Condicionamiento

Matías López Ramírez

Universidad de Oviedo

Nuestro comportamiento, y también el de los animales, varía a lo largo de la vida debido al

desarrollo y la maduración del organismo, a la influencia de estados fisiológicos internos o
como resultado de la experiencia. Algunos cambios en el comportamiento, como los
producidos por los estados motivacionales, son transitorios, mientras que otros son más
duraderos. El término aprendizaje se acuñó, precisamente, para referirse a cualquier cambio
relativamente permanente en el comportamiento producto de las experiencias vividas.
Aunque a veces el aprendizaje es latente y no se manifiesta conductualmente, la mayor
parte de los cambios aprendidos en el comportamiento nos permiten adaptarnos a las
exigencias ambientales y satisfacer nuestras necesidades y deseos. El condicionamiento
clásico y el instrumental son dos de las formas más básicas de aprendizaje, tanto en los
animales como en el hombre, y como tales han constituído el cuerpo central de la
psicología del aprendizaje desde su fundación científica a comienzos de este siglo. En el
condicionamiento clásico, el sujeto aprende a asociar dos estímulos ambientales que
guardan cierta relación temporal, mientras que en el condicionamiento instrumental
aprende a realizar una respuesta para conseguir una recompensa o evitar un acontecimiento
desagradable. En el último cuarto de siglo se ha producido una serie de cambios
importantes en la concepción del condicionamiento que afectan no sólo a los
procedimientos y técnicas empleados para su estudio, sino también a las teorías y a los
mecanismos propuestos para su explicación. Frente a la interpretación inicial del
condicionamiento como un mecanismo de adquisición de nuevas unidades de conducta, ya
sean éstas concebidas como reflejos o como conexiones entre estímulos y respuestas, los
psicólogos cognitivos actuales consideran el condicionamiento como un proceso
psicológico básico que permite a los individuos adquirir conocimiento sobre el ambiente y
sobre las consecuencias de sus acciones.

Condicionamiento Clásico

Aprender sobre el ambiente probablemente constituya el mecanismo más básico del que
disponen los organismos para descubrir las regularidades de su medio y anticipar los
acontecimientos relevantes del mismo. Identificar qué estímulos ambientales están
relacionados con la obtención de alimento, o qué señales advierten de la presencia de un
peligro inminente, como un depredador, o de un compañero sexual, son algunas de las
consecuencias más importantes que se derivan de aprender acerca del ambiente.

El estudio experimental del condicionamiento clásico fue iniciado por Ivan P. Pavlov
(1849-1936), quien nos legó un procedimiento experimental que ha permitido estudiar
cómo aprenden los organismos acerca de las relaciones entre los estímulos ambientales. El
procedimiento empleado por Pavlov consistía en presentar a un perro, al que se le había
implantado quirúrgicamente una cánula en la boca para recoger directamentne su saliva,
alimento en polvo precedido de forma regular por un estímulo, como por ejemplo un tono.
El sonido, inicialmente, no hacía salivar al perro pero, después de varios emparejamientos

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con el alimento, y en ausencia de éste, era capaz de producir por sí mismo la respuesta de
salivación. En la terminología de Pavlov, la comida es el estímulo incondicionado (EI) que
provoca de forma refleja la respuesta de salivación o respuesta incondicionada (RI); la
salivación producida ante el tono tras su emparejamiento repetido con la comida se
denomina respuesta condicionada (RC), y el tono, el estímulo condicionado (EC). Un rasgo
definitorio del condicionamiento clásico es que el experimentador presenta los
acontecimientos ambientales (el EC y el EI) con independencia de la respuesta del animal.

El condicionamiento clásico es un claro exponente de cómo un estímulo que en un

principio no produce ninguna respuesta en el organismo comienza a provocarla como
consecuencia de su emparejamiento con el EI. Pero, ¿cuál es la naturaleza del cambio que
opera en el animal y que permite que se de este resultado? Una posible explicación es que
durante el condicionamiento se forme una nueva conexión entre el estímulo condicionado y
la respuesta condicionada (o conexión E-R). Resulta dudoso, sin embargo, que la
asociación formada en el condicionamiento clásico sea entre el EC y la RC. Algunos
estudios que han empleado procedimientos quirúrgicos y farmacológicos con el objeto de
impedir la presencia de la RI durante los emparejamientos EC-EI han demostrado que,
incluso en este caso, el EC provoca la RC. Se ha comprobado, por ejemplo, que una
inyección de atropina, que bloquea la producción de saliva durante el curso del
condicionamiento, no impide que un EC asociado con la comida provoque la RC de
salivación. Asimismo, otros fenómenos de aprendizaje como el precondicionamiento
sensorial confirman que se puede producir el condicionamiento clásico incluso cuando
ninguno de los estímulos que participan en la asociación posee la capacidad de provocar la
respuesta incondicionada. Estos resultados han llevado a los psicólogos actuales a defender
que la asociación formada durante el condicionamiento clásico se produce entre el EC y el
EI. En realidad, éste fue el punto de vista defendido por el propio Pavlov, que consideraba
que el EC se asocia con el centro cerebral responsable del procesamiento del EI (o
representación del EI en la terminología moderna), bastando para ello la contigüidad
temporal entre los estímulos. Según la teoría de Pavlov, denominada teoría de la sustitución
del estímulo, el EC se convierte en un sustituto del EI, comportándose el animal ante el EC
como si se tratara del propio EI. Sin embargo, no siempre, la contigüidad temporal entre el
EC y el EI garantiza la adquisición de la RC, como defendía Pavlov. A veces se produce la
RC incluso cuando no hay una relación temporal estricta entre los estímulos, y en otras
ocasiones no se produce a pesar de la contigüidad temporal entre ellos.

Una clara demostración de la insuficiencia de la contigüidad temporal, como mecanismo

explicativo del condicionamiento, son los estudios de Rescorla sobre contingencia en el
condicionamiento clásico. En uno de ellos, unas ratas recibían una serie de
emparejamientos de un tono de dos minutos con una descarga eléctrica débil. Además de
estos emparejamientos EC-EI, Rescorla varió, en distintos grupos, el número de veces que
se presentaba la descarga sola durante el intervalo transcurrido entre los ensayos de
condicionamiento. Rescorla comprobó que al aumentar la frecuencia de aparición de la
descarga en ausencia del tono disminuía el grado de condicionaiento adquirido por este
último. El tono no producía RC alguna cuando la descarga se presentaba el mismo número
de veces en presencia y en ausencia del tono. Este resultado indica que, para que se
produzca el condicionamiento, el EC debe proporcionar información al sujeto sobre la
probabilidad de aparición del EI; dado que el EC precede regularmente al EI, debe

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funcionar como señal del mismo. Por tanto, es el valor informativo del EC, su validez
relativa, y no el número de emparejamientos EC-EI lo que determina su capacidad para
provocar la RC.

Otro ejemplo significativo de la importancia del valor informativo de los estímulos en el

condicionamiento clásico es el fenómeno del bloqueo. En un estudio típico de bloqueo los
animales reciben varias presentaciones de un estímulo formado por dos elementos, un tono
y una luz, seguido inmediatamente del EI, una decarga eléctrica. Si antes del entrenamiento
con el EC compuesto, los animales han recibido emparejamientos de uno de los elementos
del compuesto, por ejemplo, el tono, con la descarga, se observa que la luz no adquiere RC
alguna a pesar de su emparejamiento repetido con la misma. Claramente, el
emparejamiento de la luz con el EI durante la fase de compuesto no es suficiente para que
se produzca el aprendizaje, debido a que no proporciona información alguna sobre la
descarga. El hecho de que el condicionamiento sólo se produzca cuando el EC predice
fiablemente la aparición del EI nos permite rechazar la visión del condicionamiento como
un proceso simple de adquisición de nuevos reflejos o conexiones E-R; en su lugar, las
teorías actuales del aprendizaje defienden que constituye un proceso relativamente
complejo que permite a los organismos construir representaciones internas sobre las
relaciones observadas entre los estímulos ambientales (Dickinson, 1980; Mackintosh, 1983;
Rescorla, 1988). Para sobrevivir, los animales deben aprender qué circunstancias
ambientales les llevan a descubrir consecuencias placenteras, a evitar acontecimientos
desagradables e ignorar los estímulos irrelevantes del ambiente. El condicionammiento
clásico permite a los animales, y a nosotros mismos, hacer todo ésto.

Condicionamiento operante o instrumental

Los animales no sólo deben aprender acerca del ambiente sino también a controlarlo
mediante su conducta. El condicionamiento instrumental constituye una variedad básica de
aprendizaje asociativo que permite a los animales aprender a realizar respuestas para
conseguir consecuencias reforzantes y evitar acontecimientos aversivos o desagradables.

Al mismo tiempo que Pavlov realizaba en Rusia sus experimentos sobre condicionamiento
clásico, un psicólogo americano, Edward L. Thorndike (1874-1949), descubría los
principios del aprendizaje instrumental. Thorndike demostró que un gato hambriento,
confinado en una caja-problema, podía aprender a descubrir el mecanismo -tirar de una
cuerda, correr un pestillo- que le permitía escapar de la caja y acceder a un plato con
comida. El aprendizaje de esta tarea se ponía de manifiesto por una reducción en el tiempo
invertido en escapar de la caja o en el número de errores cometidos en sucesivos ensayos de
aprendizaje. Según Thorndike, durante el aprendizaje instrumental se formaría una
conexión E-R entre los estímulos presentes durante el condicionamiento y el acto motor o
respuesta instrumental. El establecimiento de esta conexión dependería fundamentalmente
de las consecuencias de la acción, esto es, de la recompensa o reforzamiento recibido por el
animal. Su función sería intensificar la conexión entre el estímulo y la respuesta. Thorndike
denominó a este principio ley del efecto, posteriormente transformado en el principio del
reforzamiento. Unos años más tarde, otro psicólogo americano, B. F. Skinner (1904-1990)
amplió las ideas básicas de Thorndike, convirtiendo dicho principio en el núcleo central de

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las teorías de la conducta que dominaron la psicología del aprendizaje hasta bien entrados
los años 60.

No obstante, los resultados de algunos estudios, como por ejemplo los realizados por Crespi
en los años 40, cuestionan seriamente la validez de la explicación E-R del aprendizaje
instrumental. Crespi enseñó a unas ratas a recorrer un corredor recto para obtener comida.
Durante la primera fase del estudio, un grupo de animales recibió una recompensa elevada
(256 bolitas de comida) en cada ensayo de aprendizaje, mientras que los sujetos de otro
grupo recibieron una recompensa pequeña (16 bolitas). Durante esta fase, los animales del
primer grupo recorrían con mayor velocidad el corredor. Pero, ¿qué sucedía cuando a todos
los animales se les daba en la segunda fase del estudio la recompensa pequeña? Crespi
observó que la velocidad de carrera de los animales que en un principio habían recibido la
recompensa alta era, si cabe, inferior a la de los animales que siempre recibieron la
recompensa más pequeña. Este resultado, denominado efecto de contraste conductual
negativo, no puede ser explicado por la ley del efecto de Thorndike, ya que la intensidad de
la conexión E-R debería ser mayor en el grupo de recompensa elevada. Más bien, parece
que el valor de la recompensa influye de forma decisiva en la ejecución instrumental,
dependiendo ésta de la discrepancia existente entre los resultados esperados por el animal y
los que realmente obtiene. Un cambio a una recompensa pequeña reduce el valor de la
misma, produciendo una disminución sensible en la ejecución instrumental.

Los resultados del estudio de Crespi sugieren una explicación bien distinta del aprendizaje
instrumental. Del mismo modo que en el condicionamiento clásico se dispone una
contingencia entre dos estímulos, en el caso del aprendizaje instrumental se establece una
relación entre un reforzador que es contingente con la emisión de una respuesta. En este
sentido, podemos decir que lo que aprende el sujeto en el aprendizaje instrumental es la
relación existente entre la respuesta y sus consecuencias. Distintos estudios han demostrado
que, al igual que sucede en el condicionamiento clásico, la ejecución instrumental es
sensible al grado de contingencia entre la respuesta y sus consecuencias. La ejecución
disminuye cuando se presenta el reforzador instrumental independientemente de la
respuesta del sujeto. Según esta explicación, el reforzador no intensifica una conexión E-R
particular sino que forma parte de la propia asociación con la respuesta. Este es el punto de
vista defendido por Edward C. Tolman (1886-1959), que considera que el reforzamiento no
es una condición necesaria para el aprendizaje. Según este enfoque, que es el orígen de las
teorías cognitivas actuales del aprendizaje, la conducta no es una respuesta automática ante
un estímulo ambiental sino que manifiesta dirección y propósito, reflejando el
conocimiento del sujeto de las consecuencias de su acción.

Algunos estudios recientes, efectuados con el procedimiento de devaluación del

reforzador, han aportado pruebas firmes en apoyo de esta interpretación cognitiva. Por
ejemplo, Dickinson, en uno de sus estudios, enseñó a unas ratas hambrientas a realizar una
respuesta instrumental para obtener sacarosa. Luego emparejó la sacarosa con un agente
tóxico, cloruro de litio, que produce malestar gástrico y el consiguiente rechazo de la
sacarosa. El resultado más relevante del estudio fue que, en una prueba de extinción
posterior, estos animales dejaron de realizar la respuesta instrumental en comparación con
sujetos de control que no habían sido inyectados con el cloruro de litio. Es decir, los
animales cuyo reforzador había sido devaluado respondían mucho menos durante la

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extinción que aquéllos cuyo reforzador seguía siendo positivo. Esta observación indica
claramente que, durante el aprendizaje instrumental, los animales aprenden acerca de las
consecuencias de su acción y se comportan en base al valor actual del reforzador. La teoría
de la expectativa del condicionamiento (Dickinson, 1989) recoge este punto de vista
diciendo que la respuesta instrumental no está controlada por sus consecuencias sino que
más bien constituye un acto propositivo dirigido a la consecución de un reforzador deseado.
Durante el aprendizaje instrumental los animales desarrollan la creencia de que su conducta
produce un reforzador determinado, siendo esta expectativa la que controla la respuesta del
animal a no ser que el reforzador ya no tenga valor alguno. Así como en el
condicionamiento clásico los animales aprenden acerca de las relaciones causales entre los
estímulos ambientales, mediante el aprendizaje instrumental aprenderían acerca de las
consecuencias de su conducta.

En suma, el punto de vista ampliamente aceptado por los psicólogos actuales del
aprendizaje sugiere que durante el condicionamiento se forman expectativas o
representaciones mentales sobre las contingencias entre los estímulos ambientales
(condicionamiento clásico) o entre una acción instrumental y sus consecuencias
(condicionamiento instrumental). Las expectativas contienen conocimiento declarativo,
adquirido a través de la experiencia, que guía la conducta del animal. Según Dickinson, las
expectativas contienen dos tipos de conocimiento declarativo. En primer lugar, hay
expectativas que contienen representaciones de conexiones asociativas entre dos estímulos
ambientales y que se forman en las experiencias de condicionamiento clásico. Estas
conexiones asociativas permiten que uno de los estímulos excite o inhiba la representación
del otro estímulo. El segundo tipo de expectativas se refiere al conocimiento de las
consecuencias de una acción concreta. Este conocimiento se representa de forma
proposicional como una creencia según la cual una conducta específica produce un
reforzador determinado, de modo que es esta creencia conducta-reforzador la que controla
la ejecución de la respuesta instrumental. La activación de la representación sobre la
creencia instrumental relevante permitiría al animal obtener un reforzador deseado o
escapar de un acontecimiento aversivo o peligroso.

BIBLIOGRAFIA

Colwill, R.M. (1994). Associative representations of instrumental contingencies. En D.L.

Medin (Ed.), The psychology of learning and motivation (Vol. 31, pp. 1-72). San Diego:
Academic Press.
Dickinson, A. (1984). Teorías actuales del aprendizaje animal. Madrid: Editorial Debate.
Dickinson, A. Y Balleine, B. (1994). "Motivational control of goal-directed action". Animal
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Mackintosh, N. J. (1988). Condicionamiento y aprendizaje asociativo. Madrid: Alhambra
Universidad.
Mackintosh, N.J. (1994). Animal learning and cognition. New York: Academic Press.
Pearce, J.M. (1998). Aprendizaje y cognición. Barcelona: Editorial Ariel.
Rescorla, R. A. (1988)."Pavlovian conditioning. It´s not what you think it is". American
Psychologist, 43, 151-160.

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