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lectoescritura
8
TEMA
Paradigma
Esquema
Parte de Pregunta
Investigacin Tipos: Cuantitativa y cualitativa
TEMA 8 Esquema
Metodologa
Procesos: vlidos, fiables y sistemticos
2
Resultados aplicables al aula
Qu se evala Qu se evala
Legibilidad
Actitud emocional del lector
Manejo de fuentes escritas Letras
Adecuacin de su lectura a la finalidad
perseguida Ortografa Puntuacin
Velocidad lectora
Construccin mental de la Maysculas
informacin
Estructura narrativa
Deteccin de los propios errores
Expresin
Coherencia y cohesin
Cmo se evala escrita
Cmo se evala Recursos literarios
Fundamentos de Lectoescritura
Ideas clave
Para completar el estudio del tema debers leer y comprender las ideas clave que se
exponen a continuacin.
La investigacin en el aula
Por lo tanto, a lo largo de este apartado vamos a ver los pasos que tendremos que seguir
para que una investigacin en el aula resulte de utilidad. Para ello, tendremos que
elegir un tema relevante a nuestros alumnos y a nuestro proceso de enseanza-
aprendizaje (en nuestro caso, la lectura) y, por otra, seguir cuidadosamente los pasos
para que la investigacin sea correcta.
El objetivo no es realizar una investigacin para ser publicada o para aportar un gran
avance cientfico, aunque en el mejor de los casos pudieran darse estos casos, sino para
que la investigacin nos aporte informacin para mejorar nuestro papel y nuestro
proyecto en el aula.
Tendremos en cuenta que en los ltimos aos en pedagoga usamos los dos tipos de
investigaciones:
Los aspectos que determinan un proceso de investigacin son varios, pero Salomn
(1991) considera que los ms importantes son:
Paradigma
Pregunta
Metodologa
La investigacin tiene que ser vlida, es decir, que se interprete correctamente lo que
se investiga (validez interna) y que se pueda generalizar (validez externa). Por ejemplo,
en una investigacin se ha confirmado la hiptesis, pero la investigacin no era vlida
internamente porque se quera relacionar la comprensin lectora con el vocabulario,
pero la prueba empleada para medir la comprensin lectora meda la velocidad lectora.
Tampoco tena validez externa porque se haba realizado con una muestra de 10
alumnos, por lo que no se poda generalizar.
La investigacin debe seguir siempre de forma sistemtica los pasos del mtodo
cientfico:
Partimos de un fenmeno que provoque una pregunta. Para dar una respuesta,
tendremos que seguir un paradigma y elegir una metodologa, cuyos procesos sean
vlidos, fiables y sistemticos.
Procedimiento.
Estudio piloto.
Anlisis de datos.
El informe.
De todas estas fases lo que debes conocer es lo que hay que hacer en cada fase. Para
realizar una investigacin en el aula, no es necesario realizar de forma exhaustiva todas
las fases, sino realizarlas de forma sistemtica para que la investigacin nos resulte til.
En primer lugar las actitudes del maestro desde esta perspectiva estn dirigidas hacia
un constante inters por estar al da, por aprender especialmente de las experiencias
del aula. Las aptitudes del maestro vendrn de la mano de la formacin
permanente. Esta tendencia se inicia y se fomenta desde la LOGSE, aunque las vas
para hacerlo realidad fueron muy escasas.
Actualmente la LOE persigue los mismos objetivos, aunque el principal esfuerzo deber
estar de parte del profesorado. Especial atencin merece el punto 3: La innovacin e
investigacin educativa, el papel de la investigacin, y del maestro como investigador
para, a travs del anlisis, la reflexin, recogiendo datos y sacando conclusiones, pueda
contribuir a una mejora en la calidad de la enseanza. Nos fijaremos en el cuadro de
Elliot sobre las caractersticas de la investigacin educativa, en la que tiene un papel
imprescindible el maestro/a y los alumnos/as. Por ltimo veremos en el punto 4 las
principales caractersticas de la investigacin-accin, principal modelo de la
investigacin en el aula, y el papel que juega el profesorado.
Reflexin
Punto de partida de la
Teoras
investigacin
Relacin con
la prctica
Vocabulario.
Comprensin lectora.
Conciencia fonolgica.
Inferencias.
Distintos procesos lectores: perceptivo, fonolgico, sintctico y semntico.
Velocidad lectora.
Lectura silenciosa.
Lectura en voz alta.
Expresin escrita.
Letra legible.
Ortografa.
En las pginas 209-211, del libro Enseara a leer, ensear a comprender, las autoras
plantean varias cuestiones relativas a qu se pretende evaluar cundo se habla de
lectura y qu tipo de informacin se quiere obtener al evaluar al alumnado:
Se evala un concepto muy genrico de lectura, que deja fuera la gran cantidad de
subprocesos y habilidades que se ponen en juego. Esto genera una serie de problemas:
Con este tipo de test suele medirse la capacidad de recuerdo, sobre todo si no se
tiene el texto delante a la hora de responder.
En relacin con la comprensin del texto. Como decamos antes, el tipo de test
que se utiliza se centra en el resultado, no en el proceso durante el cual el alumnado
puede hacer constar sus dificultades y cmo las soluciona. Ah es donde podra tener
lugar una verdadera accin formativa.
Johnson (1989) analiza este tipo de test, y de sus conclusiones las autoras enumeran los
problemas ms representativos:
que el alumno elija para elaborar su resumen. Adems, muchas veces los alumnos
tienen un grado de comprensin ms desarrollado que su capacidad para producir
textos escritos. Los docentes deben ser conscientes de todas estas dificultades para
valorar de una manera ms realista las producciones de sus alumnos.
Fjate en el ejemplo que proponen las autores, porque es muy revelador de las
diferentes maneras de evaluar una respuesta por parte de los docentes: uno, que califica
el resultado sin tener en cuenta los aciertos; otro, que valora lo positivo y las posibles
razones de los errores.
Por ltimo, las autores sealan la cuestin de: dejar el texto ledo para responder
a las preguntas / no dejarlo.
Las autores ponen a Alexandre Gali y sus pruebas de evaluacin lectora (1928) como el
ejemplo de un intento de crear un instrumento de evaluacin que tuvo en cuenta la
causa individual de los errores y que orienta sobre cmo intervenir en el proceso lector
del alumno para ayudarlo:
Es decir, para Gali el proceso de lectura es un acto complejo. Considera que deben
evaluarse los elementos lgicos y constructivos del texto que el nio es capaz de
comprender. Aboga por la integracin de las pruebas en las tareas educativas. Incluye
definiciones en las pruebas de comprensin. Sus propuestas de actividades siguen
teniendo vigencia actualmente (completar u ordenar textos, para trabajar la
organizacin textual; la resolucin de acertijos, las preguntas de respuesta cerrada,
etc.).
Qu evaluar?
Cmo evaluar?
Las autoras plantean estrategias de evaluacin para cada uno de los puntos
anteriores:
La actitud emocional del lector ante el texto. Cmo evaluar? Las autoras consideran
que el docente debe observar las reacciones de los alumnos al leer y proporcionan
unas pautas para que el anlisis del profesor sea lo ms completo posible: est tenso
mientras lee, no consigue estar sentado para leer, se distrae fcilmente, mueve la
cabeza mientras lee, est muy excitado, lee sin ganas
Cmo manejan las fuentes escritas para obtener informacin. Cmo evaluar? El
docente puede planificar bsquedas de informacin para comprobar el grado de
soltura de los alumnos en este punto.
Detecta sus propios errores de comprensin? Cmo los subsana? Cmo evaluar?
Se pueden aadir errores en el texto para ver cmo los detectan y solucionan los
alumnos.
Como conclusin, las autoras evidencian la necesidad de ampliar la visin que se tiene
sobre la evaluacin lectora para que se tengan en cuenta los puntos anteriores y,
tambin, para que se integre dentro del proceso de enseanza-aprendizaje de la
comprensin lectora.
En este apartado final del tema, las autoras recapitulan lo dicho en pginas anteriores;
la necesidad de concebir el proceso lector como una actividad compleja y
variada, que requiere una evaluacin en consonancia que tenga en cuenta
todos los aspectos que se ponen en juego al comprender un texto.
Indican que los alumnos, al finalizar el ciclo inicial, pueden sentir un cierto
abandono en sus prcticas lectoras al no contar con la misma atencin y ayuda por
parte del profesor ni poder leer textos tan sencillos y alejados de la realidad.
Esto puede paliarse buscando desde el principio textos ms reales, para que el
salto sea menor, manteniendo esa ayuda y orientacin inicial y buscando textos
breves, pero no por ellos menos atractivos o infantiles, para los alumnos
que tengan algn tipo de problema o retraso en su nivel de comprensin lectora.
Por ltimo, y como conclusin, consideran que hay que desvincular fracaso lector
de fracaso escolar. La idea es que, si hay alumnos que progresan ms lentamente en
la comprensin lectora, habr que buscar otras vas para que adquieran conocimientos
(documentos audiovisuales, el lenguaje oral, etc.) y permitirles seguir su ritmo de
adquisicin de la comprensin lectora.
Esta evaluacin se centr en una tipologa de actividades que iban desde: la escritura
del nombre pasando por el dictado de palabras sueltas para que las escriban, la copia de
un texto, la reescritura de un cuento y el dictado del fragmento de un cuento.
La escritura del nombre, si conocen bien el propio nombre y si van adquiriendo una
letra legible (para todos los alumnos de la etapa de Primaria).
El dictado de palabras sueltas para que las escriban, cmo escriben las palabras
sueltas, donde se ve su riqueza de vocabulario y su conocimiento de las reglas que
rigen el uso de b/v, g/j, etc. (para todos los alumnos de la etapa de Primaria).
La copia de un texto, que se presenta sin separaciones entre palabras, cmo separan
las palabras, cmo puntan, cmo utilizan las maysculas (para los alumnos que
tienen ya una letra legible); este tipo de actividad permite que el alumnado se centre
nicamente en estas cuestiones porque no tiene que hacer el esfuerzo de crear un
texto.
JUGUEMOSUNMOMENTOENELBOSQUEPORQUELATARDEESTPRECIOSAYTOD
AVAESDEDAVENGAJUANVAMOSASUBIRAESERBOL
Y se le pide que lo copie de nuevo, esta vez utilizando las maysculas y las minsculas,
la puntuacin correcta y las separaciones entre palabras correctas.
Tipo de letra:
o Copia el texto utilizando la letra minscula.
o Copia el texto mezclando la minscula con la mayscula.
o Copia el texto sin utilizar la minscula.
o No realiza la tarea.
Anlisis de las separaciones entre palabras:
o Separa convencionalmente (hasta un error).
o Separa con errores (hipo e hipersegmentaciones).
o No separa las palabras.
o No realiza la tarea.
Anlisis del uso de puntuacin:
o Usa signos de puntuacin convencionalmente (Hasta un error).
o Separa unidades de sentido o intenta hacerlo. (Pueden utilizar marcas
convencionales o no convencionales).
o Incluye algunas marcas arbitrariamente o con criterios no convencionales. (Al
final de rengln, entre palabras, etc.).
o No utiliza signos de puntuacin.
o No realiza la tarea.
(Este tem solo se evaluar a los alumnos que separen los signos de puntuacin
convencionalmente o que separen las unidades de sentido o lo intentan hacer).
A partir de ah, el docente puede elaborar actividades para trabajar las cuestiones
concretas que plantean algn problema a los alumnos (maysculas; uso de las letras;
separacin de palabras, etc.).
La idea de esta evaluacin es ver cmo llega el alumno al aula, al inicio del curso,
comprobar cmo va progresando e ir planificando actividades al hilo de los
problemas que se vayan constatando a partir de estas evaluaciones pautadas y verificar
cmo termina el ao escolar; se espera que termine con mejor nivel de escritura y
de expresin escrita.
Lo + recomendado
No dejes de leer
No dejes de ver
The visitor
+ Informacin
Webgrafa
Leer.es
Centro virtual del Ministerio de Educacin para mejorar la lectura en todas las reas y
formatos.
Accede a la pgina web a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin:
http://leer.es/
A pie de aula
Accede a la pgina web a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin:
http://apiedeaula.blogspot.com.es/
Bibliografa
Colomer, T. et al. (2002). Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid:
FGSR.
Colomer, T. (2005). Andar entre libros, la lectura literaria en la escuela. Mxico: FCE.
Test
3. Uno de los aspectos que determinan un proceso de investigacin, segn Salomn, es:
A. La naturaleza del fenmeno, es decir, el modelo que tomamos como punto de
partida.
B. Los supuestos paradigmticos, que son la clave central de la investigacin.
C. La metodologa, esto es, cmo vamos a realizar la investigacin.
D. Las preguntas que se formulan, y que nos dicen cmo es el fenmeno que
vamos a investigar.
5. La investigacin debe seguir siempre de forma sistemtica los pasos del mtodo
cientfico:
A. Identificacin del problema, recogida de los datos relevantes, anlisis de los
datos, recogida de informacin de otras investigaciones, extraccin de
conclusiones y su generalizacin.
B. Recogida de informacin de otras investigaciones, identificacin del problema,
recogida de los datos relevantes, anlisis de los datos, extraccin de conclusiones
y su generalizacin.
C. Identificacin del problema, recogida de informacin de otras investigaciones,
recogida de los datos relevantes, anlisis de los datos, extraccin de conclusiones
y su generalizacin.
7. Por qu es importante que el alumno detecte dnde se han encontrado sus errores
de comprensin?
A. Porque la evaluacin de la lectura es un proceso tan complejo y lleva tanto
tiempo que el docente necesita contar con la colaboracin de los alumnos.
B. Porque el alumno podr subsanar por l mismo esos errores.
C. La respuesta A y la B son correctas.
D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
8. Segn Gali:
A. El proceso de lectura es un acto simple en el que importa, sobre todo, la
evaluacin de la construccin textual de acuerdo a estructuras fijas.
B. Para evaluar la lectura son adecuadas actividades como completar u ordenar
textos, para trabajar la organizacin textual; la resolucin de acertijos; las
preguntas de respuesta cerrada, etc.
C. Las dos afirmaciones anteriores son verdaderas.