Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

A APROPRIAO DO SISTEMA
DE ESCRITA ALFABTICA E A
CONSOLIDAO DO PROCESSO
DE ALFABETIZAO

UNIDADE 3 | ANO 2

Braslia
2012
MINISTRIO DA EDUCAO
Sumrio
Secretaria da Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Iniciando a conversa 05

Aprofundando o tema 06
A compreenso do Sistema de Escrita Alfabtica
e a consolidao da alfabetizao 06

O ensino do Sistema de Escrita Alfabtica

no segundo ano do ciclo de alfabetizao 18

Compartilhando 34
Relato de experincia de ensino do Sistema
de Escrita Alfabtica com o uso do livro didtico 34

Indicaes de obras complementares para

Tiragem 122.102 exemplares
o ensino do Sistema de Escrita Alfabtica 36
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DA EDUCAO BSICA Aprendendo mais 39
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 Sugestes de leitura  39
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320 Sugestes de atividades para os encontros em grupo 41
A APROPRIAO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA E A CONSOLIDAO DO
PROCESSO DE ALFABETIZAO
UNIDADE 3 | ANO 2
Autores dos textos da seo Aprofundando o tema:
Alexsandro da Silva e Ana Gabriela de Souza Seal
Autora dos relatos de experincia e depoimentos:
Edijane Ferreira de Andrade
Leitores crticos e apoio pedaggico
Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa,
Ana Mrcia Luna Monteiro, Artur Gomes de Morais, Eliana Borges Correia de Albuquerque,
Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Jlia Teixeira de Souza, Rochelane Vieira de
Santana, Severino Rafael da Silva, Telma Ferraz Leal, Yarla Suellen Nascimento Alvares
Revisora
Nadiana Lima da Silva
Projeto grfico e diagramao
Airton Santos, Ana Carla Silva, Susane Batista e Yvana Alencastro
Capa
Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Rian Andrade e Tlio Couceiro
Iniciando a conversa
Nesta unidade, discutiremos sobre o Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), refletindo
sobre suas propriedades e convenes e sobre o seu processo de apropriao pelos apren-
dizes. Discutiremos, tambm, sobre a importncia das habilidades de reflexo fonolgica
nesse processo de apropriao e sobre a consolidao da aprendizagem das correspon-
dncias som-grafia. Em uma segunda parte, analisaremos algumas alternativas didticas
para o ensino do SEA, no segundo ano do ensino fundamental, especialmente em relao
sistematizao das relaes entre letras ou grupos de letras e seus correspondentes
sonoros (os fonemas). Para tanto, apresentaremos e refletiremos sobre relatos ou exem-
plos de atividades envolvendo o uso de recursos como livro didtico, jogos e obras com-
plementares.
Nesta unidade, temos, portanto, como objetivos:
entender a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento, compreendendo
que a aprendizagem da escrita alfabtica constitui um processo de compreenso de um
sistema de notao e no a aquisio de um cdigo;
analisar as contribuies da teoria da psicognese da escrita para compreenso do
processo de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica;
entender as relaes entre conscincia fonolgica e alfabetizao, analisando e
planejando atividades de reflexo fonolgica e grfica de palavras, utilizando materiais
distribudos pelo MEC;
analisar diferentes alternativas didticas para o ensino do Sistema de Escrita Alfabtica
com uso de diferentes materiais distribudos pelo MEC, identificando os objetivos a elas
associados.
 Aprofundando o tema Resumindo, para aprender a ler e a es-
crever, como dissemos anteriormente,
necessrio que as crianas compreendam
o que a escrita alfabtica representa (nota)
e de que maneira ela representa (nota) os
segmentos sonoros das palavras. Trata-se,
A compreenso do Sistema de Escrita portanto, de uma (re)construo conceitu-
Partimos, portanto, do pressuposto de que
as crianas constroem ideias ou hipteses
sobre a escrita muito antes de entrar na
escola (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985;
FERREIRO, 1995). Para a teoria da psico-
gnese da escrita, elaborada por Emilia
Ferreiro e colaboradores, essas ideias ou

Alfabtica e a consolidao da al e no de uma aprendizagem meramente

alfabetizao
Alexsandro da Silva
Ana Gabriela de Souza Seal
A apropriao do Sistema de
Escrita Alfabtica pelas crianas.
No caderno da unidade A escrita alfabtica no um cdigo que
3, ano 1, a distino
simplesmente transpe graficamente as
entre sistema e cdigo
discutida, com exemplos unidades sonoras mnimas da fala (os
de implicaes dessa
distino para o ensino. fonemas), mas, sim, um sistema de repre-
sentao escrita (notao) dos segmentos
sonoros da fala (FERREIRO, 1995; MO-
RAIS, 2005). Trata-se, portanto, de um
sistema que representa, que registra, no
papel ou em outro suporte de texto, as par-
tes orais das palavras, cabendo ao apren-
diz a complexa tarefa de compreender a
relao existente entre a escrita e o que
ela representa (nota). Em outras palavras,
apenas memorizar os grafemas que cor-
respondem aos distintos fonemas de uma
lngua no suficiente para que algum
consiga aprender a ler e a escrever.
perceptivo-motora. Segundo Ferreiro
hipteses infantis seguem uma ordem de
evoluo que parte de uma etapa em que a
(1995), esta segunda concepo revela
uma representao muitssimo limitada do
criana ainda no compreende que a escri-
ta representa (nota) os segmentos sonoros
aprendiz: das palavras, associando-a aos significados
ou s propriedades dos objetos a que se
Temos uma imagem empobre- referem, at chegar compreenso de que
cida da criana que aprende: a escrevemos com base em uma correspon-
Desse modo, a apropriao da escrita
reduzimos a um par de olhos, dncia entre fonemas e grafemas.
alfabtica deve ser concebida, conforme
dissemos, como a compreenso de um
um par de ouvidos, uma mo
que pega um instrumento para Para analisar as escritas espontneas
sistema de notao dos segmentos sonoros
marcar e um aparelho fonador infantis, isto , aquelas que no resultam
das palavras e no como a aquisio de
que emite sons. Atrs disso, h de uma cpia ou da reproduo de pala-
um cdigo que simplesmente substitui as
um sujeito cognoscente, algum vras conhecidas de memria, a teoria da
unidades sonoras mnimas da fala. Tal como
que pensa, que constri inter- psicognese da escrita considera, de modo
alertam Ferreiro (1995) e Morais (2005),
pretaes, que age sobre o real geral, as hipteses descritas no quadro 1:
conceber a escrita como um cdigo um
para faz-lo seu (pgs. 40-41).
equvoco, porque, ao compreend-la dessa
maneira, colocamos, em primeiro plano,
as capacidades de discriminao visual e
auditiva, embora a aprendizagem da escrita
Quadro 1. Hipteses infantis segundo a psicognese da escrita
alfabtica envolva, sobretudo, a compreen-
so de propriedades conceituais. Segundo
Hiptese pr-silbica: a criana ainda no compreende que existe relao entre a escrita
Ferreiro (1995, p. 15), embora se saiba e a pauta sonora, podendo usar letras, pseudoletras, nmeros, rabiscos e at mesmo
falar adequadamente, e se faam todas as desenhos para escrever. Nessa hiptese, as crianas comeam a diferenciar letras de
desenhos, de nmeros e de demais smbolos, e elaboram representaes mentais prprias
discriminaes perceptivas aparentemente
sobre a escrita alfabtica, estabelecendo, muitas vezes, relaes entre as escritas que
necessrias, isso no resolve o problema: produzem e as caractersticas dos objetos ou seres que se quer denominar (as palavras
compreender a natureza desse sistema. trem e telefone, por exemplo, poderiam ser escritas, nesse caso, respectivamente, com
muitas e poucas letras).

unidade 03 07
 A conscincia fonolgica e sua complexidade, e que envolvem, tambm,
Hiptese silbica: a criana estabelece uma correspondncia entre a quantidade de letras relao com o processo de com- distintas unidades lingusticas (como
utilizadas e a quantidade de slabas orais das palavras, podendo usar letras com ou sem
preenso do Sistema de Escrita slabas, fonemas e unidades maiores que
valor sonoro convencional. Mesmo quando ainda no apresentam uma hiptese silbica
estrita, usando rigorosamente uma letra para cada slaba, algumas crianas, apesar Alfabtica e de sua consolidao um fonema, mas menores que uma sla-
de no anteciparem quantas letras iro usar ao escrever, ao lerem o que escreveram, ba). preciso esclarecer, portanto, que
tentam ajustar as slabas orais da palavra aos smbolos que registraram; outras vezes Tanto para o processo de apropriao do
conscincia fonolgica no sinnimo
comeam a perceber que a escrita tem relao com a pauta sonora e realizam algumas SEA como para a consolidao do conheci-
correspondncias som-grafia no incio ou no final das palavras. de conscincia fonmica ou de mtodo
mento das correspondncias som-grafia,
Hiptese silbico-alfabtica: a criana comea a perceber que uma nica letra no fnico, uma vez que o que consideramos
o desenvolvimento de habilidades de
suficiente para registrar as slabas e recorre, simultaneamente, s hipteses silbica e como conscincia fonolgica mais
alfabtica, isto , ora usa apenas uma letra para notar as slabas orais das palavras, ora reflexo fonolgica (conscincia fonolgi-
Exemplos de utiliza mais de uma letra, estabelecendo relao entre fonema e grafema.
abrangente que a conscincia fonmica,
ca) importante. O que , ento, consci-
escrita de crianas envolvendo no apenas a capacidade
com diferentes Hiptese alfabtica: a criana compreende que se escreve com base em uma ncia fonolgica? A conscincia fonolgica
hipteses de correspondncia entre sons menores que as slabas (fonemas) e grafemas. Nesta hiptese, de analisar e manipular fonemas, mas
escrita ilustram consiste na capacidade de refletir cons-
as discusses
o aprendiz passa a compreender que, para cada som pronunciado, necessrio uma ou tambm, e sobretudo, unidades sonoras
mais letras para not-lo, mesmo que, inicialmente, ainda no tenha se apropriado de cientemente sobre as unidades sonoras
no caderno da
muitssimos casos de regularidade e irregularidade da norma ortogrfica.
como slabas e rimas.
unidade 3, ano 1. das palavras e de manipul-las de modo
intencional (GOMBERT, 1990; FREITAS,
2004; MORAIS, 2006). O mtodo fnico um mtodo
tradicional de alfabetizao
Essa capacidade no constituda por
que toma como ponto de partida
uma nica habilidade, que a criana o fonema, que, combinado a
O conhecimento das hipteses de escrita um nico estgio (MORAIS, 2012). Por teria ou no, mas por um conjunto de outros fonemas, por meio de um
pelas quais passam as crianas para a isso, reconhecer os conhecimentos que os habilidades distintas, que se desenvol- processo de sntese, constitui
construo de uma escrita alfabtica serve- alunos j construram ou no sobre a escrita veriam em momentos diferentes (GOU- slabas e palavras.
nos para refletir acerca das possibilidades alfabtica parece ser mais relevante que GH; LARSON; YOPP, 1995). Dentre as
de interveno didtica visando apenas classificar as escritas infantis em um diversas capacidades de reflexo fonol-
compreenso daquele sistema. No entanto, dos nveis da teoria psicogentica. gica, destacamos, por exemplo, a iden-
a perspectiva de uma evoluo por estgios Como as distintas habilidades de reflexo
Entender como o aluno est concebendo o tificao e a produo de rimas ou de
fixos e lineares, que seriam universalmente fonolgica no se desenvolvem simulta-
que a escrita representa e de que maneira aliteraes; a contagem de slabas orais
seguidos por todas as crianas, parece neamente, consideramos que a consci-
o faz colabora no planejamento de ativida- de palavras; a segmentao de palavras
apresentar algumas limitaes quando ncia fonmica mais uma consequncia
des e de intervenes que o impulsione em slabas; e a comparao de palavras
interpretamos as escritas infantis. Muitas que um requisito para a apropriao do
reflexo sobre o funcionamento da notao quanto ao nmero de slabas.
vezes, por no apresentarem, numa SEA. Por outro lado, a conscincia de
alfabtica. Em particular, necessrio Tal como observaram Freitas (2004) e unidades silbicas ou de rimas envolve
mesma situao, estabilidade em relao
pensar em situaes para a anlise das re- Morais (2006), trata-se, portanto, de habilidades menos complexas que as
aos conhecimentos que revelam ao notar
laes entre partes sonoras das palavras e habilidades distintas (como identificar, fonmicas e, portanto, se desenvolvem
as palavras, torna-se invivel categorizar
suas respectivas notaes grficas. o que produzir, contar, segmentar, adicio- mais cedo que essas ltimas (FREITAS,
as escritas infantis como pertencentes a
passaremos a expor na prxima seo. nar, subtrair), com diferentes nveis de 2004; MORAIS, 2006).

08 unidade 03 unidade 03 09
 Apesar das evidncias atualmente dispo-
nveis de que a capacidade de segmentar
palavras em fonemas, pronunciando-os
um a um em voz alta, no condio neces-
sria ou requisito para a aprendizagem
da leitura e da escrita (MORAIS, 2004;
2006), os defensores dos mtodos fnicos
acreditam na necessidade de que os apren-
dizes desenvolvam aquela habilidade, que
extremamente abstrata mesmo para
quem j est alfabetizado.
Para compreender que a escrita representa
(nota) os segmentos sonoros das palavras
e no os significados a elas relacionados, o
desenvolvimento de habilidades de refle-
xo fonolgica essencial. Em outras pala-
vras, para ingressar no que Ferreiro (1995)
denominou de perodo de fonetizao da
escrita, que se inicia no nvel silbico e
culmina no alfabtico, a criana precisar,
necessariamente, desenvolver capacida-
des de reflexo fonolgica, estabelecendo
10
relaes entre a escrita e a pauta sonora,
por meio, por exemplo, da segmentao
de palavras orais em slabas, comparao
de palavras quanto ao tamanho e s suas
semelhanas sonoras.
Consideramos, todavia, assim como Mo-
rais (2006; 2012), que o desenvolvimento
da conscincia fonolgica constitui con-
dio necessria, mas no suficiente para
a apropriao do SEA. Para compreender
o funcionamento da escrita alfabtica,
necessrio no apenas analisar as par-
tes sonoras que constituem as palavras,
mas tambm desenvolver uma srie de
operaes lgicas como a relao entre
a totalidade e as partes constitutivas e a
correspondncia termo a termo (FERREI-
RO, 1990).
Mesmo para os alunos que j compreen-
deram que a escrita registra os segmentos
sonoros das palavras, as habilidades de
reflexo fonolgica so importantes, pois
podem colaborar para a sistematizao
das diferentes relaes som-grafia de
nossa lngua, por meio, por exemplo, da
comparao de palavras quanto s suas
semelhanas sonoras e grficas em relao
ao fonema/grafema inicial. Ao praticar a
substituio de letras em palavras para
composio de outras palavras e ao pro-
duzir palavras com o/a mesmo/a fonema/
letra inicial, por exemplo, a criana amplia
a reflexo sobre as relaes entre partes
orais e partes escritas das palavras.
unidade 03
A consolidao do processo de apropriao do SEA
O processo de apropriao do SEA envolve, alm da compreenso, pelos aprendizes, de
distintas propriedades conceituais (o que a escrita nota e como), a memorizao de algu-
mas convenes, como a de que, em nossa lngua, escrevemos, geralmente, de cima para
baixo e da esquerda para a direita. O quadro apresentado a seguir, extrado de Morais
(2012, p. 51), ilustra essas propriedades conceituais e convenes:
Quadro 2. Propriedades conceituais e convenes do SEA
1. Escreve-se com letras que no podem ser inventadas, que tm um repertrio finito e que
so diferentes de nmeros e de outros smbolos.
2. As letras tm formatos fixos, e pequenas variaes produzem mudanas em sua
identidade (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p).
3. A ordem das letras no interior da palavra no pode ser mudada.
4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo
tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras.
5. Nem todas as letras podem ocupar certas posies no interior das palavras e nem todas
as letras podem vir juntas de quaisquer outras.
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca
levam em conta as caractersticas fsicas ou funcionais dos referentes que substituem.
7. As letras notam segmentos sonoros menores que as slabas orais que pronunciamos.
8. As letras tm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e
certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.
9. Alm de letras, na escrita de palavras, usam-se, tambm, algumas marcas (acentos) que
podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou slabas onde aparecem.
10. As slabas podem variar quanto s combinaes entre consoantes e vogais (CV, CCV,
CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no portugus a slaba CV
(consoante- -vogal), e todas as slabas do portugus contm, ao menos, uma vogal.
Ao trmino do primeiro ano do ensino prticas de ensino do SEA devem estar vol-
fundamental de nove anos, espera-se que tadas para a consolidao do conhecimento
os alunos j tenham atingido uma hiptese das diferentes relaes som-grafia de nossa
alfabtica de escrita, tendo se apropriado da lngua, de modo a permitir que a criana
quase totalidade de propriedades e conven- possa ler e escrever palavras, frases e alguns
es agora apresentadas. No segundo ano, as textos de menor extenso.
unidade 03 11
 Quando a criana atinge a hiptese al-
fabtica, isto , quando passa a escrever
com base em uma correspondncia entre
fonemas e grafemas, ela ainda no est
alfabetizada em sentido estrito, pois,
muitas vezes, ao ingressarem nesse nvel,
os aprendizes no conseguem ler e escre-
ver com autonomia, porque podem ainda
no dominar uma srie de correspondn-
cias som-grafia de nossa lngua. Ferreiro,
Gomes Palacio e colaboradores (1982)
destacam trs subcategorias nessa etapa,
que revelam a crescente aprendizagem,
pelas crianas, das relaes convencionais
entre fonemas e grafemas:
Escritas alfabticas sem predomnio
de valor sonoro convencional: a
criana usa, na maioria das vezes,
grafemas no pertinentes para
representar os fonemas.
Escritas alfabticas com algumas
falhas na utilizao do valor
sonoro convencional: a criana usa
predominantemente grafemas com
valor sonoro convencional, ainda
que, s vezes, recorra a letras no
pertinentes por desconhecimento
do grafema convencional que nota
determinado fonema.
Escritas alfabticas com valor sonoro
convencional: alm de escrever de
acordo com as regras do nosso sistema
de escrita, ainda que com ortografia
no totalmente convencional, a criana
aprendeu o valor sonoro convencional
da maioria dos grafemas da lngua.
12
Como dissemos, quando atinge uma boleta e *elefate). Embora use vrios grafemas com valor sonoro convencional, recorre a
hiptese alfabtica de escrita, a criana grafias no pertinentes (como em *cagoro, *quoero e *arana), porque ainda no consoli-
ainda no domina vrias correspondncias dou o conhecimento de muitas correspondncias fonema-grafema. Ruth, colega de classe
som-grafia de nossa lngua, muitas vezes dos outros dois meninos e cuja escrita aparece direita, tambm apresenta algumas
por desconhecer os grafemas conven- dificuldades na notao de algumas relaes som grafia (como em *formiga, *bonbonleta
cionais que correspondem aos fonemas. e *poncho), apesar de registrar adequadamente outras correspondncias fonogrficas.
Construir uma hiptese alfabtica implica
compreender que cada grafema corres-
ponde a uma unidade sonora mnima da
lngua (os fonemas), mas no implica,
necessariamente, o domnio dos grafemas
que correspondem s unidades sonoras
menores que as slabas (os fonemas).
Os exemplos de escrita apresentados a se-
guir, de alunos do segundo ano do ensino
fundamental, ilustram esse processo de
aprendizagem das relaes convencionais
entre som-grafia. Mauro, cuja escrita
aparece esquerda, demonstra ter se
apropriado no s da maioria dos grafe-
mas de nossa lngua e dos seus valores
sonoros convencionais, mas tambm de
algumas regras (como os empregos de R e Figura 1. Exemplos de escrita de alunos da professora Edijane Ferreira de Andrade, da Escola
RR em palavras como formiga, cachorro Municipal Din de Oliveira (Recife PE).
e aranha) e irregularidades ortogrficas
(como a notao do som / /1 com X ou CH
em palavras como cachorro e peixe). Esclarecemos que, algumas vezes, as rela-
REGULARIDADES ORTOGRFICAS:
es som-grafia que alunos tiveram dificul- so os casos da norma ortogrfica que
J Hugo, cuja escrita aparece no centro, de- dade para notar se superpem a casos de tm regras. Por exemplo, o uso de R ou
monstra algumas dificuldades na notao regularidade ou irregularidade ortogrficas. RR ou de G ou GU.
de algumas correspondncias som-grafia, o que acontece, por exemplo, com o uso de IRREGULARIDADES ORTOGRFICAS:
como o uso de M/N ou R no final de sla- C ou QU para notar o som /k/ (*quoero em so os casos da norma ortogrfica que
no tm regras. Por exemplo, o uso de
bas complexas (como em *fumiga, *bo- vez de coelho), o uso de R ou RR (*cachoro H inicial ou de X e CH.
em vez de cachorro) ou de a notao do som
1Transcrio de acordo com o alfabeto fontico / / (*peiche em vez de peixe).
internacional.
unidade 03 unidade 03 13
 No segundo ano do ciclo de alfabetizao,
as prticas de ensino do SEA devem, por-
tanto, estar voltadas para a consolidao
desse processo, isto , para o domnio das
correspondncias som-grafia de nossa ln-
gua, de modo a que os alunos consigam ler
e escrever com autonomia. Dessa maneira,
torna-se necessrio um ensino sistemtico
das relaes entre sons e grafias, que, por
serem convencionais, no sero descober-
tas espontaneamente pela criana.
Infelizmente, em tempos recentes, esse
ensino tem, muitas vezes, sido abandonado,
Na unidade 1, porque supostamente estaria relacionado
caderno do ano 1,
so apresentadas aos tradicionais mtodos de alfabetizao,
reflexes sobre a
que promoviam um ensino direto, explcito
histria da alfabeti-
zao e o fenmeno e sistemtico do SEA por meio da repetio reconhecimento e o uso de diferentes tipos
da desinveno da
alfabetizao. e da memorizao. Tal fenmeno tem sido de letra e a utilizao do espao em branco
denominado por Soares (2004) de desin-
veno da alfabetizao, para expressar o
processo de obscurecimento e, consequen-
temente, de destituio da especificidade
da alfabetizao em relao ao letramento.
Essa autora adverte que se age como se re-
almente pudesse ocorrer de forma inciden-
tal e natural a aprendizagem de objetos de
conhecimento que so convencionais e, em
parte significativa, arbitrrios o sistema
alfabtico e o sistema ortogrfico (p. 14).
Embora tenhamos a expectativa de que os
Na unidade 7, so
alunos cheguem ao segundo ano do ciclo
expostas reflexes
sobre a heteroge- de alfabetizao j tendo atingido uma
neidade no ciclo de
alfabetizao. hiptese alfabtica, natural que alguns
deles ingressem naquele ano sem ainda
14
terem compreendido que escrevemos
com base em uma correspondncia entre
fonemas e grafemas. Nesse caso, trata-se
de desenvolver, paralelamente s ativida-
des realizadas em sala de aula, um ensino
ajustado s necessidades dos alunos que
ainda no esto alfabticos, levando-os a
compreender que, quando notam as partes
sonoras das palavras, as letras substituem
unidades menores que as slabas, que
esto no interior destas.
No segundo ano do ciclo de alfabetiza-
o, as prticas de ensino do SEA devem
tambm investir no aprofundamento e na
consolidao de outros conhecimentos te na apresentao de outros tipos de letra,
e habilidades relativos a convenes: o
maiscula e minscula, que so usadas em
diferentes gneros textuais, em diferentes
para separar as palavras dos textos.
Em relao ao reconhecimento e ao uso de
diferentes tipos de letra, espera-se que, ao
longo do segundo ano, a criana aprofunde
e consolide as habilidades de reconhecer
diferentes tipos de letra, em situaes de
leitura de textos de diversos gneros textu-
ais, e de usar diferentes tipos de letra em
situaes de escrita de palavras e textos.
No primeiro ano, quando os alunos ainda
no construram uma hiptese alfabtica
de escrita, recomenda-se o uso de letras de
imprensa maisculas, que, por serem mais
fceis de reconhecer e de grafar, liberam
o aprendiz para que ele se concentre nas
questes conceituais (o que a escrita nota e
unidade 03
de que maneira o faz) envolvidas na apren-
dizagem do SEA. No entanto, isso no signi-
fica dizer que no devem ser introduzidos
outros tipos de letra nessa primeira etapa.
Ao contrrio, j no primeiro ano, as crianas
devem ser expostas aos diferentes formatos
que uma mesma letra pode assumir (por
exemplo, A, a, A, a), embora, nas atividades
de reflexo sobre o sistema, sejam usadas
letras de imprensa maisculas.
Depois de que as crianas j tiverem com-
preendido o funcionamento do SEA, isto ,
quando j tiverem construdo uma hiptese
alfabtica, deve-se investir sistematicamen-
como a de imprensa minscula e a cursiva
situaes sociais de leitura e de escrita.
unidade 03
As letras de imprensa maisculas e mins-
culas so usadas em diferentes materiais
impressos que circulam na sociedade
(jornais, revistas, livros, etc.) aos quais a
criana exposta em situaes de leitura
diversas. J a letra cursiva maiscula e
minscula, que tambm est presente em
alguns gneros textuais (bilhetes, cartas,
anotaes, etc.), deve ser objeto de apro-
priao pelos alunos, no s porque eles
precisaro ler textos nos quais esse tipo de
letra usado, mas tambm porque ela per-
mitir maior agilidade no ato de escrever.
preciso, no entanto, que se reconhea
que o traado contnuo da letra cursiva,
com as letras emendadas umas s outras,
no simples e que, por isso mesmo, a
habilidade de us-la dever continuar
sendo consolidada no terceiro ano do ciclo
de alfabetizao.
Outra habilidade que precisa ser aprofun-
dada e consolidada no segundo ano o uso
do espao em branco para separar as pala-
vras dos textos. Muitas vezes, ns, adultos
alfabetizados, temos a impresso de que
delimitar onde comea e onde termina
uma palavra algo muito simples e natu-
ral. Nada mais enganoso, principalmente
se considerarmos que, na fala, os cons-
tituintes de um enunciado (as palavras)
no so claramente delimitados como na
escrita. O uso do espao em branco para
separar as palavras dos textos , inclusi-
ve, uma conveno que foi incorporada
tardiamente na histria da escrita, pois,
15
 durante sculos, os textos eram dispostos
sem separao entre as palavras (FERREI-
RO, 2002).
Por ser uma conveno social, o uso
de espaos em branco para segmentar
as palavras dos textos no aprendido
espontaneamente, devendo ser, portanto,
objeto de ensino no ciclo de alfabetizao.
Muitas vezes, quando as crianas comeam
a produzir autonomamente os seus primei-
ros textos, no conseguem separar conven-
cionalmente as palavras de um enunciado,
escrevendo-as emendadas, como em
*Eraumaveiz (Era uma vez), o que reve-
la desconhecimento da necessidade de
deixar espaos entre grupos de letras que
denominamos palavra. Segundo Ferreiro
e Teberosky (1999, p. 116),
os espaos em branco entre as
palavras no correspondem,
pois, s pausas reais, na lo-
cuo, mas separam entre si
Referncias
GOUGH, Philip B.; LARSON, Kevin C.; YOPP, Hallie. A estrutura da conscincia fono-
lgica. In: CARDOSO-MARTINS, Cludia (org.) Conscincia fonolgica & alfabetizao.
Petrpolis: Vozes, 1995.
FERREIRO, Emilia. A escrita antes das letras. In: SINCLAIR, Hermine (org.) A produo
de notaes na criana. So Paulo: Cortez, 1990.
16
elementos de um carter suma-
mente abstrato, resistentes a
uma definio lingustica pre-
cisa, que a prpria escrita defi-
nir sua maneira: as palavras.
No ciclo de alfabetizao, os alunos tm,
portanto, o direito de compreender como
funciona a escrita alfabtica, mas tambm
de se apropriar de algumas convenes
sociais necessrias leitura e escrita em
nossa sociedade, como o uso de diferentes
tipos de letra e a utilizao do espao em
branco entre as palavras. Tais conheci-
mentos e habilidades contribuem, junta-
mente com aqueles relativos apropriao
da linguagem escrita prpria dos diversos
gneros de texto, para uma maior auto-
nomia nas diferentes prticas sociais de
leitura e de escrita presentes na sociedade
letrada em que vivemos.
unidade 03
FERREIRO, Emilia. Passado e presente dos verbos ler e escrever. So Paulo; Cortez, 2002.
FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre alfabetizao. 23. ed. So Paulo: Cortez, 1995.
FERREIRO, Emilia; GOMEZ-PALACIO, Margarita. Anlisis de las perturbaciones en el
proceso de aprendizaje escolar de la lectura y la escritura. Mexico, Direccin General de
Educacin Especial (SEPOEA), 1982.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1985.
FREITAS, Gabriela C. M. Sobre a conscincia fonolgica. In: LAMPRECHT, Regina (org.)
Aquisio fonolgica do portugus. Porto Alegre: Artmed, 2004.
GOMBERT, Jean milie. Le dveloppement mtalinguistique. Paris: Presses Universitaires
de France, 1990.
MORAIS Artur G. A apropriao do sistema de notao alfabtica e o desenvolvimento
de habilidades de reflexo fonolgica. Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 39, n. 3, 2004. p.
35-48.
MORAIS Artur G. Conscincia fonolgica e metodologias de alfabetizao. Presena Peda-
ggica, v. 12, p. 58-67, 2006.
MORAIS, Artur G. Se a escrita alfabtica um sistema notacional (e no um cdigo), que
implicaes isto tem para a alfabetizao? In MORAIS, Artur G.; ALBUQUERQUE, Eliana
B. C; LEAL, Telma F. Alfabetizao: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. Belo
Horizonte: Editora Autntica, 2005.
MORAIS, Artur G. Sistema de Escrita Alfabtica. So Paulo: Melhoramento, 2012.
SOARES, Magda. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de
Educao. N 25, 2004.
unidade 03 17
 O ensino do Sistema de Escrita diferentes gneros, necessrio reco-
nhecer a pertinncia de gerar espaos de
necessrio reconhecer que ele no deve
ser o nico material que a professora deve
Alfabtica no segundo ano do ciclo aprendizagem sobre a notao alfabtica e adotar e que, sozinho, no suficiente
a linguagem escrita. Nos primeiros anos do para propiciar todas as reflexes sobre a
de alfabetizao ensino fundamental, torna-se relevante, escrita alfabtica que as crianas precisam
Ana Gabriela de Souza Seal
portanto, propor atividades diversificadas vivenciar.
Alexsandro da Silva que possam favorecer a anlise da escrita
Os quatro direitos de aprendizagem colo-
alfabtica e a participao em diferentes
cados para aprofundamento e consolidao
prticas de leitura e produo de textos.
no segundo ano do ensino fundamental
No segundo ano do ciclo de alfabetizao, os alunos precisaro aprofundar e consolidar al- Essas aprendizagens precisam ser desen- precisam ser desenvolvidos, sobretudo,
Na unidade 8 guns conhecimentos e habilidades j introduzidos no primeiro ano: o domnio de corres- volvidas em situaes que sejam significa- com aquelas crianas que j conquistaram
sero discutidas pondncias som-grafia; o reconhecimento e o uso de diferentes tipos de letra; a utilizao tivas para as crianas. No ciclo de alfa- os demais direitos de aprendizagem do
a progresso e a
continuidade das do espao em branco para separar as palavras dos textos. Espera-se, portanto, que essas betizao, especificamente em relao eixo da anlise lingustica, voltados para
aprendizagens
no ciclo de
aprendizagens j tenham sido iniciadas no primeiro ano do ensino fundamental e agora apropriao do SEA, torna-se fundamental apropriao do SEA que so propostos para
alfabetizao. passem a ser aprofundadas e consolidadas. No quadro abaixo, retomamos alguns direitos pautar as propostas de ensino da lngua es- o primeiro ano do ensino fundamental. A ludicidade na
de aprendizagem em relao apropriao do SEA a serem consolidados no segundo ano: crita em situaes interessantes e, sempre Desta forma, necessrio aprofundarmos alfabetizao
tema dos cadernos
que possvel, ldicas. Alguns materiais, nossas discusses em atividades voltadas da unidade 4.
Quadro 1. Direitos de aprendizagem relativos apropriao do SEA a serem consolidados no ano 2
atualmente disponveis na escola, podem para o aprofundamento e a consolidao
Reconhecer diferentes tipos de letras, em situaes de leitura de textos de
diversos gneros textuais.
A/C colaborar para o desenvolvimento dessas das aprendizagens da escrita alfabtica.
Usar diferentes tipos de letras em situaes de escrita de palavras e textos atividades, dentre eles os jogos de alfabe- Destacaremos trs tipos principais:
A/C
(maiscula / minscula; imprensa / cursiva) tizao distribudos pelo MEC, o acervo do
Dominar as correspondncias entre letras ou grupos de letras e seu valor
A/C Programa Nacional Biblioteca da Escola
sonoro, de modo a ler palavras formadas por diferentes estruturas silbicas.
(PNBE) e das obras complementares. 1. atividades que envolvem o domnio
Dominar as correspondncias entre letras ou grupos de letras e seu valor
de correspondncias som-grafia;
sonoro, de modo a escrever palavras formadas por diferentes estruturas A/C
silbicas. Os livros didticos atuais que contam 2. atividades que envolvem o
com a apresentao de textos com quali- reconhecimento e o uso de diferentes
dade e adequados ao pblico infantil, bem tipos de letra;
preciso que fique claro, de antemo, que sobre o SEA e suas convenes, quanto as
como com atividades de reflexo sobre a 3. atividades que envolvem a utilizao
no h nenhuma oposio entre propor um prticas de uso social da leitura e da escrita do espao em branco para separar as
Na unidade 5, escrita alfabtica, muitas vezes pautadas
so discutidas ensino sistemtico do SEA e desenvolver devem estar presentes em sala de aula, palavras do texto.
experincias em brincadeiras tambm tm se mostra-
com os gneros
prticas de leitura e produo de textos mesmo antes de a criana ter aprendido a
do instrumentos relevantes para compor o
textuais na sala de diferentes gneros em sala de aula. Ao ler e escrever convencionalmente. preciso compreender, todavia, que algu-
de aula. acervo de materiais utilizados na alfabeti-
defendermos uma concepo de alfabeti- mas crianas podem no ter consolidado
Entretanto, para levar os alunos apro- zao. necessrio, portanto, considerar
zao em uma perspectiva de letramento, todas as aprendizagens esperadas para o
priao da escrita alfabtica e das prticas esse material como um importante aliado
compreendemos, assim como Soares primeiro ano e que chegam ao segundo
sociais de leitura e produo de textos de nas prticas de alfabetizao, embora seja
(1998), que tanto as atividades de reflexo

18 unidade 03 unidade 03 19
 ano com a necessidade, muitas vezes, de
No caderno da
Unidade 3, ano 1, ainda se apropriar de alguns dos princpios
so apresentados
vrios exemplos
bsicos do SEA cujo domnio era esperado
de atividades ao trmino do primeiro ano. Dessa forma,
destinadas
aprendizagem do preciso pensar em sequncias de ensino
funcionamento do que contemplem objetivos diferenciados
Sistema de Escrita
Alfabtica. para alunos com hipteses variadas de
escrita.
Passemos, agora, a apresentar e discutir os meio de um processo espont-
trs tipos de atividades anunciados ante-
riormente.
Atividades que envolvem o domnio preciso essas relaes, ne-
de correspondncias som-grafia
Acerca do domnio das correspondncias
som-grafia, que permitem ao aprendiz ler
e escrever palavras formadas por diferen-
tes estruturas silbicas, fundamental
considerar, para este momento, a reflexo
sobre a relao entre fonemas e letras ou
grupo de letras. Pensar sobre a quantidade
de letras de uma slaba, sobre a ordem de
apresentao das letras e sobre a pre-
sena constante da vogal um modo de
exercer tal reflexo. Estimular os alunos a
observarem os sons representados pelas
letras ou grupos de letras e a diferena de
sentidos da palavra, quando do acrscimo
ou retirada de letras ou grupos de letras
dentro de uma mesma slaba, podem ser
estratgias didticas interessantes para a
promoo de espaos de reflexo sobre as utilizados pelos prprios alunos em seu dia
diferentes formas de composio silbica
20
presentes na Lngua Portuguesa. Gontijo
(2008, p. 121), baseando-se em estudos
realizados sobre a aprendizagem da escrita
por crianas, afirma o seguinte acerca das
relaes entre som e letra:
Estas no so relaes que po-
dem ser construdas indivi-
dualmente pelas crianas, por
neo de interao com a escrita,
pois isso resultaria em relaes
arbitrrias. Sendo assim, para
que as crianas elaborem com
cessria uma ao intencional,
deliberada e planejada por
parte dos professores alfabeti-
zadores.
A autora ainda continua chamando a aten-
o de que essas aes precisam articular
as atividades voltadas para a aprendizagem
da escrita alfabtica em si conjugadas s
aes sociais de ler e escrever textos. Dessa
forma, torna-se fundamental elencar tipos
de atividades, prprias ao ensino das rela-
es entre sons e grafias visando consoli-
dao da aprendizagem da escrita alfabti-
ca, que podem ser desenvolvidas por meio
de situaes diversas. Nesse sentido, nada
mais pertinente que convocar os materiais
a dia para refletir acerca dessas relaes.
unidade 03
Os escritos utilitrios, os jogos e as brinca-
deiras, como tambm livros literrios e os
prprios livros didticos, podem ser fontes
de problematizao.
Uma primeira aproximao com esses
materiais requer sua apreciao de acordo
com o uso social que se faz deles. J em re-
lao explorao das relaes som-grafia,
pode-se analisar as diferentes composi-
es silbicas apresentadas. Por exem-
plo, as embalagens vazias de alimentos,
produtos de higiene pessoal, de limpeza,
entre outros, podem ser problematizados,
sobretudo quando esses so portadores de
palavras com uma variedade de composi-
es silbicas diferentes para apreciao
em sala de aula.
As relaes sonoras e
grficas entre as pala-
vras, suas semelhanas
e diferenas, no que se
Jogos refere ao incio, meio e
fim delas (das palavras), podem colaborar
no desenvolvimento de conceitos pelos
alunos acerca, por exemplo, de como pa-
lavras que comeam com sons iguais so
grafadas, ou mesmo perceber as seme-
lhanas escritas entre os finais de pala-
vras que rimam. Nesse sentido, as ativi-
dades que priorizam o desenvolvimento
das habilidades de reflexo fonolgica
tm um importante papel no ensino das
relaes som-grafia. O Bingo dos sons
unidade 03
iniciais, o Caa-rima, o Dado-sonoro
e a Trinca-mgica todos esses jogos
foram distribudos pelo MEC nas escolas
pblicas do pas so bons exemplos
de materiais que promovem a reflexo
fonolgica. Esses jogos colaboram com a
anlise sonora das palavras e, embora no
tratem diretamente das relaes som-
-grafia, podem ser ampliados em sala de
aula por meio de atividades complemen-
tares de reproduo escrita das palavras
contidas no jogo, gerando outras refle-
xes sobre o registro grfico.
Os jogos Mais um, Troca letras, Bin-
go da letra inicial e Palavra dentro de
palavra, do mesmo acervo, contribuem
de forma direta para o estabelecimento
das relaes entre pauta sonora e registro
grfico. Preocupada em levar os alunos a
refletirem sobre como registrar os sons
iniciais de algumas palavras, a professora
Edijane Ferreira de Andrade, da Escola
Municipal Din de Oliveira, relatou a ati-
vidade com o Bingo da letra inicial que
conseguiu realizar com sua turma.
Essa atividade fez parte de uma ativida-
de sequenciada que havia sido iniciada
com o Bingo dos sons iniciais. Sobre o
Bingo da letra inicial, alguns de seus
objetivos relacionados ao domnio das
correspondncias som-grafia so: com-
preender que, via de regra, cada fonema
corresponde a uma letra ou conjunto de
letras (dgrafos); identificar o fonema
21
 inicial das palavras; estabelecer correspondncia fonogrfica (letra inicial e fonema
inicial); e perceber que palavras que possuem uma mesma sequncia de sons tendem a
ser escritas com a mesma sequncia de letras. O jogo mantm as regras do bingo, com
adequaes. Vejamos a cartela do aluno (BRANDO et al., 2008, p.64):
Bingo letra inicial (Cartela do aluno)
Finalidade:
Ganha o jogador que completar primeiro a cartela com as letras que formam as palavras
representadas pelas figuras.
Jogadores: 4 a 9 jogadores ou duplas
Componentes:
- 9 cartelas com figuras e palavras faltando as letras iniciais.
- Fichas com as letras que completam todas as palavras de todas as cartelas.
- Saco escuro para colocar as fichas das letras.
Relato do jogo bingo da letra inicial
Realizamos o jogo do BINGO DA LETRA INICIAL usando estrat-
gias parecidas com as que usamos no outro jogo de bingo (bingo
dos sons iniciais), que trabalhava sobre os sons iniciais das
palavras.
Apresentamos o jogo, falando da importncia de observar as
letras iniciais das palavras para completar a cartela. Perguntei
se tinham dvidas e, em seguida, fiz a leitura das regras para as
crianas.
Organizamos a turma em duplas, pois a quantidade de cartela
era insuficiente para realizarmos individualmente o jogo e que-
ria persistir em fazer com que as crianas tentassem interagir e
trocar ideias.
Distribumos as cartelas para as duplas e solicitei que pensas-
sem sobre as palavras, qual letra faltava para completar as
palavras. Alguns alunos tiveram dvidas sobre as palavras, pois
consideraram que o desenho no estava claro. Juntos, fomos es-
clarecendo as ilustraes, que correspondiam s palavras barro,
veia, rolha, bolha, maca, sela e tela. Em relao a esta ltima
palavra, as crianas insistiam que era quadro.

Regras Iniciamos o bingo chamando letra por letra e, em alguns mo-

mentos, solicitando que as elas prprias dissessem o nome das
- Cada jogador (ou dupla) recebe uma cartela. letras.
- Um dos jogadores (ou outra pessoa) retira uma letra do saco e diz o nome da letra. Quando chamava uma letra que tinham em sua cartela, elas
- Os jogadores verificam se esto precisando da letra para completar alguma das gritavam: eu tenho, tia!. Entregava para a dupla e assim
palavras e, caso algum deles precise, grita o nome da letra. comearam a perceber que era necessria muita ateno, pois
s entregava para quem pedisse a letra primeiro. Ento as out-
- O jogador recebe o nome da ficha com a letra sorteada e a coloca na clula ras duplas tinham que esperar que a mesma letra fosse chamada
correspondente palavra. novamente. Repetimos o bingo vrias vezes, trocando as carte-
- Nova letra sorteada, e o jogo prossegue at que um dos jogadores complete sua cartela. las entre as duplas, enquanto a turma demonstrava interesse,
possibilitando a reflexo sobre as diversas palavras.
Foi interessante quando chamei a letra G. As duplas que apre-
sentavam em suas cartelas as palavras jarro e jaca queriam a
letra para completar as palavras. Ento, fiz toda a turma pensar
quais das duas palavras comeava com G. Pedi que colocassem
A seguir, apresentamos o relato do desen- reflexo sobre as letras a serem grafadas a letra e lessem. Escrevi no quadro e logo perceberam que nen-
volvimento desse jogo em sala de aula pela para notar determinados fonemas, aspecto huma das duas comeava com G e sim com a letra J e, assim, no
professora Edijane, que havia identificado de dvida entre os alunos: podiam marcar. A dupla com a palavra gato ficou com a letra.

a necessidade de continuar investindo na

22 unidade 03 unidade 03 23

Outra palavra que chamou a ateno da turma foi sela, pois as
crianas queriam escrever com C. Perguntei se existia outra
letra que s vezes poderia apresentar o mesmo som do C, antes
do E e do I. As crianas demoraram para entender. Ento, fui ao
quadro e escrevi algumas palavras com CE e CI e perceberam
que algumas palavras escrevemos com C e outras com S.
Esse jogo foi muito legal, pois as crianas trabalharam bem
entusiasmadas, pensando sobre a letra inicial das palavras. Ao
final, aproveitamos para explorar as palavras, solicitando que
as crianas observassem novamente as cartelas para identi-
ficar o que elas tinham em comum, de parecidas. Coloquei as
palavras de uma cartela no quadro para que todos pensassem:
___ANELA/ ___ANELA/ ___ANELA, s que uma abaixo da outra
para que pudessem perceber que a primeira letra era difer-
ente, mas o restante da palavra era igual e que essa nica letra
mudava todo o sentido. Realizamos a leitura das palavras das
cartelas, contamos as slabas e as letras dessas.
interessante notar que a professora realizado pela professora ao abordar a
utilizou o jogo adequando a proposta ao sistematizao de que letras representam
quantitativo de alunos de sua turma. De- determinados sons. Em especial, a ques-
pois, prope o desenvolvimento de outras to do G e do J, identificado na atividade
atividades que ampliam as possibilidades como uma dvida comum entre os alunos.
de investigao sobre a escrita. Alm disso, Alm de depararem-se com uma letra
a professora anuncia que vinha realizando cujo nome sugere um som muitas vezes
outras atividades de reflexo fonolgica, diferente do convencional em determina-
estando esta proposta encadeada com a dos contextos (G com A = /ja/), os alunos
atividade anterior com o jogo Bingo do som ainda encontraram oportunidade para
inicial. Note-se tambm que o mesmo tipo consolidar o seu entendimento do uso do
de atividade, sobretudo a listagem final pro- G quando se depararam com essa letra
duzida pela professora, pode ser realizada acompanhada do E e do I. Na atividade,
com uma variedade interessante de compo- essas dificuldades so postas prova de
sies silbicas de incio ou fim de palavras. maneira divertida, levando os alunos a
refletirem sobre esse aspecto com vistas a
Sobre as correspondncias som-grafia
ganhar o jogo.
especificamente, destaque-se o trabalho
24 unidade 03
A professora continuou a
sequncia das atividades
com a obra A E I O U, de
ngela Lago e Zo Rios,
Obras
pertencente ao acervo das
complementares obras complementares:
A obra A E I O U faz uma brincadeira com
as palavras. O texto se d como jogos de
adivinhas: so feitas perguntas que levam
as crianas a refletir sobre os sons das
AEIOU
palavras e sobre seu sentido, de modo que Texto: ngela Lago e Zo Rios
a resposta correta obriga troca de uma Imagem: ngela Lago
vogal por outra, operando-se, assim, a
transformao de uma palavra em outra.
Com este livro, o leitor pode descobrir que
ler no difcil e vai tirar de letra!
RELATO DO TRABALHO COM OBRAS COMPLEMENTARES
LIVRO: A E I O U (ANGELA LAGO e ZO RIOS)
Dando continuidade ao trabalho realizado na turma com
as atividades do LD, com os jogos bingo dos sons iniciais e
da letra inicial, escolhi um livro das obras complementares
que tem como objetivo ajudar a turma a pensar nas letras
(vogais), nos sons e como essas palavras se transformam em
outras com a incluso das vogais ou com a troca e retirada de
algumas delas, de maneira divertida e interessante.
Iniciamos a atividade apresentando o livro para as crianas,
mostrando a capa, lendo o nome das autoras e o ttulo do
livro, levantando com a turma hipteses do que tratava
aquele livro. Algumas crianas associaram o livro histria e
outras falaram que o livro iria falar sobre as letras.
Mostrei a primeira pgina e perguntei sobre a imagem e
as crianas no conseguiram entender muito bem do que
unidade 03 25

se tratava. Solicitei que prestassem ateno no texto e no final
voltaramos para ver se algum conseguiu entender.
Falei para a turma que era para eles descobrirem as respostas
como as adivinhas e, para isso, era importante ouvir com aten-
o. Em seguida, fui realizando a leitura: COMO FAZER A GUA
SE DERRETER TODA. Na outra pgina, GUA.
Prossegui na leitura e, em certo momento, as crianas j iam re-
spondendo quando mostrava o livro, COMO FAZER MALA PULAR.
Fiz um suspense e na outra pgina, MOLA.
Durante a leitura, COMO E ONDE E QUANDO O MEIO DA NOITE
FICA NO MEIO DO DIA. Paola respondeu: o I tia. Muito bem,
Paola.
Na medida em que lia o texto e mostrava as ilustraes, ia cha-
mando ateno para o que estava acontecendo com as palavras,
perguntando o que mudou: qual letra saiu? Qual letra entrou
na palavra?
Quando terminei a leitura do livro, as crianas pediram que
lesse novamente, ento combinamos que enquanto realizava
a leitura eles iam respondendo s questes e foi muito legal.
Estvamos brincando com as palavras!
Concluda a leitura, partimos para a atividade escrita que foi
realizada individualmente de forma diferenciada. Para o grupo
silbico, foi para completar as palavras da primeira parte do
texto fazendo a troca da letra para formar outra palavra com o
apoio do desenho. Os alfabticos deveriam escrever as palavras
do texto, com o apoio do desenho. Fiquei feliz com o resultado
da atividade, percebi que ajudou as crianas refletirem sobre o
Sistema de Escrita Alfabtica e, alm disso, as crianas gostaram
da atividade, realizaram sem problemas e com entusiasmo.
26 unidade 03
Diante dessa sequncia proposta pela pro-
fessora Edijane, possvel identificar a arti-
culao entre as atividades de apropriao da ensino fundamental a pensar sobre a escrita
escrita alfabtica e, nesse caso, das relaes
som-grafia, e as atividades de compreenso
leitora no segundo ano do ciclo de alfabe-
tizao. Torna-se relevante lembrar que a
preocupao da professora em relao a que
material levar aos alunos revela a necessida-
de de selecionar um acervo que seja interes-
sante e que facilite a compreenso dos textos
escritos pelas crianas e, ao mesmo tempo,
que possa ser explorado em outros aspectos,
como as relaes entre letras e sons.
importante aliar um bom material aos ob-
jetivos didticos que se quer atingir frente
aos processos de aprendizagem da leitura
e da escrita. Mas essa anlise requer uma
posio crtica diante dos materiais elenca-
dos, o que, em alguns casos, no significa
aproximao com gostos pessoais ou com
simplificaes explicativas. Pelo contrrio,
preciso avaliarmos tambm que as crianas
podem indicar preferncias por materiais
que realmente sejam interessantes, embo-
ra meu gosto pessoal no o indique desta
forma. Outro apontamento necessrio o
de que relevante pensar em materiais que
sejam desafiadores. No caso do livro levado
pela professora, necessrio salientar que
o primeiro movimento da docente foi de
considerar a obra pouco atraente. No entan-
to o material foi bem aceito pelos alunos e
contribuiu com o trabalho que a professora
vinha realizando.
unidade 03
Corsino (2007, p.61) salienta a necessi-
dade de levar as crianas que adentram no
alfabtica e adverte acerca da necessidade de
levar situaes planejadas que contemplem
espaos para a expresso pelos alunos dos
conhecimentos que possuem e que passam a
apropriarem-se. Nessa sequncia de ativida-
des, a professora Edijane, a todo o momento,
busca contemplar a participao ativa dos
alunos, bem como preocupa-se com a moti-
vao desses. Alm disso, est atenta ao que
necessrio ensinar a cada grupo de alunos
e a cada aluno em particular, relacionando
essas necessidades s expectativas de ensino
previstas por ela para o ano em que atua.
Alm das atividades aqui elencadas, vrias
outras contribuem para a compreenso da
relao som-grafia e no temos a pretenso
de esgot-las, mas desde j advertimos
para a necessidade de pensar em situaes
adequadas s aprendizagens j construdas
pelas crianas e quelas que so necessrias
ampliar e consolidar, propiciando espaos
de verdadeira construo de conhecimentos
sobre a escrita.
27
 Atividades que envolvem o reco-
nhecimento e o uso de diferentes
tipos de letra
Em relao aos primeiro e segundo
direitos de aprendizagem explicitados
anteriormente, preciso levar os alunos
a reconhecerem e fazerem uso no s da
letra de imprensa maiscula, cujo reco-
nhecimento e traado so mais simples,
mas tambm da imprensa minscula
usada em jornais, revistas, livros infantis
no prprio livro didtico e da cursiva
maiscula e minscula, por meio de
situaes de leitura e escrita diversas. A
letra cursiva , inclusive, valorizada pelos
alunos, sobretudo, quando percebem
que a conquista de seu registro prprio
passa a ser um ganho pessoal, que revela
traos identitrios, ou seja, mesmo que
todos escrevam em letra cursiva, cada
criana ter uma letra diferente de todas
as outras. A professora Edijane, que, em
2012, era professora do segundo ano do
primeiro ciclo da Escola Municipal Din
de Oliveira, da Rede Municipal de Ensino
do Recife - PE, relatou que, apesar de se-
rem poucos, alguns de seus alunos ainda
tinham dificuldade em reconhecer letras
de imprensa minsculas.
Em um depoimento na
qual abordava o incio
do trabalho com o livro
didtico em sua turma, a
livros didticos professora apontou:
28
As crianas realizaram todas as
questes sem maiores dificul-
dades e acompanharam bem as
atividades com o livro. Poucas
crianas tiveram dificuldade
com as letras apresentadas pelo
livro, imprensa minscula.
As colees de livros didticos de alfabe-
tizao, aprovadas nas ltimas edies ros, placas, outdoors, propagandas televi-
do Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD), em geral, apresentam propostas
interessantes para a insero, de maneira como suportes para contextualizar os seus
gradativa, do reconhecimento e uso dos
diferentes tipos de letra pelos alunos.
Apresentam desde a estratgia de apresen-
tar apenas a letra de imprensa maiscula
no texto principal da unidade e nos co-
mandos de atividades e, aos poucos, fazem
a sua substituio pela letra de imprensa
minscula, at a sugesto e a incluso de
variadas propostas de trabalho com textos
com outros tipos de letra, como, por exem-
plo, com a cursiva. Alguns deles apresen-
tam pautas para a produo de textos em
cursiva pelos prprios estudantes.
Quanto a esse aspecto, Chartier, Clesse e
Hrbrard (1996, p. 20) apontam a apro-
priao da grafomotricidade como uma
aprendizagem pertinente s crianas que
se encontram em processo de construo
de conhecimentos acerca da escrita alfab-
tica. preciso lembrar que fundamental
garantir, primeiro, a compreenso da
escrita alfabtica pelos alunos para, poste-
unidade 03
riormente, lev-los a reconhecer e a grafar, letra imprensa maiscula e minscula
de forma sistemtica, diferentes tipos e cursiva. Geralmente, sugerem pesqui-
de letras. Contudo, a apresentao dessa sas de materiais textuais do cotidiano
variedade, desde o incio do processo de dos alunos que apresentam os diferentes
alfabetizao, garantia de uma transio tipos de letras, contribuindo desde j
mais tranquila do uso de uma para outra com a contextualizao dos usos dessas
letra. Em paralelo, as crianas mantm letras. Em sequncia, os livros didticos
contato constante com essa variedade, de- podem propor a leitura de gneros textu-
vido aos usos cotidianos da escrita. Letrei- ais como o bilhete no qual se faz uso
da letra cursiva e, novamente, remetendo
sivas, revistas, jornais, panfletos, cartazes, ao cotidiano desses alunos, lev-los a
escritas domsticas podem ser tomados refletir sobre o uso dos diferentes tipos de
letra em diferentes gneros ou suportes
usos sociais. Para ilustrar, situamos duas de texto. Essas propostas podem ainda
atividades que podem ser encontradas em salientar a compreenso de que as letras
livros didticos destinados aos alunos do possuem formatos fixos (p ser sem-
segundo ano do primeiro ciclo. pre p; se mudar o sentido ou direo,
mudar a letra: q, d, b, por exemplo) e, ao
A primeira delas remete apresentao
mesmo tempo, que uma mesma letra pode
de textos em letra cursiva, como bilhe-
apresentar-se em formatos variados (p, P,
tes, por exemplo, e solicita-se aos alunos
p, P, por exemplo) como uma das proprie-
identificar os locais em que a letra cursiva
dades do sistema notacional necessrias
aparece. O mesmo pode ser feito com a
aprendizagem pelo alfabetizando.
imprensa maiscula e minscula.
A segunda atividade recorrente apre-
sentar textos curtos parlendas, cantigas,
trava-lnguas ou poesias - em formato de
letras diferentes. Nesse tipo de ativida-
de, os comandos podem levar os alunos a
estabelecer comparaes entre os textos
apresentados e podem tambm solicitar
pesquisas com os tipos de letra em desta-
que na atividade.
Aprofundando, essas atividades iniciam-
-se com o trabalho de anlise dos tipos de
unidade 03 29
 No acervo de obras
complementares, alm
de materiais que apre-
sentam seus textos com
Obras tipos de letras diferen-
complementares
tes (imprensa e cursi-
va, maiscula e minscula), possvel
encontrar o livro de autoria de Jos
Paulo Paes e Kiko Farias, intitulado
Uma letra puxa a outra. Nessa obra,
feita a apresentao das diferentes
formas de grafar as letras e, logo em
seguida, insere-se versos sobre cada
uma das letras, por meio de um texto
interessante e engraado que pode ser
convidativo aos alunos da faixa etria
correspondente ao segundo ano do
ciclo de alfabetizao. Eis a resenha
dessa obra, extrada no manual:
30
Vamos brincar de formar pa-
lavras? O livro Uma letra puxa
a outra explora as iniciais das
palavras, atravs da ordem das
letras do alfabeto. Brincando
com palavras comeadas por
cada letra do alfabeto, que ini-
ciam pequenos poemas, a lei-
tura desse livro nos leva tanto a
aprender sobre tipos de letras
como a refletir sobre rimas e
sobre semelhanas e diferen-
as sonoras entre as palavras.
O foco, portanto, a reflexo
sobre palavras e suas unidades
menores (p. 101).
Mais uma possibilidade interessante de
trabalho o uso do recurso do computa-
dor. Teberosky (2004, p.163) orienta que
alm de o teclado mostrar para os alu-
nos uma quantidade limitada de letras,
explicitando o acervo que eles precisam
apropriar-se, estas so expostas em
imprensa maiscula. Porm, ao digitar
os alunos podem encontrar a imprensa
minscula e, assim, passam a estabelecer
comparaes tanto em relao s formas
de traar a mesma letra, quanto na grafia
semelhanas e diferenas entre uma
letra e outra. Em processadores de textos
mais atuais, possvel encontrar, inclusi-
ve, a letra cursiva, ampliando as possibili-
dades de trabalho.
unidade 03
Atividades que envolvem o uso do
espao em branco para segmentar
as palavras dos textos
O reconhecimento e o uso de espaos em
branco para separar as palavras em um
texto uma aprendizagem igualmente
pertinente para este ano de escolaridade.
Atentar para os limites que determi-
nam o incio e o final das palavras no se
apresenta como uma tarefa fcil para os
alfabetizandos. A prpria velocidade da
fala no contribui para essa delimitao no
momento do registro escrito. Dessa forma,
analisar os espaos em branco entre as
palavras, bem como o incio e fim (oral
e escrito) delas, separadamente e den-
tro de textos, passa a ser uma estratgia
necessria para crianas em momento de
consolidao da aprendizagem da escrita
alfabtica e em fase inicial de produo de
textos de gneros diversificados.
relevante salientar que essa aprendiza-
gem requer uma anlise mais grfica que
oral. Teberosky e Colomer (2003, p. 63)
consideram que a palavra tudo o que
figura entre os espaos em branco, isto
, a palavra tem uma definio grfica.
Segundo essas autoras,
enquanto as unidades alfab-
ticas (vogais e consoantes) se
referem s unidades sonoras,
muitos aspectos no alfabti-
cos presentes no texto se refe-
unidade 03
rem s palavras. Assim acontece
com a utilizao dos espaos em
branco entre as palavras para
separ-las, com a maiscula
inicial, com a pontuao ou as
marcas e com a prpria ortogra-
fia das palavras.
Dessa forma, a anlise dos limites da
palavra encontra-se intimamente relacio-
nada tanto disposio dessas no texto e
consequente identificao dos espaos em
branco , quanto identificao de seu
incio e fim. Os livros didticos j inserem
alguns exemplos de propostas para aten-
der a essa necessidade, mas alguns alunos
podem precisar de intervenes mais pre-
cisas e constantes para entender quando e
onde segmentar e quando juntar.
Os exemplos identifica-
dos em livros didticos de
segundo ano aprovados
pelo Programa Nacional
do Livro Didtico tm
livros didticos
contemplado a necessida-
de de segmentar um texto identificando as
palavras que existem nele, o incio e o fim
dessas, o reconhecimento da quantidade
de palavras em ttulos e a contagem dos
espaos em branco entre elas.
A identificao dos espaos em branco
entre as palavras pode ser realizada quando
na contagem dos espaos em branco e, por
31
 conseguinte, da quantidade de palavras de
um enunciado, se solicitar aos alunos pinta-
rem esses espaos e identificarem tambm
letras iniciais e finais de cada palavra.
Em alguns livros didticos, possvel
perceber ainda textos que so inseridos
sem nenhum espao entre as palavras.
s vezes, esses so apresentados como
desafios, para que os discentes tentem
ler. Identificado o texto, pode-se sugerir
que os alunos pintem cada palavra de uma
cor diferente ou que delimitem com um
trao o incio e fim das palavras. Ainda
pode ser solicitada a reescrita do texto com
a insero dos espaos em branco entre as sidades impostas por cada turma ou aluno.
palavras, apresentando-se seja em formato
de texto corrido seja em caixas referentes
quantidade de palavras do texto para
serem preenchidas.
Alm dessas atividades, Teberosky (2004,
p.163) salienta que o trabalho no compu-
tador, alm de colaborar para a aprendi-
zagem dos diferentes tipos de letra, pode
contribuir para a identificao dos espaos
em branco entre as palavras:
Uma nova consequncia, talvez,
derivada tambm da materia-
lidade do teclado e das aes
que se exercem sobre ele, que
ajuda a separar os grupos de
letras e a conceber a unidade
palavra dentro do texto.
32
A visualizao dos indicativos de erro no Referncias
processador de texto, quando da hiposseg-
mentao o no uso de espao em branco
para separar as palavras do texto , podem BRANDO, Ana Carolina P. A, et al. (Orgs). Jogos de alfabetizao. Belo Horizonte: Autn-
igualmente levar problematizao da tica, 2008.
ausncia de espaos entre as palavras e da
CHARTIER, Anne-Marie.; CLESSE, Christiane; HRBRARD, Jean. Ler e escrever: entran-
necessidade de conceber a funo da tecla
do no mundo da escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
espao nessa.
CORSINO, Patrcia. As crianas de seis anos e as reas do conhecimento. In BEAU-
Neste texto, refletimos sobre alguns
CHAMP, Jeanete. Ensino fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da crian-
direitos de aprendizagem a serem apro-
a de seis anos de idade. Braslia: MEC, 2007.
fundados e consolidados no segundo ano
do ensino fundamental. Identificamos as GONTIJO, Cludia M. M. A apropriao da linguagem escrita. In: LEITE, Srgio A. S.
atividades que poderiam contribuir com Alfabetizao e letramento: contribuies para as prticas pedaggicas. Campinas, SP:
esse processo, sem deixar de lado as neces- Komedi, 2008.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.
Vimos a necessidade de propor situaes
de reconhecimento e escrita de diferen- TEBEROSKY, Ana e COLOMER, Teresa. Aprender a ler e escrever: uma proposta construti-
tes tipos de letra, percebendo seu uso no vista. Porto Alegre: Artmed, 2003.
cotidiano. Refletimos sobre as diferentes
possibilidades de anlise das relaes TEBEROSKY, Ana. Alfabetizao e tecnologia da informao e da comunicao (TIC). In:
TEBEROSKY, Ana; GALLART, Marta S. e Cols. Contextos de alfabetizao inicial. Porto
som-grafia, de acordo com os materiais
Alegre: Artmed, 2004.
disponveis na escola, como os textos
utilitrios, jogos e obras complementares.
Por fim, analisamos as instncias mais
relevantes de anlise da unidade palavra
visando segmentao coerente quando
da produo/registro de textos por alunos.
unidade 03 unidade 03 33
Compartilhando
palavras e as crianas descobriram muitas coisas interessantes,
como: todas as palavras tinham quatro letras, tinham duas
slabas e que trocamos as primeiras letras e s usamos
consoantes nas trocas.
Iniciamos a segunda questo, que tambm era para trocar uma

Relato de experincia de ensino do letra para formar outra palavra com o apoio de desenhos: foca
(faca) e cano (cana). As crianas realizaram com tranquilidade e

Sistema de Escrita Alfabtica com o

observaram que, dessa vez, trocamos apenas vogais: a vogal O
de foca pelo A para formar faca e a letra O de cano pelo A para
formar cana.
uso do livro didtico Na terceira questo, foram apresentadas vrias slabas com
o objetivo de que as crianas formassem quatro nomes de
brinquedos, sem nenhum apoio de desenho: PE, PI, O, BO, PA,
TE, NE, CA.
Orientei que fssemos marcando as slabas que amos usando
para formar as palavras. Algumas crianas foram logo dizendo
o nome de um dos brinquedos (pio). Ento, chamei todos
Realizamos a atividade coletivamente. Fiz a leitura e expliquei
para verificarmos se as slabas das palavras estavam mesmo
cada questo, com as crianas acompanhando no livro, e usei
dentre as outras e fomos lendo as slabas e, quando lemos
o quadro para registrar as respostas da turma. Na primeira
PI, gritaram: essa tia!. Perguntei: E qual est faltando?.
questo, foram apresentadas quatro palavras, com apoio de
O O, responderam. Escrevi no quadro e elas no livro e
desenhos, com letras em destaque, numa cor diferente, para
continuamos a ler as slabas e formar as palavras (pio, boneca,
serem trocadas por outras indicadas na atividade, formando
outras palavras: gato (L, D), pato (G, R), bola (M, S) e jaca (P, V).
peteca, pipa).
Foi muito interessante observar o bom desempenho que
Realizei a leitura da questo e pedi que lessem a primeira
tiveram, pois pensei que, nessa atividade, as crianas
palavra (gato) e observassem se tinha alguma coisa diferente
poderiam apresentar dificuldades, pois no tinham o apoio
na palavra. Responderam que a letra T estava de outra cor;
do desenho e achei que talvez fosse necessrio ter os
perguntei por que e disseram que era essa letra que deveria
quadradinhos correspondentes quantidade de slabas, dando
ser trocada. Ento falei: se trocarmos o T pelo L na palavra
pistas dos nomes dos brinquedos. Porm, elas realizaram-na
gato, como vai ficar?. A turma respondeu: fica galo, tia!. E
tranquilamente, inclusive identificando que a mesma slaba
se trocarmos o T pelo D na palavra gato, como fica a palavra
se repetia em algumas palavras, como em boneca e peteca e em
agora?. Fica gado. (A mesma atividade foi realizada com as
outras palavras citadas anteriormente).
pio e pipa.
Para encerrar a atividade, realizamos a leitura das palavras,
medida que as crianas iam respondendo, eu registrava no
contamos as slabas oralmente e escrevemos o nmero
quadro as respostas da turma e elas escreviam no livro. A cada
correspondente ao lado de cada palavra, ampliao que me
palavra que formvamos, caminhava pelas bancas, observando
ocorreu fazer no momento.
as atividades de cada uma.

Ao final dessa questo, convidei as crianas para lermos as
palavras novas que formamos mudando apenas uma letra e Relato de experincia desenvolvida pela professora Edijane
pedi que observassem o que tinha em comum em todas as em turma do 2 ano do ensino fundamental de uma escola da
livros didticos rede municipal de ensino do Recife PE.

unidade 03 35
 Indicaes de obras complementares
para o ensino do Sistema de Escrita
Alfabtica
Livros que contribuem para a aprendizagem das letras do
alfabeto e construo de palavras estveis (livros de palavras)
1. Sombra
2. Maracatu
3. Voc sabia?
4. Alfabeto de histrias
5. Alfabetrio
6. Quem l com pressa tropea
7.Ao som das letras
8. Adedonha
9. O abc do dromedrio
10. Roda de letrinhas
11. Uma letra puxa a outra
12. Abc curumim j sabe ler
13. Turma da Mnica e o abc
14. Ruas, quantas ruas!
15. A boa dourada
16. De avestruz zebra
17 A joaninha que perdeu as patinhas
18. Minha famlia colorida
19. o bicho
20. Chapeuzinho vermelho e as cores
21. amlia alegria
22. Bichionrio
23. Para comer com os olhos
24. O cu azul de Gioto
25. Plantando as rvores do Qunia: a
histria de Wangari Maathai
26. Abecedrio hilrio
27. Juntos na aldeia
28. Arco-ris
29. Seurat e o arco ris
30. O tabuleiro da baiana
31. Tarsila e o papagaio Juvenal
32. Rosa dos ventos
33. Festa da taquara
34. Mapa de sonhos
35. Ciranda do abc
36. Pigmeus, os defensores da floresta
37. Gravura aventura
38. Batuque de cores
39. A rainha da bateria
40. Cano dos povos africanos
41. As panquecas de Mama Panya
42. Histrias de av e av
43. Abc doido
44. Pretinho, meu boneco querido
45. Pintura aventura
46. Maluquices musicais e outros poemas
47. Cores em cordel
48. Sabores da Amrica
49. Seringueira
50. Alberto: do sonho ao voo
51. Poemas problemas
Livros que contribuem para reflexo sobre semelhanas
sonoras e/ou grficas das palavras
1. O pirulito do pato
2. Poemas problemas
3. Histrias da nossa gente
4. Alberto: do sonho ao voo
5. Seringueira
6. Como fazamos sem...
Obras 7. Sabores da Amrica
complementares
8. O nibus mgico - no interior da terra
9. Uma viagem ao espao
10. O heri de Damio em a descoberta
da capoeira
11. Viagem ao mundo indgena
12. Os filhotes do vov coruja
13. Ps na areia: contando de dez em dez
14. Um sapo dentro de um saco
15. Ciranda
16. Histrias de av e av
17. Se o lixo falasse...
18. A rainha da bateria
19. Era uma vez... 1,2,3
20. Quem ganhou o jogo? Explorando a
adio e a subtrao 50. God dana
21. Ciranda das vogais
22. Rupi! O menino das cavernas
23. Estrelas e planetas
24. Festa da taquara
25. Matar sapo d azar
26. O caminho do rio
27. No afunde no lixo!
28. Tanta gua
29. O tabuleiro da baiana
30. Juntos na aldeia
31. A economia de Maria
32. Usando as mos: contando de cinco em
cinco
33. Apostando com o monstro
34. Bichos so todos...bichos
35. Escrita: uma grande inveno
36. Mas que bandeira !
37. Tarsila, menina pintora
38. Plantando as rvores do Qunia: a
histria de Wangari Maathai
39. Quarta-feira de Jonas
40. Tudo por causa do pum?
41. A poluio tem soluo
42. A escola do cachorro sambista
43. Bumba-boi
44. Livro dos nmeros, bichos e flores
45. Tem alguma coisa embaixo do cobertor
46. O livro das adivinhas
47. Dandara, o drago e a lua
48. Pingo dgua
49. Mame um lobo
51. Belelu e os nmeros
52. Nunca conte com ratinhos
53. Soltando os bichos
54. Turma da Mnica: folclore brasileiro
55. A boa dourada
56. Era uma vez uma gota de chuva
57. Pinga pingo pingado!
58. Maracatu
59. Na venda de vera
60. Voc troca?

36 unidade 03 unidade 03 37
 61. Bicho que te quero livre
Aprendendo mais
62. Assim assado
63. A e i o u
64. Cad meu travesseiro?
65. Papo de pato
66. Para onde pulou a pulga?
Reflexes sobre alfabetizao.

1.
67. O guarda-chuva do guarda
68. Formiga amiga FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre alfabetizao. 23. ed. So Paulo: Cortez, 1995.
69. Um zoolgico de papel
70. O jogo da parlenda
71. Que horas so?
Neste livro, a autora rene quatro trabalhos produzidos em momentos distintos, cujos
72. Pirata de palavras
dados so oriundos de investigaes sobre a psicognese da escrita realizadas com crianas
argentinas e mexicanas. Essas investigaes evidenciam que, do ponto de vista do aprendiz,
o processo de alfabetizao nada tem de mecnico, pois a criana, ao tentar compreender
a escrita em toda a sua complexidade, pensa, raciocina, inventa, constri interpretaes
originais sobre o que aquele sistema representa (nota) e de que maneira ele o faz. Alm de
apresentar reflexes sobre os processos de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica pela
criana, este livro, rompendo com os pressupostos dos tradicionais mtodos de alfabetiza-
o, contribui tambm para repensar as prticas escolares de alfabetizao.

Alfabetizao:

2.
apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica.
MORAIS, Artur G.; ALBUQUERQUE, Eliana B. C.; LEAL, Telma F. (Orgs.) Alfabetizao:
apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
(Disponvel em http://www.ufpe.br/ceel/e-books/Alfabetizacao_Livro.pdf)

Este livro apresenta uma coletnea de textos sobre o ensino e a aprendizagem do Sistema
de Escrita Alfabtica, cujo objetivo possibilitar que os professores reflitam sobre questes
terico-metodolgicas relacionadas ao processo de alfabetizao. A partir de relatos e depoi-
mentos de professores alfabetizadores, os autores discutem temas diversos, como as limita-
es dos mtodos tradicionais de alfabetizao, as contribuies da teoria da psicognese da
escrita e dos estudos sobre conscincia fonolgica para o processo de alfabetizao e o uso de
distintos materiais didticos (livros e jogos) no ensino inicial da leitura e da escrita.

38 unidade 03

3.
Guia prtico do alfabetizador.
CARVALHO, Marlene. Guia prtico do alfabetizador. 5.ed. So Paulo: tica, 2004.
(Acervo PNBE do Professor 2010)
Este livro est organizado em duas partes. Na primeira, que aborda a formao do leitor, a
autora discute os conceitos de leitura, leitor e letramento e apresenta sugestes didticas
destinadas introduo da criana no mundo da escrita e familiarizao com o sistema
alfabtico. Na segunda parte do livro, que explora metodologias de alfabetizao, a autora
sugere propostas metodolgicas para ensinar a ler e a escrever a partir do texto, da frase e da
palavra contextualizada. Ainda na segunda parte do livro, h um captulo intitulado Dilogo
com alfabetizadores de jovens e adultos, no qual a autora responde a dez questes relativas
ao ensino da leitura e da escrita na educao de jovens e adultos. As duas ltimas partes do
livro apresentam um vocabulrio crtico e uma bibliografia comentada.
4.
Letramento e alfabetizao: as muitas facetas.
SOARES, Magda. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de
Educao, n.25, jan./fev./mar./abr. 2004.
(Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf/)
Neste artigo, a autora discute sobre as mltiplas facetas da alfabetizao e do letramento, defen-
dendo que, apesar de distintos, tais processos so simultneos e interdependentes. Concebendo
que a alfabetizao deve ser ensinada sistematicamente na escola, discorre sobre o que chama
de desinveno da alfabetizao, que a desconsiderao das especificidades desse processo,
propondo uma reinveno da alfabetizao, desde que entendida no como uma volta a para-
digmas de um passado j superado, mas como uma recuperao necessria da especificidade da
alfabetizao, ao lado do letramento.
40 unidade 03
Sugestes de atividades
para os encontros em grupo
1 momento (4 horas)
1 Ler texto para deleite: Sexa, de Luz Fernando
Verssimo, In Verssimo, Luiz F. Comdias para se ler na
escola. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2012.
(Acervo PNBE 2009)
2 Ler a seo Iniciando a conversa.
3 Ler o texto 1 (A compreenso do Sistema de Escrita Alfabtica e
a consolidao da alfabetizao); discutir coletivamente as seguin-
tes questes: por que a aprendizagem da escrita alfabtica no
deve ser concebida como a aquisio de um cdigo de transcrio
grfica das unidades sonoras da fala? Por que construir uma hip-
tese alfabtica de escrita no sinnimo de estar alfabetizado? Por
que importante ensinar sistematicamente as relaes som-grafia
no segundo ano do ciclo de alfabetizao?
4 - Assistir ao vdeo Alfabetizao: apropriao do Sistema de
Escrita Alfabtica (disponvel em www.ufpe.br/ceel)
5 Analisar o relato de experincia apresentado na seo Com-
partilhando e discutir as seguintes questes: quais os objetivos
didticos das atividades desenvolvidas? Que conhecimentos e ha-
bilidades esto sendo desenvolvidos por meio dessas atividades?
Que sugestes voc daria de outras atividades que poderiam ser
desenvolvidas a partir das atividades propostas pela professora?
6 - Planejar uma aula inspirada na experincia relatada
na seo Compartilhando, utilizando o livro didtico.
unidade 03 41
 Tarefa (para casa e escola)
5 Elaborar, em pequenos grupos,
- Retomar o quadro de acompanhamento de sua turma em relao uma sequncia de atividades envol-
apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica e analis-lo com base vendo um dos trs tipos de atividade
nas seguintes questes: o que os alunos j sabem sobre a escrita? O apresentados no texto 2 (dois grupos
que eles ainda precisam aprender sobre a escrita? para cada tipo de atividade, utilizando
- Desenvolver a aula planejada no item 6, fazendo os ajustes ne- livro didtico, obras complementares
cessrios com base na anlise do quadro de acompanhamento de ou jogos); socializar e discutir as
aprendizagem. sequncias de atividades apresentadas.
Decidir cole- - Ler um dos textos sugeridos na seo Aprendendo mais; elaborar
tivamente o
texto que ser uma questo para discusso. 6 Socializar e discutir as questes relativas s sugestes de leitura.
discutido.

2 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Felicidade Clandestina,

de Clarice Lispector. In Lispector, Clarice. Felicidade
clandestina. Rio de Janeiro: Ed. Rocco, 1998.
(Acervo PNBE 2009)
2 - Socializar as aulas desenvolvidas com base no planejamento no
item 5, do momento 1, desta Unidade.
3 Ler de forma compartilhada o texto 2 (O ensino do Sistema de
Escrita Alfabtica no segundo ano do ciclo de alfabetizao); discu-
tir as ideias principais do texto.

4 - Analisar livros didticos utilizados na Rede de Ensi-

no, identificando exemplos de boas atividades de cada
um dos trs tipos apresentados no texto 2.

42 unidade 03 unidade 03 43
44 unidade 03 unidade 03 45