METODE SI INSTRUMENTE DE EVALUARE

Laslo Antonia Cornelia

Gradinita cu program normal nr. 2 Sighisoara

Strategiile didactice utilizate n nvmntul precolar

Ultimul studiu elaborat de UNICEF (n anul colar 2003-2004), pe un eantion de
1559 cadre didactice, privind situaia actual a nvmntului precolar din
Romnia, aduce n atenia noastr, a cadrelor didactice din nvmntul precolar,
cteva aspecte importante legate de strategiile didactice folosite. n acest sens, vor
fi trecute n revist cteva puncte principale abordate n studiul amintit, asupra
crora suntei invitate s refletai:

1. Organizarea spaiului fizic al slii de grup pe zone/sectoare/arii

Libertatea pe care o las programa actual cadrelor didactice n amenajarea
mediului educaional pentru desfurarea jocurilor i a activitilor alese, precum i
a activitilor comune permite fiecrei educatoare s in seama de condiiile
particulare ale zonei, grdiniei, spaiului clasei, materialelor disponibile,
intereselor copiilor etc. i conduce la o varietate foarte mare de modele ntlnite n
practic. Aadar, la nivelul sistemului se regsesc sli cu 2-3 astfel de spaii
amenajate (este situaia cea mai des regsit, cele mai frecvente spaii amenajate
fiind Biblioteca, Arta i Construcii), sli de grup care nu au amenajat nici
un astfel de spaiu (situaii izolate i care se datoreaz spaiului foarte redus al slii
de grup sau multifuncionalitii ei), precum i sli n care sectorizarea este
multipl (Lumea povetilor, Matematic, tiine, Jocuri de creaie
Csua ppuilor, Construcii, Micul actor, Muzic).
Diversitatea organizrii zonelor pentru jocurile i activitile alese nu se gsete
numai n numrul acestora, ci i n denumirile pe care le poart. Astfel, pentru
domeniul Educarea limbajului zona de joc se numete de cele mai multe ori
Biblioteca, dar i Lumea literelor, Lumea povetilor, Basme clasice.
Pentru domeniul matematic ntlnim fie Matematica, Manipulative, Colul
numerelor sau Prietenul meu calculatorul, iar pentru cel al tiinelor regsim:
tiine ale naturii, Csua animalelor etc.

n cazul spaiului pentru jocurile de creaie ale copiilor, jocurile cu rol, el se

cheam de obicei Csua ppuilor, dar i Buctria sau Casa mea.
Exist grupe precolare unde sunt amenajate spaii originale, ca de pild: ah,
Pompierii, Timpul.
Exist ns i sli de grup (foarte puine la numr) unde nu numai c nu sunt
organizate aceste spaii, care au fost gndite pentru a ncuraja jocurile i activitile
libere ale copiilor, dar sala este amenajat cu msue aezate pe rnduri, asemenea
bncilor din clasele primare.

Desfurarea activitilor alese, a jocurilor i a altor activiti cu copiii

folosind sectoarele/ariile/zonele din sala de clas, este resimit ca o schimbare
important, util pentru copii. n acest context, faptul c li se ofer copiilor o mai
mare libertate este apreciat n mod deosebit de cadrele didactice, dar, pe de alt
parte, le determin s declare c acest lucru este foarte solicitant pentru educatoare,
n principal datorit necesitii unei cantiti importante de material didactic i a
unei atenii distributive deosebite pe care trebuie s o acorde copiilor o singur
persoan.
O alt problem ridicat de cteva dintre cadrele didactice intervievate a fost i
aceea c se lucreaz prea mult pe arii de stimulare i nu se realizeaz o pregtire
pentru coal n acest fel. ns, aceast prere ne conduce la ideea c programa
precolar a fost eronat desluit i aplicat de cadrele didactice respective i c
acestea nu au neles c obiectivele programei pot fi ndeplinite att n cadrul
activitilor comune, ct i n cadrul activitilor alese.
O recitire i rediscutare, n cadrul ntlnirilor metodice sptmnale, a Ghidului de
aplicare al programei precolare, credem c ar fi binevenit, pentru evitarea unor
astfel de nenelegeri regretabile la acest moment.
2. Ergonomia derulrii activitilor didactice
n urma observrilor la grup realizate, se poate afirma c cele mai multe dintre
activitile cu copiii precolari au fost preponderent statice i s-au desfurat n
interiorul spaiului de nvare.
Activitile dinamice se regsesc n mai puin de un sfert din situaiile observate,
iar cele desfurate n afara spaiului clasei sunt i mai puine. n majoritatea
cazurilor, copiii nu desfoar activiti n afara slii de grup, iar majoritatea
momentelor dinamice sunt cele din pauze acordate copiilor de la program
normal, pe care acetia aleg s i le petreac n curtea grdiniei, sau momentul
nviorrii petrecut pe holul grdiniei.
Semnificativ este atmosfera surprins de unii observatori: Nu este ncurajat
atmosfera de joc; ea este similar cu cea din clasa I.
Sunt i cadre didactice (un sfert din cele asistate) care reuesc s imprime un
echilibru tipurilor de activiti proiectate i derulate n sala de grup.
Credem c acest lucru este un semnal de alarm pentru noi toi i, totodat, mobilul
pentru stabilirea unor inte, n plan profesional, de mbuntire sau revizuire a
activitii cu copiii, n aa fel nct s asigurm echilibrul ntre activitile statice i
cele dinamice (att n cursul unei zile ct i n timpul unei sptmni) i s
acordm atenia cuvenit micrii n aer liber a copilului de vrst precolar.

3. Forme de organizare a grupelor precolare

Formele de organizare a activitii sunt corelate cu tipurile de activiti derulate cu
copiii precolari. Astfel:
- la activitile i jocurile libere sau la activitatea pe zone/sectoare/arii de stimulare
predomin lucru n grupuri mici sau individual, iar grupul mare se reunete doar
pentru aprecierea produselor activitii;
- la activitile obligatorii, comune se lucreaz de cele mai multe ori cu tot grupul,
dar uneori aceast form se combin cu rezolvarea unor sarcini individual, n scris
(prin fie de lucru) sau oral; evaluarea muncii n cazul activitilor comune,
obligatorii se face cu ntregul grup sau individual. Folosirea dominant a activitii
cu grupul extins este justificat de educatoare prin cuprinderea unui volum mai
mare de lucru.
- activitatea opional se deruleaz predominant n grupuri mici;
Observaiile realizate pe baza asistenelor la activiti cuprind i urmtoarele idei:
- lucrul n perechi este foarte rar folosit n grupele precolare;
- activitile n grupuri mici sunt o permanen n cazul activitilor liber alese,
cnd copiii lucreaz pe sectoare/arii de stimulare, iar grupurile se constituie pe
baza opiunii copiilor;
- lucrul pe grupuri mici pune i mai mult problema resurselor materiale, drept
pentru care cadrele didactice din mediul rural nu pot utiliza des aceste forme de
organizare.
Toate aceste date sunt confirmate i statistic, n urma rspunsurilor cadrelor
didactice la ntrebarea referitoare la formele de organizare a activitilor i la
ponderea lor.
n sintez, opiniile formulate de cadrele didactice contureaz cteva tendine:
- cele mai multe cadre didactice au declarat c folosesc n activitile cu copiii 50%
activiti frontale, 25% individuale i 25% n grupuri mici;
- la majoritatea cadrelor didactice chestionate se constat o tendin de a plasa
activitile individuale i cele desfurate cu grupuri mici la egalitate (de exemplu:
25% individuale i 25% grupuri mici);
- sunt i cadre didactice care nu folosesc dect dou dintre formele de organizare
cu copiii precolari:
- fie frontal i n grupuri mici
- fie individual i n grupuri mici
- fie numai frontal i individual;
- este foarte interesant faptul c dintre cadrele didactice care se raporteaz numai la
dou din cele patru forme de activitate, nimeni nu face referire la lucrul n perechi;
ntre alegerile mai deosebite, semnalm:
- cadre didactice (2 cazuri) care se descriu lucrnd numai cu grupuri mici;
- cadre didactice care aplic numai lucrul frontal (2 cazuri).
n contextul descris, se impune o mai atent consiliere i ndrumare a cadrelor
didactice, din partea directorilor, metoditilor i a inspectorilor de specialitate,
pentru a se ncuraja folosirea metodei de lucru cu copiii n perechi, precum i
mbinarea armonioas i eficient a diferitelor forme de organizare a colectivului
de copii, n funcie de tipul i coninutul activitii, nivelul grupei etc.

4. Metode folosite n nvmntul precolar

Una dintre observaiile curente care se poate face este aceea c, dei jocul ar trebui
s fie activitatea de baz, copiii au fost lsai s se joace foarte puin timp i numai
n etapa de diminea, cea a activitilor desfurate pe zone/sectoare/arii de
stimulare.
n multe dintre observrile derulate, metodele utilizate dinamizeaz copiii mai mult
prin ritmul alert impus de cadrul didactic, dect prin esena activitii. 3
Concluziile observrilor la grupele precolare n problema metodelor sunt
completate de problemele constatate de directori n timpul asistenelor i al
schimburilor de experien, reliefate n timpul discuiilor de grup i anume:
- necunoaterea metodelor noi;
- utilizarea predominant a strategiilor didactice tradiionale;
- verbalismul excesiv al educatoarelor;
- lipsa de stimulare a copiilor n participarea direct i activ n nvare, datorit
folosirii metodelor expozitive n defavoarea celor activ-participative.
n acest context, considerm c este bine s revenim cu seriozitate la studiul
individual, orientat cu deosebire asupra metodelor de lucru cu precolarii i la
interasistene i lecii deschise, ca mijloc cert de remediere a deficienelor
constatate n planul metodelor folosite n activitatea de predare-nvare-evaluare.

5. Utilizarea mijloacelor didactice n contextul strategiilor de predare-nvare

n privina mijloacelor didactice utilizate, a materialelor didactice i a
echipamentelor, se poate face precizarea c exist o diversitate foarte mare a
situaiilor ntlnite n practic.
Materialele i echipamentele care nsoesc explicaiile educatoarei i procesul de
nvare al copiilor variaz de la insuficiente, vechi, deteriorate, tradiionale,
inadecvate vrstei, inadecvate temei studiate, pn la existena unor grupe cu
materiale care se bucur de atribute ca: suficiente cantitativ, n condiii bune,
adecvate vrstei, adecvate temei, care permit individualizarea instruirii, prezint
elemente de noutate, sunt variate, semnificative pentru activitate.
Observrile la grupele precolare ridic multe probleme n privina materialelor i
mijloacelor didactice, dintre care enunm:
- nu sunt puine cazurile n care lipsesc materialele/echipamentele didactice (jocuri,
truse, plane, materiale audio-video, aparate, calculator), dar exist material mrunt
pentru jocul de mas, confecionat de educatoare i prini sau sunt folosite
materiale din natur;
- nu n toate cazurile unde materialul didactic este suficient cantitativ sau atractiv,
sunt exploatate valenele lui ;
- n cele mai multe dintre situaii, copiii tiu s utilizeze materialele, sunt
familiarizai cu ele, dar exist i situaii n care materialele didactice sunt
necunoscute copiilor ;
- n puine situaii putem spune c exist material didactic care s aib n acelai
timp toate atributele necesare: suficient cantitativ, divers, accesibil, atractiv, n stare
bun, funcional, refolosibil.
- dei exist diferene n privina dotrii grupelor precolare din mediul urban fa
de cel rural, n activitatea la grup nu se nregistreaz diferene, materialele
didactice existente fiind valorificate la fel de bine n ambele medii de reziden.
n privina mijloacelor de nvmnt i a echipamentelor putem spune c sunt
folosite predominant planele, urmate de jocurile, trusele didactice i materialele
mrunte pentru jocurile de mas. Dintre echipamente, sunt folosite cele audio n
cteva dintre activitile de educarea limbajului, educaie muzical sau educaiei
plastic.
Se constat totui o lips de timp petrecut n compania jucriilor, singurul moment
al zilei n care copiii au acces la acestea fiind jocurile i activitile alese de
diminea.
Atunci, se pune ntrebarea: Am uitat oare c precolaritatea este implicit i
determinant legat de joc? Cercurile pedagogice din acest an colar, ar trebui s ne
aduc n atenie acest lucru!

6. Individualizarea instruirii/tratarea difereniat

n practica la grup, individualizarea activitii cu copiii, respectiv tratarea
difereniat n funcie de particularitile individuale ale acestora, se realizeaz
foarte diferit de la o educatoare la alta. Situaiile ntlnite se pot nscrie n cteva
categorii:
Cadrele didactice realizeaz individualizarea instruirii/tratarea difereniat a
copiilor prin urmtoarele elemente:
- copiii primesc sarcini difereniate pe parcursul tuturor activitilor (este
modalitatea de individualizare cea mai frecvent);
- educatoarea adapteaz formele de nvare;
- educatoarea adapteaz/modific spaiul, mobilierul n funcie de nevoile copiilor;
- educatoarea utilizeaz metode i procedee suplimentare pentru a rspunde
nevoilor unor anumii copii;
- educatoarea ofer explicaii suplimentare sau adreseaz ntrebri ajuttoare;
- educatoarea acord sprijin individual copiilor n funcie de situaiile care intervin,
n funcie de interesele, preocuprile copiilor; ntr-un cuvnt, n funcie de
particularitile individuale ale acestora;
- educatoarea lucreaz cu copiii care au nevoi speciale (dificulti de atenie i
nvare) sau cu copii care sunt avansai fa de programa precolar;
- ritmul instituit de cadrul didactic ine seama de diferenele dintre copii, de
experienele lor anterioare, de stilul, nevoile, capacitile lor, propunnd activiti
difereniate i fr a avea atitudini prtinitoare fa de copii.
Exist i situaii de tipul: educatoarea este preocupat de individualizare,
ncurajaz copiii care au nevoie de ajutor, dar nu are timp suficient s lucreze cu ei
individual, sau ritmul activitii (impus de cadrul didactic datorit prezenei
observatorului) este prea alert i nu permite realizarea individualizrii.
Nu se recurge la individualizarea instruirii (sarcinile de lucru sunt raportate la
coninuturi, sunt n acord cu finalitile stabilite de programa colar, dar nu sunt
raportate la potenialul fiecrui copil; n cel mai bun caz, sarcinile sunt formulate
respectnd particularitile de vrst). n situaii izolate, sunt educatoare care
manifest atitudini inadecvate, un exemplu n acest sens fiind acela n care un copil
nu rspunde corect la ntrebarea cadrului didactic, iar acesta i ofer jumtate din
rspunsul corect, suficient ct s poat fi continuat de copil.
Constatm astfel, intenia multor cadre didactice de a realiza individualizarea
instruirii, dar nu ntotdeauna aceasta ia o form adecvat n practic. Explicaia
directorilor pentru acest fapt este aceea a lipsei instrumentelor teoretice i practice
pentru individualizare. Ministerul Educaiei i Cercetrii ncurajeaz colaborarea
cadrelor didactice-metoditi din licee/colegii pedagogice cu educatoarele, n
vederea elaborrii auxiliarelor didactice pe aceast tem.

a) Respectarea ritmului propriu de naintare n cunoatere

Respectarea ritmului propriu de nvare, ca element definititoriu pentru
individualizarea instruirii se regsete n slile de grup ntr-o palet foarte extins:
- de la educatoare care creeaz copiilor condiii pentru a lucra n ritm propriu
(formuleaz sarcini adecvate ritmului acestora, adapteaz formele de nvare n
funcie de nevoile copiilor, d copiilor posibilitatea de a termina sarcina folosind
ct timp au nevoie);
la cele care:
- nu in seama de diferenele dintre copii n privina ritmului de nvare, rezolvnd
sarcinile copiilor care nu pot rspunde n timpul impus sau lucrnd mai degrab
cu categorii de precolari dect cu persoane individuale.
b) Stabilirea sarcinilor de nvare
Un alt element care definete individualizarea instruirii este modul n care sunt
formulate sarcinile nvrii i msura n care acestea sunt adecvate
particularitilor individuale ale copiilor. i aici, observrile au scos la iveal
practici din cele mai variate ale educatoarelor la grup:
- exist cadre didactice care stabilesc sarcini de nvare adecvate particularitilor
de vrst i mai puin celor individuale sau nevoilor, unicitii fiecrui copil
acestea sunt cele mai numeroase situaii;
- n unele situaii, cadrele didactice formuleaz sarcini de nvare difereniate pe
niveluri, dar nu ajung pn la individualizarea instruirii n raport cu ideile i
unicitatea fiecrui copil;
- n alte situaii, stabilirea sarcinilor ine seama de particularitile copiilor, dar se
ajunge la etichetarea copiilor, de tipul: ie i-am dat o fi mai uoar, sau Tu
lucrezi foarte bine de obicei, haide!;
- n alte situaii, sarcinile formulate sunt raportate exclusiv la coninuturile care
trebuie transmise, iar finalizarea lor corect i rapid surprinde cadrul didactic care
nu mai are pregtite i alte activiti pentru copii;
- pentru copiii cunoscui ca avnd dificulti de nvare sunt educatoare care
formuleaz sarcini specifice, fiind interesate s participe toi copiii n activiti;
- exist cadre didactice care construiesc sarcinile de nvare plecnd de la
coninuturile nvrii, adaptndu-le n funcie de caracteristicile copiilor pe care-i
conduc dar foarte puine ca numr.
n majoritatea observrilor la grupe nu se regsete preocuparea cadrelor didactice
pentru individualizarea instruirii, respectiv pentru respectarea particularitilor
individuale, accentul fiind plasat pe coninutul de predat/nsuit i pe grup ca
ntreg.
De aceea, credem c, activitile metodice planificate n acest an colar, ar putea s
preia tema individualizrii nvrii i s o abordeze cu mult seriozitate, ncercnd
s aduc n atenia profesionitilor practici variate i inedite.

7. nvarea prin cooperare

n urma observrilor, se poate afirma c nvarea prin cooperare nu este perceput
de cadrele didactice drept un scop permanent pe care s-l aib n vedere atunci
cnd proiecteaz activitile. n foarte puine cazuri (6 observri din 40) copiii au
fost ncurajai s coopereze, prin materialele puse la dispoziia lor de ctre cadrul
didactic sau prin tema pe care o derulau.
Situaiile concrete n care copiii au colaborat au fost de tipul:
- la sectorul Construcii copiii au lucrat n grup, s-au ajutat pentru a realiza o
construcie comun;
- la sectorul Art copiii au cooperat, n activiti de educaie plastic, la lipire,
decupare, pe care le-au desfurat n grup; copiii s-au ajutat i au folosit n comun
materialele;
- dei nu au fost ncurajai n mod explicit s coopereze/colaboreze, colaborarea a
funcionat bine n mprirea materialelor, insuficiente, totui, cantitativ;
- uneori colaborarea apare la jocurile din exterior ale copiilor, jocuri nestructurate,
nu n activitile din sala de grup.
Anul acesta, nvarea prin cooperare ar putea fi o tem de cercetare pentru cadrele
didactice care doresc s fie ntotdeauna cu un pas naintea celorlali i, totodat, o
tem pentru un simpozion naional sau interjudeean.

8. Flexibilitatea derulrii activitii

Observrile la activiti nu vizeaz n mod explicit acest aspect, dar el ofer o
imagine despre adaptarea strategiilor utilizate de cadrul didactic la reaciile grupei
de copii. Nu se observ modificri ale scenariului prestabilit ca urmare a derulrii
activitilor, indiferent de reaciile copiilor, ceea ce a condus la remarci ale
observatorilor de tipul: Educatoarea limiteaz comunicarea la un scenariu
prestabilit care stvilete exprimarea liber a copiilor sau S-a observat
ncorsetarea educatoarei de un plan de desfurare a activitii dinainte stabilit.
De aceea, cursuri de formare pe Metoda proiectelor (cu formatorii naionali
existeni n judeul Clrai) sau pe Acces, calitate, echitate n nvmntul
precolar (cu formatorii naionali existeni n judeul Suceava) ar putea fi o soluie
pentru educatoarele care nc nu au reuit s se desprind de un scenariu prestabilit
al activitii i s se adapteze la reaciile grupului de copii.

9. Modaliti de evaluare utilizate n nvmntul precolar. Opinii privind

evaluarea copiilor
Tipurile de evaluare menionate de ctre cadrele didactice care au fost chestionate
si au participat la interviurile de grup i care sunt utilizate de ctre acestea n
nvmntul precolar sunt:
- evaluarea iniial
- evaluarea continu i
- evaluarea sumativ 7
Evaluarea iniial este realizat de ctre cadrele didactice la nceputul anului colar
sub forma unor teste sau a unor aplicaii, pentru a identifica nivelul cunotinelor,
al deprinderilor i abilitilor, dar i pentru a determina, n funcie de profilul
grupei, ritmul desfurrii activitilor, n baza cruia i proiecteaz planificarea
sptmnal i semestrial.
Evaluarea continu este realizat permanent, prin mai multe modaliti, pe care le
vom aminti n cele ce urmeaz.
Evaluarea sumativ se realizeaz la finalul semestrelor i al anului, cnd se face i
caracterizarea grupei.
ntre metodele utilizate n nvmntul precolar predomin metodele alternative,
fr a fi excluse cele clasice precum aprecierea performanelor prin atribuirea de
calificative sau teste individuale de cunotine i/sau deprinderi, ce iau forma unor
fie cu sarcini. Sunt folosite fiele de evaluare i calificativele, dei acestea sunt
foarte apropiate de nvmntul obligatoriu.
Dintre modalitile alternative de evaluare utilizate pot fi amintite:
lucrrile practice,
portofoliile cu produsele copiilor,
aprecierile verbale,
autoevaluarea,
serbrile,
discuiile individuale cu copiii,
afiarea lucrrilor,
aprecierea rezultatelor prin premii, laude, ncurajri, prin ecusoane (flori,
iepurai, ursulei), medalii,
metoda consemnrii pe un grafic (cu puncte i procentaje) a rezultatelor, pe
activiti i preferine.
n baza rspunsurilor adunate n sondajul realizat, putem aprecia faptul c,
modalitile de evaluare cele mai utilizate sunt cele specifice nvmntului
precolar: evaluarea cu simboluri i evalurile verbale. Cu toate acestea, evaluarea
cu calificative deine un procent destul de mare, mai mare dect cel al metodei
portofoliilor sau cel al autoevalurilor. Acest fapt se datoreaz dorinei cadrelor
didactice din nvmntul precolar de a pregti copilul pentru sistemul de
evaluare utilizat n nvmntul primar i, totodat, faptului c utilizarea
portofoliilor este o metod insuficient explorat n sistemul formrii iniiale i cel
al formrii continue, o modalitate mai elaborat de evaluare, mai rafinat, care
solicit o interpretare a unor rezultate de diverse tipuri, n baza unor criterii foarte
bine formulate altfel spus, solicit mai mult timp i mai mult efort. Eficiena ei
este ns mult mai mare n privina reflectrii progreselor realizate de ctre copil. O
mic, dar semnificativ, diferen n utilizarea metodei portofoliului a fost sesizat
ntre mediul urban i cel rural.
Ceea ce este demn de remarcat este faptul c, 39,5% dintre cadrele didactice,
indiferent de mediul unde lucreaz, utilizeaz aceast metod care, ulterior, n
clasele primare nu mai este folosit.
Schimburi de experien pe vertical, educatoare-nvtori, care s abordeze tema
evalurii ar putea fi iniiate i ncurajate pe parcursul acestui an colar, iar
materiale de sprijin pentru cadrele didactice, n care s se vad o viziune comun,
ar fi binevenite.

10. Relaia cadru didactic-copii n contextul evalurii

Majoritatea cadrelor didactice au apreciat c, n momentul evalurii sunt transmise
cu claritate sarcinile pe care copiii le au de ndeplinit, criteriile de evaluare a
rezultatului i finalitatea ntregii sarcini.
Comunicarea rezultatelor evalurii este considerat a avea un rol foarte important
pentru c:
- stimuleaz interesul copilului pentru a veni la grdini;
- evit formarea unui tip de judecat social bazat pe etichetare;
- ajut copilul s i formeze o imagine corect despre sine.
Ce trebuie s fac educatoarea? Iat cteva dintre opiniile educatoarelor:
- S explice foarte bine, clar i pe nelesul celor mici, sarcinile pe care le au de
ndeplinit i, mai ales, cu ce consecine i pentru ce, ca i finalitate.
- S evite s spun unui copil c nu a fcut nimic bine, pentru a nu-l inhiba.
- Copiii nu trebuie supraapreciai sau subapreciai. Ceilali copii din jurul lui
observ i trebuie nvai s l ncurajeze, iar copilul trebuie s neleag ce a greit
i s accepte c a greit.
- S vad dac este mulumit sau nemulumit copilul de lucrarea lui i s gseasc
ceva bun, chiar dac este nemulumit copilul (N-am lucrat frumos). Efortul
copilului trebuie apreciat.
- Copilului i se comunic unde a greit i ce trebuie s fac pentru a cunoate
rezultatele muncii lui i a ti cum s procedeze pentru a-i mbunti
performana. De asemenea, cadrele didactice au accentuat n unanimitate ideea
necesitii comunicrii evalurii ncepnd cu aspectele izbutite, pozitive, pentru a
avea un efect stimulativ pentru nvre i au subliniat c este de preferat evitarea
criticii care demobilizeaz.
- O condiie extrem de important a unei evaluri, cu efect benefic asupra
progresului n nvare a fost considerat nuanarea aprecierilor verbale (i tu
poi!) i tonul cald, sftuitor al vocii educatoarei n situaia identificrii
greelilor. Nu trebuie ascuns copilului c are lacune, trebuie s tie ce a greit, dar
totul trebuie fcut cu zmbet i stimulativ: i tu ai fcut bine, dar poi i mai
bine!.
Opiniile relatate mai sus au pus n eviden faptul c evaluarea este privit de ctre
cadrele didactice care au fost implicate n cercetare ca fiind un mijloc de stimulare
a participrii copiilor la activitate, un mod suportiv de ncurajare a performanei
bazate pe criterii clar formulate ctre copii, punnd accent mai mult pe ceea ce
copilul a realizat bine i mai puin pe eecuri sau greeli, tocmai pentru a-i da mai
mult ncredere n sine, dar i a-i contura o imagine de sine conform cu realitatea.
Acest tip de a relaiona cu copilul, n contextul evalurii, ar trebui s fie urmrit cu
atenie de ctre inspectorii pentru nvmnt precolar, n inspeciile de
specialitate planificate pentru acest an colar.

11. Relaia cadre didatice-prini n contextul evalurii

n privina prinilor, opiniile cadrelor didactice au pus n lumin atitudini diferite
ale acestora n raport cu evaluarea copiilor.
Iat cteva dintre concluziile interviurilor de grup realizate cu educatoarele:
- Prinii accept mai uor aprecierile educatoarei la adresa copilului lor, dac
informaiile evaluative le sunt comunicate individual, dect dac le sunt
comunicate n grup, cnd reacioneaz emoional;
- Unii prinii nu accept rezultatele negative ale evalurii copiilor lor.
Ce li se comunic prinilor n privina evalurii copiilor lor:
Rezultatele reale n urma aplicrii diverselor instrumente de evaluare cu
comentariile aferente fie de lucru, obiecte ale activitii la grup, mapa de lucru
a copilului;
 Aspectele legate de comportarea copiilor, uneori, n special cnd aceasta este
neadecvat.
Se arat prinilor caietele, lucrrile copiilor i se discut cu ei toate aspectele
pozitive i negative, cu tact, menionndu-se golurile pe care le au copiii.
Aprecierea rezultatelor copiilor pentru a-i informa privitor la ce ne-am propus i
ce am realizat, unde au ntmpinat greuti copiii i cum ar putea s-i ajute.
Ceea ce a nvat copilul i ce dificulti a ntmpinat n nvare, pentru a-i
nelege i evalua corect copilul; unde a greit la fiele de evaluare, pentru a ti la
care aspecte s mai lucreze cu copilul acas.
Ce i intereseaz cel mai mult pe prini n opinia cadrelor didactice
Pe cei mai muli dintre prini:
Pe un procent mic de prini:
Ce a nvat n ziua respectiv; Ce tie i ce nu tie copilul; Dac a fost atent
la activitile zilnice; Dac a fost activ; Dac a fost cuminte; Dac a mncat
tot i s-a simit bine fizic; Dac s-a jucat i a cooperat cu ali copii; Poziia
ocupat de propriul copil n ierarhia clasei.
Cum s i ajute pe copii acas (Unii prini vin sptmnal, sunt consiliai, vin s
nvee cum se rezolv fiele de lucru ale copiilor, pentru a-i ajuta pe copii acas).
Derularea activitilor din ziua respectiv, dac s-a fcut conform orarului.
Metodele de joc folosite n grdini (n multe cazuri, educatoarele au nceput s
le explice jocul ca metod de nvare).
Tema pentru acas
Evoluia dezvoltrii personalitii copilului
Informaii evaluative referitoare mai puin la comportamentul cognitiv al
copilului i mai mult la comportamentul social al acestuia n microgrup. Prinii
valorizeaz n mare msur aspectele care in de disciplin, de supunere n faa
autoritii (v-a creat probleme?, a fost cuminte?).
Aspectul didactic al activitilor derulate n grdini i pregtirea copilului pentru
nscrierea n clasa I, n special este cazul prinilor care au copiii n grupele
terminale.
Cunotinele asimilate de copii, dac au nvat poezii, dac tiu s numere, s
scrie.
Probleme ridicate de prini privind evaluarea:
O tendin puternic a prinilor, identificat de cadrele didactice, a fost aceea de
a evalua performanelor propriului copil prin raportare la performanele colegilor
de grup.
Supraaprecierea sau subaprecierea copiilor de ctre prini unii devenind prea
exigeni sau prea indulgeni; sunt i prini dezinteresai sau care consider c nu
are rost strduina de a nva mai mult, dar care au plcere s afle lucruri bune
despre copiii lor.
Ateptrile prea nalte privind grdinia, considernd c dac nva multe lucruri
la grdini, copiii vor nregistra mai multe reuite n coala primar. (Doresc s
nvee ca la coal copiii, s scrie n fiecare zi). Sunt prini foarte exigeni, care
doresc s-i verifice ce au fcut, ce trebuie s fac i acas (ateapt teme), ateapt
aprecieri pozitive superlative.
Situaii de discrepan ntre ce i nva educatoarea i ce i nva prinii acas
pe copii.
Relaia educatoare-prini, n contextul mare al relaiei grdiniei cu comunitatea
sau n contextual strict la evalurii activitii copiilor, este un subiect interesant i
provocator pentru directorii instituiilor de nvmnt precolar i pentru
inspectorii de specialitate i, de aceea, credem c ar putea fi abordat la cercurile cu
directorii.
Sperm ca, acest an colar s aduc un plus de prospeime n planul strategiilor
de predare-nvare-evaluare utilizate n nvmntul precolar i, totodat, s
ndrepte atenia cadrelor didactice-educatoare ctre dou teme mari, de interes
internaional: NOILE EDUCAII i EDUCAIA DE GEN.