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Universidad de Antioquia
ISBN: 978-958-8848-99-0
Editor
Rodrigo Jaramillo Roldan
Correccin de estilo
Henry Garcia Gaviria
Impreso en Colombia
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sugiere una apuesta importante como alternativa viable desde el aula
y la escuela para la recuperacin del propio hbitat de la educacin
por parte de los educadores. En igual direccin, saliendo al paso a la
crisis de la educacin y los educadores, se yergue la sistematizacin
de experiencias escolares como un aprendizaje urgente por establecer,
para dar salida a nuevas situaciones de riesgo para la educacin, los
educadores y, en ltimas, la humanizacin. Mientras en el primer caso
se apuesta por la sistematizacin como estrategia de investigacin que
promueve la reinvencin del ser, el hacer y el sentir, en el segundo caso
se reivindica para el maestro el rol de productor de saber, as como
el papel protagnico de la comunidad educativa y la factibilidad de la
sistematizacin para contribuir en la transformacin de la organizacin
educativa.
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ATRAVESANDO EL ESPEJO DE NUESTRAS PRCTICAS
Planetapaz
Alicia observ con mucho inters cmo el rey sacaba un enorme cuaderno
de notas del bolsillo y empezaba a escribir en l. Se le ocurri entonces una
idea irresistible y, cediendo a la tentacin, se hizo con el extremo del lpiz,
que se extenda bastante ms all por encima del hombro del rey y empez
a obligarle a escribir lo que ella quera.
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Texto elaborado en la primera parte de la asesora correspondiente a la sistematizacin del proyecto COMBOS,
institucin que trabaja con poblacin infantil y juvenil en condiciones de desatencin; as como en el proceso de Expedicin
Pedaggica Nacional, y como texto borrador de trabajo para el sptimo cuaderno en el proyecto de Habilidades para la
Vida de Fe y Alegra, Colombia.
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Licenciado en Filosofa y Letras. Magster en Educacin y Desarrollo. Doctorado en el Programa Interdisciplinario de
Investigacin en Educacin. Marcoraulm@gmail.com
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Es largo el camino recorrido por las prcticas y los procesos de
sistematizacin que se han desarrollado en Amrica Latina, los cuales
nacieron de la mano de los proyectos de desarrollo y en los procesos
de educacin popular construyendo una larga prctica de produccin de
saber que ha ido generando a su vez una serie de escuelas y concepciones
enmarcadas en las concepciones ms variadas, aunque se parte de
acuerdos bsicos, en cuanto buscan todas: una produccin de saber y
conocimiento desde las prcticas, teniendo en cuenta el saber de los
actores de ella, que buscan la transformacin de actores, procesos y
sociedad mayor.
Partiendo de este gran tronco comn, cuando se analizan con detalle las
propuestas de sistematizacin, se encuentra que sus fundamentos y la
manera de entender los principales aspectos de ella vienen de corrientes
tericas, epistemolgicas y metodolgicas muy variadas. Esto significa
que ese terreno de la sistematizacin comienza a ser desarrollado desde
diversas concepciones y marcos tericos, en donde entran en juego no
solo las concepciones del conocimiento y el saber sino tambin, y ante
todo, sus entendimientos de la prctica, de la experiencia, del sentido de
ella y de la perspectiva poltica en que inscribe su quehacer.
En el sentido del lpiz del rey que Alicia maneja, en la cita con la cual se
inicia el presente texto, quien maneja solo tcnicas de sistematizacin
de manera instrumental creyndolas neutras, se encontrar trabajando
su sistematizacin y su prctica, con una especie de mano invisible que
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conduce lo que escribe, as pareciera que lo que concluye el actor de
prctica es su texto.
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continente, ya que sus desarrollos lo son tambin de la discusin poltica
y epistemolgica sobre la produccin de saber en una realidad como la
latinoamericana.
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ciertas formas de ella todava estn presas en el positivismo). Igualmente,
la mayora de corrientes de sistematizacin rechazan la neutralidad
valorativa del proceso investigativo, y por lo tanto se alejan del mtodo
cientfico en sus pretensiones de ver objetivamente y determinar las
condiciones del sujeto en ese conocimiento.
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Esto significa que la bsqueda de una prctica est ms all de los datos
empricos que intentan constituirla, y la enunciacin que se pretende
hacer, lo es de las lneas de fuerza que han determinado la existencia de
esa prctica, por ello, no es la elaboracin de un esquema histrico que
reconstruye linealmente cmo acontecieron los procesos, en el sentido
de Alicia; no es un espejo que me permite describir lo que veo, o un
espejo retrovisor para ver el pasado.
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escritas con los sudores, dolores y alegras del trabajo pero que ahora
toma una connotacin propia en la esfera de la produccin del saber y
que se hace acumulativa para su propia prctica. Ese primer ejercicio,
se realiza en un escrito que encuentra el formato el cual se sienta ms
cmodo el grupo que sistematiza (relato, carta, ensayo, etc.).
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contundencia que si bien ella est en las prcticas, su explicitacin debe
ser una consecuencia de la prctica del ejercicio de sistematizacin, y de
la prctica misma en su camino de convertirse en experiencia.
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en el proceso de elaboracin; preguntas que van siendo reformuladas a
lo largo de la actividad de sistematizacin, y permiten el primer escrito.
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El actor reconoce en este acto sistematizador de su prctica la bsqueda
de una experiencia de saber, que va en procura de esos otros sentidos,
donde l, con su ejercicio de saber, constituye su interdependencia social
tejiendo su prctica para enunciar sus rupturas; esto, convierte el sujeto en
actor, por medio del acto de escribir su prctica convertida en experiencia
hacindola texto, y de producir un saber que tiene caractersticas de hoy
en cuanto no est esperando la verdad nica, ni el conocimiento cerrado,
y all reconoce que lo escrito es parte de un mundo en construccin, que
se est haciendo.
Desde este punto de vista los enunciados que se hacen tienen como
punto de partida las preguntas mediante las cuales se busca no slo
escrutar el pasado de la prctica, sino la manera como sta se constituye
permanentemente. Las preguntas se convertirn en el dispositivo
permanente que despus de haber aclarado el qu? y el para qu?,
mostrarn el qu? plenamente desplegado y con todo aquello que busca
develar el sentido, el significado y, ante todo, muestra que el saber que
buscamos producir tambin est en constitucin. En esta perspectiva,
las preguntas van siendo reformuladas, a medida que se avanza en su
resolucin.
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manera que es realizada por sus practicantes, dando forma real a aquello
de mltiples voces, mltiples formas, mltiples perspectivas.
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explcitas las lneas de fuerzas que a manera de complejidad constituyen
el acontecimiento de aquello que se sistematiza y es eso lo visibilizado
a travs del ejercicio sistematizador. Aquello que emerge como realidad
interpretada por los actores, lo visibilizado no es la norma, el elemento
de control, el promedio estadstico, lo comn, sino la novedad que asoma
por entre los intersticios de una prctica que busca nombrarse de una
manera diferente.
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creacin de la experiencia, la cual adquiere sentido y explicacin no
como sobredeterminacin, sino como creacin de la misma prctica.
Hay all la certeza de que los haceres, los sentidos y las dinmicas dan
cuenta del contexto en una forma ms precisa, ya que colocan a ste
como una realidad emergente y construida, y por lo tanto convertida
en realidad bsica desde la cual actan quienes estn en la trama de la
sistematizacin.
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como por aquello que han organizado bajo la forma de saber disputar en
la esfera y en los niveles de un campo intelectual determinado (el que
se sistematiza) por la manera como se producen estos nuevos sentidos,
a partir de comenzar a decir por va del saber aquello que estaba en la
prctica como potencia que la experiencia realiza como creacin.
Pero, ay, si no me doy prisa, voy a tener que volverme por el espejo
antes de haber podido ver cmo es el resto de esta casa. Vayamos a ver
slo el jardn!
Las miradas crticas han venido considerando que esta manera de conocer
es organizada y convertida en el mtodo, y planteada por la forma
de conocimiento dominante en la modernidad como superior a todas
las dems; algunas de las concepciones de sistematizacin cuestionan
estas miradas del observar para mostrar cmo lo que se est jugando all
es una episteme de subordinacin, construida desde una naturalizacin
del mundo y la cultura que convierte a esta forma de conocer como el
conocimiento verdadero especfico, y a partir de esa mirada producir
la regulacin y el control del saber y del conocimiento en la sociedad
moderna.
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de nosotros mismos (auto-observantes); es decir, somos subjetivacin y
objetivacin, por lo tanto somos a la vez sujetos de observacin y de
saber.
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para poder hacer posible la experiencia que no est por fuera de la
prctica misma, pero si es recreacin y creacin de ella.
Por ello, no hay a quin interrogar. Las preguntas son un ejercicio colectivo
de produccin permanente y de negociacin de sentido y significado que
transforma individuos, instituciones, organizaciones y sociedad.
Creo que ir a su encuentro, dijo Alicia, porque aunque las flores tenan
ciertamente su inters, le pareci que le traera mucha ms cuenta
conversar con una autntica reina. As no lo logrars nunca, le seal la
rosa. Si me lo preguntaras a m te aconsejara que intentases andar en
direccin contraria.
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En ese sentido, el dispositivo organiza la mirada para hacer ver, para
hacer hablar, pero ante todo para permitir que emerjan y sean visibles
las lneas de fuerza que han estado presentes en las prcticas que
ahora buscan construir los enunciados para nombrarse y hacer real la
emergencia del sentido y el significado.
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los existentes, pero siempre con el horizonte y la necesidad de construir
la posibilidad de ver la multiplicidad y de reconocer en el ejercicio de
saber que se realiza un dispositivo social ms amplio, el de los grupos
de control que se hacen presentes como hegemonas en el proceso de
sistematizacin. Por ello, atrs del dispositivo metodolgico emerge el
dispositivo social mayor que se quiere enfrentar y que debe tener respuesta
de empoderamiento de los grupos que realizan la sistematizacin por
medio de las viejas herramientas convertidas en dispositivos de poder-
saber, que enfrentan el rgimen de verdad del dispositivo mayor social.
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logra que emerjan los sentidos que tienen para el grupo que la realiza y
la desarrolla, sino tambin que la negociacin cultural hace visibles las
lneas presentes en ella; la enunciacin busca dar cuenta del proceso
realmente existente, y se ve impulsado a ponerle nombre, con el cual
designa el valor nuevo que le asigna a aquello que quiere mostrar.
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configuran campos de saber bajo los cuales se produce el significado y el
valor de dicha prctica; reconoce que sabe a su manera y la enuncia
como contra-poder de resistencia.
Me parece muy bonito, dijo Alicia, cuando lo hubo terminado, slo que
es algo difcil de comprender (como veremos, a Alicia no le gustaba
confesar y ni siquiera tener que reconocer ella sola que no poda
encontrarle ni pies ni cabeza al poema. Es como si se me llenara la
cabeza de ideas, slo que no sabra decir cules son. En todo caso, lo que
s est claro es que alguien ha matado algo .
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y dar respuesta a las preguntas; en ese orden, quedan aspectos no claros
de ellos, haciendo que surjan las nuevas preguntas.
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proceso, siempre en construccin, pero, ante todo, intentando constituir
comunidad de saber que desarrolla y enfrenta la posibilidad de construir
teora de otra manera, desde los sentidos y las prcticas de los actores
que la producen, en un ejercicio de empoderamiento de stos.
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Por ello, organiza las preguntas de lo que quiere enunciar, para ver si el
material que tiene (informacin, archivos, y dems) est en condiciones
de fundamentar aquello por decirse, y esto lo pone en la bsqueda de
experiencia como acto creador, buscando salir de las formas cotidianas
ya enunciadas.
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Como en el texto de Alicia, no me basta reconocer el tablero con la razn,
tambin con la emocin, pero hay que llevarlo ms all, participar en
su realizacin, dar cuenta de cmo me he implicado en la accin, los
problemas de poder que ha generado en m.
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11. La sistematizacin se realiza para proponer, recrear y transformar
mundos.
Oh lirio irizado! Dijo Alicia, dirigindose hacia una flor de esa especie que se
meca dulcemente con la brisa. Cmo me gustara que pudieses hablar!
Pues claro que podemos hablar! Rompi a decir el lirio, pero slo lo
hacemos cuando hay alguien con quien valga la pena hacerlo
Y pueden hablar tambin las dems flores?
Tan bien como t, replic el lirio, y desde luego, bastante ms alto que t .
(Carroll, Op. cit., p. 55)
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En este ejercicio de produccin de saber se recrean mundos, en cuanto
se re-crea el sentido no solo de la prctica sino de la individuacin, no
es solo tomar forma como sentidos de vida sino tambin en la esfera
del conocimiento, otra subjetivacin y objetivacin de la prctica que
acontece en el ejercicio sistematizador, y es capaz de reconocer que esos
sentidos son construccin del proceso mismo.
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12. La sistematizacin es una intervencin en la cultura mediante un
proceso de deconstruccin de ella.
Por ello, uno de los esfuerzos mayores de cara al futuro va a ser poder
producir una reflexin muy especfica de estos lugares de encuentro,
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desencuentro y diferenciacin de la sistematizacin como una forma
de investigacin propia, con cercanas y lejanas a algunos enfoques
ya existentes, con sus desarrollos y particularidades especificas pero
diferenciando frente a los desarrollos de las distintas disciplinas. En ese
sentido, habr que enunciarla con su nombre propio: sistematizacin y
no simplemente como una investigacin ms.
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propias realidades y anuncia la transformacin de esas otras que estn
en relacin con l.
Demasiado tarde para corregirlo, sentenci la reina roja. Una vez que se
dice algo, dicho est, y a cargar con las consecuencias
35
La reina roja dijo:
Bibliografa
Carrol, Lewis. 1998. Alicia a travs del espejo. Madrid. Alianza Editorial
Biblioteca Juvenil. Pginas 48 - 49.
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LA SISTEMATIZACIN: UNA ESTRATEGIA INVESTIGATIVA DE
EDUCADORES QUE, CON IMAGINACIN Y CORAJE, DECIDEN
REINVENTARSE CRTICAMENTE
Alfredo Manuel Ghiso 3
Introduccin
3
Alfredo Manuel Ghiso: Docente investigador. Coordinador del Laboratorio Universitario de Estudios Sociales, Grupo de
Investigacin de la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas y de la Escuela de Postgrados de la Fundacin Universitaria
Lus Amig. Docente a cargo de los cursos de Investigacin social, Diseo cualitativo y Pedagoga social en las Facultad
de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia, Medelln. Colaborador del Programa de Sistematizacin
CEAAL y autor de artculos, captulos y compilador de libros sobre el tema. Correo electrnico: aghiso@funlam.edu.co
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Afirmacin no textual de Luis Enrique Orozco en la reciente versin de la Ctedra Hctor Abad Gmez en la U de A,
Medelln, Colombia, mayo 2014.
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En otro orden de cosas, hay profesores que se inquietan por la era
digital y los avances tecnolgicos que entran al aula con los estudiantes
y que ponen en duda la suficiencia y el papel que vienen desempeando
como seleccionadores, censuradores y transmisores de contenidos.
La incertidumbre e intranquilidad se genera al reconocer que los
estudiantes disponen de los datos que necesitan para hacer sus tareas
sin intermediarios, al instante y sin mucho esfuerzo en las consultas y,
lo ms desconcertante, es que la informacin est ms actualizada que
la que maneja el docente. Adems, muchos chicos y chicas se rehsan a
desplazarse y desempolvar viejos libros en las bibliotecas.
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que sean emprendedores, que tengan nuevas propuestas y que utilicen
las tecnologas del momento y conciban, a partir de su uso, guas de
buenas prcticas que puedan ser implementadas conforme lo marquen
las lgicas econmicas imperantes y lo que indique el pensamiento
tecnoburocrtico que evaluar la novedad de los productos, la cobertura
y la eficacia de los servicios educativos ofrecidos; adems, de controlar la
eficiencia de los procedimientos establecidos y comprobar si garantizan
una aplicacin exitosa. Todo esto, con el fin de que los aportes innovadores
sean insumos para el mercado, que puedan ser divulgados en bases de
datos, revistas y publicaciones indexadas, a las que pocos maestros de
Latinoamrica tienen acceso.
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estar orientada al cambio y no slo a la innovacin, puede permitirnos
vencer las rutinas, las inercias y los miedos a reinventarnos como
docentes.
Hay otros que frente a los contextos y desafos que presentan las prcticas
educativas se inquietan por comprender la experiencia, saber cmo se
la percibe y vivencia, describir y explicar cmo las mltiples y dinmicas
socioculturales y econmicas llevan a que los sujetos valoren, signifiquen
y den sentido a determinados componentes y no a otros.
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Hay otros educadores y educadoras que tienen intereses y opciones, que
los llevan a conocer sus prcticas y contextos de una manera diferente.
Adems de explicar cmo funcionan y cmo se construyen sentidos y
significados en el desarrollo de los procesos formativos, se preguntan a
qu y a quines le sirven, se interrogan por las condiciones que mantienen
los obstculos, se inquietan por los efectos y proyecciones del quehacer
en los sujetos individuales, los grupos, las comunidades, y se interrogan,
tambin, por los aportes que, a lo largo de la historia, los educadores
del pasado y del presente han hecho para que las interacciones polticas,
econmicas, socioculturales y ambientales sean ms justas, democrticas
y solidarias6. Es claro que a estos profesores, adems de los aprendizajes
elementales, les importan los aprendizajes sociales, aquellos que surgen
en el encuentro con otros y que hacen a las personas ms humanas.
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Lo que caracteriza nuestro operar cotidiano es una serie de problemas
mal definidos en donde frecuentemente no se conocen o no se recuerdan
los fines y sentidos que nos propusimos de antemano; adems, las
situaciones que tenemos que enfrentar en el saln de clases, con
estudiantes, padres, administrativos y directivas docentes, nos resultan
a menudo confusas y engaosas (Schn, 1998) y, al no tener memoria, ni
conciencia de nuestro hacer, avanzamos a tientas, cegados y enredados
hasta tanto no decidamos ser sujetos de un proceso reflexivo, en y
sobre la prctica que nos lleve a reconocer, develar y estructurar el
saber existente dentro de la accin (Usher, Bryant, 1992). Pero, para
conocer y reconocer la inteligencia de la prctica, hay que aprender a
desarrollar un pensamiento epistmico donde la curiosidad sobre nuestro
actuar sea contextuada y crtica, y rompa con los estereotipos, con las
rutinas mentales, con las lgicas tecnoburocrticas que nos propone el
modelo neoliberal, con los pre-conceptos, con la urgencia de mostrar de
forma parametrizada lo evidente, asimilando los procesos a indicadores
medibles, incapaces de leerlos y de objetivarlos.
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La sistematizacin: una estrategia investigativa para reinventarse
crticamente
La sistematizacin es una de las tantas estrategias de construccin de
conocimiento, surgidas en el contexto del paradigma sociocrtico; por ello,
los intereses tericos que la orientan la ubican en relacin a una prctica
contextuada que requiere ser conocida para ser nombrada, apropiada,
reinventada y transformada por los sujetos involucrados, participantes
en ella. De aqu que las personas no solo son agentes de un hacer, sino
tambin de un pensar y un narrar lo hecho. La sistematizacin supone
sujetos deseosos de formarse como prcticos reflexivos (Schn, 1998,
Usher & Bryant, 1992) con la capacidad de reflexionar en la accin, sobre
la accin y desde la accin (Perremound, 2004).
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Para ello desarrollamos una tcnica interactiva que denominamos el cubo, en donde en cada cara, interior y exterior,
el educador o la educadora reconocen aspectos o dimensiones de su quehacer, lo que facilita que los nombren e inicien
relatos sobre los mismos.
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narrar la sabidura, la inteligencia de la prctica. El relato se constituye
en nicho de posibilidades, en donde pueden surgir los sentidos ocultos,
latentes o reprimidos, y emerger lo significativo y compartido. En este
proceso de construccin de conocimiento sobre el quehacer pedaggico,
la narracin aparece como un dispositivo que media la emergencia de
ese algo que, al inquietar, facilita la reflexin acerca de la necesidad de
cambio y reinvencin.
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y descripcin y avanzar sobre los relatos superando y recreando las
percepciones, las representaciones y los saberes que los sujetos poseen
de sus prcticas pedaggicas. Esto pasa por reconocer las diferentes
ecologas de la accin y la complejidad relacional que en ellas se expresa,
dado que son mbitos en donde se constituyen y generan los diversos
sentidos de la experiencia.
Para ello, las y los educadores reflexivos, que nos involucramos en procesos
de sistematizacin, tendremos que estar alertas de las dimensiones de
nuestra prctica, de la densidad y la contextualizacin de los relatos
que generemos, y de las conceptualizaciones con las que describimos,
explicamos, comprendemos y proyectamos nuestro quehacer. Todo ello,
para no incurrir en las ambigedades, simplezas o silenciamientos que
nos impidan reinventarnos. Es por esto que tenemos que asumir la
sistematizacin como un proceso de construccin de conocimientos que
se detiene a reflexionar, cuestionar y re-elaborar decisiones tomadas,
as como se interesa en identificar los aspectos relevantes que fueron
tenidos en cuenta, en la realizacin de la prctica educativa.
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Por ltimo, lo que hemos venido sealando puede resumirse en dos pistas
a rescatar, teniendo en cuenta los retos que los contextos en los que
desarrollamos las prcticas nos imponen; la primera, es la de reafirmar
que la sistematizacin emerge como una estrategia investigativa crtica
que nos impulsa a no seguir abordando la lectura de nuestras prcticas
desde modelos tecnoburocrticos, y esto es as porque rompe con las
pretensiones de formalizar y formatear las experiencias y limitarlas a
un paradigma instrumental, tcnico. La segunda pista, entonces, es la
de insistir en que los educadores durante la formacin y en el ejercicio
profesional, necesitamos con urgencia recuperar el pensamiento y la
curiosidad epistmica que nos motive a la reflexin que problematiza y
cuestiona, que nos invita a la pregunta, a la palabra, a la solidaridad y
al encuentro dialgico que llevan a poner en duda las propuestas y las
certidumbres del modelo imperante, que nos exige competir y a asimilarse
a estndares y a modelos educativos ajenos del norte inhabilitados
para proponer un proyecto pedaggico de pas que humanice y dignifique
formando en la convivencia, en la participacin y en la honestidad.
Epilogo
La frase inspiradora generadora de la reflexin que comparto con
ustedes y que pertenece al maestro Paulo Freire:
Bibliografa
FREIRE, Paulo (1997). Educacin y ciudad. Mxico, SXXI.
FORES Anna & NOVELLA Ana (2013). Siete retos para la educacin
social. Barcelona, Gedisa.
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SCHN, Donald (1998). El profesional reflexivo. Como piensan los
profesionales cuando actan. Barcelona, Paids.
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SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS ESCOLARES: UN APRENDIZAJE
URGENTE
Jaime A. Saldarriaga Vlez 8
8
Investigador Educativo de la Corporacin Regin. Profesor de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia.
Animador del Diploma Sistematizacin y formacin de maestros, REDMENA, 2014. jaimesaldarriaga@hotmail.com
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En la primera parte, se abordar el concepto de sistematizacin de
experiencias desde el enfoque de ecologa de saberes, tratando de
encontrar elementos pertinentes para la lectura de experiencias escolares,
en la perspectiva de proponer formas emancipatorias de educacin. En la
segunda parte, se tomar un ejercicio de sistematizacin ya realizado, en
una escuela del pas que asumi como referente la educacin popular; de
este ejercicio de sistematizacin, entonces, se tomarn elementos claves
para nuevas iniciativas de sistematizacin. Y en la tercera, se plantearn
algunos retos y claves tericas y metodolgicas para sistematizar
experiencias en el contexto actual, con perspectiva crtica.
50
Un proceso de reflexividad dialgica sobre una prctica profesional,
social o educativa, a partir del reconocimiento de los saberes y
significados que se poseen sobre ella y de un esfuerzo colectivo e
intencionado por reconstruirla, comprendiendo los contextos, las
condiciones y los elementos que la configuran, para realimentarla,
potenciarla y cualificarla .(Ghiso, 2014, pg. 7)
Otro tanto, y ms, ocurre con los saberes de los y las estudiantes, muchos
de los cuales alcanzan producciones importantes que las instituciones poco
recogen: artistas, escritores, investigadores, creadores y promotores
culturales, cientficos en autoformacin, lderes comunitarios, quienes han
introducido nuevos lenguajes, cdigos y referentes, que frecuentemente
son desconocidos e incluso descalificados por los adultos. Igualmente,
los saberes ancestrales de quienes conforman la comunidad educativa
(afros, indgenas, campesinos, mestizos), no siempre son recogidos
curricularmente (como etnoeducacin, por ejemplo), y en algunos se
replica ms como un aspecto folclrico (celebraciones del da de la raza,
por ejemplo), y tambin, las distintas formas de vida legtimas, que los
miembros asumen o por los que toman opciones, y que constituyen una
diversidad con la que la escuela tiene que dialogar.
51
(Herrera, 2010, pg. 78). Esto no significa descalificar la ciencia formal y
el conocimiento formalizado en los currculos, sino que es una invitacin
expresa a un dilogo intercultural, al encuentro de toda la comunidad
educativa como portadora y creadora de saberes, tanto individual como
colectivamente. Cada grupo de inters, o de saber, se convierte en una
comunidad interpretativa (Santos, 2003, pg. 12; Herrera, 2010, pg.
78). Esta forma de reconocimiento posibilita relaciones ms horizontales
entre los actores educativos, lo que permite recoger el conocimiento
que individualmente, o en grupos aislados, se produce o se circula en la
escuela.
52
educativo o pedaggico que hoy nos interesa abordar. No es pues, una
memoria para el pasado sino para el presente y para el futuro.
53
El reconocimiento y caracterizacin de todos los actores y actoras del
proceso. Sin entrar en elogios ni cultos a la personalidad, la sistematizacin
de la Escuela lee e interpreta a los distintos actores y las distintas iniciativas
de personas de la comunidad, valorando su aporte en el tiempo: desde
los aportes intelectuales, los liderazgos, hasta las acciones colectivas que
se hicieron de manera annima como fue la atencin de la alimentacin
y la nutricin de los nios.
54
quienes hay grandes diferencias, y ello, cmo va a tener gran peso en el
desarrollo y la orientacin de la experiencia. En particular, la vinculacin
de maestras y maestras en el inicio de la Escuela, preferentemente con
formacin o inters en pedagogas crticas y en la educacin popular, fue
determinante para la construccin de los distintos proyectos pedaggicas
y de las iniciativas de solidaridad con la comunidad barrial, as como de
la apertura a la participacin directa de esta en la vida escolar.
55
tensiones e, incluso, rupturas: actores institucionales que obligaron a
fusionar la Escuela y, por tanto, todo el proyecto educativo construido,
con su propio esfuerzo y recursos, entre docentes y comunidad barrial,
sin importar en nada su gran riqueza; o, actores polticos que pretenden
capitalizar la experiencia para sus intereses. Aqu, ms que sealar
nombres de personas o instituciones, es fundamental rescatar las
alternativas que hagan posible salir adelante a la amenaza, e identificar
los aprendizajes y fortalezas que quedaron de tal situacin.
56
a ser tenida en cuenta como aprendizaje necesario en el ejercicio de
participacin. Constata la crisis de la participacin que generan la
conflictividad no asumida constructivamente.
57
La estrategia de gobierno escolar fue sistematizada teniendo en cuenta
su intencionalidad de democratizar la escuela y cambiar relaciones
verticales de poder por nuevas relaciones de cooperacin (Colectivo,
pg. 52). Describe y analiza el proceso, sus momentos en la historia
de la Escuela, y las acciones diseadas para contrarrestar las prcticas
autoritarias, burocrticas y clientelistas en el gobierno escolar y en los
espacios de participacin que haban sido creados desde antes de la Ley
General de Educacin; as como la ampliacin de dichos escenarios para
construir, ao tras ao, pequeos espacios de democracia participativa
(pg. 53). Este ejercicio de sistematizacin permiti a madres y padres
de familia, y a maestros y maestras que venan de la Escuela Popular y
que hoy forman parte de otra institucin (por obra y gracia de la fusin de
instituciones educativas, Ley 715 de 2001), fortalecerse como colectivo
para mantener cierta autonoma, mantener las formas de participacin
incluidas en el proyecto educativo, y a ganar espacios de representacin
en el consejo directivo de la institucin, a la que fueron asociados. Este
nuevo desafo y la necesidad de resistir y de no desaparecer, le dan a
esta sistematizacin un gran valor pues se constituye en una memoria
viva, en la posibilidad de contar con una palabra pedaggica slida y
con una cohesin como colectivo de la Escuela (hoy seccin o sede de
una Institucin), lo cual se convierte en un soporte fundamental en la
lucha por no dejar de existir o por no ser absorbidos. Por el contrario,
esta estrategia de participacin puede convertirse en referente para la
Institucin Educativa, de modo que retome propuestas de participacin
y gobierno escolar ya experimentadas por la comunidad educativa de la
Escuela Popular Claretiana.
58
de realidad que no solo se centra en la institucin sino que va a tener
como referente la coyuntura internacional, nacional y local. De ellos,
justamente, se van a desprender no solo los elementos administrativos
sino tambin los pedaggicos, pues los temas de contexto se van
convertir en los referentes curriculares, convertidos en proyectos de aula.
La participacin de los actores es elemento que va a marcar la diferencia
pues se convierte en un ejercicio de formacin de madres y padres de
familia, incrementndose cualitativa y cuantitativamente la planeacin.
El Colectivo, por su parte, va a leer la participacin diferenciando los
distintos momentos o etapas, identificando fortalezas y debilidades,
puntos de tensin, lo que le va a permitir mostrar cmo este proceso
se ha sostenido y fortalecido en la ltima etapa de fusin, en la que se
ve visible el liderazgo de los profesores y profesoras de la Escuela en
las planeacin de la Institucin alcanzando una incidencia significativa:
Las dificultades se convierten en retos, cuando se trata de compartir
las planeaciones de cada centro educativo asociado con la Normal. La
prctica de las Escuela, poco a poco va incidiendo en la planeacin
anual de las dems sedes () Todo ello como fruto de labor colectiva. La
planeacin anual se convierte en el espacio principal de construccin de
conocimiento y de gestin (Colectivo, pg. 58).
59
Hasta aqu se han expuesto los rasgos relevantes de la estrategia de
formacin, a partir de la dinmica que imprimen los actores. Se intentar,
ahora, traer a la reflexin los tpicos de la intencionalidad y el accionar de
las personas y organizaciones. Con el nimo de contribuir a la reflexin sobre
los cimientos que requiere la construccin de una cultura democrtica en el
mbito escolar, destacamos tres aspectos: incidencia de las motivaciones
en los sujetos individuales y colectivos, los procesos pedaggicos para crear
ambientes de participacin, y la relacin entre construcciones de autonoma
y formacin de ciudadanos
(Colectivo, 2009, pg. 85).
60
De esta manera, la sistematizacin liderada por el Colectivo hace un recorrido
por la historia de la Escuela, activando la memoria sobre la participacin,
de modo que puedan fundamentarse en la experiencia vivida, reflexionada
y sistematizada, para abordar los retos que el actual contexto institucional
les presenta, y frente al que hay que dar una respuesta colectiva, creativa
y transformativa; de lo contrario, el riesgo de desaparecer como proyecto
educativo se hace cada vez ms inminente. Y en ello, el aporte de una
sistematizacin de experiencias como la realizada por el Colectivo, es
decisivo.
61
el menosprecio de lo realizado. Para ello, se requiere de una preparacin
previa, de una metodologa que permita sistematizar la informacin que
all se intercambie, de modo que vaya ms all de la ancdota y se puedan
extraer experiencias y conocimientos.
Bibliografa
Cendales, L. (2004). La metodologa de la sistematizacin. Sistematizacin de
experiencias. Propuestas y debates. Aportes N 57. Bogot: Dimensin Educativa.
62
Cibergrafa
Ghiso, A. (2014). La sistematizacin en contextos formativos universitarios.
https://www.academia.edu/1297156/La_Sistematizacion_en_contextos_formativos_universitarios
63
64
REDMENA: UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIN DE MAESTROS
HUMANISTAS
9
Profesor titular de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, Medelln, Colombia. Coordinador del
Grupo Calidad de la Educacin y Proyecto Educativo Institucional y de la Red de Maestros Investigadores de las Escuelas
Normales Superiores de Antioquia, REDMENA. E-mail: rjaram857@gmail.com.
65
escuelas normales superiores, ENS, en sus procesos investigativos. Se
plantea, entonces, como una posibilidad de convivencia acadmica con la
investigacin educativa. Ella se crea a partir del mes de abril de 2005 en
la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, como resultado
de la bsqueda inicial por orientar acciones efectivas de construccin
colectiva de una cultura de la investigacin al interior de los programas
de formacin de maestros. Con ello, la red se propone, en principio, dar
respuesta a la demanda de cada una de las instituciones participantes en
el referente de investigacin.
Antecedentes de REDMENA
REDMENA se configur originalmente como semillero de maestros
investigadores con el objetivo de acompaar la cualificacin de los docentes
de las Normales Superiores de Antioquia en procesos de investigacin
educativa. Se propuso entonces profundizar en la bsqueda de procesos
comunicativos entre los maestros investigadores, la formulacin y
gestin de proyectos de investigacin y la conformacin de comunidades
acadmicas locales en torno a las ciencias de la educacin en general, y
de la pedagoga en particular. Para el trabajo en red se presupuestaron
avances en los productos de cada uno de los maestros participantes y
la posibilidad de generar espacios para el intercambio y la confrontacin
pblica de los mismos.
66
se solicita a los asistentes la lectura de textos acordados previamente
para cada sesin, procurando que estas temticas tengan aplicacin en
la realidad de cada una de las instituciones representadas. En cada
sesin se conviene un tema relacionado con la investigacin en la Escuela
Normal, el cual se toma como referencia para su socializacin en plenaria.
Adicionalmente, se dedica un segmento de las sesiones de trabajo
para compartir con un investigador invitado, mediante la estrategia del
conversatorio.
67
de maestros. Investigacin y formacin de maestros, Formacin de
maestros y contexto social, Prcticas pedaggicas para la transformacin
social y Medios, mediaciones e investigacin accin pedaggica.
68
La produccin y difusin de textos y de proyectos de investigacin
individuales y colectivos, la vinculacin a entidades como Colciencias y la
activacin de la pgina Web de la red generan un impacto significativo en
el mundo de la academia en cuanto posibilitan el intercambio de saberes
en los diferentes mbitos investigativos y pedaggicos.
69
REDMENA conserva la idea y nominacin de semillero de investigacin,
por considerar que la alternativa del seminario permanente es la
posibilidad ms viable para el aprendizaje terico y metodolgico de
la investigacin. Esta dinmica se ha difundido en cada una de las
instituciones participantes, conllevando al reconocimiento de cada uno
de los miembros de la red como maestro en formacin.
70
Al interior de cada una de las organizaciones e instituciones participantes
se reconoce la necesidad de adoptar estructuras organizativas y
normativas para gestionar los procesos investigativos. El intercambio de
experiencias ha posibilitado aprendizajes para la gestin adecuada en las
organizaciones educativas.
71
permite relacionar mbitos, grados, niveles, actividades, proyectos,
programas, planes y nfasis, como componentes estructurales para la
planificacin de los procesos investigativos.
72
registra con beneplcito que cada vez es ms recurrente la orientacin
de las prcticas pedaggicas de los maestros, tanto en las Facultades de
Educacin como en las Escuelas Normales Superiores, cuando adquieren
fundamentacin desde la investigacin educativa o sobre educacin,
sea con una orientacin eminentemente etnogrfica o desde la accin
educativa.
73
en investigacin, se ha avanzado hacia la investigacin formativa, la
prctica como objeto de reflexin, los contextos sociales, los medios y
las mediaciones, la investigacin accin pedaggica, y la sistematizacin.
74
Durante la existencia de la red se ha querido mostrar que la formacin del
maestro se viabiliza por medio de procesos de investigacin educativa.
En otros trminos, se trata de mostrar que esta es la opcin del maestro
para autoformarse, mxime en una sociedad del conocimiento.
75
Para el ao 2004, no se muestran hechos significativos que resaltar.
Desde el ao de 2005, el recorrido de la red fue de alta prosperidad,
puesto que se tuvo oportunidad de realizar el primer encuentro nacional
de maestros en formacin con el tema educacin rural y praxis
pedaggica, con la invitacin de dos expertos nacionales10. El transcurso
del ao permiti, por medio de las sesiones mensuales, cubrir temticas
variadas pero convergentes con los intereses de la red. Los temas se
relacionaron con las prcticas pedaggicas e investigativas, la visita
a la Sede de Investigacin Universitaria de la Universidad de Antioquia
(SIU), la actividad metacognitiva en la calidad de la produccin
textual, la incidencia de los procesos metacognitivos en los procesos
de composicin lectoescritora, la investigacin accin educativa, la
investigacin en Matemticas, los contextos de educacin de jvenes y
adultos y, para finalizar el ao 2005, el tema de las representaciones
sociales de los estudiantes. Un amplio men de docentes investigadores
de las universidades locales nutri el proceso formativo de la red11.
10
ngel Ignacio Ramrez y Alfredo Guiso.
11
Destacamos a los investigadores Luz Stella Isaza, Luz Adriana Restrepo, Bernardo Restrepo Gmez, Lourdes Valverde,
Luis Oscar Londoo y Martha Lorena Salinas.
12
Se valora las experiencias de formacin en investigacin en la Escuela Normal Superior Pedro Justo Berro de
Santa Rosa de Osos, y la participacin del profesor Germn Alonso Vlez de la Universidad de Antioquia, referenciando
Experiencias del proceso de acreditacin en las Escuelas Normales Superiores.
76
y la formacin de maestros, realizado en Santa Rosa de Osos, entre el
16 y el 18 de septiembre, con la coordinacin de la Normal Superior
Pedro Justo Berro, y la presencia de reconocidas personalidades de
proyeccin internacional13. Como en los aos anteriores, se tuvieron
encuentros mensuales con investigadores destacados, como el caso
del historiador John Jaime Correa, con el tema mtodos y tcnicas de
investigacin histrica.
13
Es el caso de Elio Fabio Gutirrez, Luis Carlos Arboleda y Germn Pilonieta.
77
En 2012, tienen lugar cuatro temticas significativas para la red. Se
inician los procesos formativos de los miembros de la red, con el diploma
en investigacin accin pedaggica, con el profesor Bernardo Restrepo
Gmez. Por otra parte, se incursiona en los altos ndices de productividad de
las actividades de investigacin, con la invitacin al Doctor en Electrnica,
Nicols Muoz, lder del grupo GIMEL de la Facultad de Ingeniera de
la Universidad de Antioquia, con categora A1 en Colciencias, con el fin
de conocer logros y recorridos de su labor investigativa. Igualmente,
se abord el tema del proyecto de reforma a la educacin superior y
sus implicaciones para las Escuelas Normales Superiores, con Marta Luz
Ramrez, con el objeto de propiciar la contextualizacin socioeducativa
de los miembros de la red. , tuvo alto significado, la reflexin en torno
a la tradicin y el entramado cultural de la Escuela Normal, con la
presencia del doctor Alberto Echeverri Snchez. Como actividad culmen,
en lo formativo, que concentr parte importante de los esfuerzos del
ao, se realiz en la Escuela Normal Superior Rafael Mara Giraldo de
Marinilla, entre el 5 y el 7 de septiembre el encuentro nacional en torno a
prcticas pedaggicas y transformacin social. Para la ocasin, se cont
con los expertos nacionales Elizabeth Castillo Guzmn, de la Universidad
del Cauca, y Bernardo Barragn, por la Universidad de Antioquia.
78
se mantienen el espacio del investigador invitado, la preparacin de un
nuevo evento nacional con su respectiva publicacin, y acciones de
autoformacin para la produccin escritural, con Irene Zapata, Bilian
Alcides Jimnez Rendn y Oliva Herrera Cano. Adicionalmente, se cont
con la presencia del Magster Norberto Caro.
Por lo visto, las mltiples actividades han sido coherentes con los
propsitos de apoyar la realizacin de un proyecto formativo de maestro
investigador desde opciones metodolgicas mltiples y mediante
estrategias formativas fieles con la creacin de cultura investigativa. Es el
caso del seminario investigativo permanente, la vinculacin del ejercicio
escritural con las actividades investigativas, la constancia y disciplina de
los miembros de la red por ms de una dcada, la apropiacin de procesos
de indagacin y reflexin sistemtica, y su sometimiento a la crtica en el
contexto acadmico de la investigacin educativa y pedaggica.
79
para concebir a la red como espacio de convivencia en torno a procesos
formativos en investigacin. En todo caso, vinculada con los proyectos
de vida individual y colectivos, y los espacios dialgico y de escucha, de
intercambio de actos comunicativos y experiencias de vida, y de pasin,
alegra y tristeza frente a la labor docente. Pero, sobre todo, marco de
apuestas mltiples por la educacin en la formacin de mejores seres
humanos.
80
REDMENA: UNA APUESTA A LA FORMACIN DE MAESTROS Y
MAESTRAS INVESTIGADORES
14
Licenciado en Educacin Ciencias Sociales de la Universidad de Antioquia. Miembro activo de la Red de Maestros
Investigadores de las Escuelas Normales Superiores de Antioquia, REDMENA. deibit05@hotmail.com
81
Para iniciar
La Red de Maestros Investigadores de las Escuelas Normales de Antioquia
(REDMENA) se cre en 2005 en la Facultad de Educacin de la Universidad
de Antioquia, dada la necesidad de orientar acciones efectivas de
construccin colectiva de una cultura de la investigacin en los programas
de formacin de maestros y maestras. La red, adems de configurar un
espacio para el reconocimiento de lo que pueden lograr unos maestros y
unas maestras frente a otros seres humanos por medio de sus acciones
formativas, es un camino a la extensin de la investigacin, coaligada
con los procesos de comunicacin y difusin para el reconocimiento de
contextos y la vinculacin de la institucin formadora de maestros como
productora de conocimiento pedaggicos con la comunidad.
82
Parece fundamental agregar en el proceso de construccin crtica de
conocimientos que implica la sistematizacin, el carcter emancipatorio
y su dilogo con la pedagoga crtica, ya que la sistematizacin es, en
esencia, una forma de transformar contextos, experiencias y, por ende,
vidas. La sistematizacin debe ir ms all del simple ejercicio crtico
de las palabras, debe ser emancipadora por medio de una formacin
crtica del pensar al hacer. Para Alfredo Guiso (2011:6), el pensar y
el hacer en sistematizacin ha de tener presente el triangulo accin-
reflexin-accin, el cual es un movimiento propio de la sistematizacin,
ya que permite la problematizacin de las experiencias, las memorias,
los valores, las percepciones, las ideas y las nociones; un movimiento
dialctico y recreador que caracteriza los procesos emancipadores.
83
A ejercicios de lectura y escritura con textos y contextos mltiples de
diversas realidades en la formacin del maestro. Para la Red, el ensear
exige preguntarse por el contexto social.
A modo de conclusin
La REDMENA comprende que, para aprender y transformar nuestras
prcticas, se requiere de una pregunta y un conocimiento sobre ellas,
reconociendo las palabras del otro, algo que no podr realizarse si no se
forma en el dilogo con el otro y en las instituciones educativas, donde se
compartan dudas, palabras y aprendizajes. Usted, estimado maestro, se
ha sumado a construir lo nuevo, porque tambin la prctica pedaggica
necesita ser deconstruida para ser reconstruida en estos tiempos,
como lo dira el historiador Jorge Orlando Melo: los nicos que pueden
cambiar la educacin son los maestros, y que mejor que comenzar dicha
transformacin por medio de un dilogo entre la experiencia, la prctica
pedaggica y la sistematizacin.
Bibliografa
Freire Paulo (2013). Hacia una pedagoga de la pregunta. Conversaciones
con Antonio Faundez.
84
Orlando M. Los nicos que pueden cambiar la educacin son los
maestros. Alma Mater. Universidad de Antioquia. Recuperado de http://
www.udea.edu.co/portal/page/portal/bibliotecaAlmaMater/secciones/
campus/2013/F872FBCB69C1F26CE04018C83D1F55F2
85
86
APUNTES PARA UNA SISTEMATIZACIN DEL PROGRAMA DE
FORMACIN COMPLEMENTARIA DE LA NORMAL SUPERIOR DE
ENVIGADO**
Equipo de trabajo de la Normal Superior de Envigado*
Maestros en Formacin
Jeanette Castao
Vanessa Vallejo
David Marn
Carolina Surez
Jonhatan Valencia
Juliana Ruiz
Daniela Montoya
Camilo Rivera
Mara Isabel Martnez
Santiago Ospina
Maestros en Ejercicio
Francisco Ozuna
Bilian Jimnez
** Artculo emanando del proceso de Sistematizacin del programa de formacin complementaria que viene
realizndose en la Normal Superior de Envigado como trabajo de campo del Diplomado en sistematizacin
de experiencias, en curso durante el ao 2014 en REDMENA (Red de Maestros Investigadores de las Escuelas
Normales de Antioquia).
87
Introduccin
88
Apuntes para la sistematizacin de nuestro programa de formacin
complementaria
La gestin escolar en los establecimientos educativos es un proceso
sistemtico que est orientado al fortalecimiento de las instituciones
educativas y a sus proyectos e intereses, con el fin de enriquecer los
procesos pedaggicos, directivos, comunitarios y administrativos;
conservando la autonoma institucional, para, as, responder de una
manera adecuada a las necesidades educativas que demanda el contexto
local o regional.
89
escenario de la sistematizacin en donde estamos comprometidos, y se
constituye en una veta con muchas posibilidades constructivas en aras
del establecimiento de nuestra visin y nuestra misin, como institucin
de naturaleza pedaggica.
90
y transforma la realidad (M.E.N., Lineamientos curriculares, citado en
Escuela Normal Superior de Envigado. Propuesta de acreditacin previa,
1999: 87).
15
Los nmeros corresponden a los nmeros de las pginas de donde se retomaron las citas consecutivas de la misma
fuente (Escuela Normal superior de Envigado. Propuesta de acreditacin previa, 1999).
91
ensear, la voluntad y el trabajo de comprender, para poder acceder,
desde estas representaciones, al ethos profesional que define al maestro
como sujeto de lo pblico y partcipe de la cultura.
92
se enuncian influencias de pedagogos clsicos como Rousseau, con su
principio de libertad y su propuesta de escuela sin espacio fsico, que
reivindica el valor de la naturaleza en los procesos de formacin; de
Pestalozzi, puntualmente, se resalta el trabajo como forma de realizacin
en la educacin; en Frebel, la importancia del juego y su valor educativo;
en Dewey, su concepto de experiencia; en Montessori, la idea de desarrollo
del nio y la funcin del material didctico para el desarrollo sensorial;
de Decroly, se reconoce el aporte de la funcin de globalizacin. Estas
propuestas de los pedagogos se sintetizan en diseos didcticos como el
trabajo libre por grupos de Cousinet, los centros de inters de Decroly,
y las tcnicas de Freinet (correspondencia interescolar, imprenta, texto
libre, el fichero escolar, salidas y expediciones).
93
seminarios y congresos que le aportan fundamentos tericos a su
quehacer pedaggico.
94
vividas de los maestros. Las experiencias de vida, los diarios pedaggicos
y en general la narrativa experiencial tienden a facilitar la creacin de
un campo dialgico, donde el otro tenga su propio espacio de autonoma
y movimiento; pues la condicin esencial para que la normal superior
pueda autogestionarse es que el maestro se reconozca como sujeto del
saber pedaggico, de lo pblico, de la ciencia, la cultura y el deseo.
95
conocimientos y prcticas pedaggicas, ya que se consider que la
educacin pedaggica adquirida en la bsica y media, no era suficiente
equipaje para el viaje del maestro hacia la escuela.
96
maestros, son objeto de revisin en este ejercicio de sistematizacin).
As, la prctica pedaggica debe contribuir a la formacin de profesionales
de la pedagoga y de la educacin con altos niveles de calidad,16 en la
bsqueda permanente de la experimentacin, la aplicacin, la innovacin
y el cambio de los conocimientos en los campos de la pedagoga y los
saberes disciplinares.
16
La cual es asumida en este trabajo como una propensin permanente a pensar la realidad, a comprenderla e investigarla
para buscar formas de cualificacin pertinentes, para dar respuesta a las necesidades del medio, y para humanizar los
procesos e inscribirlos con sentido crtico en los territorios y escenarios culturales.
97
En esta medida, la prctica pedaggica constituye un espacio de
formacin personal, acadmico, docente e investigativo de todos los
actores involucrados en los procesos. Este ejercicio debe construirse con
una mirada de proyeccin social al medio local, regional y nacional, en
el que el saber pedaggico, producto de la reflexin y la sistematizacin
de las experiencias de la prctica, la didctica y la investigacin, cobren
sentido y pertinencia, y se garantice la atencin a poblaciones educativas
y la proyeccin social, con criterios de calidad, cobertura, innovacin
e identidad cultural. De ah la importancia de los trabajos de grado,
como la publicacin de las experiencias de docencia e investigacin a la
comunidad acadmica.
98
Segn el texto titulado Sistema de prctica pedaggica investigativa, un
asunto de todos (Restrepo y Campo, 2002. p. 39):
99
vnculo permanente de formacin recproca con sus egresados. Esta
relacin pedaggica con los egresados le permite a la institucin revisar
permanentemente sus procesos, y recoger nuevas experiencias desde el
conocimiento del medio y la voz de los actores, y al maestro mantener
un espritu formativo, actualizar sus conocimientos y fortalecer su
vocacin acadmica. As es necesario trascender los meros encuentros
conmemorativos de carcter social, hacia proyectos de investigacin
formativa y de alianza acadmica y pedaggica entre la institucin
y sus egresados. De donde se hace necesario instituir un proceso de
reconocimiento, una sistematizacin y un proyecto proactivo para vincular
al egresado con la vida institucional.
100
mayor, pues su futuro es ms claro en cuanto a donde se van a dirigir,
y a la Normal le facilitara el saber donde se encuentran sus egresados
y qu influencia tuvo la formacin en sus estudiantes, lo que permitira
realizar actualizaciones y adecuaciones en el plan curricular, as como
su vinculacin en proyectos de formacin permanente, en proyectos de
investigacin y en alianzas estratgicas con las instituciones donde stos
se desempean, para favorecer las prcticas de extensin y proyeccin
comunitarias. Vale pues insistir en que este estamento es prioritario en
nuestra experiencia de sistematizacin, toda vez que las relaciones con
los egresados en el programa son muy incipientes, y sus repercusiones
en las dems facetas son muy sensibles y decisivas.
101
redes de trabajo y formacin investigativos, convocamos eventos
departamentales de egresados, publicamos nuestros trabajos en nuestra
propia revista. Cules y mediante qu mecanismos se mantienen algunas
de estas experiencias; cules han sucumbido con el paso del tiempo;
cules germinaron hace poco y no las hemos visibilizado y documentado;
cmo podemos recoger las iniciativas de hoy; qu podemos proyectar;
qu capacidad instalada tenemos; qu dificultades nos asisten, y cmo
podemos superarlas
Sin duda, una estrategia que apoy e impulso mucho el trabajo investigativo
en nuestra Normal fue el programa de fomento a la investigacin escolar,
conocido como El Proyecto Ondas, auspiciado por COLCIENCIAS. Desde
sus convocatorias son muchas las experiencias que se han desarrollado
en el pasado; a continuacin, mencionemos dos:
102
Y precisamente hoy, dentro de los proyectos que actualmente se
desarrollan en la institucin en mbitos de integracin de saberes,
impacto institucional, investigacin y extensin, se desataca el proyecto
PRAE, que pertenece a la estrategia Ondas de Colciencias; veamos una
breve resea:
Terminamos estos apuntes (que apenas son rayones incipientes de una cosa
grande por venir) con la conviccin de que la experiencia de sistematizacin
de nuestro programa de formacin complementaria nos reportar importantes
rditos en lo formativo, en el afianzamiento de nuestros procesos investigativos,
en el reconocimiento de lo que hemos sido, en la visibilizacin de nuestros
dficits, as como en el emprendimiento de acciones mejoradoras, desde un
mbito de participacin amplio, y desprendidos de las ceremonias y compromisos
atentatorios de la apuesta de mirarnos a nosotros mismos, con la honradez y el
sentido constructivo que connota la sistematizacin de una experiencia.
103
Bibliografa
ARRIAGA J. (2013). Impacto de las polticas educativas en la identidad
docente. Escuela de Ciencia de la Educacin Monterrey. Mxico.
104
PRCTICAS PEDAGGICAS INVESTIGATIVAS: UNA PROPUESTA PARA
LA FORMACIN DE MAESTROS Y MAESTRAS EN LA ESCUELA NORMAL
SUPERIOR SANTA TERESITA DE SOPETRN
Mara Alejandra Diosa Cardona 17
17
Maestra en formacin del segundo semestre de la Escuela Normal Superior Santa Teresita de Sopetrn. Integrante de la
Red de Maestros Investigadores de las Escuelas Normales Superiores de Antioquia (REDMENA).madc.02@hotmail.com
18
Maestra en formacin del segundo semestre de la Escuela Normal Superior Santa Teresita de Sopetrn. Integrante de la
Red de Maestros Investigadores de las Escuelas Normales Superiores de Antioquia (REDMENA).leidy.1992@hotmail.com
19
Maestro en formacin del cuarto semestre de la Escuela Normal Superior Santa Teresita de Sopetrn. Integrante de la
Red de Maestros Investigadores de las Escuelas Normales Superiores de Antioquia (REDMENA).tavo-1124@hotmail.com
20
Docente de la Escuela Normal Superior Santa Teresita de Sopetrn. Licenciado en Educacin Bsica Primaria. Especialista
en Pedagoga de la Virtualidad. Magster en Educacin. Integrante de la Red de Maestros Investigadores de las Escuelas
Normales Superiores de Antioquia (REDMENA). Cajolito77@hotmail.com
105
En el manual de Prctica Pedaggica Investigativa de la Escuela Normal,
sta es asumida como un proceso integrado de formacin, en donde
confluyen teora, prctica e investigacin, desde la interdisciplinariedad
de los saberes de cada uno de los niveles, y en stos, los modelos o
programas educativos respectivos. Cada nivel implica una fase terica de
fundamentacin y una fase prctica que se desarrolla en una institucin
o centro educativo durante un mes.
El contacto directo que tiene el docente con las realidades que vive
diariamente en su oficio de ensear en cada contexto, dndose as un
encuentro e interaccin de los saberes del docente-educando-comunidad.
La prctica pedaggica es el escenario para la aplicacin y construccin
del saber pedaggico que intenciona el proceso educativo.
106
clases, en la ayudanta (colaboracin al maestro cooperador) y en la
elaboracin de materiales para el taller de ayudas educativas. El tiempo
correspondiente para la realizacin de las prcticas pedaggicas, se daba
dentro de la clase de prctica y pedagoga de cada semana en las escuelas
anexas ubicadas en el sector urbano,21 una vez por semana. Se realizaba
una observacin pasiva teniendo en cuenta la manera como el maestro
daba la clase, el control de la disciplina, la secuencia y los pasos de la
clase, la presentacin personal, el manejo de la autoridad, las relaciones
humanas, entre otros aspectos, los cuales estaban contemplados en una
gua. Luego, una vez era socializada en la clase de prctica y pedagoga,
se lea cada respuesta y la coordinadora de la prctica hacia correcciones
y las adaptaciones pertinentes en todo lo relacionado con el ser maestro.
107
solo conocan la metodologa de escuela graduada, y en ocasiones, se
visitaban las escuelas rurales ms cercanas, para hacer una mirada muy
somera de su metodologa, pero no se hacan prcticas pedaggicas.
No existan seminarios sobre educacin rural, sino un acercamiento
simulado, sin teora.
22
Escuela Normal Superior Santa Teresita, Proyecto Educativo Rural (PER), con orientaciones del Ministerio de Educacin
Nacional y la Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia, 2003 - 2006.
108
sector privado, teniendo ms presencia en la zona de influencia la escuela
nueva, post primaria y SAT.
109
las instituciones y centros educativos rurales, en procesos pedaggicos,
acadmicos, investigativos, y en administracin y gestin de los modelos
flexibles de educacin rural.
110
Terico: hace referencia a los contenidos o didcticas de cada saber
correspondientes al nivel de preescolar, al nivel de la bsica, al ciclo
de primaria, y a la formacin epistemolgica que permite construir
conocimientos, disear, y planear procesos de investigacin en contextos
reales de experimentacin.
111
Se hace mayor nfasis en el modelo de escuela nueva, en la medida en
que ha arrojado muy buenos resultados en la formacin de estudiantes
en competencias bsicas, ciudadanas, cientficas, generales y especficas.
Tambin, es el modelo con mayor presencia en la zona de influencia de la
escuela normal, en el departamento y en el pas, puesto que debido a sus
componentes se puede implementar en cualquier contexto, atendiendo a
las poblaciones de bajos recursos econmicos y garantizando el derecho
a una educacin de calidad.
112
La escuela nueva, los dems modelos flexibles de educacin rural y la
fundamentacin pedaggica de la Normal, poseen una estrecha relacin
en lo que tiene que ver con la pedagoga activa y la tendencia socio
crtica 23, teniendo como puntos de encuentro los referentes tericos
como Celestn Freinet, con el texto libre y la clase paseo, John Dewey
y Kill Patrick, con los proyectos de aula, Donald Lenke, con la unidad
de aprendizaje integrado (UAI), Paulo Freire, con la participacin
autnoma de los estudiantes y maestros en formacin en la organizacin
y estructura acadmico-pedaggica de la institucin, y el desarrollo de
un pensamiento crtico, reflexivo, autnomo, consciente y propositivo;
de igual manera, Mara Montessori, con los estudiantes con barreras
de aprendizaje (aulas de inclusin, la diversidad), y con propuestas de
psiclogos como Jean Piaget, y otras estrategias de pedagoga activa.
Otro elemento articulador es el proyecto de educacin ambiental (PRAE),
cuyo propsito es el mejoramiento y la conservacin del medio ambiente.
23
Escuela Normal Superior Santa Teresita, Proyecto Educativo Institucional (PEI): modelo pedaggico, 2014.
113
y participativos por medio de estrategias vivenciales; la dotacin a
las escuelas de guas de aprendizaje y bibliotecas, y la capacitacin al
docente con el fin de mejorar sus prcticas.
114
Bibliografa
Archivo Pedaggico de la prctica pedaggica de la Escuela Normal
Superior Santa Teresita, Sopetrn. Antioquia.
Colbert de Arboleda, Vicky (2006). Hacia una nueva escuela para el siglo
XXI, Bogot, Fundacin Escuela Nueva, Volvamos a la Gente.
115
116
LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS: UNA METODOLOGA PARA
RESIGNIFICAR EL QUEHACER DE LOS NCLEOS INTERDISCIPLINARIOS
Lilly Elena Callejas Gonzlez 24
24
Especialista en Gerencia de Instituciones Educativas. Lilic@gmail.com
25
Especialista en Administracin de la Informtica Educativa. Luzmarri23@gmail.com
26
Especialista en Pedagoga y Didctica. gloriapatriciaps@gmail.com
117
a otros del conocimiento generado (comunicacin), su carcter de
experiencia pedaggica para quienes participan en ella (formacin) y su
inters en potenciar la propia prctica que se estudia (transformacin y
participacin).
118
es esttico, est en continua evolucin y el maestro se ve en la necesidad
de formarse permanentemente para responder con pertinencia a los
requerimientos que exigen los cambios, que en la contemporaneidad se
dan de manera apresurada.
119
escolar, las inquietudes, los aciertos y las dificultades comunes. Adems,
desarrollan un trabajo colaborativo y cooperativo, donde cada uno de
los maestros da a conocer su experiencia y se propicia una relacin de
complementariedad y generacin de comunidad acadmica en la medida
en que se hacen registros escritos, como diarios de campo, propuestas de
intervencin pedaggica, proyectos de aula con sus respectivos informes
de anlisis e interpretacin de resultados, y anlisis de fundamentos
tericos que sustentan las acciones y los proyectos que se desarrollan en
el ncleo.
120
La historia y el trabajo realizado por los ncleos en la Escuela Normal
ha permitido adelantar acciones precisas y pertinentes que dan solidez
al plan de formacin y al fortalecimiento de la naturaleza misma de la
Normal en la formacin de maestros; sin embargo, en muchas ocasiones
estos aportes son sencillamente olvidados o diezmados por la accin
del tiempo y las exigencias permanentes de transformacin, dejando de
lado la historia crtica de los ncleos y sus aportes al saber y a la cultura
pedaggica de la Escuela Normal.
121
La sistematizacin de experiencias, aporta al diseo del plan, la
panptica de lo que se ha venido trabajando a nivel institucional y los
resultados obtenidos; por ende, fortalece la toma de decisiones y facilita
la articulacin de planes de mejoramiento con el objetivo general de la
institucin.
122
de la persona, de su dignidad, de sus derechos y deberes (artculo 1, Ley
115 de 1.994) requiere de la formacin de maestros como orientadores
y mediadores del proceso educativo; por lo tanto, es necesario fortalecer
la propuesta de formacin de maestros.
123
Es indispensable que los maestros y estudiantes generen conocimiento,
reinventen la escuela, innoven propongan y sobre todo escriban; el ejercicio
escritural del maestro es fuente inagotable del conocimiento. (Stenhouse,
1996)
124
Los maestros reunidos en los ncleos interdisciplinarios tienen un compromiso
respecto a la construccin del plan de estudios, su tarea consiste en
resignificar dicha construccin de tal modo que responda a las necesidades
psicolgicas, epistemolgicas, pedaggicas, didcticas, sociales, culturales
de la formacin de maestros.
125
La interrelacin entre los diferentes ncleos interdisciplinarios es poca,
no est intencionada, es necesario desarrollar proyectos que permitan la
integracin para conseguir una verdadera interdisciplinariedad.
Bibliografa
Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen (1988). Teora y crtica de la enseanza. La
investigacin- accin en la formacin del profesorado. Barcelona, Martnez
Roca (S.A.).
126
Torres, A. (1997). La sistematizacin como investigacin interpretativa crtica:
entre la teora y la prctica, en Santibez, E. & lvarez, C. Sistematizacin
y produccin de conocimientos. Santiago de Chile: Ediciones CIDE.
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/articles196395_
pdf.pdf
127
128
LA PRCTICA PEDAGGICA INVESTIGATIVA: UN EJERCICIO DE
TRANSFORMACIN PARA LA INSTITUCIN FORMADORA DE MAESTROS
EN EL BAJO CAUCA ANTIOQUEO
Francia Elena lvarez Valet 27
24
Especialista en Gerencia de Instituciones Educativas. Lilic@gmail.com
25
Especialista en Administracin de la Informtica Educativa. Luzmarri23@gmail.com
26
Especialista en Pedagoga y Didctica. gloriapatriciaps@gmail.com
129
de ella. Esta conceptualizacin de sistematizacin de experiencias
educativas, pone la escuela normal de frente en relacin con tres
ejercicios fundamentales: La valoracin de los proyectos de investigacin
objeto de la produccin acadmica de los docentes, la dinmica de las
practicas pedaggicas en el aula para el desarrollo curricular formuladas
en cada uno de los ncleos interdisciplinares, entendidos estos como
resultantes de la integracin de reas con objetos de enseanza comunes
(artculo 23 de la Ley General de Educacin, MEN) y el ejercicio de la
prctica pedaggica en el aula que atienden los maestros en formacin
como dinmica para mantener la relacin saber-contexto en los procesos
de aprender y aprendizaje a partir del reconocimiento de experiencias,
saberes, preguntas y problemas que se articulan con los lineamientos y
la intencionalidad formativa para cada uno de los niveles de educacin
pre escolar y bsica primaria.
130
en la formalizacin de este propsito de integrar la prctica pedaggica y
la investigacin, comprometi al equipo de maestros responsables del
desarrollo de estos dos cursos, practica pedaggica (cuatro personas),
e investigacin (cuatro personas), a conformar pares acadmicos para
la formulacin del proyecto de la prctica pedaggica investigativa de la
Escuela Normal Superior del Bajo Cauca (2010-2014), teniendo como marco
ordenador el P.E.I. Formndonos Maestros, Cultos, Pblicos y Polticos para
la vida, y acogiendo las referencias tericas del MEN y de la profesora Marta
Lorena Salinas de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia,
quien ha contribuido de forma lcida, a la conceptualizacin de la prctica
pedaggica y al establecimiento de su sentido y significado: La reforma de
las instituciones de formacin plantea una nueva perspectiva a la formacin
de maestros que transcienden la adquisicin de tcnicas de clase y busca
hacer realidad la articulacin entre docencia e investigacin: la pedagoga
como saber fundante del maestro, la investigacin educativa como fuente del
conocimiento pedaggico y didcticos (CAENS. MEN, 2000, p. 34).
131
y planteamientos como elementos dinamizadores y transformadores del
acontecer diario (MEN citado por PPPI.E.N.S.B.C, 2010-2014, pg. 7).
132
formacin con la pregunta investigativa como lnea que direcciona el
proyecto a desarrollar, el cual se finiquita durante el tercer semestre, a
partir de los propsitos e intencionalidades definidas.
133
investigativa y la vinculacin de los maestros en formacin al desarrollo
de los proyectos de investigacin de los ncleos interdisciplinares que
orientan los maestros.
Bibliografa
Barnechea, M.M., Morgan, M.L. (2007). El conocimiento desde La
prctica pedaggica y una propuesta de mtodo de sistematizacin de
experiencias.Lima, Per. p. 7.
134
MAESTROS COOPERADORES
AGENTES FUNDAMENTALES EN LA FORMACIN DE DOCENTES!
30
Maestra de Prctica Pedaggica Investigativa. Escuela Normal Superior Miguel ngel lvarez, municipio de Frontino.
Integrante de REDMENA (Red de Maestros Investigadores de las Escuelas Normales de Antioquia). Especialista en
Pedagoga para la Recreacin Ecolgica. norisusuga@gmail.com.
135
- Comprensin analtica y reflexiva acerca de los factores inherentes a los
procesos diferenciales de la enseanza y el aprendizaje en los nios, las
nias, los adolescentes, los jvenes y los adultos, en el reconocimiento
de las diferencias individuales, culturales, tnicas y sociales.
136
alternativas pedaggicas y didcticas en pro de abrir nuevos espacios
de aprendizaje, es por ello que se ha logrado una mayor articulacin
en la etapa inicial (grados 10 y11), hasta el ltimo nivel de formacin
complementaria.
137
En el nivel III, se da la Prctica Pedaggica Investigativa e Integral I,
con nfasis en escuela nueva; es una prctica rural donde el maestro
en formacin debe asumir durante tres semanas consecutivas (100
horas), todas las funciones o roles del maestro cooperador. Los
maestros en formacin reciben fundamentos tericos y epistemolgicos,
especialmente de la asignatura de Ruralidad, la de Metodologa de
Escuela Nueva y algunas Didcticas Especficas. Esta, en las diferentes
promociones de normalistas superiores, ha sido catalogada por ellos
como la mejor prctica, y les llama la atencin laborar en la zona rural e
identificar muchas de las realidades de las comunidades de nuestro pas,
especficamente de nuestro municipio. Expresan que cada momento
vivido durante esta prctica les permiti conocer a lo que se enfrentaran
en un futuro, cuando se estn desempeando como docentes. Les queda
muy claro que un maestro debe ser dinmico, emprendedor, innovador,
investigativo, amigo, y hasta padre y madre para sus estudiantes. Debe
ser un lder, y un gestor de procesos formativos y comunitarios.
138
Observador de la Prctica Pedaggica Investigativa y el documento
denominado Sistematizacin de la experiencia. El primer instrumento es
conocido como el cuaderno amarillo donde el maestro cooperador, durante
el proceso de desarrollo de las actividades pedaggicas y curriculares del
maestro en formacin, va escribiendo los aspectos positivos y destacados,
al igual que las recomendaciones o sugerencias pertinentes. Al finalizar
la jornada escolar, se renen para dialogar sobre su experiencia a partir
de los aspectos consignados en este instrumento. Finalmente, cada uno
lo firma. De esta manera, se brinda un acompaamiento descriptivo, de
tipo cualitativo. Luego, se convierte en una valoracin numrica que se
consigna en el instrumento Ficha Evaluativa de la Prctica Pedaggica
Investigativa.
Qu ensea el maestro?
Esta categora tiene que ver con la especificidad de la prctica y con el
contexto. En la Normal se hace desde las polticas y directrices del Ministerio
de Educacin Nacional, que tienen que ver con las competencias que los
nios de primera y segunda infancia deben desarrollar en su proceso
de formacin. En las didcticas especficas se abordan, y en el ejercicio
de la Practica Pedaggica Investigativa, las maestras cooperadoras les
orientan y remiten a los estndares curriculares, al plan de estudio, a los
libros y a otras fuentes que le permiten documentarse para comprender
qu ensear, y poder complementar su clase y/o su proyecto pedaggico,
articulndolo con otras asignaturas, en coherencia con el tipo de Prctica
que se est ejecutando.
139
saber pedaggico, porque les recomiendan estrategias pedaggicas
para los estudiantes segn su edad, su nivel de desarrollo cognitivo,
sus intereses, su contexto social y econmico, sus limitaciones para el
aprendizaje, entre otros. En el diario pedaggico y las sistematizaciones
que presentan los maestros en formacin, expresan que siempre han
llegado a establecer relaciones afectivas con los nios y esto les ha
permitido conocerlos para poder planear e intervenir las situaciones
especficas, encontrando as sentido al ser docente, que no es solo
transmitir o compartir un conocimiento, ni ensear a leer o a escribir,
tampoco desarrollar nicamente competencias generales y especficas
en las asignaturas o reas, sino brindar una formacin integral desde el
ser, el conocer y el hacer, formando personas capaces de defenderse, de
afrontar las diferentes problemticas a nivel personal, como miembro de
una comunidad, de una sociedad, y aportando a la transformacin de su
pas en el mbito econmico, cultural, poltico y tecnolgico, entre otros.
Cmo ensea?
Esta dimensin, dice la autora, es la que ms directamente identifica al
maestro socialmente como alguien que sabe ensear. Cmo ensea,
en efecto, se relaciona ntimamente con la manera como percibe el
conocimiento y el campo especfico del saber, sus formas de construccin
y de expresin, y la importancia que le da a este, concibindolo como algo
ya construido o, por el contrario, como algo en construccin. Tambin,
se relaciona con el conocimiento que tienen de sus alumnos y con la
relacin que establece con ellos, as como con aquello que implcita o
explcitamente persigue la enseanza.
140
Las siguientes son algunas de las orientaciones dadas por los maestros
cooperadores a los maestros en formacin, en el desarrollo de la
Prctica Pedaggica Investigativa
- La letra en el tablero debe ser muy clara y sencilla, sin adornos para
que los nios y las nias puedan entender y escribir con buena caligrafa.
141
- El maestro que llama la atencin de los nios con grosera y timbre de
voz muy fuerte, propicia que los alumnos acten igual o, por el contrario,
vivan intimidados.
- Hay que tener especial cuidado de no etiquetar a los nios por los
problemas que presenten, ya sean fsicos, emocionales o psicolgicos.
- No hay nios problemas, sino nios con problemas, por lo que hay que
ser estratgicos para procurar su pronta recuperacin y reinsercin en
los procesos escolares.
- A los estudiantes se les debe exigir un poco ms. Esto los obliga a
desplegar habilidades y desarrollar competencias.
142
- Es importante dejar tareas para la casa, esto permite reforzar e
interiorizar los conocimientos. Hay que revisarlas y hacer la socializacin
de las consultas e investigaciones.
- Llevar siempre listo el material, pues hacerlo durante las clases distrae
a los nios.
- No dejarse llevar por la rutina, hay que variar las estrategias, ser
creativos e innovadores; a los nios les gusta las actividades llamativas.
Deben sorprender cada da, de acuerdo al tema, para que a ellos no les
d pereza o pierdan el inters.
- Que todos aprenden de forma diferente, as que hay que ser recursivos
a la hora de trabajar.
- Los nios y las nias son la imagen de las familias o de los contextos en
los que interactan, ellos articulan la vida estudiantil y la familiar, porque
ambas se unen con el afecto y la convivencia, por eso debemos tener
muy buena comunicacin con sus padres.
143
- Se debe tener cuidado con las manifestaciones de afecto, algunas
actitudes nuestras llevan a los nios a pensar que tenemos estudiantes
preferidos, por ejemplo, cuando siempre tomamos de la mano a los
mismos nios, cuando le damos la participacin a unos pocos, o a los
que siempre lo hacen.
- Todo en esta vida se lograr con esfuerzo y dedicacin; una de las cosas
que ms nos llam la atencin fue que algunos nios no se queran
comportar como nios sino como personas adultas; por ejemplo, no hacan
algunos juegos porque eso era para nios y ellos ya estaban grandes.
Los maestros debemos ser muy estratgicos para dar las orientaciones
pertinentes y sobre todo, para intervenir esta clase de situaciones.
De mi maestro 33
cooperador resalto:
33
Tomado de los documentos, resultado de evaluacin general de la Practica Pedaggica Investigativa, semestre I de 2014
144
De los cooperadores, podemos decir que:
- Son maestros que no solo ensean, sino que sacan tiempo para
dedicrselo a sus alumnos, como si fuesen la mam brindndoles amor,
cario y consejos. Se esmeran para que sus alumnos aprendan, a pesar
de las dificultades ya sean familiares, de salud, intelectuales, psicolgicas,
entre otras.
- Nos ensearon que debe existir una buena relacin entre maestro-
alumno-padre de familia, y que las clases no deben ser rutinarias, sino
que deben ser ldico-tericas, que nuestros problemas no se pueden
llevar al aula, ya que esto puede perjudicar nuestro desempeo.
- Se debe ser paciente, comprensivo y tener una buena relacin con los
estudiantes en general. Que el cario y afecto a los nios se les demuestra,
pero hay que saber en qu momento se hace, al igual que cmo llamarles
la atencin. Cada nio es un mundo diferente, y en lo posible debemos
tratar de conocerlos. Ellos deben ver la escuela como una familia que les
ofrece amor, comprensin y, por supuesto, conocimientos.
145
constituye, como lo plantea el documento del Ministerio de Educacin
Nacional De las Prcticas docentes distributivas a las Prcticas docentes
investigativas, en un acontecimiento complejo que tiene que ver con la
manera como se comunican en el aula los maestros, los estudiantes, los
conocimientos, los valores, las normas y las culturas.
Bibliografa
Ministerio de Educacin Nacional. Sistema Colombiano de Formacin
de Educadores y Lineamientos de Poltica. Pg. 74-76.
146
LA INVESTIGACIN COMO ALTERNATIVA PARA TRANSFORMAR LA
CULTURA ESCOLAR
Elkin Meja Valencia 34
Edwin Antonio Tamayo Flrez 35
Luz Mery Querubn 36
34
Licenciado en Espaol y Literatura. Docente de la Escuela Normal Superior del Nordeste. kinkiniel@gmail.com.
35
Especialista en Gestin Curricular como Factor de Desarrollo Humano. Licenciado en Pedagoga Reeducativa. Docente
del rea de Educacin Fsica Recreacin y Deportes de la Escuela Normal Superior del Nordeste. Integrante de la Red de
Maestros Investigadores de las Escuelas Normales de Antioquia (REDMENA). edanta9172@yahoo.com.
36
Especialista en Educacin Personalizada. Licenciada en Educacin Bsica Primaria nfasis Lengua Castellana.
Coordinadora Acadmica de la Escuela Normal Superior del Nordeste. Integrante de la Red de Maestros Investigadores de
las Escuelas Normales de Antioquia (REDMENA). meritoquerubin@gmail.com.
147
La decisin por sistematizar una experiencia institucional o de innovacin
educativa surge en el marco del diploma Sistematizacin en educacin y
pedagoga, coordinado por la Facultad de Educacin de la Universidad de
Antioquia, por medio del grupo de Investigacin Calidad de la Educacin
y la Red de Maestros Investigadores de las Escuelas Normales Superiores
de Antioquia (REDMENA), orientado por el profesor Jaime Saldarriaga
Vlez. En este sentido, los docentes de la Escuela Normal Superior del
Nordeste, acordamos sistematizar lo que ha sido la cultura investigativa
en la institucin con el propsito de recuperar y reflexionar sobre la
experiencia, generando una visin crtica en la trayectoria y el impacto
de la investigacin, lo que permite identificar las transformaciones que
se han generado en la cultura escolar desde los procesos investigativos
desarrollados en el contexto como aporte a la formacin del nuevo
maestro.
148
Se utilizan como tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin,
la observacin, la entrevista y la encuesta. La observacin directa a partir
de la interaccin con los alumnos dentro de la prctica pedaggica y de
las reflexiones consignadas en los diarios de campo.
149
Atendiendo a lo anterior, la Escuela Normal dimensiona la investigacin
como:
150
Hacer lectura de la forma como circula el saber pedaggico de los maestros y se
constituye en un pretexto para la reflexin y el redescubrimiento de su territorio.
151
determinar la lnea de investigacin y organizar el evento acadmico
para la socializacin de los avances de los proyectos.
152
se examinan ideas y procedimientos, se proponen nuevas miradas y se
construyen nuevos objetos (p. 204 -205).
153
Bibliografa
154
DECOSTRUCCIN DE LA EXPERIENCIA FERIA DE LA CIENCIA, EN LA
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE SAN ROQUE
Introduccin
37
Docente de la Comunidad de Gestin Investigativa de la Escuela Normal Superior de San Roque. Docente de Bsica
Primaria. Licenciada en Educacin Preescolar de la Fundacin Universitaria Luis Amig.
38
Docente de la Comunidad de Gestin Investigativa de la Escuela Normal Superior de San Roque. Docente de Educacin
Media y del Programa de Formacin Complementaria. Psiclogo de la Fundacin Universitaria Konrad Lorenz.
39
Docente de la Comunidad de Gestin Investigativa de la Escuela Normal Superior de San Roque. Docente de educacin
Media. Bilogo de la Universidad de Antioquia.
40
Docente de la Comunidad de Gestin Investigativa de la Escuela Normal Superior de San Roque. Docente del Aula de
Apoyo Pedaggico. Licenciada en Educacin Preescolar de la Fundacin Universitaria Luis Amig. Aspirante a Maestra en
Desarrollo Infantil de la Universidad de Manizales.
155
revisin terica respecto al concepto y la utilidad de la sistematizacin,
posteriormente una revisin de los conceptos de ciencia, tecnologa,
innovacin y emprendimiento, y, finalmente, se narra y se reflexiona la
experiencia propia denominada Feria de la Ciencia, donde concluye con
el establecimiento de las acciones transformadoras para el mejoramiento
de la misma.
156
La sistematizacin es aquella interpretacin crtica de una o varia
experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre
o explica la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido en
dicho proceso, como se ha relacionado entre si y porque lo han hecho de
ese modo.
Esta acepcin plantea una visin crtica, sin embargo, deja de lado los
procesos de transformacin que son relevantes para la sistematizacin.
En este sentido, Felix Cadena citado por el Departamento Administrativo
de Ciencia, Tecnologa e Innovacin (2007, pg. 25-26), dice que es:
Un proceso intencionado de creacin participativa de conocimientos
tericos y prcticos, desde y acerca de las prcticas de trasformacin
emancipadora, con el propsito de que esta pueda de mejor manera
lograr sus finalidades de contribuir al desarrollo creciente de la fuerza y
de las capacidades de los sectores populares para que, conformndose
como sujetos colectivos, puedan ser verdaderos protagonistas en la
identificacin y resolucin de sus necesidades y anhelos, tanto cotidianos
como histricos, superando las relaciones y mecanismos de subordinacin
que se oponen a esta trasformacin.
157
ligado a la investigacin cualitativa, referido a elaborar una revisin de
los procesos histricos de experiencias, en las que intervienen diversos
actores, y se realiza en un contexto social y cultural determinado (Jara,
2008).
158
Unificacin de criterios por parte del equipo respecto al concepto de
sistematizacin del cual se partira y lo que se espera lograr en dicho
proceso.
159
A continuacin, se har una revisin de los conceptos de ciencia,
innovacin, tecnologa y emprendimiento con el objeto de dar calidad
a la articulacin de los mismos con respecto a nuestra experiencia
sistematizada.
Ciencia
Tecnologa
Innovacin
160
Emprendimiento
Ciencia y Tecnologa
Feria de la Ciencia
161
inquietudes. Esos trabajos en la mayora de los casos son evaluados por
un jurado calificador idneo e imparcial (Amaya, 2007).
162
A partir del el ao 2010, ha venido realizando versiones de la Feria de la
Ciencia, en las que los estudiantes participan por medio de la integracin
en el desarrollo y la exposicin de trabajos orientados, en su mayora,
a competencias artsticas ms que cientficas. A lo largo de estos aos
los aportes de los diferentes trabajos se vislumbraron en la calidad
de las exposiciones, pero poco en el contenido que buscaban aportar
cientficamente a soluciones de problemas cotidianos con los que da a
da los seres humanos nos relacionamos.
163
de la Ciencia realizadas a nivel de institucin en el perodo comprendido
entre el ao 2010 y 2013, en el cual se resaltan los siguientes aspectos:
164
en cuanto a su estructura, fundamentacin y pertinencia, y de esta
manera posicionar la Feria de la Ciencia, desde la necesidad de acercar
la construccin del conocimiento a la ciudadana, y difundir la cultura
cientfica y la investigacin mediante un evento creativo e innovador.
Para esto se replantear el concepto de feria enfocndonos en la
realizacin de un encuentro denominado Conctate con la investigacin
(C+T+I+E).
165
(Instituciones Educativas Rurales, Centros Educativos Rurales), la FAN
(Fundacin de Atencin a la Niez), los Hogares Comunitarios, entre
otros.
Pregunta
Objetivo
Resultados y conclusiones
166
Es importante destacar que en la clausura del evento se realizar el
reconocimiento pblico a aquellos estudiantes que participaron con sus
proyectos en el encuentro Conctate con la investigacin.
Conclusiones
Bibliografa
167
Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin,
Colciencias (2007). Caja de herramientas para maestros Ondas.
Produccin de saber y conocimiento en los maestros y maestras Ondas.
Sistematizacin. Bogot.
168
QU EXPERIENCIAS PEDAGGICAS MOTIVAN AL MAESTRO A
ESCRIBIR SU DIARIO DE CAMPO PEDAGGICO?
Ana Eugenia Agudelo Guzmn 41
Catalina Cartagena Cardona 42
Karla Andrea Snchez Tejada43
Estefany Marcela Egea Tilano44
No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin 45.
Paulo Freire
169
Definir qu es el diario de campo pedaggico del maestro, no es tarea fcil,
pero al acercarse a la definicin de Porln y Martn (1994), encontramos:
46
AGUDELO GUZMN, Ana Eugenia. Diario de Campo Pedaggico. ENSA. Enero 31 de 2014.
170
Sin embargo, en el credo de Dewey plantea la imagen del maestro, no
como quien impone ideas, hbitos, sino que es aquel actor de la escuela
capacitado para afectar e influir en el alumno para que responda a las
exigencias del entorno. De esta forma, educar en y desde los aprenderes
implica que la disciplina, los logros y promocin del estudiante han de
concebir y comprobar que las aptitudes, desempeo y competencias son
la base para proceder en la vida.
No puedo estar tranquila, pensando y sabiendo que all tan cerca pero
tan lejos est un estudiante que en cuerpo est en el aula, pero que
su pensamiento est ms lejos de lo que uno se imagina. Siento, un
compromiso grande conmigo y con ellos, y es a travs del dilogo,
escuchndolos y permitindoles que con una orientacin puedan tomar
la mejor decisin, me llena de tranquilidad. Estoy segura que no podr
lograr mucho, pero en mi corazn de maestra estar la certeza de haber
hecho algo por ellos y por un momento dignificar la tarea del maestro en
cuanto a su humanidad y disposicin a apoyar en cuanto pueda.
171
esta frmula materialista, cumplen con la responsabilidad de educarlos.
Y siendo serios en el facilismo no est la educacin.
172
el presente, el proceso y las personas que llevan ms tiempo en la
experiencia, confrontando, contrastando y realimentando la propia
prctica.
Sin embargo, pese a todos los intereses, las posibilidades y las motivaciones
anteriormente planteados cabe resaltar que los procesos investigativos y,
especialmente, los del maestro en formacin, an les falta camino por recorrer.
Ya que es necesario que el diario de campo pedaggico sea el eje articulador
entre lo que dicen grandes especialistas de la educacin y lo que hace en el
aula, como siempre ha sido pensado, y que pese a las circunstancias no sea
relegado a un segundo plano, a un cumplir por cumplir, a llenar un requisito
institucional, a convertirse en un instrumento punitivo que se elabora por
una nota. El objetivo es que logre trascender los lmites de su construccin
para ser valorado y utilizado como un verdadero instrumento de investigacin
pedaggica en la sistematizacin de experiencias.
173
Y es precisamente ah donde el Diario de Campo Pedaggico recobra su
valor y desentraa el sentido de la realidad, se constituye en un testigo
silencioso de la experiencia docente, guarda las voces de los involucrados,
rescata aspectos de la vida del maestro y la de las personas. Zabalza,
2004, en el texto El diario de clase: un instrumento de investigacin y
desarrollo profesional, plantea que los diarios constituyen narraciones
realizadas por los maestros, donde el contexto de la informacin recogida
es la vida cotidiana de la escuela, del aula de clase, de las conversaciones
entre docentes, de las reuniones y de los espacios en los que se construye
la cultura escolar, porque nada impide que otros mbitos de la actividad
pedaggica puedan ser reflejados en el diario.
174
Fue muy gracioso; pero a la vez me dej ms inquieta porque me di
cuenta que el nio usa su silencio en cierta medida para manipular o
llamar la atencin.
47
CARTAGENA CARDONA, Catalina. Diario de Campo Pedaggico: Manual de Convivencia. Colegio Divino Salvador.
Grado 1B. Fecha 20 de marzo de 2014.
175
Favorecer la reflexin sobre la praxis, facilitando la toma de decisiones
acerca del proceso de evolucin y la relectura de los referentes y acciones.
Bibliografa
Acero, Efrn (SF). El Diario de Campo: Medio de Investigacin del
Docente. Revista Actualidad Educativa. Ao III. N 13, p.13.
(http://doram76.blogspot.com/2009/06/que-es-un-diario-pedagogico.
html).
176
Porln, R. y Martn, J. (1994a). El diario del profesor. Un recurso para
la investigacin en el aula. Diada Editorial S.L: Sevilla, Espaa. Red
Acadmica.
177
178
UNA MIRADA DE MAESTROS EN FORMACIN AL DIARIO PEDAGGICO
Alexander Velsquez 48
Yomaira Valencia 51
48
Egresado del programa de formacin cohorte 2012. Escuela Normal Superior Genoveva Daz, municipio de san
Jernimo. Conocimientos acadmicos en Actuacin y Modelaje.
49
Maestra en formacin del tercer semestre PFC de la Escuela Normal superior Genoveva Daz, municipio de San
Jernimo.
50
Maestra en formacin del primer semestre PFC de la Escuela Normal superior Genoveva Daz, municipio de San
Jernimo.
51
Maestra en formacin del cuarto semestre PFC de la Escuela Normal superior Genoveva Daz, municipio de San
Jernimo.
52
Betty Crdoba Arrieta(Q.E.P.D)
Especialista en Teora, Tcnicas y Mtodos de Investigacin Social con nfasis en Educacin. Maestra en Educacin.
Universidad del Atlntico.
179
El diario pedaggico constituye una herramienta que permite al maestro,
ms all de registrar los sucesos, ancdotas y eventualidades, generar
procesos de investigacin de su propio quehacer. Por ello, este debe
contener no solo la narracin de los hechos, sino tambin las experiencias
significativas de maestros y estudiantes.
180
aos ms tarde vemos que sistematizar las experiencias pedaggicas se
convierte en algo ms estructurado y con ms herramientas slidas para
que los maestros en formacin analicemos las fortalezas y debilidades
utilizndolas como estrategias en el mejoramiento de nuestra prctica,
actualmente se habla de la deconstruccin y reconstruccin; adems
de los aspectos mencionados, se tiene en cuenta en el momento
reflexivo una confrontacin terica que permite ampliar las propuestas
y metodologas utilizadas en los encuentros pedaggicos sin dejar a un
lado la importancia del sentir del maestro en formacin, acompaado de
evidencias fotogrficas y flmicas. En el Manual de Prctica se mencionan
3 componentes:
181
los juegos, el hecho de compartir sus alimentos en otros espacios,
comprar en la tienda, ir al bao y un sin nmero de actividades tambin
conforman un proceso importante de aprendizaje para ellos, que aportan
al enriquecimiento de diario pedaggico, al mismo tiempo que permiten
al maestro conocer y comprender el contexto, aplicando las estrategias
metodolgicas adecuadas en el momento de las intervenciones
pedaggicas.
53
Marta Lorena Salinas Salazar Profesora de la Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia- Losalas@quimbaya.udea.co -
182
Para ampliar la perspectiva anterior, en la construccin de este texto
nos congregamos maestros en formacin de diferentes niveles, cada uno
con una visin distinta frente a estos registros que soportan la prctica
pedaggica.
183
no hay temor de decir lo que estos pequeos estudiantes generan en
nuestro interior cada vez que intervenimos en un corto espacio de su
jornada acadmica.
184
Bibliografa
Salinas, Marta Lorena (2000). El diario pedaggico. En revista: La gaceta
didctica. Vol. N3, pg. 6, 7,10. Medelln.
185
186
LA PRCTICA PEDAGGICA: UN ESCENARIO PARA LA RESIGNIFICACIN
DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS
Martha Cecilia Gil Salcedo 54
54
Maestra investigadora Normal Superior de Medelln. Integrante de REDMENA. Martagil98@gmail.com
55
Maestra investigadora Normal Superior de Medelln. Integrante de REDMENA. Alusa18@gmail.com
187
El ejercicio reflexivo de la prctica permiti evidenciar nuevas
comprensiones sobre las tendencias y prcticas pedaggicas. Para este
artculo se seleccion la categora: la relacin entre el saber especfico
y competencias ciudadanas, en torno al objeto de la sistematizacin
de la prctica pedaggica. Son muchas y variadas las concepciones
y definiciones de la prctica, dependiendo adems del enfoque
epistemolgico y de calificativos tales como: educativa, pedaggica,
docente, escolar, profesional; en este caso, el anlisis se fundamenta
en el concepto de prctica pedaggica, como Conviccin metodolgica
y terica que pretende devolver al maestro lo que siempre ha sido suyo,
otorgarle lo que le pertenece desde la constitucin histrica de su oficio:
La enseanza. Es una alternativa que permite la recuperacin de la
identidad con el saber que posibilita el encuentro del maestro con su
experiencia, de despejar su ser, en su entorno formativo que construye
con su accin (Palacio, 2002, pgina, 42).
188
y los conocimientos necesarios para construir convivencia, participar
democrticamente y valorar el pluralismo.
189
es formar (Flrez, 2007). A pesar de que la enseanza es una actividad
simtrica, uno, quien socialmente posee el poder de transmitir, el otro,
quien est dispuesto, en principio, a dejarse afectar por las enseanzas
del otro; pero, a pesar de esta relacin la formacin es el resultado
de un proceso de construccin interior del individuo, que es ms que
las capacidades que pueda desarrollar y la capacitacin o destrezas
que adquiera. La formacin debe ir ms all de la persona informada,
Bartolom y Cabrera (2003). Procurando personas que tomen conciencia
crtica de la situacin y de las dinmicas sociales, econmicas y polticas
que la generan, y desarrollen estrategias que les permitan reaccionar
ante aquellas situaciones, no como vctimas ni dependiendo de otros,
sino potencialmente activos y con capacidad para solucionar sus propios
problemas. Esta formacin implica tambin que la persona asuma su
papel activo en la sociedad, en la toma de decisiones como individuo
en los grupos que pertenece, y que haga alarde de su formacin como
ciudadano y que se sienta ciudadano como lo expresa Cabrera (2002),
para desarrollar y poner en prctica una moral y unos valores cvicos
propios de la sociedad democrtica.
Proyectos transversales.
Si bien estas respuestas describen algunas estrategias que aplican los docentes
en su prctica para contribuir a la formacin de los educandos, este proceso
tiene que trascender hacia la auto emancipacin y liberacin del espritu y del
pensamiento propio e invocar a la escuela a ir ms all de los contenidos y
las ctedras que se imparten porque tiene en cuenta articular las vivencias y
experiencias que tienen los estudiantes para aprender a ser autnomos en sus
decisiones, a tener identidad propia y con capacidad para solucionar sus propios
problemas. Pero, teniendo en cuenta que el estudiante no se desenvuelve solo
en la escuela, su formacin se complementa en los otros escenarios que lo
forman como la familia y el barrio, que tambin tiene sus propias problemticas
y dinmicas e interacciones que no se pueden desconocer.
190
En la bsqueda de la relacin formacin y enseanza tambin se destacan
actividades significativas que los maestros proponen como el dilogo,
la experiencia comunicativa que permite la confrontacin de puntos de
vista, la resolucin de conflictos, la toma de decisiones, y la escucha
habilidad que implica que el docente est atento a comprender lo que los
estudiantes expresan:
191
aprende a ser buen ciudadano en su familia, en su vecindario, con su
grupo de pares y, obviamente, en el colegio. Vemos como la formacin
ciudadana no solo se vive en el contexto escolar, los dems escenarios en
donde se desenvuelve la persona tambin forman, pero la escuela como
lo expresa Chaux es uno de los espacios privilegiados para la formacin
ciudadana. En primer lugar, el propsito fundamental de la escuela es la
formacin. En segundo lugar, la escuela es una pequea sociedad y como
tal presenta muchas oportunidades para el aprendizaje y la prctica de
la vida ciudadana, en tercer lugar, la formacin ciudadana puede estar
relacionada con la formacin acadmica que ocurre permanentemente
en la escuela (Chaux, 2004, p10).
Las experiencias que vivan los estudiantes en el aula tienen que ser
construidas desde los ambientes de convivencia y democracia, esto no
solo contribuye a que se forme como ciudadano sino que al interactuar
dentro de un grupo social con otros pueda exponer sus puntos de vista,
como se expresa en las respuestas:
192
En el mismo sentido, otro educador describe:
193
Si bien existen acercamientos en la formacin de las distintas competencias,
en las respuestas de los docentes es significativa la escasa aproximacin
terica prctica a la formacin en competencias emocionales definidas
como
Conclusiones
Las reflexiones anteriores, permiten comprender que en el campo del saber
pedaggico de la comunidad Normalista se requiere de ejercicios para lograr
la apropiacin terico-prctica de las competencias ciudadanas, y fortalecer
las habilidades emocionales e integradoras. Si bien existen aproximaciones
y ejercicios pedaggicos aislados de algunos educadores que conducen a la
formacin en competencias cognitivas y comunicativas; no son suficientes los
esfuerzos ante el reto que demanda el proyecto poltico nacional democrtico.
194
Las caractersticas significativas de la democracia escolar se fundamentan
en el dilogo, por lo cual, es necesario construir procesos formativos,
graduales, sistemticos integradores que permitan a los futuros maestros
de los nios y jvenes implementar nuevos sentidos a las relaciones
democrticas en la cultura familiar, institucional y social. La formacin
ciudadana familiar tiene que evidenciarse en el reconocimiento que otorga
el registro civil, derecho a un nombre, nacionalidad, a ser escuchado,
a recibir buen trato, es decir, reconocer la infancia; en la juventud,
comprender la rebelda, acompaar en la alegra y la tristeza. En la
cotidianidad familiar se comienza a sentir la ciudadana y la democracia,
en la identidad del colombiano. Igualmente, es imperativo reinventar las
prcticas escolares para fortalecer la cultura en competencias ciudadanas;
no se puede desconocer que tambin la institucin educativa promueve
las diferencias y la exclusin, al titular por el saber y no por las diferencias
individuales, porque la formacin se dirige por modelos didcticos
que excluyen la memoria crtica y solo valoran la memoria inmediata.
La Escuela Normal es pues el escenario idneo para la formacin de
ciudadanos competentes en donde se integran a los distintos contextos:
la familia, el barrio y los nuevos espacios de socializacin como las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones que influencian la
construccin de nuevos valores; es as como los maestros formadores
estn convocados a superar modelos pedaggicos instruccionistas y
a implementar enfoques crticos y participativos que den cuenta de la
comprensin y de las vivencias de conceptos y tensiones propias de
la cotidianidad, tales como: consenso, conflicto, acuerdos, libertades,
igualdad, fraternidad, comunidad escolar, territorio, pas, antagonismos
sociales e ideolgicos. La democracia depende de las condiciones de su
ejercicio, es decir, implica espritu cvico y aceptacin de la regla del
juego de la democracia.
Retos
195
responsables, asumiendo la formacin ciudadana como un deseo, un
querer humanizador, una forma y actitud de la vida familiar, escolar y
social, de los directivos escolares, maestros formadores, maestros en
formacin, nios y adolescentes.
196
Bibliografa
Bartolom, P., Margarita, Cabrera, R, Flor (2003). Sociedad multicultural
y ciudadana: hacia una sociedad y ciudadana interculturales. Revista
de Educacin. Nmero extraordinario. (p. 53). Recuperado dehttp://
www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulosre2003/
re20030311399.pdf?documentId=0901e72b812576e4
Flrez, O., R., Vivas, G. Mireya (2007). La formacin como principio y fin
de la Accin Pedaggica. Revista Educacin y Pedagoga. (47), (p. 170).
Recuperado de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/
revistaeyp/article/viewFile/6680/6122
Rodrguez, C., Andrea, Ruiz, L., Sara, Guerra, M., Yolanda (2007).
Competencias Ciudadanas aplicadas a la educacin en Colombia. Revista
Educacin y Desarrollo Social (1). Recuperado de http://www.umng.edu.
co/documents/63968/80132/RevNo1vol1.Art10.pdf
197
198
LOS DIARIOS PEDAGGICOS COMO INSTRUMENTOS PARA LA
INVESTIGACIN FORMATIVA Y LA CONSTRUCCIN DEL SABER
PEDAGGICO
56
Docente de la Escuela Normal Superior Genoveva Daz, San Jernimo. Licenciada en Administracin Educativa,
Especialista en Evaluacin Pedaggica y Educacin Personalizada. Docente de Prctica Pedaggica Investigativa y del rea
de Ciencias Sociales. aldopeza@hotmail.com
57
Docente de la Escuela Normal Superior Genoveva Daz, San Jernimo. Licenciada en Educacin Bsica con nfasis en
Humanidades. Docente de Modelos Flexibles y Lengua Castellana.Valla-valla01@hotmail.com
58
Docente de la Escuela Normal Superior Genoveva Daz, San Jernimo. Licenciada en Educacin Bsica. Especialista en
Informtica y Multimedia y Gerencia Informtica. Docente de Prctica Pedaggica Investigativa y del rea de Didctica del
Ingls. Mondar3310@hotmqil.com
199
de cada una de las acciones pedaggicas que inciden en su quehacer
educativo, asumir acciones de formacin, cualificar sus prcticas
pedaggicas por medio de procesos de actualizacin, investigacin y
sistematizacin de experiencias que permitan el fortalecimiento de sus
competencias profesionales contribuyendo a una educacin con calidad
para nios, nias, adolescentes y jvenes.
59
Lola Cendales y Alfonso Torres. La Sistematizacin Como Experiencia Investigativa y Formativa.
200
del lenguaje pedaggico en el que se perciben conceptos relacionadas
con pedagoga, didctica, currculo y aprendizaje, el desarrollo de
competencias; el sentir del maestro frente a los procesos de enseanza;
la vocacionalidad docente, y la articulacin de la prctica docente con la
investigacin educativa, permitiendo la reflexin, la lectura del contexto,
movilizando nuevas formas de pensar, actuar y sentir para asumir nuevas
posturas frente al que hacer educativo; acciones pedaggicas que darn
sentido y significacin a su labor docente.
201
Los procesos de la prctica pedaggica investigativa se asumen como
una postura reflexiva en los procesos tericos desde la indagacin
y fundamentacin pedaggica y epistemolgica en la actuacin o
desempeo en los diferentes escenarios, buscando con ello, el desarrollo
de competencias desde el formar, el ensear y el evaluar competencias
profesionales que habiliten al maestro en formacin para la lectura
de contextos, para describir problemticas y situaciones educativas y
para plantear propuestas de intervencin pertinentes; de esta manera
se busca hacer transferencia de la teora a la prctica y de los ideales
de formacin a la realidad, mediados o dinamizados los procesos de
investigacin formativa enfocados en los niveles de preescolar y bsica
primaria y los cuales se evidencian en los diarios pedaggicos de los
maestros en ejercicio y en formacin.
61
Documento Aprender Aprendiendo de la Coordinacin de Prctica, 1996
62
Ibd. Pg. 8.
202
Actualmente, el diario pedaggico conserva una estructura que adems
de registrar los acontecimientos en el aula, permite la deconstruccin y
una reflexin analtica; en este, se escriben los hechos observados desde
la cotidianidad que permiten que el educador alcance un universo mayor
de informacin para poder realizar su anlisis de la realidad pintando
con palabras cada momento vivido en el aula. Es un cuaderno en el que
se registran con frecuencia y cuidadosamente todas las experienciasy
reflexiones sobre la intervencin pedaggica dentro y fuera del aula.
203
y aprendizaje para contribuir a la transformacin de la prctica pedaggica
investigativa, y la formacin idnea de maestros para una mejor calidad
educativa. Es as como la Escuela Normal desarrolla un pensamiento crtico
social con una tendencia cultural en los futuros maestros y maestras.
La reflexin se propicia desde la investigacin-accin educativa a partir
de la observacin participante y no participante, ya que la institucin
deja entrar la mirada acuciosa del maestro en formacin en los procesos
educativos y pedaggicos, una mirada crtica que lo invita a reconocer
fortalezas, pero tambin las debilidades para proponer acciones de
mejoramiento que puedan implementarse en la misma normal que lo
forma o en las instituciones o centros educativos donde en el futuro
se desempear como docente. Tal como lo plantea Bernardo Restrepo
Gmez (2013) en el libro Medios, mediaciones e investigacin accin
pedaggica: La investigacinaccin educativa es un instrumento que
permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como
aprendiz de por vida, ya que le ensea cmo aprender a aprender, cmo
comprender la estructura de su propia prctica y cmo transformar sta
permanente y sistemticamente.
204
determinada, de igual modo suele suceder con la lectura. Cuando el
maestro siente gusto y placer por la escritura y la lectura, transforma
este acto en una experiencia enriquecedora en la cual escribir es un acto
voluntario que nace del deseo personal por plasmar una realidad, que
emerge de su sentir y vivir.
Impacto
El diario pedaggico es un instrumento que dinamiza los procesos de
enseanza y aprendizaje en maestros en ejercicio y maestros en formacin;
sus registros evidencian las principales problemticas educativas de los
estudiantes, y generan procesos de investigacin para ser intervenidos
en la bsqueda de alternativas de solucin.
205
Los diarios pedaggicos son revisados, valorados y socializados mediante
conversatorios a los estudiantes para dar cuenta de las debilidades y
fortalezas, como experiencias pedaggicas que brindan sentido a la labor
docente.
Bibliografa
Restrepo, Bernardo (2013). Medios y mediaciones e investigacin accin
pedaggica. REDMENA. Medelln.
206
207
Se termin de imprimir este libro en el mes de
Septiembre de 2014, en los talleres grficos de
Lys Comunicacin Grfica S.A.S
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