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NUEVOS PARADIGMAS EN EDUCACIN:

RESPONDEN LAS CORRIENTES
CONSTRUCTIVISTAS A LOS RETOS
EDUCATIVOS DEL SIGLO XXI? 1

Julin de Zubira Samper2

El ensayo presenta los principales retos educativos contemporneos y analiza crticamente la

respuesta que a ellos da la principal vanguardia pedaggica contempornea: el constructivismo. El
artculo, intentar de esta manera indagar hasta qu punto las corrientes constructivistas
responden a las necesidades de la naciente sociedad del conocimiento.

Nutrido en el postmodernismo, el relativismo, la fenomenologa de Kant y la teora del conocimiento

de Piaget, los constructivistas han logrado alcanzar un consenso emergente entre la comunidad
acadmica de psiclogos, pedagogos y educadores. El hecho de que los ms prestigiosos
psiclogos educativos y pedagogos hayan adoptado actualmente sus propuestas, le confiere un
lugar especial en las Vanguardias Pedaggicas contemporneas, pero podra ser una evidencia
ms de lo lejos que podemos estar en la construccin de una ciencia pedaggica.

Sus orgenes inmediatos se remontan a la revolucin cognitiva de los aos sesenta; cuando,
nutridos en Piaget, se levantaron para enfrentar la insatisfaccin dejada por el paradigma hasta
entonces dominante del aprendizaje: el asociacionismo y partiendo de Kuhn, confrontaron
radicalmente el paradigma positivista. La primera revolucin cognitiva devela la caja negra al
reivindicar la pregunta y la necesidad de comprender los procesos internos del aprendizaje y define
los lineamientos epistemolgicos del naciente paradigma. Esta revolucin aborda los niveles
epistemolgico y psicolgico.

La segunda revolucin cognitiva ser propiamente la revolucin constructivista, la que explica el

aprendizaje a partir de los procesos intelectuales activos e internos del sujeto involucrado. Es la
revolucin que servir de utopa a acadmicos, tericos y educadores desde los aos ochenta. Es
la revolucin que da origen a los enfoques constructivistas en educacin.

UNA PRIMERA MIRADA

La escuela tradicional dio respuestas adecuadas a las necesidades y
requerimientos de la sociedad de la segunda ola (Toffler, 1980). Ense a leer, a
escribir, normas bsicas de ortografa y algoritmos aritmticos esenciales. Quienes
fuimos formados en ella lo aprendimos y lo aprendimos bien. Estos fueron durante

1
Ponencia presentada por el autor en el Forum internacional de educacin organizado por la
Federacin de educadores peruanos Encinas 2000 y sntesis del prximo material del autor titulado
Vanguardias pedaggicas en la sociedad del conocimiento (En prensa).
2 Investigador pedaggico. Consultor del Ministerio de Educacin del Ecuador (1994-95), de la
Universidad del Parlamento Andino (1995-96) y del Ministerio de Educacin de Colombia (1998-
1999). Miembro fundador y Director del Instituto Alberto Merani, entidad colombiana dedicada a la
educacin de nios y jvenes de capacidades excepcionales.
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siglos conocimientos suficientes para una sociedad agraria que explotaba y

exportaba materias primas y para una sociedad industrial que transformaba estas
en manufacturas. Para formar los empleados sumisos, cumplidos y rutinarios que
demandaba la sociedad de la segunda ola, la escuela tradicional bastaba. Sin
embargo, los sensibles cambios sociales, econmicos y polticos de nuestro
tiempo hacen que ya la escuela tradicional deje de responder a las necesidades
sociales histricas actuales. Se torna obsoleta frente a un mundo que demanda
crecientemente pensamiento analtico y creativo, se desfasa ante una economa
que cada vez se soporta ms en smbolos y entra en contradiccin con la
flexibilidad y la autonoma requerida en la vida contempornea. La crisis de la
educacin tradicional es por tanto originada en los nuevos retos y nuevas
demandas que la sociedad cambiante le plantea a la educacin.

Pese a las sensibles variaciones sociales, econmicas y polticas, la escuela en el

mundo no ha cambiado de manera significativa. Esto explica por qu en la
actualidad se viva un profundo desfase entre la sociedad y el sistema educativo de
manera generalizada; una disociacin creciente entre la escuela y la sociedad;
desarticulacin que no es exclusiva de Amrica Latina como con frecuencia se
cree por parte de los maestros latinoamericanos, en tanto que los cambios vividos
afectan - aunque de diferente manera -, todos los espacios y regiones de la aldea
tierra y que la escuela tradicional siga siendo la escuela dominante en el mundo
entero.

La lentitud de la escuela para adecuarse a los significativos cambios presentados

en la sociedad contempornea no debe extraarnos ya que - como es conocido -,
los cambios educativos se presentan con un significativo retraso en el tiempo, que
en algunos casos alcanza hasta los cien aos, como puede claramente
desprenderse del eufemismo de Escuela Nueva con el cual se conoce al
movimiento pedaggico originado a fines del siglo XIX, pero divulgado y
consolidado entre los maestros y las instituciones educativas en tiempos recientes.
Lentitud de la escuela que contrasta con la creciente velocidad con la cual los
descubrimientos cientficos logran incidir y transformar las prcticas cotidianas hoy
en da.

La escuela tradicional entr en crisis en el mundo entero; y entr en crisis porque

dej de ser una respuesta a las nuevas situaciones sociales, econmicas y
polticas del mundo contemporneo. Se requiere, como brillantemente se
denomin el Congreso Mundial en Didctica celebrado en Espaa en 1993,
Volver a pensar la educacin (Varios, 1995).

Cules son entonces, los nuevos retos que tendr que abordar la educacin en
la naciente sociedad del conocimiento? Hacia dnde deberamos enfocar las
nuevas escuelas? Qu fines debera abordar la educacin en la naciente
sociedad?

Como puede entenderse, estas son preguntas demasiado complejas sobre las
cuales falta reflexin y discusin amplia entre la comunidad acadmica. Preguntas
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que la pedagoga hasta ahora comienza a abordar. En un mundo tan

aceleradamente cambiante puede resultar peligroso plantear retos futuros. En un
mundo en el que los economistas consideran que despus de los cinco aos lo
nico que hay es el negro abismo, no resulta nada fcil pensar en el Siglo XXI.
Por ello y con el cuidado que demanda abordar temticas tan complejas, nos
permitimos formular algunos retos para las escuelas del futuro. Seguramente
faltan algunos o los planteados no tengan la importancia ni la relevancia que el
autor les asigna. An as, nos permitimos formular y sustentar los retos que a
nuestra manera de ver, tendr que abordar la pedagoga y la escuela en las
prximas dcadas, para a partir de ellos abordar el anlisis crtico de las posturas
constructivistas dominantes en la reflexin pedaggica contempornea.

SECCIN 1
RETOS A LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI
1. Desarrollar los procesos de pensamiento
La revolucin cientfica es el motor de este
tiempo de vrtigo. Aunque no sea fcil de medir el
conocimiento, dicen los entendidos que, si la vida
del homo sapiens sobre la tierra hubiera durado
una hora, el 95% de su saber provendran de los
ltimos 20 segundos. En los ltimos cuatro
segundos en el siglo XX- se han producido 9
dcimos de aquel saber, y en el ltimo segundo
en estos 25 aos hemos aprendido tres veces
ms que durante el medio milln de aos
anteriores (Naciones Unidas, 1998).

Vivimos un perodo caracterizado por una constante renovacin de los

conocimientos. En estas condiciones, es absurdo pretender que la escuela siga
concentrada en los aprendizajes como lo ha hecho desde tiempos inmemorables.
Ms que el conocimiento, se torna como prioritaria la capacidad para
comprenderlo, para interpretarlo y para inteligirlo. Frente a una escuela
concentrada en el aprendizaje de informaciones particulares, el mundo
contemporneo exige la formacin de individuos con mayor capacidad analtica.
 4

El ltimo estudio que conocemos

Son ya suficientes los estudios
en la regin sobre el desarrollo del
pensamiento, fue adelantado en Panam y internacionales que demuestran que tal
llega a la preocupante conclusin que a los como est la escuela, la capacidad para
16 aos, tan slo el 14% de los estudiante abstraer no se desarrolla por el simple
tiene estructuras de pensamiento formales hecho de que no se ejercita en la
(Montanari, M. 1995). Resultados similares escuela.3 Y no se ejercita porque no se
haban sido encontrados en Colombia requiere para los aprendizajes
(FAMDI, U. Norte y Vasco, E.). especficos que hoy dominan la escuela
mundial. Sin embargo, los individuos del
futuro se enfrentarn fundamentalmente a smbolos y su actividad dominante
consistir en trabajar con ellos; hasta tal punto, que Reich (1993) denomina a los
trabajadores dominantes del futuro los "analistas simblicos" y Toffler (1994)
denomina a todo el sistema econmico dominante: la economa supersimblica".

En este sentido resultan muy preocupantes los indicadores obtenidos por las
investigaciones mundiales sobre la temtica del desarrollo del pensamiento y que
podramos resumir sintticamente as:

Investigaciones del equipo de la Universidad Autnoma de Madrid adelantadas en la dcada del

ochenta tomando referentes temticos sociales, demuestran un desarrollo muy tardo del
pensamiento hipottico-deductivo y no plenamente consolidado ni generalizado entre los
adolescentes. Tan solo el 40% de los muchachos de 17.2 aos mostr consolidacin del
pensamiento formal. (Carretero y otros, 1987).

Tres investigaciones adelantadas de manera paralela y aislada en Colombia entre los aos
1982-1985, demuestran que tan solo el 6% de los estudiantes que culminan la educacin media
tiene pensamiento formal, presencia levemente superior a la encontrada para el primer grado
del bachillerato (3%). (De Zubira J. Y M., 1986).

Investigaciones del Ministerio de Educacin de Panam (1995) concluyen que apenas el 14%
de los estudiantes alcanzan el pensamiento formal al culminar la educacin media. (Montaneri,
1995).

Investigaciones del Ministerio de Educacin de Costa Rica (1995) demuestran que tan solo el
6% de los jvenes al culminar el grado once operan formalmente y leen comprensivamente.

Y no solo se ha acelerado la produccin de conocimientos. Hoy en da la

capacidad de almacenarlos se est tornando prcticamente ilimitada. Los libros,
los textos y en especial los computadores y las redes, se constituyen en
inagotables memorias sociales externas al individuo. La necesidad de disponer en
la memoria individual de las informaciones y datos particulares ha sido
sustancialmente disminuida por estas memorias externas. Cualquier informacin
est al acceso de cualquier individuo presionando una tecla de su computador.
Est en las bases de datos y en las redes mediante los sistemas de intercambio
electrnico. La informacin fluye, es libre; es, por primera vez, democrtica y
cambiante a ritmo acelerado.

3
Una sntesis de las investigaciones mundiales se encuentra en Carretero y otros (1987).
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2. Garantizar una comprehensin bsica del mundo

La ignorancia absoluta no es el peor de los
males, una vasta extensin de conocimientos, mal
digeridos, es cosa peor (Platn)

El desarrollo de los procesos de pensamiento no basta como finalidad de la

educacin. Adems del desarrollo intelectual se requieren instrumentos de
conocimiento propios de cada una de las ciencias. Se requiere que el individuo
posea instrumentos de conocimiento claros, diferenciados, organizados y estables.

Pensar requiere tanto de los instrumentos como de las operaciones intelectuales y

debido a ello la escuela tendr que abordar el desarrollo de cada uno de ellos.

Para la pedagoga conceptual4 el pensamiento involucra tanto los instrumentos de

conocimiento como las operaciones intelectuales. Los instrumentos son aquello
con lo que se piensa y las operaciones las que garantizan el procesamiento, el
accionar sobre los instrumentos. Para explicarlo recurriremos a una analoga.

Sergei Bubka ha logrado sobrepasar en cerca de treinta oportunidades el rcord

mundial de salto en garrocha gracias a su enorme habilidad y capacidad
desarrollada en aos de paciente y sistemtico entrenamiento; pero tambin
gracias a la implementacin de la fibra de vidrio con la cual se estn haciendo las
prtigas contemporneas, lo cual ha permitido que estas alcancen un nivel de
flexibilidad que an a los propios ojos humanos resulta sorprendente.
Prcticamente la garrocha se dobla en dos cuando alcanza cerca de dos metros
de altura. Cualquiera de nosotros con la garrocha de l difcilmente podra
superar los tres metros de altura, pero l con una garrocha elaborada
artesanalmente, de madera extrada de cualquier rbol, difcilmente superara
alturas de cuatro metros. Se requieren las dos condiciones: la presencia de unos
instrumentos adecuados y la habilidad y la destreza para usarlos 5. Son tan
importantes los instrumentos como la habilidad para manipularlos.

Como sostiene Carretero para el rea de las ciencias sociales, pero que
evidentemente podra ser transferido a cualquier ciencia6:

4 Modelo pedaggico formulado por miembros de la Fundacin Alberto Merani en Colombia y

cuyos principales postulados se encuentran en De Zubira J. y M (1986), De Zubira M (1998) y
varios (1999).
5 Debe entenderse que en el pensamiento estn presentes de manera simultnea las operaciones
intelectuales y los instrumentos del conocimiento y que stos no son externos al sujeto como
equivocadamente lo podra sugerir la analoga (esas son necesariamente las limitaciones de su
uso).
6 Esta cita de Carretero est dirigida contra las posiciones sostenidas por el Proyecto educativo
conocido como Proyecto 13-16, el cual defina como eje de la enseanza de las Ciencias Sociales
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En definitiva si queremos que los alumnos comprendan la estructura y la

dinmica de los fenmenos sociales es preciso que les proporcionemos ambos
aspectos, habilidades inferenciales y marcos o redes conceptuales. O dicho en
un lenguaje ms coloquial, no basta con ensear a pensar a los alumnos,
tambin es necesario proporcionarles contenidos especficos sobre los que
ejercitar esa capacidad inferencial (Carretero, 1989).

La herencia de una especie que ya lleva dos millones de aos sobre la tierra no
puede ser enseada en su totalidad a los alumnos. No lo permitiran ni el tiempo,
ni la pereza que ello despertara en los estudiantes. La pregunta en torno a cules
contenidos ensear es, en esta medida, fundamental, ya que slo as se puede
determinar cules son los aspectos esenciales de toda la herencia cultural que
debe hacer parte de un currculo.

As parezca absurdo, la pregunta en torno a cules son los contenidos a ser

trabajados en la escuela?, prcticamente no ha sido abordada por las corrientes
pedaggicas de nuestro tiempo. Ni la escuela tradicional, ni el activismo, ni la
mayor parte de las corrientes constructivistas actuales han abordado de manera
clara y definida sta, que puede ser una de las principales preguntas pedaggicas
a resolver.

Al abandonar la pregunta sobre los contenidos fundamentales a ensear en la

escuela, la escuela tradicional se perdi en la maraa de las informaciones
especficas y dej el problema de la seleccin de los contenidos al azar y al
tiempo. Las ciencias enseadas en la escuela perdieron su carcter abstracto y
explicativo de la realidad y el nio perdi la posibilidad de cualificar su
representacin del mundo. Por ello no debe extraarnos que ya de adultos
conservemos nuestras representaciones infantiles y mgicas del mundo social,
fsico o matemtico (De Zubira, J. 1994).

La Escuela Activa y la mayor parte de las corrientes constructivistas han centrado

el problema pedaggico en las relaciones entre el alumno, el maestro y el saber y
por ello han agregado poco a la crucial reflexin sobre los contenidos a trabajar en
la escuela. Creyendo encontrar el problema central de la escuela tradicional en la
supuesta pasividad y memorizacin, terminaron por privilegiar las didcticas
activas y por considerar la metodologa como el aspecto ms importante a
revisar de la escuela actual.

En la educacin se hace imperioso una seleccin de los contenidos. Seleccin que

nos llevar necesariamente en las reas cientficas a los conceptos esenciales de
cada una de las ciencias. A los ladrillos del conocimiento cientfico. Comprehender
as los principales conceptos de las ciencias sociales, naturales y la matemtica,

el desarrollo del Pensamiento social, el desarrollo de la habilidad de pensar formalmente en

temticas sociales y para ello concentraba su actividad en ejercitar las operaciones formales de
verificacin de hiptesis, induccin y deduccin, dejando de lado propiamente los instrumentos de
conocimiento de las ciencias sociales.
 7

con toda seguridad sera un techo adecuado para un estudiante en el momento

de la graduacin de la educacin media.

La concentracin en lo esencial resulta as una de las tendencias mundiales en

educacin ms importantes en el ltimo tiempo. Como debera haber sido ms
evidente -y no lo es- hay que ensear muchas menos cosas, pero ensearlas
bien. La indigestin de la que hablara Platn hace 2.400 aos sigue siendo un mal
peor que el de la ignorancia.

En este sentido resulta preocupante conocer los resultados de las investigaciones

mundiales sobre la capacidad de conceptualizacin de los jvenes estudiantes:

Entre 1952 y 1958 el Instituto Pedaggico Nacional de Francia, encontr que cerca del 80% de
los conceptos extrados de manuales de historia no eran comprendidos por los muchachos de
10- 11 aos, permaneciendo para la gran mayora de ellos incomprensibles conceptos como el
de golpe de estado, reforma, sufragio universal, democracia, poder legislativo o constitucin,
entre otros.

En Inglaterra, Wilburn (1972), trabajando sobre la comprensin de los conceptos fundamentales

de la geografa utilizados en los textos escolares, encontr que a los 16 aos, un 40% de ellos
eran ininteligibles para los estudiantes.

El equipo de investigacin de Ausubel ha encontrado que el 94% de lo aprendido en la escuela

es olvidado en un lapso inferior a las 8 semanas (Ausubel y Sullivan, 1983).

Investigaciones adelantadas por el equipo de la Universidad Autnoma de Madrid bajo la

direccin de Mario Carretero, muestran una presencia de los conceptos y las categoras
sociales inferior al 40% de las abordadas en la escuela, aunque esta mejora con la edad, en
especial a partir de los quince aos.

Un estudio adelantado por Girdan y De Vecchi (1987), concluye que los alumnos franceses de
catorce aos: carecen por completo de la mnima comprensin de los conceptos bsicos de la
ciencia. (Citado por Porln, 1995, pg. 91).

La escuela del futuro tendr que abordar una de las preguntas centrales en la
pedagoga de nuestro tiempo: Cules son los contenidos esenciales y mnimos
de cada una de las reas que garanticen una comprehensin bsica del mundo?.
Y como reconoce la UNESCO, el debate sobre el currculo es an muy incipiente.

3. Ensear a leer comprensivamente

En los albores del siglo XXI, ms de mil millones de adultos an no saben leer ni
escribir. Uno de cada cinco habitantes del planeta tierra en plena poca del
Internet no tiene acceso a la comprehensin de los avisos de un bus, un letrero
callejero o un peridico, por no hablar de un pequeo cuento, ni menos de un
artculo cientfico.
 8

Como demuestran las investigaciones de la UNESCO (UNESCO, 1993 y Lavin,

Sonia, 1996) y el estudio longitudinal de los nios cubanos (Gutirrez, Lpez y
Arias, 1973), el xito o el fracaso escolar queda prcticamente sellado para el nio
en su primer ao de vida escolar y en este proceso el aspecto educativo ms
importante es el aprendizaje de la lecto-escritura. Casi la mitad de los nios
latinoamericanos pierden su primer ao de la escolaridad bsica por dificultades
en sus procesos de aprendizaje de la lecto-escritura y lo ms triste es que todo
indica que estas debilidades subsisten con el tiempo.

El estudio cubano es a este respecto elocuente al mostrar que la casi totalidad de

los alumnos que obtuvieron resultados insuficientes en las pruebas de lectura a los
siete aos, resultan con aprovechamiento deficiente a los once aos. Es as como
tan solo el 41% de los estudiantes que obtuvieron resultados deficientes a los siete
aos, logra niveles aceptables a los once aos7.

Como hoy en da es ms fcil de

comprender, la participacin en el
En 60 pases, la escolaridad sistema educativo no garantiza la
comprehensin lectora y como ha sido
promedio de sus habitantes no llega a los 2 demostrado existen diferentes niveles
aos y en 19 de ellos, la escolaridad es de comprehensin lectora (De Zubira,
inferior a un ao! (Naciones Unidas, 1992). M. 1995). La lectura fontica es tan solo
Se estima que el 17% de los jvenes un primer escaln en el proceso de
norteamericanos no estaran en capacidad aprehendizaje lector y ella permite al
de comprender una simple noticia deportiva lector mediante el uso de operaciones
por ser analfabetas funcionales (Reich, analitico-sintticas la traduccin de
1993) fonemas en sonidos, ms no en ideas o
conceptos, de all que este proceso sea
perceptual y no exija la aparicin de la comprehensin lectora. El peso que la
escuela ha dado a la lectura fontica y la identificacin que ha realizado entre
lectura fontica y lectura en general, representa ya de por s un serio obstculo en
el camino para garantizar niveles de comprehensin, que aseguren que los
trminos sean significativos para el lector, que se infieran las proposiciones
envueltas en las frases, que se puedan identificar entre ellas las principales
proposiciones contenidas en el texto, su organizacin y su estructura y que se
pueda leer los nexos entre la obra, el autor y la sociedad.

Los resultados de aplicaciones de pruebas de comprensin lectora realizadas en

Colombia entre 1992 y 1994 muestran que tan solo una quinta parte de la
poblacin de los grados 3, 5, 7 y 9 alcanza el nivel esperado, en tanto que el
66% alcanza el nivel de lectura textual (Ministerio de Educacin Nacional, 1997).
As mismo, estudios adelantados en Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Jamaica

7
De manera anloga se observa que el 95% de los que obtuvieron resultados excepcionalmente
altos a los 7 aos alcanzaron resultados similares a los once (Gutirrez, Lpez y Arias, 1973, pg.
26 y 27).
 9

y Mxico indican que la mitad de los alumnos de cuarto grado no logran entender
si quiera lo que deletrean (Schiefelbein, Ernesto y Tedesco Juan Carlos, 1995).

Estos estudios ratifican nuevamente que el alfabetismo no garantiza la

comprehensin lectora y que esta sigue siendo una meta por trabajar en la
educacin latinoamericana.

En estas condiciones, la obtencin de niveles altos de comprehensin lectora se

convierte en una prioridad educativa internacional en mayor medida si, como
decamos al comienzo, la escuela tiene que marchar crecientemente hacia el
desarrollo de la capacidad de abstraccin.

Los estudios citados demuestran que la comprehensin lectora est lejos de ser
una meta alcanzada por la escuela actual y que no lograr este fin condena al nio
a una vida de fracasos escolares; por ello la obtencin de la comprehensin
lectora se constituye en uno de los principales retos educativos del Siglo XXI. En
este sentido la pretensin de los Ministerios de Educacin del rea de alcanzar el
dominio de un segundo idioma, puede ser loable y necesaria en una sociedad que
universaliz el idioma ingls, pero parece ser totalmente inalcanzable en las
prximas dcadas. Todo indica que an ms importante que aprender a leer y a
escribir en ingls, es aprender a leer y escribir comprensivamente en el idioma
nativo y esa meta an estamos lejos de alcanzarla.

4. Formar individuos e instituciones flexibles

La inteligencia no es simplemente la habilidad
para aprender y razonar con nuevos conceptos
sino de aprender y razonar con nuevos tipos de
conceptos. La inteligencia no es tanto la habilidad
de una persona para aprender a pensar dentro de
sistemas conceptuales que ya le son familiares a la
persona, como su habilidad para aprender y pensar
dentro de nuevos sistemas conceptuales, que
pueden despus servir para sostener estructuras
de conocimiento ya existentes (Sternberg, 1996).

La prioridad por formar individuos flexibles es una necesidad estrictamente

contempornea. Los individuos que pensaban por s mismos, que tomaban sus
propias decisiones y donde stas eran diferentes a las habituales, se constituan
ms bien en un problema, en una poca en la que hasta hace muy poco ha
predominado la homogenizacin, el trabajo rutinario, mecnico y sincronizado que
han exigido y lo siguen haciendo - las empresas y las instituciones.

Hoy en da el mundo ha comenzado a valorar la flexibilidad. Los creativos son ya

una realidad en todas las principales instituciones y corporaciones del mundo y no
tardar mucho tiempo para que constituyan uno de los departamentos ms
importantes.
 10

Pero la flexibilidad no solo tiene que ver con la formacin de individuos de

mentalidad amplia. La flexibilidad involucra a las instituciones y a todo el sistema
educativo. La flexibilidad se refiere a las instituciones, al currculo, a la adecuacin
a las condiciones geogrficas, sociales, fsicas y mentales de los individuos, a la
atencin a la diversidad, a la creciente capacidad adaptativa. Frente a un sistema
educativo tradicional, rgido y homogenizante, un sistema educativo creado a
imagen de la fbrica y formador de obreros y empleados, en el que las asignaturas
esenciales han sido la sumisin, la rutinizacin y el cumplimiento (Toffler, 1980); la
nueva escuela tendr que reivindicar la diversidad y la formacin para el anlisis
simblico.

La casi totalidad de escuelas tradicionales se parecen entre s,

independientemente de los pases, las regiones e incluso las clases sociales. Sus
contenidos, sus estructuras, sus ambientes, sus maestros y sus fines son iguales.
Este es el resultado de la homogenizacin y uniformizacin heredada de la
segunda ola. Homogenizacin y uniformizacin que las nuevas escuelas
sustituirn por la diversificacin y el respeto a la individualidad. Las escuelas
crecientemente se destinarn a formar individuos diferentes para variedad de
opciones.

Este proceso de flexibilizacin con dificultades, tropiezos y excesos ya se ha

iniciado. En varios pases de la regin se administran varios currculos
simultneamente, se trabaja por Mdulos, se promueven las innovaciones, se
utilizan sistemas flexibles de evaluacin y promocin y se disean Proyectos
Educativos Institucionales (PEI)8.

5. La formacin de individuos ticos y autnomos.

La vida en comunidades pequeas, con importantes y efectivos instrumentos de
regulacin social, donde el ladrn, la prostituta o el loquito del pueblo eran
conocidos por todos sus habitantes; donde los vecinos actuaban como padres
temporales, donde la madre se entregaba por completo a la orientacin de sus
hijos y en la que la iglesia prescriba sin mayor discusin sobre lo bueno y lo malo;
no exiga grandes decisiones de los individuos. La vinculacin laboral era una
garanta de estabilidad presente y futura, el matrimonio aseguraba una vejez en
compaa de la esposa, los hijos y los nietos. El hijo del agricultor saba que iba a
ser agricultor. El mundo marchaba con ritmo lento, claro y estable. Se saba o se
poda predecir el futuro.

La vida contempornea es flexible e incierta. El matrimonio de hoy, probablemente

maana dejar de serlo. La empresa pujante puede desaparecer en cualquier

8
Denominados en Per Proyectos de Desarrollo Institucional (PDI).
 11

momento. Los productos de gran aceptacin, seguramente no existirn en pocos

das. Hasta los tiempos se flexibilizan. En estas condiciones y en medio de un
bombardeo asfixiante de informacin, el individuo se enfrentar a mltiples
decisiones cognitivas, vivenciales y afectivas, sobre las que tendr que optar. Por
ello, la escuela se enfrenta al reto de formar individuos que estn en capacidad de
tomar todas y cada una de estas decisiones de manera responsable y para ello
requiere formar individuos ticos con alta capacidad autnoma. Individuos que
estudiarn a sus propios ritmos, en sus propios espacios y tiempos; que luego se
convertirn en trabajadores que tendrn que tomar a diario decisiones, porque ya
no tendrn un jefe que decida todo por ellos.

Esta exigencia a la escuela para formar individuos ticos y autnomos se

acrecienta si se tiene en cuenta el significativo debilitamiento de la mediacin
cultural vivida en los ltimos tiempos (Feuerstein, 1994): las instituciones
tradicionales estn perdiendo su capacidad de socializacin, el desempleo
creciente debilita la integracin econmica de las personas, la naciente crisis del
Estado-Nacin desde arriba y desde abajo (Toffler, 1980 y Hobsbawm, 1995)
debilita la cohesin de sus miembros, la vinculacin de la mujer al mercado laboral
dificulta la socializacin primaria de los nios, los medios de comunicacin no
estn ni preparados ni concebidos como instituciones socializadoras y hasta la
propia escuela pierde su capacidad socializadora por su aislamiento y por la
obsolencia de sus conocimientos (Tedesco,1995).

Como sostena Kamii (1986), difcilmente en educacin se encuentra una finalidad

ms importante que la autonoma. Solo all culmina propiamente el proceso
educativo y por eso para todo maestro consciente debera siempre ser una meta el
lograr que el alumno deje de necesitar su apoyo y participacin, para que su
alumno viva segn sus propios principios y en la direccin que determine. En este
sentido se puede afirmar que una funcin esencial de la educacin es garantizar
una dinmica futura y para lograrlo se requiere una formacin autnoma.

6. Favorecer el inters por el conocimiento

No tendra sentido una propuesta educativa que no defendiera una accin clara y
deliberada por favorecer el inters por el conocimiento. El inters por el
conocimiento es la verdadera gasolina de todo proceso intelectual. Es lo que
garantiza que lo enseado siga operando an despus de salir del saln de clase,
es lo que permite que el conocimiento alimente ms conocimiento. Sin inters de
poco valdra la comprehensin conceptual o la habilidad para pensar, ya que el
objetivo de todo maestro es el que su alumno aprenda a aprender, para que
cuando l no est presente sigan teniendo impacto sus enseanzas. Pero para
esto es indispensable cultivar el inters por el conocer, la necesidad por hacerse
preguntas y la ansiedad por entender.
 12

El inters por el conocimiento ser esencial en una poca en la cual la educacin

no tiene lmites de edad ni de pocas. Como es sabido, la educacin actual se
desarrollar ya no solamente en las escuelas y universidades. Se extender
durante el perodo laboral del individuo. Las empresas y las instituciones de esta
manera seguirn adelantando procesos educativos que antiguamente estaban
restringidos exclusivamente a las instituciones educativas. Por ello se requiere
cultivar el inters por la ciencia, la necesidad de preguntarse, la motivacin por
comprender el funcionamiento del mundo social, natural y matemtico. Se requiere
cuidar y promover las preguntas infantiles.
7. Favorecer la solidaridad y la diferenciacin individual
El individuo es una creacin reciente de la historia. Hasta hace muy poco tiempo
para la Iglesia, la economa, los partidos polticos, los medios de comunicacin o
las escuelas, lo que existan eran masas. Masas de fieles, de productores y
demandantes, de seguidores y de votantes, de lectores y de alumnos.

Pero el mundo actual se ha vuelto en occidente profundamente individualizado. El

surgimiento del individuo como eje central de la nueva sociedad occidental ha
hecho de lo colectivo un valor anticuado, casi que medieval. Los individuos luchan
as por salir adelante con sus propios medios y enfrentando todos los obstculos
que se le presenten, no importando si en ello se llevan consigo a sus vecinos, a
sus compaeros o a sus propios familiares. Se ha formado una sociedad
agudamente individualista.

En estas condiciones podra parecer contradictorio defender la solidaridad; la

angustia frente a la angustia del otro y la felicidad que causa el ver felices a los
otros individuos. Sin embargo - y frente a la tendencia actual- la preocupacin por
los dems es tambin una tendencia natural del ser humano. Ya deca Aristteles
que el hombre era un ser social, un ser que no puede subsistir de manera aislada;
y como deca Einstein:

" Al pensar en nuestra vida y trabajo caemos en cuenta de que casi todo lo que
hacemos y deseamos est ligado a la existencia de otros hombres. (...) As,
debemos confesar que si aventajamos a los animales superiores es gracias a
nuestra vida en comunidad. (Einstein, Albert, 1932).

Lo dicho por Einstein hace casi setenta aos, hoy adquiere mayor importancia. El
trabajo se hace de manera cada vez ms grupal. Los analistas simblicos deben
trabajar en equipo, compartiendo problemas, mtodos y soluciones. La poca de
los grandes cientficos e inventores ha desaparecido para la historia humana. Los
avances cientficos y los inventos ya no son producto de individuos aislados sino
de verdaderos equipos de centros de investigacin que trabajan de manera
conjunta. Por ello es previsible que en el futuro inmediato los Premios Nobel no
sigan siendo adjudicados a individuos aislados sino a los verdaderos equipos
cientficos de los centros de investigacin.
 13

En los albores del siglo XXI, mil trescientos millones de adultos se levantan todos
los das con hambre. Una quinta parte de la poblacin mundial, la mayora de ella
conformada por mujeres, no ha podido acceder al invento sumerio realizado hace
ya ms de seis mil aos de vida humana. Sesenta y seis de cada cien habitantes
de India y Bangladesh sufren de desnutricin.

En estas condiciones, poder colocarse en la posicin del otro para sufrir con sus
tristezas y gozar con sus alegras se torna en una necesidad impostergable, en
especial en el continente en el que vivimos. Un continente que se desangra ante la
indiferencia y la impotencia de la sociedad civil y el Estado, en el que la muerte y
la desaparicin forzosa conviven a diario y en cada esquina, en el que se ha
derrumbado de tiempo atrs el Estado y se entrega por porciones a la mafia, a la
delincuencia, a la justicia paramilitar y a los grupos guerrilleros; con agudos
problemas de concentracin de la riqueza, en el que la mitad de la poblacin se
rebusca el sustento diario sin ningn apoyo del Estado ni ninguna seguridad
social, en el que la corrupcin ha invadido todos los espacios de la vida y en el
que verdaderas mafias sustraen el erario pblico ante la indiferencia y el silencio
de todos. En este continente, en especial, que ha cercenado los sueos y la vida,
poder colocarse en la posicin del otro para sufrir con sus tristezas y gozar con
sus alegras, se torna en una necesidad educativa impostergable.

8. Construir una escuela responsable

Pero el cambio ms grande y para el cual estn menos
preparadas es el de hacer escuelas responsables;
escuelas que se comprometan con los resultados
(Drucker, 1994)

La escuela actual es profundamente irresponsable, ya que no se compromete ni

garantiza nada. Cualquier falla en el proceso la traslada al alumno, a su familia o
en el peor de los casos, a la sociedad; pero ella misma, casi siempre elude toda
responsabilidad.

Los maestros universitarios responsabilizan del fracaso a los docentes y a la

escuela bsica en su conjunto. Los maestros de bachillerato ubican el problema
en los maestros de primaria, stos lo trasladan a las profesoras del preescolar.
Los profesores de preescolar prefieren responsabilizar a los padres; al tiempo que
stos descargan su responsabilidad por lo general en la televisin. Los maestros,
en su conjunto, culpan a los Ministerios de Educacin. Los Ministerios, por su
parte, responsabilizan a los maestros. El hecho, es que cada da estamos peor y
aparentemente nadie es responsable. Lo nico claro es que, a juzgar por los
egresados del sistema, el problema ya toc fondo y exige medidas inmediatas.

Bastara revisar los reglamentos escolares para ver la facilidad con la cual los
educadores y las instituciones educativas ofrecen formar individuos analticos,
crticos, creativos, afectivos, integrales y formados en valores. Y qu distantes
 14

estamos de acercarnos a estas finalidades. Si por lo menos un 5% de lo all

formulado se cumpliera, con seguridad la situacin educativa actual no sera tan
grave.

En este sentido resulta muy diciente el nfasis en la calidad que se ha adoptado

en algunos de los sistemas educativos del mundo, mediante la creacin o el
fortalecimiento de instituciones que realizan pruebas nacionales de control de
calidad y la creacin de centros para evaluar la calidad de la educacin en
Francia, Suecia, Noruega, Espaa, Argentina y Chile; y la realizacin de planes
sistemticos de evaluacin en Estados Unidos, Canad, Reino Unido, Holanda,
Francia, Argentina, Chile, Repblica Dominicana, Mxico, Dinamarca y Suiza,
entre otros9.

Con enorme agudeza, Drucker (1994) considera que el cambio ms grande que se
presentar en las escuelas del futuro estar asociado al compromiso que sta
realizar frente a padres y alumnos para obtener resultados. La escuela tendr
que asumir compromisos con la finalidad buscada; en una palabra: la escuela se
volver responsable10.

9
En nuestro contexto se destacan las experiencias de Costa Rica, Colombia y Argentina,
desarrolladas desde inicios de la dcada del noventa y la adelantada en el estado de Minas Gerais
en Brasil.
10
Al respecto consultar el captulo: La escuela responsable, en Drucker, 1994.
 15

SECCIN 2

RESPONDEN LOS ENFOQUES

CONSTRUCTIVISTAS A LOS RETOS DE LA
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO?

El constructivismo no es una teora psicolgica en sentido estricto, ni tampoco una teora

psicopedaggica, que nos proporcione una explicacin completa, precisa y contrastada
empricamente de cmo aprenden los alumnos y de la que puedan derivarse prescripciones
infalibles de cmo hay que proceder para ensearles mejor. Desgraciadamente, ni la
psicologa, ni la psicologa de la educacin, ni la psicopedagoga ni las didcticas han
alcanzado todava tal nivel de desarrollo y elaboracin. Cuando se recurre al constructivismo
o a cualquier otra concepcin psicopedaggica como criterio inapelable para sancionar
o descalificar definitivamente, sin el menor asomo de duda racional, sin la menor reserva y
precaucin, determinadas propuestas o prcticas pedaggicas, se est forzando hasta
lmites dudosamente aceptables nuestro conocimiento actual sobre cmo aprendemos los
seres humanos y sobre cmo podemos ensear y ser enseados. No existe, insistimos, una
teora constructivista que avale, al menos con criterios cientficos, tales maneras y modos de
proceder. (Coll, 1995).

1. Desarrolla el constructivismo los procesos de pensamiento de

los estudiantes?

La preocupacin por el desarrollo del pensamiento es expresada de manera

directa en las teoras pedaggicas constructivistas. En este sentido puede decirse
que el desarrollo del pensamiento es una pretensin definida e intencional de los
enfoques constructivistas en educacin, en especial en las corrientes del
denominado cambio conceptual. An as al concretar este propsito cometen, a
nuestra manera de ver, dos errores. En primer lugar, no diferenciar de manera
clara y explcita las operaciones de los instrumentos del conocimiento; en segundo
lugar desconocer la necesidad de otorgar tiempos, espacios, profesores y textos
 16

para generar el desarrollo del pensamiento previsto; y en tercer lugar, restringir el

desarrollo al privilegiar lo singular y lo circundante en el nio. Veamos en detalle
cada una de estas observaciones.

Cuando las corrientes constructivistas se refieren al pensamiento estn en

realidad hablando solamente de uno de sus dos componentes: los instrumentos de
conocimiento, dejando de lado propiamente las operaciones intelectuales.

Fieles continuadores de los planteamientos de la psicologa cognitiva, consideran

que los procesos de pensamiento se desarrollarn necesariamente a partir del
trabajo y las actividades desarrolladas por los estudiantes en sus laboratorios,
proyectos o talleres. La capacidad para inducir o deducir, para conceptualizar o
proposicionalizar, para argumentar o derivar, se presupone as que se potenciar
al colocar al alumno frente a un proyecto de investigacin, a la elaboracin de una
encuesta o al confrontar sus esquemas previos. Una posicin similar al respecto
haba adoptado de tiempo atrs la Escuela Tradicional; crey que el pensamiento
se desarrollara necesariamente a partir del trabajo y el ejercicio diario y por ello
nunca reserv espacios especiales orientados a favorecer o a potenciar las
habilidades intelectivas. No se vea su necesidad.

La reflexin pedaggica y las investigaciones han mostrado que la Escuela

Tradicional estaba fundamentalmente equivocada. Es cierto que al trabajar un
contenido determinado en la escuela, se requiere la utilizacin de determinadas
operaciones intelectuales y que por consiguiente estas se desarrollan; sin
embargo, lo hacen de una manera desorganizada y espordica, ya que el fin es
permitir que un alumno comprenda determinado concepto y no que desarrolle
determinada operacin intelectual.

Para los enfoques constructivistas es inadecuada la creacin de un rea especial

de pensamiento y para ello esgrimen dos argumentos fundamentales:

1. El supuesto de que necesariamente al trabajar los contenidos de las otras reas

se generarn desarrollos intelectuales y

2. La imposibilidad de trabajar un rea sin contenidos.

Nosotros sostenemos una tesis contraria. Creemos que el pensamiento requiere

tiempo, espacio, textos y profesores especiales.

Requiere un profesor especial porque sus contenidos son por naturaleza

transdisciplinarios y no disciplinarios como en la ciencia. Requiere un espacio
determinado porque de lo contrario sus fines seran absorbidos por los fines de las
otras reas y, requiere tiempos y textos adecuados porque su desarrollo exige una
ejercitacin continua, sistemtica y dirigida.

Posiblemente suene extraa la defensa de un espacio, un tiempo, un contenido,

textos y un profesor para el rea de pensamiento, ya que tanto la escuela
 17

tradicional como los enfoques constructivistas presuponen que su desarrollo se

garantiza a partir del trabajo en las otras reas curriculares.

Con toda seguridad una observacin similar fue hecha cuando se formul la
necesidad de incluir una materia aparte de lecto-escritura. Seguramente los
crticos decan: Para qu lecto-escritura si en todas las materias se leer y
escribir? No resulta acaso ms lgico trabajarla como contenido transversal
incluyndola en todas las reas? Afortunadamente estas voces no triunfaron y se
concluy que precisamente porque en todas las reas leen y escriben, era
totalmente necesario crear la materia de lecto-escritura. Algo similar podra decirse
para justificar el rea de pensamiento. Precisamente porque todas las reas
requieren de alumnos que dominen los procesos inductivos y deductivos, de
ejemplificaciones, proposicionalizaciones y argumentaciones, es que se necesita
un rea de pensamiento que garantice que cuando el alumno requiera utilizar sus
procesos intelectivos est en capacidad de hacerlo.

El no ver la necesidad de incluir un rea nueva de pensamiento que gane tiempos

y espacios en el currculo, ha conducido a posturas ambiguas que defienden un
trabajo transversal de los procesos de pensamiento, en los que el trabajo es
absorbido por las reas y que - aunque positivo y necesario - genera un bajo
impacto en el desarrollo de las operaciones intelectuales de los estudiantes.

De otra parte, el privilegio otorgado al entorno, lo circundante, lo inmediato y lo

particular, sustentado en los enfoques constructivistas, marcha en contrava del
desarrollo del pensamiento. Mientras el proceso del pensamiento debera estar
orientado hacia la generalizacin y la abstraccin, el nfasis del constructivismo en
lo singular y lo circundante frena su proceso de vuelo. El pensamiento del nio
pequeo est ms vinculado a lo real debido a su falta de desarrollo, a su
inmadurez. Y esta debilidad quiere el constructivismo y el activismo presentarla
como fortaleza.

Tanto la indiferenciacin presente en el constructivismo entre operaciones

intelectuales e instrumentos de conocimiento, como el apego a lo inmediato, a lo
circundante y a lo prximo al sujeto y el rechazo de la generalizacin, permiten
presuponer un dbil papel aportado por los enfoques pedaggicos constructivistas
al desarrollo de la capacidad de abstraccin, como parece indicarlo la reciente
reflexin y discusin adelantada especialmente al respecto en Espaa y Gran
Bretaa.

2. Favorece el constructivismo en los alumnos una

comprehensin bsica del mundo?
El inters est centrado casi que exclusivamente
en el mtodo, con el supuesto de que cualquier
contenido es conveniente. La nocin de que el
currculo necesita ser construido alrededor de
tems de inters para los nios se repite con mucha
 18

frecuencia, pero qu significa eso? Siempre

saben los nios lo que les interesa y qu sucede si
un docente quiere ensear algo educacionalmente
correcto pero sin inters para los
nios?(Comentarios a los documentos de La
Asociacin Nacional para la Educacin de los
Nios Jvenes norteamericanos (OLoughlin,
1994)

Los diversos enfoques constructivistas tienen a este respecto posturas dismiles,

siendo los ms cercanos a una respuesta afirmativa los derivados de la teora del
aprendizaje significativo (Ausubel y Novak) y de la teora del cambio conceptual.
Si bien en un sentido estricto las concepciones de Ausubel y su equipo no podran
directamente considerarse como constructivistas (Bustos, 1994), ya que para la
Teora del Aprendizaje Significativo el individuo asimila conceptos del mundo
exterior, su nfasis en los conceptos y conocimientos previos ha sido reivindicado
como uno de los mayores aportes a la interpretacin constructivista y ha generado
una de las lneas ms prolficas de investigacin realizadas bajo esta ptica.
Debido a la consideracin anterior podramos decir que la Teora del Aprendizaje
Significativo no es propiamente una teora constructivista pero que desde la
psicologa cognitiva est ligada a las posturas constructivistas, en especial a partir
de la concepcin de Novak, que a decir verdad se distancia de manera sensible
del planteamiento ausubeliano, aspecto que inexplicablemente ha pasado
desapercibido entre psiclogos y pedagogos11.

El mayor aporte realizado por la teora ausubeliana ha sido la defensa, justificacin

y caracterizacin del aprendizaje significativo; el estudio de las condiciones en las
cuales puede darse un verdadero aprendizaje significativo y el establecerlo como
finalidad esencial de la educacin. Para llegar all, fue necesario establecer la
diferenciacin entre enseanza y aprendizaje12. Si bien la enseanza y el
aprendizaje son conceptos que estn relacionados, no son ni quieren decir lo
mismo. Ensear es diferente a aprender. Sobre esta distincin se arma el germen
de la Teora del Aprendizaje Significativo. Para ensear se pueden utilizar
mtodos receptivos o por descubrimiento, siendo fundamentalmente los primeros
los ms requeridos en educacin. Para aprender tambin existen dos formas: una
significativa y otra mecnica y rutinaria. El problema de la educacin, como seala
Ausubel, es alcanzar aprendizajes significativos independientemente de los
mtodos que se seleccionen en su enseanza.

11
A nuestra manera de ver, Novak ha intentado forzar la Teora del Aprendizaje Significativo hacia
una visin constructivista, empezando por el cambio de nombre de la teora que inicialmente fue
denominada como Teora de la Asimilacin, ms tarde como Teora del Aprendizaje receptivo
significativo y solo ms recientemente como Teora del Aprendizaje Significativo.
12 Desde otro punto de vista esta distincin est presente en Piaget y se convertir en un pilar
fundamental del paradigma constructivista en educacin. De manera simple y esquemtica
podramos representarlo como que lo que ensee un maestro ser o no apropiado por el alumno
dependiendo del nivel de desarrollo de las estructuras cognitivas previas que ellos tengan.
 19

Por otra parte, partiendo de la idea central ausubeliana de que el conocimiento

nuevo tiene que articularse con el conocimiento previo para que pueda realizarse
un aprendizaje significativo, mltiples investigadores cognitivos en el mundo se
han puesto a indagar sobra la naturaleza y las caractersticas de las ideas previas
con las cuales los alumnos llegan al saln de clase13. Entre ellas sobresale la
teora del cambio conceptual, para quienes uno de los propsitos centrales es
poder permitir que sus estudiantes alcancen la construccin de los conceptos
cientficos; que convierta sus concepciones naturales y espontneas en
construcciones ms cercanas a las que tiene la ciencia en dicho momento, a los
paradigmas vigentes, en el lenguaje de Kuhn. Este grupo ha abordado la tarea de
precisar las condiciones que llevan a un alumno a cambiar conceptualmente14.

Estas posturas encuentran resistencia al interior de otros enfoques

constructivistas, quienes consideran que esencialmente es ms de lo mismo y
que salvo los desequilibrios inicialmente generados, pueden terminar en una
postura muy cercana a la Escuela Tradicional (Gil Prez, Daniel, 1998).

La mayor parte de estudios adelantados bajo esta ptica ha evidenciado una

dramtica situacin educativa en lo que respecta a la comprehensin de los
conceptos de las ciencias naturales y sociales abordados por la escuela.

Las principales preguntas que intenta resolver este grupo de constructivistas se

refieren a las condiciones que deben estar presentes para que se genere el
cambio conceptual de manera que se permita a los alumnos adquirir los conceptos
cientficos trabajados en la escuela. Y todo indica que la respuesta desde el punto
de vista pedaggico, es an incipiente, ya que los autores reseados se han
dedicado a estudiar las variables asociadas al cambio conceptual y a diagnosticar
-posiblemente a sobrediagnosticar- los conceptos con los que llegan los alumnos
al saln de clase. De todas maneras, casi nunca se presentan resultados de
investigaciones sobre los logros obtenidos posteriores a la implementacin del
modelo o informes que permitan conocer y evaluar los procedimientos utilizados y
los xitos -o fracasos - alcanzados. Por ello, parece seguir siendo, ms una
formulacin de intenciones que propiamente una propuesta pedaggica.

De todas maneras debe entenderse que para responder afirmativamente a la

pregunta del impacto del constructivismo en la representacin del mundo social y
fsico, sera necesario previamente abordar la pregunta en torno a cules son las
categoras de la ciencia que garantizan una comprehensin bsica del mundo?. Y

13 Una completa caracterizacin de las ideas previas o preconceptos con los cuales los alumnos
llegan al saln de clase en las reas de ciencias sociales, ciencias naturales, ciencias logico-
matemticas y lenguaje, se encuentra en la Enciclopedia Prctica de la educacin, Editorial
Planeta, Tomo No 1 (1988). Para las ciencias Sociales consultar Carretero (1995) y para las
Naturales Carretero (1997).
14
Ver al respecto: Posner, Strike, Hewson y Gerzog, 1986; y en sus versiones ms gradualistas y
parsimoniosas Nussbaum, 1989.
 20

para hacerlo se enfrentan fundamentalmente a dos limitaciones derivadas de los

principios generales constructivistas. En primer lugar su desprecio por lo universal
y en segundo, el privilegio excesivo concedido a reflexin metodolgica.

Sin abordar la pregunta en torno a las categoras centrales y bsicas de la ciencia

resulta imposible garantizar en la escuela que los estudiantes aprehendieran las
categoras cientficas que les garantice una comprehensin bsica del mundo.
Con los contenidos actuales, o con los ajustes que a ellos les plantean activistas y
constructivistas con relacin a la importancia del entorno, no es posible desarrollar
en los alumnos una representacin explicativa y clara de la naturaleza ni de la
sociedad.
La mayor parte de enfoques constructivistas privilegia lo didctico y metodolgico
frente a lo propiamente pedaggico. La preocupacin en torno al cmo ensear?
resulta ser la pregunta que ms inquieta a los maestros, pero solo puede ser
abordada una vez estn definidos los propsitos, los contenidos y las secuencias
con las cuales sern abordados aquellos. Preguntarse previamente por la
didctica carece de sentido (De Zubira J y M. 1986).

El constructivismo traslada as los principios ontolgicos y epistemolgicos al

saln de clase. Al hacerlo, no define ni delimita lo propiamente pedaggico;
abandonando la discusin sobre los contenidos y sobredimensionando los factores
metodolgicos y didcticos. Resulta as una postura fundamentalmente didctica
que cree que el problema educativo puede ser resuelto mediante variaciones
sensibles en la relacin entre el maestro, el alumno y el saber. Dejan as de lado
las preguntas centrales en pedagoga referidas a la finalidad de la educacin y a la
organizacin, jerarquizacin y secuenciacin de los contenidos.

Los enfoques constructivistas presuponen as que los contenidos curriculares no

deben ser el objeto de la reflexin pedaggica, que ya hay un relativo consenso
sobre ellos y que por tanto puede partirse de la caracterizacin brindada por la
escuela tradicional modificando de manera sustancial el papel del alumno, del
maestro y del contexto. A nuestra manera de ver esta es una posicin equivocada
ya que creemos que en los contenidos se plasman de manera fehaciente los
propsitos educativos libres de todo adorno y envoltura. Una renovacin
pedaggica no sera entonces pensable sin una transformacin cualitativa de los
propsitos y contenidos curriculares, de su organizacin, su jerarquizacin y su
secuenciacin; pero no a la manera del activismo, privilegiando lo circunstancial y
cotidiano; negando el carcter universal de la ciencia y desconociendo que lo
particular es un punto de llegada y no de partida en el conocimiento.

Cobran toda vigencia las palabras de Merani formulados hace ms de tres

dcadas:
Los hechos acababan de demostrar que la pedagoga, a la zaga de las
necesidades e intereses de grupos, nicamente ha resuelto con cierto xito el
problema didctico: de cmo ensear, pero el problema esencial: qu ensear,
para qu ensear, continua sometido a concepciones dismiles, antagnicas
 21

incluso sobre el valor humano, sobre el papel del hombre en la sociedad y la

cultura." (S.N). (Merani, Alberto. 1969 pg. 132)

3. Desarrolla el constructivismo individuos e instituciones

flexibles?
A qu nos referimos cuando hablamos de constructivismo?
(Coll, 1996)

Inspirado en el postmodernismo, el constructivismo adopta una postura

profundamente relativista, cuestiona la objetividad, la veracidad y la universalidad
de la ciencia. Bajo su nombre se agrupan posturas dismiles, e incluso
contradictorias en aspectos centrales. En este sentido es explicable que el
constructivismo postule y defiende la necesidad de ganar en amplitud mental e
incrementar los niveles de flexibilidad en las instituciones y en las estructuras
mentales de los estudiantes.

En gran medida como afirma Salinas - esa especie de relativizacin del discurso
didctico y pedaggico, es una clara consecuencia del relativismo cultural
postmoderno centrado en la negacin sistemtica de lo universal o colectivo, con
sus correspondientes implicaciones en la deslegitimacin del discurso intelectual,
y por supuesto del contenido curricular (Salinas 1995, pg. 48).

Ante este extraordinario nivel de relativizacin, el constructivismo peca a nuestro

parecer, por exceso cuando quiere abordar el reto de la flexibilizacin y se
equivoca al indiferenciar los periodos cualitativamente diferentes en los que se
encuentran los estudiantes.

Desde el punto de vista pedaggico resulta preocupante la indiferenciacin

establecida entre nios, jvenes y adolescentes, que se vislumbra en las posturas
cognitivas actuales, ya que implica "echar por la borda" una de las ideas
piagetanas de mayor importancia para reflexionar en la educacin futura: la
existencia de perodos claramente marcados15; que leda pedaggicamente
implicara que los instrumentos de conocimiento, las operaciones intelectuales, la
actividad rectora, las actividades sociales y los juicios ticos, varen
cualitativamente de un periodo a otro y que debido a ello se requerira pensar en
caractersticas cualitativamente diferentes para cada uno de los ciclos educativos.

Por otra parte, el relativismo y subjetivismo defendido en la evaluacin ha abonado

el terreno para que se adopte en algunos pases del continente la promocin
automtica en detrimento de la formacin autnoma, la responsabilidad y la
calidad de la educacin.

15
La anterior postura nos recuerda el carcter continuo y lineal que caracteriz uno de los
principios bsicos de la escuela tradicional, hoy en da retomado por lo ms avanzado de los
psiclogos cognitivos contemporneos.
 22

La promocin automtica intenta responder a un problema de primer orden en

educacin: el problema de la mortalidad y la desercin en la educacin. Un
problema de enorme trascendencia social, emocional y econmica. En Amrica
Latina 32 millones de nios pierden el ao de estudio y se estima que el 47% de
16
los matriculados son repitentes . Los alumnos promedios permanecen en la
escuela primaria durante 7.3 aos, pero solo avanzan 4.2 grados. (Schiefelbein,
Ernesto y Tedesco Juan Carlos, 1995, pg. 30). Pero la solucin adoptada no ataca
adecuadamente el problema, porque pretende resolver de manera administrativa
un problema pedaggico que tiene races en la baja calidad educativa y que se
relaciona con condiciones econmicas y sociales del subdesarrollo. Establecer
que por decreto un estudiante que no ha alcanzado la decodificacin fontica pase
a segundo grado o que independientemente de su nivel de aprehendizaje debe
proseguir en el grado siguiente, en trminos pedaggicos es absurdo! Equivaldra
a que los dentistas por decreto decidieran que a partir de la fecha a los nios y los
jvenes no les pueden salir caries o accesos en sus dientes y muelas.

Paralelamente y completando el cuadro anterior, por disposiciones emanadas en

los Ministerios de Educacin del rea nutridas en el clima de relativismo actual,
las tareas y ejercicios han tendido a ser eliminadas bajo el argumento de que es
absurdo obligar al nio a estudiar ya que su deseo de aprender debe ser
supuestamente natural.

Si las tareas colocadas por las instituciones educativas tradicionales son

inadecuadas -como de hecho lo son- pues hay que cambiar las tareas; pero
resulta absurdo de all concluir que hay que acabar con las tareas. Esto me
recuerda el chiste o cacho de un hombre que lleg a su casa y encontr a su
mujer sindole infiel con otro hombre en el sof y para resolver el problema
decidi vender el sof!...

Rechazar las tareas y la ejercitacin resulta desde un punto de vista pedaggico

una propuesta infantil e ingenua, comprensible en nios escolares pero no en
Ministerios de Educacin, salvo que estn abiertamente interesados en campaas
populistas que le mejoren la imagen al gobierno de turno a costa del deterioro de
la calidad de la educacin!. Resulta a todas luces imposible lograr niveles de
dominio en cualquier rea del conocimiento, el deporte, las artes o los valores, si
no se garantizan altos niveles de ejercitacin bajo la direccin y orientacin de los
mediadores de la cultura.

Resumiendo, podramos decir que los enfoques constructivistas si bien abordan

intencionalmente el reto de la flexibilizacin en el mbito individual e institucional,
no parecen estar garantizando un nivel adecuado de flexibilidad en las
instituciones, currculos e individuos ya que promueven una flexibilidad total

16En solo costos econmicos el valor estimado por la UNESCO originado por la repitencia es de
US$ 5.200 millones de pesos anuales (Schiefelbein, Ernesto y Tedesco Juan Carlos, 1995)
 23

institucional, curricular e individual. En este sentido los enfoques constructivistas

parecen estar pecando por exceso.

4. Garantiza el constructivismo la comprehensin lectora en los

estudiantes?
Uno de los mayores aportes de los enfoques constructivistas tiene que ver con el
postular el papel activo del sujeto en el proceso de conceptualizacin y el
reconocer la existencia de elementos personales, matices y acepciones, en la
representacin individual. Sin embargo el tomar partido por la total preponderancia
de la construccin personal sobre la cultural y el desconocer el sensible proceso
de la mediacin cultural en los procesos psquicos superiores, limita sus sensibles
aportes anteriores en educacin.
Nutridos esencialmente en las posturas piagetanas, el conocimiento aparece como
una construccin realizada por individuos aislados y descontextualizados. Esta
interpretacin guarda similitud con la realizada en las teoras econmicas del Siglo
XVIII. A la manera de Robinson Crussoe, para sustentar su teora del valor, Adam
Smith recurri a la analoga de un cazador y pescador aislado que intercambiaban
sus productos segn los tiempos individuales requeridos para la obtencin de los
bienes. Marx recogi en su teora del valor la idea de vincular el valor con los
tiempos y esfuerzos que demandaba su obtencin para la sociedad, pero seal
que la realidad econmica y las leyes de ella derivada no podran explicarse en
forma de robinsonadas. Marx demostr que no existan individuos aislados que
produjeran bienes y servicios. La produccin se da siempre en un contexto y un
medio social, que nutre a los individuos, los alimenta de materias primas y
herramientas, determina sus modos de producir, sus formas de distribuir, sus
conocimientos y procesos de produccin. De la sociedad obtienen tambin los
individuos los bienes y servicios complementarios. Sin sociedad es impensable la
produccin ya que la produccin econmica siempre se da en un medio social.

De manera anloga es impensable la construccin de conocimiento de forma

individualizada; es inimaginable la construccin de representaciones por fuera de
la cultura, de la poca o del medio social en el que se vive. Sin cultura no podra
haber construccin conceptual. Tal como lo formul Vygotski (1992, 1993) la
cultura es el soporte de la representacin mental; sobre ella, sobre su direccin y
mediacin es como se realiza el proceso de construccin de representaciones
mentales. Negar la cultura y presuponer que los individuos aislados crean
conocimiento es desconocer que la esencia del pensamiento en el ser humano
radica en la posibilidad de acceder a las representaciones, las valoraciones y las
prcticas sociales que nos han antecedido.

La cultura solo puede ser apropiada si cuenta con el apoyo, la direccin y la

mediacin de los seres humanos que nos precedieron. Los adultos son los
representantes de la cultura humana y con ellos habr que contar para que las
 24

nuevas generaciones se apropien de los conocimientos, las representaciones y los

valores construidos en dos millones de aos de vida humana.

Los padres dedican aos enteros ayudando al nio a que nomine realidades y
smbolos segn los parmetros de la cultura, a que se apropie adecuadamente de
las construcciones mentales y lingsticas de la cultura, a que aprenda a
decodificarlas y codificarlas acertadamente. Los padres duran aos intentando que
sus nios en realidad sean hijos de la cultura en la cual estn inmersos. Lo
llamamos, le decimos, lo nominamos, resultan as trminos con extrema
frecuencia utilizada por los padres para favorecer en el menor la apropiacin
adecuada de la cultura. Da tras da, semana tras semana, expresin tras
expresin, los hermanos mayores y los padres, explican cmo ha llamado la
cultura a cada uno de los objetos, eventos y acciones; le corrigen sus errores
lingsticos y conceptuales, lo acompaan y direccionan en su apropiacin de lo
real y de los smbolos culturales. Como sostiene Feuerstein (1980) le filtran, le
seleccionan, le organizan el aprendizaje, interponindose entre el estmulo y el
nio e impidiendo con ello de manera intencionada un aprendizaje directo.

Este papel que demanda aos de esfuerzo, afecto y dedicacin, ser retomado
unos aos despus por los maestros. Los maestros seleccionan, filtran y
organizan los estmulos de tal manera que en las experiencias de sus alumnos el
aprendizaje de ellos no provenga del nexo casual, singular y probabilstico con lo
real, sino del juicioso y planificado proceso de filtracin de lo real realizado
previamente. Los maestros garantizan que el contacto del nio con lo real sea
mediado; es decir, no realizado de manera directa, sino atravs de un adulto con
experiencia y conocimiento, un representante de la cultura que selecciona y
organiza las experiencias del nio y no deja stas a la casualidad y al azar.

La carencia de estos mediadores, la ausencia de padres y maestros que le filtren

la realidad al menor, es para Feuerstein el origen de la privacin cultural y la
condena de los menores a bajos niveles de modificabilidad de sus capacidades.
Privarlos de la mediacin de la cultura es entonces condenarlos a aprender poco
de la experiencia, es reducirles sus oportunidades de aprendizaje y de apropiacin
de la cultura. Por ello resulta preocupante presentar el conocimiento como una
construccin individual que se realiza de manera aislada de un medio, una poca
y una cultura como hacen los enfoques constructivistas.

Lo cierto es que las implicaciones que de aqu se derivan para la educacin son
preocupantes. Si el individuo es quien por s mismo construye sus propios
conocimientos, no resulta esencial la presencia de maestros, textos o adultos que
orienten y direccionen este proceso. A la manera de Rousseau, el individuo es
visto por el constructivismo como un ser que se autoestructura y que realiza este
proceso independiente de la cultura y de la mediacin que esta designe. El
conocimiento es as una responsabilidad estrictamente individual.

Si las construcciones fueran estrictamente individuales resultara prcticamente

imposible la comunicacin humana, ya que los trminos por cada uno utilizados
 25

significaran en realidad cosas diferentes para cada uno de los interlocutores. Algo
anlogo podra decirse de la escritura y la lectura de un libro. Bajo una mirada
idiosincrsica, la comunicacin se torna prcticamente imposible de realizar.

Resultara as mismo impensable la ciencia como una construccin colectiva

orientada a permitir la generalizacin de los casos singulares para poder predecir
y explicar situaciones similares. Si lo singular es nico, resulta as mismo
ingeneralizable ya que sera irrepetible. No habra entonces proposiciones o
conceptos producto de la abstraccin y generalizacin, sino eventos e
interpretaciones singulares, idiosincrsicas.

Al privilegiar lo singular, el constructivismo toma una ruta que de desarrollarse

plenamente conducira a la anulacin de la ciencia. Por ello como afirman Guba &
Lincoln la generalizacin est -para el constructivismo- en decadencia ya que los
hechos son singulares e irrepetibles.
Hay que entender que sin la generalizacin, no tiene sentido la ciencia ya que
desapareceran las regularidades y cada hecho tendra que volver nuevamente a
ser explicado. La ciencia solo tiene sentido en tanto lo conocido y lo explicado en
una situacin, sirva como marco de interpretacin de hechos futuros. La ciencia es
por definicin un proceso de generalizacin y abstraccin orientado a la
explicacin y la prediccin de los hechos; sin la generalizacin, la ciencia pierde la
capacidad explicativa y predictiva, perdiendo su propia esencia.

Desaparecen las verdades y principios universales para ser sustituidos por hechos
y principios singulares. Se abandona as una crucial idea piagetana: la existencia
de componentes universales en la inteligencia que explica que los mecanismos de
la inteligencia sean iguales en distintas pocas y culturas, aunque los objetos a
conocer estn determinados histrica y socialmente.

Este es el mismo principio que permite la existencia de drogas y tratamientos

mdicos; ya que si las enfermedades fueran tan singulares, habra que producir
aspirinas para cada singular dolor de cabeza y antibiticos diferenciados para
cada infeccin en particular. En este sentido no podra existir ni la medicina, ni la
odontologa, ni la ciencia misma, ya que cada caso sera especfico e irrepetible.
No tendra sentido ni las drogas ni los tratamientos comunes.

Si las construcciones son individuales necesariamente tendramos una infinidad de

construcciones diferentes entre cada uno de los individuos que conforman la
cultura. Si por el contrario, el papel central en la construccin lo tuviera la cultura,
debera esperarse una gran similitud entre las construcciones de los diferentes
individuos que vivan dentro de la misma cultura. Las investigaciones ratifican
plenamente esta ltima posibilidad.

El abultado volumen de investigaciones sobre la temtica de las preconcepciones

que manejan los nios en el mundo, obligan preguntarse en torno a la explicacin
idiosincrsica del conocimiento y el aprendizaje.
 26

Si el conocimiento y la experiencia son estrictamente individuales, por qu las

estructuras cognitivas alternativas en los estudiantes son comunes a muchos de
ellos? (Solomon, 1987). Por qu las preconcepciones son tan similares en casi
todos los alumnos si ellas son idiosincrsicas?
Por qu los estudios internacionales muestran una gran similitud en las ideas
previas de los menores de culturas y medios relativamente diferentes?

De manera anloga al activismo, el constructivismo parte de considerar al alumno

como al propio artesano de sus conocimientos y de reivindicar en consecuencia el
carcter idiosincrsico y autoestructurante del aprendizaje. El alumno es quien,
por s mismo y directamente, construye sus propios conceptos a partir de sus
representaciones y experiencias anteriores. En este sentido la conceptualizacin
de cada individuo es irrepetible, ya que cada uno tiene un conjunto de conceptos y
de experiencias fsicas y sociales totalmente individuales. Este acento en el
individuo constituye una de las columnas centrales derivadas de Piaget.
El peso que estas corrientes han dado a los factores individuales en el aprendizaje
es a todas luces desproporcionado y ha conducido a sus seguidores a un
preocupante e inevitable descuido del carcter social involucrado en el aprendizaje
explicitado por Vygotski.

El proceso de aprendizaje es incomprensible sin la mediacin de la cultura, sea

hecha sta por los padres o por los maestros. De todas maneras un aprendizaje
aislado e individual es prcticamente inimaginable. Como sostiene Feuerstein, la
ausencia de aprendizaje mediado es el mayor obstculo en el desarrollo de un
individuo ya que lo condena a la deprivacin cultural, al deterioro de las funciones
cognitivas que subyacen al proceso intelectual, al deterioro de la motivacin
intrnseca y al desarrollo de actitudes que no favorecen el procesamiento
intelectual.

Debido a lo anterior podemos decir que los enfoques constructivistas tienden a

subvalorar el papel y las posibilidades que genera la lectura. Al rechazar el
aprendizaje receptivo como posibilidad de aprendizaje y sobrevalorar el
aprendizaje por invencin, el espacio para la lectura queda significativamente
reducido.

La lectura es por excelencia un proceso de aprendizaje receptivo en el cual el

lector se coloca ante la exposicin organizada y sistematizada por otro. Es un
claro proceso de aprendizaje mediado en la acepcin de Feuerstein, en el cual el
lector se enfrenta ante una realidad filtrada y seleccionada por el escritor, el cual
de esta manera facilita el aprendizaje del lector.

El constructivismo no se opone abiertamente al desarrollo de los procesos lectores

como si lo hace el activismo; sin embargo su privilegio concedido a los talleres, a
las actividades, a la integralidad, a la confrontacin de esquemas y a la
negociacin de significados, hace que el peso hacia la lectura, sea por lo menos
supremamente tenue.
 27

Una postura en la que como afirma Da Costa (1993) el profesor debe adaptar
procedimientos pedaggicos que lleven al nio a descubrir por s mismo el
conocimiento; una postura en la que los estudiantes no pueden aprender lo que
ellos reciben ya hecho (Torres, 1993), que rechaza los mtodos directos en
educacin, que recoge el "mtodo clnico" piagetano en el aula. Una concepcin
en la que el profesor debe estimular al alumno a explorar los objetos de su
realidad para aprender dndole en ellos, sobre ellos, con ellos, oportunidad para
que represente esta realidad, y en la que se presupone que se construyen
significaciones de sus propias experiencias (Glasersfeld, 1988), difcilmente
podr asignar a la lectura un papel de primer orden en la educacin.

5. Forma el constructivismo un estudiante autnomo intelectual

y valorativamente?
De manera anloga a los planteamientos de la Escuela Nueva, el constructivismo
no establece escalones en el proceso orientado a favorecer el desarrollo de la
autonoma en el estudiante. Comete, a nuestra manera de ver, por consiguiente el
mismo error del activismo al no gradualizar el proceso de formacin de una
personalidad autnoma.

El constructivismo cree en el alumno, y cree tanto en l, que llega a suponer que

no requiere apoyo y orientacin su proceso de formacin autnoma. Presupone
que la autonoma se adquiere espontneamente y no fruto de la accin educativa.
Parte de la existencia de la autonoma en el alumno y por ello ni la crea, ni la
desarrolla. Su postura autoestructurante lo traiciona y le impide reconocer el
central papel de los adultos en su formacin.

Cobra vigencia la aguda y radical crtica de Merani al fundamento del

espontanesmo:

"El error ms funesto de la pedagoga desde Rousseau hasta nuestros das, fue
creer en la "necesidad natural" del nio de recibir una educacin, de la apetencia
por el saber que estara en germen en la curiosidad infantil. Por el contrario, la
educacin es una actividad forzada. No es la simple respuesta del nio a los
estmulos del educador, ni una necesidad de esos estmulos. Su finalidad es
extraa a nuestras necesidades, por lo menos inmediatas, y consiste en la
realizacin de tareas que no concuerdan imprescindiblemente con el
desenvolvimiento espontneo de las funciones fsicas o mentales. Es, por el
contrario, su grado creciente de especializacin y de abstraccin el que exige la
reglamentacin la divisin imperiosa por grados y niveles tal como la conocemos
(Merani, 1969, pg.94).

En este sentido se puede afirmar que los enfoques constructivistas no parecen

garantizar la formacin de individuos autnomos en el mbito intelectual o
 28

valorativo. Esto es debido a que la autonoma es un proceso gradual que exige

lmites que el constructivismo parece desconocer. Los enfoques constructivistas
terminan as por coquetearle al laissez faire en educacin. Estamos frente a lo
que un psicoanalista reciente denomin la generacin de los padres [y maestros
podramos agregar] sumisos.

6. Garantizan los enfoques constructivistas la formacin de

individuos verdaderamente interesados por el conocimiento?

Para los enfoques constructivistas los intereses infantiles y los de la comunidad

deben direccionar el trabajo pedaggico y educativo; es as como tanto en la
elaboracin curricular como en el trabajo didctico se debe partir de los intereses
y necesidades de los estudiantes y las de la localidad.

Su postura puede ser ubicada como ingenua en tanto que propone partir de
motivaciones circunstanciales y coyunturales y en tanto se casa con una
concepcin que no acepta la necesidad de recurrir a motivaciones extrnsecas y
no promueve ni estimula la excelencia.

Indudablemente no estamos ante una postura como la de la Escuela Tradicional

que desconoce abiertamente la pregunta en torno al inters cognitivo, pero s ante
una postura que sobrevalora las posibilidades y capacidades de los alumnos y es
debido a ello que su pretensin de partir y promover los intereses infantiles no
genere en la prctica un desarrollo y consolidacin del inters por el conocimiento.

Este error al parecer proviene de que en los enfoques constructivistas se

considera que los estudiantes aprenden de manera anloga a los investigadores, y
a partir de este principio se disea un modelo didctico para enfrentarlos a
situaciones comparables a las del investigador. Preguntas, retos, acertijos,
descubrimientos, talleres y proyectos de investigacin, sern diseados a partir de
la conviccin de que los nios aprenden a la manera de investigadores de punta
consolidados.

Bruner ha sido17 (1960) un portavoz elocuente de esta posicin:

"La actividad intelectual es la misma dondequiera, sea en las fronteras del

conocimiento o en un saln de clase de tercer grado. Lo que un cientfico hace en su
escritorio o en el laboratorio, lo que el crtico literario hace al leer un poema, todo eso
pertenece a la misma clase de lo que realiza quienquiera que se halle entregado a
actividades parecidas, si es que quiere comprender. La diferencia es de grado, no de
clase. El estudiante de secundaria que est aprendiendo fsica es un fsico, y es ms
fcil para l aprender fsica conducindose como un fsico que cualquier cosa" (Citado
por Ausubel y otros, 1983 pg. 469).

17 En un individuo tan creativo es difcil saber qu piensa actualmente

 29

Cobra por tanto vigencia la pregunta incisiva formulada por Solomon: Son los
alumnos asimilables a los investigadores cientficos de punta? (Solomon, 1989).

7. Garantiza el constructivismo la diferenciacin individual y la

formacin de individuos solidarios?
Mi tesis es que el constructivismo, debido a las
limitaciones inherentes de la filosofa estructuralista
piagetiana sobre la cual l est fundamentado,
puede solamente soportar una pedagoga centrada
en el alumno, la que en el mejor de los casos es
demasiado problemtica. (OLoughlin, 1994)

Como sostenamos atrs, en los enfoques constructivistas se diluye el activo y

central papel cumplido por la cultura en este proceso. Papel que se expresar
principalmente en las instituciones de la familia y la escuela a travs de los padres
y maestros, como lo demostrar la teora de Vygotski y sus derivaciones al aula,
en especial las formuladas por Davdov (1987 y 1988) y Feuerstein (1994).

En este sentido podemos decir que si bien el constructivismo reconoce, garantiza

y promueve la diferenciacin individual, no parece orientarse a la formacin de
individuos solidarios. El dilema planteado unas pginas atrs entre una educacin
que promueva y respete la individualidad y una educacin que favorezca la
pregunta y reflexin sobre el grupo, es resuelto por el constructivismo -de la
misma manera que el activismo-, comprometindose con la primera de las
opciones y dejando de lado la segunda de ellas.

El constructivismo apoya y promueve el creciente proceso de diversificacin

institucional orientado a dar respuesta a las necesidades e intereses individuales.
Ha promovido la flexibilidad institucional y la diversificacin curricular, el respeto y
la promocin de las diferencias individuales; y en este sentido ha intentado colocar
a la educacin a tono con las exigencias sociales contemporneas. Esto es as ya
que el constructivismo representa una postura acentuadamente individualista del
aprendizaje y la educacin, tal como lo hemos intentado sustentar durante el
presente ensayo.

Sin embargo, es sensiblemente preocupante su descuido por lo grupal y por la

formacin de actitudes solidarias. Esto debe a nuestra manera entenderse por el
acentuado individualismo que lo caracteriza y por el notorio sesgo cognitivo de sus
representantes, lo cual los ha llevado a concentrarse en el cerebro, descuidando
casi completamente el corazn y los msculos. Debido precisamente a ello, lo
colectivo, lo grupal, la necesidad social y el inters por los otros han sido
prcticamente olvidados por las concepciones constructivistas en boga en
nuestros das.
 30

8. El constructivismo estar creando una escuela responsable?

En efecto, cabe preguntarse por el sentido que
tiene la intervencin del maestro en un proceso
que, como ya se ha dicho, reposa en la actividad
intelectual estructurante del alumno que aprende.
El papel de la enseanza, y el del profesor, en ese
proceso, se contempla en las versiones ms
moderadas de este enfoque como algo
completamente secundario, y en las ms radicales,
como un elemento distorsionante de la dinmica
establecida entre sujeto y objeto (Pozo, 1991).

Indudablemente los enfoques constructivistas aumentan la responsabilidad

institucional al exigir la delimitacin de un Proyecto Educativo Institucional y al
responsabilizar a la institucin de los resultados de sus estudiantes, ya que los
Proyectos Educativos Institucionales exigen a los diversos estamentos pensar,
planificar, definir y comprometerse con un ideal, unas metas y unos caminos en
educacin.

Las investigaciones mundiales muestran que el nivel de compromiso de directivos

y docentes es significativamente ms alto si estos tienen compromisos y
responsabilidades con las metas y los caminos fijados. Al responsabilizar a la
institucin de los resultados de los estudiantes se aumenta el compromiso y la
responsabilidad institucional.

En un informe reciente de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo en

Europa (OCDE, 1989), dedicado a un anlisis comparativo de la calidad de la
enseanza en diversos pases europeos, se llega, entre otras, a la conclusin de
que las mejores escuelas, las ms eficaces en la promocin del desarrollo
afectivo, social y cognitivo de los alumnos, presentan en esencia caractersticas
similares. Para los fines de este trabajo quisiramos destacar dos de las
caractersticas indicadas:

Son escuelas en las que existe un compromiso comn sobre una serie de
normas y objetivos claramente establecidos, formulados y asumidos. En nuestra
terminologa, diramos que son escuelas con un Proyecto Educativo claro que
ha sido objeto de discusin y cuyas opciones bsicas son ampliamente
aceptadas.

Son escuelas en las que los profesores planifican su tarea docente en

colaboracin y toman decisiones compartidas en una perspectiva de
experimentacin, evaluacin y revisin constantes. Esto supone obviamente
que no estn sometidas a prescripciones externas rgidas y que tengan un
amplio margen de maniobra para definir una parte del currculum, para realizar
opciones de metodologa didctica y para utilizar autnomamente los recursos
disponibles (OCDE, 1989).
 31

Pero si bien es claro y positivo que el constructivismo haya aumentado los niveles
de responsabilidad y compromiso institucional, tambin es cierto que parecen ser
hasta ahora prematuros los vientos de optimismo que han hecho soplar a cuatro
vientos los contructivistas en el mundo; e incluso puede verse como irresponsable
la idea que han vendido de que hemos encontrado un paradigma pedaggico que
supera el estado preparadigmtico que aquejaba a la pedagoga hasta hace poco
tiempo, paradigma que supuestamente ofrece respuestas claras y precisas a las
preguntas de pedagogos y maestros.

Si bien, indiscutiblemente se ha avanzado en el mbito epistemolgico y

psicolgico, todava parece que estamos lejos de responder propiamente a las
preguntas pedaggicas. Todava requerimos seguir buscando explicaciones ms
claras, completas y precisas de los procesos de aprehendizaje, que garanticen
una cualificacin de la enseanza.

En especial el acentuado papel asignado al individuo aislado, la debilidad de la

pregunta pedaggica, el salto desproporcionado dado desde lo epistemolgico a lo
didctico, el carcter idiosincrsico y autoestructurante atribuido al aprendizaje, la
indiferenciacin con el activismo y el trasladar los mtodos de trabajo de los
investigadores de punta al saln de clases, siguen constituyndose en sensibles
limitaciones para que efectivamente hablemos de un nuevo paradigma en
educacin.
De all que quisiramos terminar compartiendo con ustedes ideas formuladas por
Juan Delval y Peter Drucker que plenamente compartimos y esperamos haber
intentado sustentar adecuadamente en el ensayo que termina. Al respecto dice
Delval:

As pues, podemos afirmar que el tipo de enseanza que se

proporciona en la mayora de las escuelas, incluidas las de los
pases ms desarrollados, tiene como objetivo la produccin de
individuos sumisos y contribuye al mantenimiento del orden social,
es en muchos aspectos una preparacin para el trabajo
dependiente y alienado, por lo que limita los cambios sociales y
constituye un freno al potencial creativo de los individuos. (Delval,
1989)

Y de una manera ms prospectiva y general, en trminos de Drucker que nos

permitimos retomar:
 32

BALANCE DE LA ESCUELA
ACTUAL EN EL MUNDO
Hasta ahora ningn pas tiene el sistema educativo
que la sociedad del conocimiento necesita. Ningn
pas hasta ahora ha afrontado las demandas
importantes. Ninguno sabe las respuestas. Pero por
lo menos podemos hacer las preguntas. Podemos
definir aun cuando solo sea en forma esquemtica las
especificaciones de la escolaridad y las escuelas, que
podran responder a las necesidades de la sociedad
del conocimiento (Drucker, 1.994)

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