Mediterrneo

REVISTA DE LA CONSEJERA
DE EDUCACIN EN ITALIA,
GRECIA Y ALBANIA
Nmero 5 - Junio de 2013
Ministerio
de Educacin, Cultura
y Deporte Volumen I: EPELE Npoles (I)
Catalogo de publicaciones del Ministerio: mecd.gob.es

Catlogo general de publicaciones generales: publicacionesoficiales.boe.es

Direccin
IGNACIO SNCHEZ CMARA
Consejero de Educacin.

Coordinacin
RAFAEL ALBA CASCALES
JOS LEANDRO SNCHEZ GARRE
Asesores Tcnicos

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA

Y DEPORTE

Edita:
SECRETARA GENERAL TCNICA
Subdireccin General
de Documentacin y Publicaciones

NPO: 030-13-110-6
ISSN: 2036-9131
Diseo de portada y maquetacin: Brbara Balcells

Subsecretara
Subdireccin General de Cooperacin Internacional
Consejera de Educacin en Italia, Grecia y Albania
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3
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6
A MODO DE INTRODUCCIN

Un ao ms, el Instituto Cervantes de Npoles ha brindado a los profesores de

espaol de la posibilidad de intercambiar y actualizar conocimientos en el X
Encuentro Prctico de Profesores de ELE.

Como en aos anteriores, la frmula gil y prctica ha caracterizado el

programa del encuentro que en esta ocasin ha tenido como tema central
Tareas y proyectos en el aula de ELE. Los talleres, experiencias didcticas e
investigaciones, presentados han propiciado una frtil reflexin didctica sobre
el tema propuesto. Este encuentro ha sido, sobre todo, una oportunidad de
intercambio entre los asistentes.

Quiero, desde estas pginas, agradecer a asistentes y participantes la

posibilidad de hacer realidad los encuentros prcticos de profesores de ELE,
pues con ellos se cumple uno de los objetivos institucionales del Instituto
Cervantes y una de las principales inquietudes del centro de Npoles: la
formacin y actualizacin de profesores.

En esta ocasin, de nuevo, hemos contado con la colaboracin y apoyo de la

Consejera de Educacin de Espaa en Roma que con su buen hacer ha
conferido valor aadido a esta experiencia didctica. Esperamos que en los
futuros encuentros est colaboracin sea una constante.

Npoles, 7 de junio de 2013

Antonia Liberal Trinidad

Coordinadora acadmica
Instituto Cervantes de Npoles

7
SOBRE EL X ENCUENTRO PRCTICO/CONCLUSIONES

En esta ocasin, y para el X Encuentro, el eje en torno al cual se han articulado

las diferentes intervenciones ha sido TAREAS Y PROYECTOS EN EL AULA
DE ELE. Hemos aplicado de nuevo la frmula gil y fluida de talleres breves,
no slo por la aceptacin que tienen entre nuestro pblico, sino tambin y tras
haber efectuado la seleccin de las numerosas propuestas, para dar cabida al
mayor nmero posible de intervenciones.

Este encuentro nos ha servido para hablar y discutir, para intercambiar

opiniones y, sobre todo, para enriquecernos como profesionales y, sin duda,
tambin como personas.

A la hora de esbozar una nota conclusiva slo me queda decir que el balance
arrojado tras la celebracin del X EPELE y ha sido muy positivo. Gracias a las
encuestas de valoracin y a las sugerencias de los participantes podemos ir
mejorando de edicin en edicin y hacer de esta ocasin una cita ineludible.

Transmito desde aqu y, de nuevo, mi agradecimiento a todos los compaeros

que, de manera desinteresada y con gran entusiasmo, han puesto a
disposicin de los dems sus creaciones, sus ideas y sus descubrimientos. El
nivel de todos los trabajos presentados denota saber hacer, profesionalidad,
calidad, curiosidad y entusiasmo.

Gracias a la Consejera de Educacin en Roma por habernos dado todo su

apoyo para garantizar el xito de esta jornada didctica y por habernos
brindado la posibilidad de publicar las actas de este encuentro en la revista
digital MEDITERRNEO. Esto nos permite llegar a muchas realidades
diferentes y, de esta manera, ampliar la difusin de los materiales e ideas entre
compaeros de distintas nacionalidades, pero con un objetivo comn, la
enseanza del espaol como lengua extranjera.

Slo queda augurarnos que los futuros encuentros sigan disfrutando de tanto
aforo como el presente y, sobre todo, que iniciativas como este marco de
discusin, formativo y enriquecedor, cuenten siempre con un espacio donde
manifestarse.

Npoles, 7 de junio de 2013

M. Pilar Hernndez Mercedes

Organizadora / Editora de los Encuentros
Instituto Cervantes de Npoles

8
9
 PUBLICIDAD GLOBALIZADA SUS CDIGOS Y
MENSAJES

Clara Elizabeth Bez Jaitkin

Profesora de espaol ITE Raffaele Piria
(Reggio Calabria)
baezclaire@gmail.com

Profesora de espaol en el ITE Raffaele Piria de Reggio Calabria,

licenciada en lenguas y letras extranjeras por la Universidad de
Messina. Maestra en documentacin bibliotecaria. Docente a
contrato de Lengua y Literatura hispanoamericanas en la
Universidad Dante Alighieri de Reggio Calabria. Embajadora
hermanamientos electrnicos de la regin Calabria. Formadora de
profesores. Examinadora y presidente en los Tribunales DELE.

Resumen

El objetivo de este taller es desarrollar un proyecto virtual en torno a la publicidad

considerada como realidad global; y lo haremos de forma interdisciplinar con alumnos
de 15 a 17 aos espaoles e italianos con el objetivo de analizar la influencia que la
publicidad tiene en la vida cotidiana.

Se trabajar con contenidos muy especficos que permitan descubrir los mecanismos
de la publicidad, sus objetivos, los distintos modos que adopta junto con los valores y
contravalores que transmite, permitiendo establecer un marco comn de actuacin. La
organizacin de las diferentes fases va desde la determinacin de objetivos y
actividades con otros profesores y alumnos hasta la consideracin de distintos
contenidos para obtener finalmente algunas conclusiones generales. Es clara la
importancia que tiene el aprendizaje basado en proyectos. Los proyectos educativos
telemticos o telecolaborativos tienen en cuenta los intereses de los alumnos, ellos
tratan de encontrar respuestas, solucionar problemas y gestionar sus propios
aprendizajes con el docente que acompaa, colabora y marca el camino. Por lo tanto
se pretende desarrollar la experiencia desde la perspectiva de la colaboracin de
manera que se posibilita una participacin abierta y mltiple, realizando varias
actividades que estimularn la creatividad e inters de los alumnos.

Palabras clave

Publicidad, cdigos, mensajes, hermanamientos electrnicos, aprendizaje basado en

proyectos, proyectos telecolaborativos, proyectos telemticos.

10
 PUBLICIDAD GLOBALIZADA. SUS CDIGOS Y
MENSAJES

FICHA DE LA ACTIVIDAD

Objetivos:

a. Analizar la publicidad desde diferentes perspectivas

b. Comprender y visualizar cdigos y mensajes en la
publicidad.
c. Poner en contacto a jvenes de pases diferentes a
travs del lenguaje de la publicidad.
d. Promover el trabajo en equipo.
e. Utilizar recursos virtuales y crear un propio blog.

Nivel especfico recomendado: B1 /B2 (MCER)

Tiempo: 4 horas

Materiales: Conexin Internet/ Fichas anlisis productos/

Cuestionario influencia publicidad/ Diccionarios

Dinmica: trabajo en equipo /individual

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INTRODUCCIN

El objetivo de este taller es desarrollar un proyecto virtual en torno a la publicidad considerada

como realidad global que se har de forma interdisciplinar con alumnos de 15 a 17 aos.

A diario se calcula que recibimos unos 3000 impactos publicitarios, supone ms de un milln al
ao, por lo tanto el objetivo de este trabajo es tratar de entender la influencia que la publicidad
tiene en la vida cotidiana a travs de un anlisis crtico.

Se propondrn una serie de actividades en relacin con los diferentes aspectos de la

publicidad. Se observarn anuncios y se facilitarn fichas que permitan analizar de forma
individual y en grupo diferentes anuncios publicitarios.

Por ltimo se elaborarn y crearn carteles publicitarios.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

A. Para indagar sobre los conocimientos o experiencias de los alumnos iniciamos la actividad
con una lluvia de ideas:

- Para ti qu es la publicidad?

- Segn tu parecer, para qu sirve?

- A travs de qu medios se divulga?

- Piensas que hay alguna diferencia entre propaganda y publicidad?

Luego se les entrega un cuestionario sobre la influencia de publicidad:

- Has visto muchos anuncios en esta ltima semana?

- Cuntas horas ves al da la televisin?

- Qu tipo de programas prefieres?

- Qu haces cundo ests viendo un programa y lo interrumpe la publicidad?

- Cuando pasan la publicidad, alguna vez te parece que se levanta el volumen de la voz?

- En qu manera puede influir la publicidad en la eleccin de un objeto?

- Cundo eliges un producto es importante la marca?

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- Escribe tus marcas preferitas de:

Ropa

Zapatos

Refrescos

Coches

Dulces

- Las ves a menudo durante la publicidad?

- Hay algn anuncio publicitario que te ha llamado la atencin? por qu?

Despus de haber rellenado la ficha, la clase se divide en pequeos grupos para analizar las
conclusiones y debatirlas.

Para compartir las ideas podramos usar un tablero electrnico (www.linoit.com) o escribir el
resultado en la pizarra.

B. Ahora pasamos a ver el audiovisual El Reto de la Libertad y de la Solidaridad n. 2 que nos

permitir reflexionar sobre la publicidad en la vida cotidiana, sus esquemas, tcnicas y trucos.

El trabajo con el dvd y la gua permite realizar actividades grupales desarrollando el

pensamiento crtico y constructivo, implementando la participacin activa e interactiva de la
clase.

En los primeros 10 minutos del vdeo se habla de Sociedad de progreso y bienestar y del
Consumo invasivo.

Despus de haber visto el vdeo en grupo, el alumnado evidenciar cules son los aspectos
positivos de la publicidad y cules los negativos. El profesor sugerir la creacin de un tribunal
para llevar a cabo un Juicio a la Publicidad con defensores, fiscales y un jurado.

C. A pasear:

Es el momento de dar un paseo entretenido por el mundo de la publicidad visitando el museo

virtual de la historia de la publicidad con informaciones sobre los comienzos de la publicidad
en Espaa pero tambin en EE.UU, Inglaterra, Francia Alemania e Italia:

13
 http://www.lahistoriadelapublicidad.com/blog.php

http://www.cienciapopular.com/n/Historia_y_Arqueologia/Historia_de la
Publicidad/Historia_de_la_Publicidad.php

D. La prxima actividad ser analizar un objeto (ej.: Nutella italiana Nocilla espaola)
tratando de obtener la mayor informacin posible para luego crear una ficha con los datos. El
objetivo es entender cmo se venden los productos y los valores aadidos que se utilizan
para convencer y atraer la atencin del futuro consumidor.

http://gtiemposmodernos.blogspot.com.es/2012/04/el-museo-virtual-de-los-objetos.html

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E. Lleg la hora de analizar las imgenes de algunos anuncios para intentar de averiguar los
valores y contravalores que se quieren transmitir a travs de la publicidad:

Qu te sugieren esta imgenes y por qu?

1) En la primera imagen veo...

Me sugiere...

2) Veo

Me sugiere

3) Veo

Me sugiere

Conoces esta marca y algo de ella?

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G. Manos a la obra:

Ahora en grupos se eligen algunos productos para publicitarlos con un eslogan y crear una
propaganda realizando verdaderos carteles en clase o gracias a algunas herramientas de la
WEB que nos permitirn personalizar las plantillas y publicarlas en el blog o en nuestro sitio:

http://www.imagechef.com/es/c/85il/Se%C3%B1ales

http://www.photofunia.com

http://www.gloster.com

http://padlet.com

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CONCLUSIN

Para realizar este proyecto virtual se han trabajado en el aula los contenidos que luego se han
puesto en comn con otros colegios espaoles.

La plataforma de los hermanamientos electrnicos ha permitido compartir y comparar

experiencias globalizadas visto que nuestro colegio se encuentra en Reggio Calabria (Italia) y
los dems colegios en Espaa.

El objetivo es crear un espacio que permita el desarrollo y profundizacin del saber como
construccin social.

Los materiales creados en el mbito de cualquier proyecto colaborativo o en clase pueden ser
socializados a travs de diferentes espacios como por ejemplo el blog del proyecto, en
calameo.com, utilizando linoit, en el sitio del colegio, con una muestra en el propio colegio, etc.

El enfoque de aprendizaje utilizado es el de trabajo por proyectos que pretende desarrollar un

aprendizaje activo, involucrando al alumnado mediante la realizacin de variadas y
motivadoras actividades.

De hecho el trabajo escolar basado en proyectos, mediante el uso real de la lengua en el aula,
tiene su fortaleza en la mayor motivacin, la investigacin y la intervencin activa y personal de
los alumnos. A travs del dilogo, del debate y del aprendizaje dialgico se toman decisiones
entre iguales.

Los discentes toman conciencia de otras realidades gracias a un aprendizaje social.

Es evidente que los proyectos educativos telemticos se apoyan en las herramientas de las
nuevas tecnologas al fin de activar el aprendizaje colaborativo y desarrollar competencias
curriculares y sociales. Dentro de este marco se cambia la prctica en el aula, el docente
colabora y acompaa, el alumno es un participante activo y se siente parte involucrada en el
mundo circunstante. El docente reflexivo sabe que las TICs son slo un instrumento de
innovacin en la dinmica de la enseanza y no la finalidad.

17
BIBLIOGRAFA

Cassany, D. (2002) El portafolio europeo de lenguas, Aula de Innovacin educativa, 117,

13-17.

Cassany, D. (2002). Usando el Portfolio europeo de lenguas en el aula, Marco comn

europeo de referencia y Portfolio de las lenguas Mosaico 9, monogrfico. Revista para la
Promocin y Apoyo a la Enseanza del Espaol.
http://www.mec.es/sgci/be/es/publicaciones/mosaico/mosaico9/mos9.pdf, pp. 18-24

Recomendacin 2006/962/CE del Parlamento Europeo y de lConsej, de 18 de diciembre de

2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente - http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:it:PDF

Indicaciones para los nuevos liceos y los nuevos institutos profesionales italianos -
http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/licei2010///indicazioni_nuovo_impaginato/_decreto_indi
cazioni_nazionali.pdf

Velzquez Cristina, Estatregias pedaggica con TIC recursos didcticos para entornos 1
a 1 Aprender para educar , Ed. Novedades educativas, Buenos Aires 2012

Verda, E. (2002). Comentarios al Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas,
y Portfolio de las lenguas Mosaico 9, monogrfico. Revista para la Promocin y Apoyo a la
Enseanza del
Espaol.http://www.mec.es/sgci/be/es/publicaciones/mosaico/mosaico9/mos9.pdf, pp. 4-7.

Webs

http://www.cienciapopular.com/n/Historia_y_Arqueologia/Historia_de la
Publicidad/Historia_de_la_Publicidad.php - Historia de la publicidad con un interesante
vdeo.

http://culture2.coe.int/portfolio/inc.asp?L=E&M=$t/208-1-0-1/main_pages/welcome.html
European Languaje Portfolio, Modern Languages Divisin, Council of Europe, Languages
Division, Council of Europe.

http://www.es.calameo.com: se crea una cuenta para usar Calameo la aplicacin que

permite gestionar, organizar, compartir y publicar las informaciones.

http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ - Instituto Cervantes. MCER en espaol Versin en

lnea del MCER en espaol.

http://www.etwinning.net/es/pub/index.htm - La comunidad de centros escolares de Europa,

donde podremos iniciar un hermanamiento electrnico.

http://www.gloster.com - para crear carteles publicitarios

18
 http://www.infodrogas.gub.uy/html/material-educativo/20090601_el_reto_de_la_libertad.htm
- para descargar el audiovisual El Reto de la Libertad y de la Solidaridad y la gua.

http://padlet.com - para crear carteles publicitarios

Portfolio Europeo para futuros profesores de idiomas una herramienta de reflexin para
la formacin de profesores -
http://epostl2.ecml.at/LinkClick.aspx?fileticket=Odz4pL2JvAk%3D&tabid=505&language=de-
DE

Tablero electrnico: www.linoit.com

19
 MANOS A LA OBRA, PRAGMATICANDO.

Natalia Bernardo Vila

Lectora de Lengua Espaola - Universit degli Studi di Bari- Aldo Moro
Nbv777@hotmail.com

Natalia Bernardo Vila, Licenciada en Filologa en la Universidad de Vigo

(Espaa) en el ao 2000. Despus de dos aos en Francia como
Auxiliar de Conversacin, su primera experiencia en el mundo E/LE,
vuelve a Espaa y obtiene en 2005 el ttulo universitario de Maestra en
lengua extranjera; ese mismo ao se muda a Italia, pas en el que ejerce
como lectora y profesora de E/LE en la Universidad y en centros de
Enseanza Secundaria, ha colaborado, adems, con diferentes
proyectos europeos de Enseanza de la Lengua Espaola. Compagina
su trabajo con el estudio, obteniendo en 2009 un Mster en Formacin
de profesores de E/LE con Funiber y participando en Congresos y
Encuentros para la promocin y estudio de la Lengua Espaola.
Actualmente cursa su segundo ao de Doctorado en Lingstica
Aplicada en la Universidad de Vigo. Adems, forma parte del Comit
cientfico de la revista Ogigia.

Resumen

En este artculo, se presentar el proyecto Manos a la obra, pragmaticando. En el

primer apartado se definir el contexto de enseanza-aprendizaje de los Trabajos por
Proyectos y el perfil del alumno para el cual ha sido creado. A continuacin, se
desarrollar cada una de las etapas que lo conforman teniendo en cuenta los criterios
formulados por R. Rib, N. Vidal, D. Fried-Booth, M. Legutke y H. Thomas para los
trabajos por proyectos. Finalmente se expondrn las conclusiones de esta propuesta.

El proyecto consiste en una propuesta didctica para llevar al aula la competencia

pragmtica de un modo innovador, estimulando al alumno a actuar de modo autnomo
cuando se encuentre en un contexto real.

Palabras clave

Trabajo por proyectos, Tareas, Pragmtica, Interaccin Oral, E/LE

20
MANOS A LA OBRA, PRAGMATICANDO...

FICHA DE LA ACTIVIDAD

Objetivos:

a. Utilizar lo aprendido de modo funcional.

b. Autoevaluarse al final de un proceso y observar sus
necesidades, progresos y carencias.
c. Desarrollar las competencias comunicativa y
pragmtica.
d. Asumir un papel ms activo dentro del proceso de
Enseanza- Aprendizaje.

Nivel especfico recomendado: Aplicable al nivel B2 del

MCER

Tiempo: 90 minutos (durante 5 sesiones, a lo largo de un

semestre lectivo)

Materiales: Ordenador con vdeo y audio.

Dinmica: Parejas / grupos /individual

21
INTRODUCCIN

Las tareas solas no garantizan la realizacin de una clase comunicativa. Lo que se precisa
es... un marco ms grande de proyectos en los cuales pueden desplegar su potencial
inherente para el aprendizaje mediante la comunicacin (M. Legutke y H. Thomas, 1991).

1 2
El trabajo por proyectos es un tipo de propuesta didctica , para llevar a cabo el proceso de
enseanza-aprendizaje, centrada en la realizacin de tareas y microtareas con objetivos y
3
contenidos variados sobre un tema especfico; la base de dicho enfoque es que el aprendizaje
se realice a travs de un proceso compartido de negociacin entre los participantes en el que
estos sean capaces de evaluar lo que estn realizando y as mismos, es decir, autoevaluarse.

Esta tipologa de propuesta didctica ha tenido mucho xito en la Enseanza-Aprendizaje de

lenguas extranjeras, ya que acerca al alumno a la cotidianedad de la lengua a travs de un
proceso de aproximacin y descubrimiento por s mismo, es l el protagonista junto a sus
compaeros de la creacin de un proyecto que le ser til para comunicar en las futuras
situaciones reales que se den en dicha lengua; esto, unido a la bsqueda de una meta comn
hace que se involucre en mayor grado en las diferentes tareas y se responsabilice, creando un
mayor estmulo por parte de los aprendientes.

En este artculo, se presentar el proyecto Manos a la obra, pragmaticando. En el primer

apartado se definir el contexto de enseanza-aprendizaje y el perfil del alumno para el cual ha
sido creado. A continuacin, se desarrollar cada una de las etapas que lo conforman teniendo
en cuenta los criterios formulados por R. Rib, N. Vidal, D. Fried-Booth, M. Legutke y H.
Thomas para los trabajos por proyectos. Finalmente se expondrn las conclusiones de esta
propuesta.

EL TRABAJO POR PROYECTOS

El trabajo por proyectos se fundamenta en una propuesta de enseanza-aprendizaje que

examina ciertas intenciones educativas a travs de un conjunto de actuaciones de grupo,
interacciones y recursos orientados a la resolucin de un problema planteado. Con este tipo de
propuesta de Enseanza/Aprendizaje se intenta aportar nuevas pticas4 a la formacin del

1
Se puntualiza a nivel definitorio la terminologa bsica del trabajo por proyectos, en primer lugar se
define el trmino proyectos como unidades de trabajo a largo plazo y los caracteriza el hecho de que una
parte importante de trabajo se realiza fuera del aula; a continuacin, unidades de trabajo, que tienden a
ser propuestas a corto plazo que tienen lugar exclusivamente dentro del aula y, por ltimo, tareas, una de
las definiciones ms amplias que se contemplan es la de M. Burden y R. L. Williams que se refieren a
tarea como cualquier cosa que los alumnos tienen que hacer (o deciden hacer) en el aula de idiomas
para continuar el proceso de aprendizaje de una lengua.
2
El Enfoque por Tareas o Proyectos no se trata de un mtodo, sino de un tipo de propuesta innovadora
dentro de la Enseanza comunicativa de la L2.
3
... el enfoque es el conjunto de ideas y principios que constituyen el modo de entender el proceso de
enseanza-aprendizaje,...
4
Por ejemplo, el ser capaz de negociar con sus compaeros para llegar a la resolucin de un problema;
ya que el confrontrase con los dems se podr extrapolar a la cotidianedad del aprendiente y este lo
podra poner en prctica en situciones de comunicacin reales.

22
pensamiento lgico del aprendiente a travs de la resolucin de problemas concretos. En esta
propuesta se promueve, en concreto, el desarrollo de la competencia pragmtica, adems se
refuerza la exploracin lgica y sistemtica del entorno social y cultural de la L2, se ayuda a
interpretar la realidad y se orienta a resolver problemas que tienen que ver con ella, en nuestro
caso en el campo socio-lingstico, pragmtico y cultural.

Algunos de los aspetos que el trabajo por proyectos pretende mejorar se podran resumir con
las siguientes afirmaciones: da lugar a un aprendizaje significativo cuyo protagonista es el
alumnado; favorece la resolucin de problemas de forma grupal; ayuda a construir saberes
desde la conexin teora-prctica; promueve el contacto con la realidad socioeducativa;
fomenta la armonizacin de la formacin, investigacin y proyeccin social del trabajo
educativo.

CONTEXTO DE ENSEANZA/ APRENDIZAJE

A lo largo de su historia, toda sociedad proporciona a sus individuos una imagen y unos valores
que se atribuyen al docente en su labor pedaggica, en la mayor parte de los casos, sin
discusin. Estas representaciones varan segn las pocas y la introduccin de nuevas
metodologas de Enseanza. Cuando se trata del trabajo por proyectos, el papel de docente y
discente sufren una alteracin en la base, es decir, el aprendiente pasa a ser el eje del proceso
y es l mismo quien se autoevala y evalua, bajo la supervisin del docente, el proceso de
Enseanza/Aprendizaje. Esta concepcin del proceso no es evidente para muchos y tanto
docente como discentes caen en errores bsicos; por un lado, los primeros asumiendo un
papel que nos les pertenece, disminuyendo la autonoma de los aprendientes5; los segundos,
recurriendo insistentemente a la supervisin excesiva del docente e infravalorando sus
posibilidades como agentes autnomos.

Este tipo de propuesta didctica pone al docente a prueba, alejndolo de la clase tradicional y
de los enfoques precedentes en los que el proceso giraba en torno al docente de modo directo;
sin embargo, que el aprendiente cuente con un papel central no exime al docente de su
responsabilidad, sino que requiere que este sepa actuar como elemento estimulador, reta a los
alumnos a habilidades de orden superior que incluyen la solucin de problemas, la
investigacin independiente, el fijarse metas propias y la auto evaluacin; todo ello para llevar
cada tarea a buen fin y por consecuencia, el proyecto a su consecucin final.

Con el fin de que el contexto de Enseanza/Aprendizaje del proyecto propuesto se ajuste en la

mayor medida posible a las necesidades de nuestros alumnos y a nuestra labor de docentes
como guas durante todo el proceso, se tomar como base un aspecto fundamental: trabajar

5
Por ejemplo, a travs de un persistente seguimiento, que lejos de ser una gua, se convierte en una
manipulacin de las tareas, cada docente cree que es mejor que sus alumnos trabajen a su modo y en
vez de orientarlos para que logren realizar las tareas ellos solos, les imponen pautas de trabajo o
comportamiento frente a situaciones concretas, impidiendo que el aprendiente se exprese libremente, se
equivoque o descubra otros modos de trabajar por s mismo, que son, sin duda, tan vlidos como los del
proprio docente; sin embargo, este en la mayor parte de los casos no llega a saberlo porque no les da la
posibilidad de expresarse con libertad.

23
elementos que ayuden al alumno a ver el proyecto como algo autntico, que podran utilizar en
su vida real. Para ello se tendrn en cuenta en las siguientes variables:

Implicar al alumno, haciendo que l tome decisiones y que dirija el proyecto (en nuestro
caso en concreto, pidindole que busque informacin sobre los usos y costumbres de los
espaoles, a travs de Internet, del ente consular de Bari, de las asociaciones italo-
6
espaolas, de las entrevistas a los propios hablantes , etc.)

Utilizar roles y contenidos significativos nuevos para los estudiantes, que puedan reutilizar
en diversas situaciones (por ejemplo, reaccionar ante la entrega de un regalo a un hablante
espaol o entender el contenido explcito de una afirmacin como: nos vemos a media
tarde. Todo esto, adems de los conocimientos previos de otras reas que ya poseen de su
contexto real, para solucionar los problemas que se les plantean.

7
El perfil de los aprendientes se ajusta a jvenes, en concreto, 20 adultos universitarios con L1
italiano, de los cuales 8 son hombres y 12 son mujeres, procedentes de un contexto
sociocultural medio y con un nivel econmico medio-alto; cuentan con un nivel B2 segn el
MCER y realizan un viaje organizado a Espaa, pas que les atrae, lo cual crea estudiantes
comprometidos y activos; no les mueve slo el inters lingstico, sino tambin el cultural y
pragmtico de los hablantes espaoles; cuentan con un grado de comprensin alto en su L28 y
les ser til familiarizarse con los aspectos socio-culturales y pragmticos ya que algunos de
los estudiantes se alojan cada ao con una familia. Por otro lado, conocer la riqueza cultural
cotidiana, contribuir a que los alumnos posean una visin completa y real del pas.

Concluyendo con la caracterizacin del contexto de Enseanza/Aprendizaje y el enfoque

seleccionado, aadir que, ambos fomentan la colaboracin, que es uno de los pilares del
trabajo por proyectos, ofreciendo a los estudiantes, por ejemplo, la posibilidad de reunirse
dentro y fuera del aula para hacer bsquedas conjuntas de modo autnomo.

El proyecto: justificacin terico-prctica del proyecto

El ttulo del proyecto a desarrollar es Manos a la obra, pragmaticando..., entre sus objetivos
principales cuenta con la prctica, a travs del trabajo por proyectos, de la competencia
pragmtica; se estima que su duracin sea semestral.

Se presenta el proyecto a travs del desarrollo de sus etapas, es decir, aproximacin,

desarrollo y asimilacin y reflexin, acompaadas por las posturas de diferentes autores
que reflexionan sobre la enseanza mediante el trabajo por proyectos en dichas etapas.

6
Esto ser posible ya que una parte del proyecto est prevista que se realice durante el viaje escolar a
Espaa.
7
L1 o lengua materna.
8
L2 o segunda lengua, lengua extranjera.

24
1. APROXIMACIN

Esta etapa es considerada por la mayora de los autores como el comienzo del proyecto, es
decir, en cierto modo, como una negociacin y fase previa de toma de decisiones e intercambio
de necesidades.

Son varias las posturas de los diferentes autores con respecto a estas tres etapas, las fases
clave implicadas en el establecimiento del trabajo por proyectos segn D. Fried Booth (1986:6)
son: la Planificacin en el aula, la Realizacin del proyecto y la Correccin y supervisin del
trabajo. Por lo que respecta a esta primera etapa de Aproximacin le correspondera la fase de
Planificacin en el aula, que consiste en la discusin por parte del profesor y los aprendientes
sobre el contenido y alcance del proyecto, la prediccin de las necesidades lingsticas
especficas y las ideas para reunir el material necesario a travs de entrevistas proyectadas,
visitas, panfletos, folletos, ilustraciones, etc.

Dicha fase aplicada a nuestro proyecto, se desarrollara de la siguiente manera:

Se dividir a los alumnos en grupos, asignndoles a cada uno un aspecto pragmtico o socio-
cultural para que centren su bsqueda, dentro de estos se crearn subgrupos que se
especialicen en temas de su inters, como por ejemplo: gestos, rituales de pago, horarios,
comportamiento en las fiestas, etc.

Por otro lado, se marcarn ciertos puntos a nivel lingstico, como por ejemplo: indicar cortesa
(el uso del imperativo), usar predicados realizativos (saber disculparse), reconocer las
implicaturas (Pepe es un demonio), aprender a gestionar el turno de palabra, etc.

En cuanto a las fuentes para conseguir informacin pertinente y variada, se guiar a los
alumnos para que comiencen su bsqueda consultando a estudiantes espaoles que participan
en el programa Erasmus, en la Embajada de Espaa, el Consulado de Bari, en foros o en las
diferentes oficinas de cultura y turismo y en Internet (tomando contacto con sus futuras familias
de acogida en Espaa, o con hablantes a travs de los foros o chats, etc.), entre otras.

A su vez, otra de las posturas conocidas es la de R. Rib y N. Vidal que fragmentan las etapas
del proyecto en diez pasos bsicos, en ellos se le da importancia a factores afectivos, tales
como crear la atmsfera adecuada o estimular el inters de los alumnos por el trabajo por
proyectos. Al mismo tiempo que se resalta el valor que se da a que los aprendientes estn
completamente implicados en el tema del proyecto. Los pasos que corresponderan a esta
etapa, son los siguientes:

- Crear una buena atmsfera en el aula:

a) Ver un vdeo con imgenes significativas sobre la competencia pragmtica:

http://www.youtube.com/watch?v=tprL9NEYlCc

b) Hacer una lluvia de ideas sobre diferencias en los usos y costumbres que hayan
encontrado en sus anteriores viajes a Espaa.

25
- Captar el inters del alumno:

a. Ofrecer una visin sociocultural que ayude a conocer, comprender, interpretar e

interiorizar valores socioculturales de los espaoles.

b. Presentar algunas diferencias curiosas (gestos diferentes, kinsica de las

presentaciones, etc.)

c. Hacer referencia a trminos con implicaturas (nuevo vocabulario, tipo en la frase,

este chico es un demonio) o modos de expresar la formalidad, por ejemplo, el uso
contrastivo de los ttulos en espaol e italiano.

- Seleccionar el tema:

a. Aprender a reconocer y a usar aspectos relacionados con la competencia

sociocultural y pragmtica de los espaoles, por ejemplo, los rituales de pago.

- Crear un esbozo general del proyecto:

a. Delimitar los objetivos que se persiguen en el desarrollo del trabajo.

b. Especificar los recursos necesarios para el cumplimiento de las tareas.

M. LEGUTKE y H. THOMAS, con su Planificacin hacia atrs o retroactiva, se basan en el

principio de que se parte de una tarea meta, y el resto de las tareas previas, surgen de la
necesidad de llegar a sta.

Plantearemos como tarea meta en nuestro trabajo la creacin de un Trivial con preguntas
sobre cultura, costumbres, conocimientos y curiosidades de la sociedad espaola. Para ello,
los alumnos debern realizar la siguiente planificacin retroactiva: elaboracin de la estructura
de la misma, eleccin de las secciones temticas, seleccin de las fuentes de proveniencia del
material de trabajo y su posterior anlisis, entre otros.

Para M. Legutke y H. Thomas, la autonoma y el estado afectivo son dos aspectos clave dentro
de la nocin de trabajo por proyectos, sin olvidar que es un proceso compartido de negociacin
entre los participantes ya que permite tanto al aprendiente individual como al grupo tomar
decisiones autnomas dentro de un marco comn de objetivos y procedimientos.

Las coincidencias entre el Proyecto de M. Legutke y H. Thomas y los modelos propuestos por
D. Fried-Booth y R. Rib y N. Vidal, son evidentes como mencionan los autores, es decir, todos
abogan por: una apertura, una orientacin temtica, una investigacin y preparacin de datos,
una presentacin y una evaluacin:

La forma de secuenciar es una caracterstica identificadora de proyectosLa estructura diferir

ligeramente de acuerdo con las situaciones individuales de aprendizaje, pero la mayor parte de los

26
ejemplos parecen reconocer la necesidad de ir hacia un trabajo por proyectos fiel a sus principios.
(1991:169)

2. DESARROLLO

Esta segunda etapa es la realizacin o esbozo general del proyecto a partir de pequeas
tareas en relacin con el tema.

D. Fried Booth la denomina Realizacin del proyecto, en ella los alumnos pasan a hacer
cualquiera de las tareas que hayan planificado. Es importante recordar que en esta fase
estarn empleando las destrezas de un modo integrado: comprensin lectora, expresin
escrita, comprensin oral y expresin oral, principalmente. Durante esta etapa se
profundizaran los contenidos a travs de diversos tipos de tareas que podran incluir
entrevistas, grabaciones, recoleccin del material visual e impreso, etc.; por ejemplo, para la
comprensin lectora, la expresin escrita y la comprensin y expresin oral realizarn
pequeas redacciones para resumir lo que han encontrado en el material suministrado por
diversas instituciones o en Internet, de modo tal que cuando efecten una puesta en comn en
el aula, sus compaeros escuchen lo datos pertinentes. Adems de estas cuatro, se dar
especial inters a la interaccin oral, presente durante todo el proyecto entre todos los
participantes en el proyecto.

Segn D. Fried Booth, este tipo de trabajos incluyen lo que el clasifica como: tareas
intermedias y proyectos a gran escala. Veamos a qu se refiere con ejemplos atinentes para
nuestra propuesta.

Tareas intermedias:

- Ver un vdeos en los que se introducen de modo divertido temas de pragmtica y cultura:
http://www.youtube.com/watch?v=I6aeH2Rd5MA

- Buscar direcciones, telfonos, correos electrnicos, horarios de atencin, etc. relacionados

con los organismos que suministrarn informacin para el trabajo.

- Preparar entrevistas teniendo en cuenta las personas a las que estn dirigidas, el temario
y la organizacin, los exponentes lingsticos, etc. que se emplearn en las mismas.

- Realizar fichas con los gestos ms recurrentes entre los espaoles.

- Confeccionar un recorrido temtico sobre cada uno de los aspectos que se han decidido
desarrollar.

- Seleccionar un aspecto cultural peculiar y escribir sobre l.

- Realizar un vdeo con ejemplos de fenmenos que hacen referencia a la competencia

pragmtica, por grupos, teniendo en cuenta el humor de los vdeos visionados.

27
- Organizar un da dedicado a celebrar alguna de las fiestas tpicas espaolas, con sus
costumbres.

Proyectos a gran escala:

- Acudir a una asociacinitalo-espaola en su pas para pedir informacin.

- Entrevistar a personas relacionadas con los diferentes aspectos del proyecto.

- Organizar un encuentro con jvenes estudiantes del programa Erasmus residentes en su

pas a fin de aproximarse a su idiosincrasia.

- Asistir a una clase de pragmtica en una universidad espaola.

R. Rib y N. Vidal, como decamos, fragmentan las etapas en diez pasos bsicos, de los cuales
los siguientes se aplicaran en este estadio.

- Realizar la investigacin bsica sobre el tema:

a. Seleccionar los temas centrales de cada aspecto a desarrollar.

b. Preparar el vocabulario bsico relacionado con el tema.

- Informar a la clase:

a. Funciones gramaticales a usar.

b. Caractersticas del modo de trabajo a implementar: cooperativo, solidario y

respetuoso.

- Procesar la retroalimentacin o feedback:

a. Intercambiar opiniones, sugerencias, datos y comentarios productivos que

contribuyan a crear un proceso de aprendizaje dinmico y ms enriquecedor.

- Preparar el proyecto:

a. Elaborar, a partir de la informacin obtenida, un material variado y completo alusivo

al proyecto cumpliendo los objetivos seleccionados.

Segn R. Rib Y N. Vidal, las tareas que participan en los trabajos por proyectos son las de
segunda y tercera generacin9.

9
Las tareas de segunda generacin requieren que el alumno manipule la lengua, adems de usar las
actividades cognitivas generales mientras trabaja con la informacin. Se centran ante todo en el
contenido, el procedimiento y la lengua. Suponen un reto mental para el aprendiente en estas reas y
aspiran a desarrollar no slo las destrezas lingsticas, sino tambin las estrategias cognitivas generales
relacionadas con el manejo y la organizacin de informacin. La lengua se convierte en el vehculo para
llevar a trmino un fragmento real de trabajo. Esto implica el uso no de una, sino de una serie de

28
Tarea de segunda generacin: El objetivo de esta tarea es buscar y analizar informacin sobre
las actitudes y peculiaridades de comportamiento de los espaoles con respecto a los italianos.

1. Los alumnos deciden:

- qu necesitan saber;

- cmo obtener esa informacin (entrevista, cuestionarios, foros, chats, etc.)

- dnde obtenerla (asociaciones culturales, sitios en Internet, familia de acogida, etc.)

- a quin recurrir para obtenerla (acompaadores tursticos, oriundos de la zona, gente que
ha visitado el lugar; etc.)

- el tipo de cuestionarios /entrevistas que quieren elaborar;

- la lengua que necesitan para llevar a cabo las entrevistas.

2. Los estudiantes llevan a cabo la bsqueda, transcriben las entrevistas y comparten la

informacin.

3. Los aprendientes seleccionan los datos relevantes, deciden un formato para su

presentacin.

4. Los alumnos hacen un informe y lo presentan.

Tarea de tercera generacin:

1. Los estudiantes y el profesor conversan sobre los aspectos sociales y culturales de la

cultura hispnica para luego determinar cules de ellos les resultan ms interesantes, de
mayor importancia o ms representativos de las costumbres del pas.

2. Los alumnos forman grupos segn los intereses comunes, gustos, preferencias y
conocimientos. Identifican la informacin que necesitan. Llevan a cabo una bsqueda
individual y en grupo relacionada con los temas seleccionados, discuten sobre los mismos

estructuras, funciones y conjuntos lxicos. La aproximacin a la lengua se hace entonces de manera

global, no secuencialmente. (R. RIB y N. VIDAL, 1993:2)
Las tareas de tercera generacin cumplen con amplios objetivos educacionales (cambio actitudinal y
motivacin, concienciacin del aprendiente, etc.) y, de este modo, son especialmente apropiadas para el
marco escolar, en el que se hace necesario aumentar la motivacin para el aprendizaje de la lengua
extranjera. Algunas de las caractersticas principales de las tareas de tercera generacin son un alto nivel
de autenticidad, globalidad e integracin de contenidos, adems de la implicacin de todos los aspectos
de la personalidad individual, experiencias y conocimientos previos; esto incluye intereses, aficiones e
inquietudes de tipo artstico, musical o literario. La creatividad es generalmente el factor que une todos
estos elementos. (R. RIB y N. VIDAL, 1993:3)

29
 e informan al resto de la clase. Deciden las diferentes maneras de vehicular toda su
investigacin y de presentar el producto final.

3. Los alumnos presentan el tema y evalan la actividad.

Siguiendo a M. Legutke y H. Thomas, en su Planificacin hacia atrs o retroactiva, dentro de

esta segunda etapa los alumnos trabajarn en las diferentes secciones que han creado para la
tarea meta, algunas de stas sern las siguientes:

Seccin Lingstica: Un grupo se encargar de redactar preguntas sobre los dichos, refranes,
expresiones y sus significados. Adems, de las implicaturas de ciertas palabras en diferentes
contextos (Pepe es un demonio: listo, travieso, malo, son implicaturas que todos los nativos
conocen o reconocen bajo este enunciado), la semntica no puede a justificar las implicaturas
de esta frase, la pragmtica s.)

Seccin de horario: Este grupo se ocupar de informarse sobre qu se considera un retraso,

cundo se avisa a una persona que te espera, qu justificaciones son las ms usuales como
vlidas para un espaol. Por otro lado, se informarn sobre las diferentes partes del da,
cundo se considera el medioda, si alguien te dice: nos vemos a medioda/ a la hora de comer,
a qu hora se refiere?, los horarios de llamada a una casa ajena o qu se considera
madrugar, entre otros.

Seccin histrico- cutural. Un grupo de estudiantes trabajar sobre las celebraciones populares
y caseras; en las primeras se mencionarn los hechos sociales, culturales o literarios ms
importantes y su origen, sus canciones, romeras, fiestas patronales o nacionales; en las
segundas, aspectos cotidianos como cmo se celebra un cumpleaos, cules suelen ser los
preparativos, cmo se comporta un anfitrin, cundo se debe abrir un regalo, qu debera decir
cuando recibe un regalo (por ejemplo, un espaol cuando regala algo disminuye su valor) o por
ejemplo qu expresiones se usan para felicitar, dar el psame, entre otros.

Seccin vida social: cmo se divierten los jvenes? (por ejemplo, qu es el botelln?);
cmo se relacionan los jvenes entre ellos? Pautas de comportamiento en una pandilla (con
cuantos besos se saludan). Por otro lado, tambin se podra indagar en los lugares ms
frecuentes de reunin, en los ritos para pagar, en cmo se toma un caf a la espaola y cmo
se toma a la italiana.

Seccin saludos: Cmo se saludan las personas? Uso de t y usted. Qu significa Qu

descanses! y cundo se utiliza. Por otro lado, la kinsica del saludo, la secuencia de besos en
Italia y en Espaa, a quin se saluda en cada pas con un apretn de manos.

Seccin gestual: gestos espaoles que no existen para un hablante italiano y su significado,
gestos italianos que un espaol podra interpretar mal (ya sea porque no existen, porque
existen con otros significados o porque los espaoles los han interpretado mal y los usan de
modo incorrecto) y podran dar lugar a malentendidos.

30
4. ASIMILACIN y REFLEXIN

En esta ltima etapa del proyecto, los alumnos, despus de haber profundizado en el tema,
harn las valoraciones conjuntas del proyecto.

D. Fried Booth llama a esta fase: Correccin y supervisin del trabajo: se basa en un
intercambio entre los alumnos y el profesor de lo obtenido a travs de las tareas. El profesor,
ejercer de mediador, entre sus alumnos. Estos, por su parte, tendrn que ser crticos para
analizar su trabajo y debern realizar comentarios constructivos con respecto a las labores de
sus compaeros.

Esta etapa se llevar a la prctica del aula a travs del uso de correcciones bilaterales,
intercambiando y analizando la informacin entre alumnos o incluso entre grupos, con una
posterior puesta en comn conjunta, en la que se dar espacio a la discusin y ser de gran
importancia la retroalimentacin; el docente adquiere su papel de orientador y les ayuda a
reflexionar y a asimilar los contenidos tratados. De este modo se estimular a que los alumnos
interaccionen y negocien con sus compaeros, reflexionen sobre sus ideas y las que aportan
sus compaeros, fomenten entre ellos un espritu crtico durante todo el trabajo, pero
especialmente en su auto supervisin y autoevaluacin.

Los ltimos pasos de la divisin de R. Rib y N. Vidal, corresponderan a esta etapa: -

Presentar el proyecto:

a. Exponer, de acuerdo con el formato elegido por los alumnos, el proyecto.

b. Corroborar las acciones lingsticas comprometidas en la actividad.

- Evaluar el proyecto:

a. Apreciar los conocimientos adquiridos.

b. Revisar los nuevos aspectos gramaticales relacionados con las destrezas lingsticas.

c. Valorar cmo ha sido el comportamiento de los alumnos en cuanto a la dinmica,

cooperacin y respeto en el trabajo en general.

Por ltimo, segn la planificacin hacia atrs o retroactiva de M. Legutke y H. Thomas, dentro
de esta tercera etapa, se pondrn en comn todas las secciones creadas por los alumnos para
discutirlas, organizarlas y crear las fichas del Trivial. Es muy importante en esta etapa dar un
buen feedback a nuestros alumnos.

31
CONCLUSIN

El trabajo por proyectos es un enfoque que surge en las ltimas dcadas como evolucin y
consolidacin de los enfoques comunicativos. En l se da un mayor espacio para la
intervencin y decisin de los alumnos en el desarrollo y contenido de las actividades. Como se
ha expuesto durante el proyecto y segn la opinin de la mayora de los autores, en las fases
iniciales del proyecto se crea una aproximacin, en la que hay un intercambio de opiniones
entre alumnos y profesor para definir el tema del proyecto. En dicha interaccin queda clara la
importancia de los focos de inters de los estudiantes que afectarn a su motivacin, ayudarn
a asimilar mejor los contenidos y contribuirn a que expresen su opinin personal.

Varios son los aspectos, que se aprecian en el desarrollo del proyecto con respecto a las
tareas. Estas crean un contexto para adquirir el significado de las formas lingsticas (en
nuestro caso en particular, ser ms fcil aprender, por ejemplo, ciertas implicaturas de
trminos); dan lugar a la cooperacin e interaccin (para decidir qu incluir dentro de cada
seccin); facilitan las dinmicas de trabajo combinadas, tanto individuales, en parejas o
grupales y, por ltimo, las soluciones que resultan de las mismas son de contenido y resultado
abierto, por lo cual el alumno aprende a valorar sus propias reflexiones.

La gran variedad de materiales y de tareas propuestas, con todo lo que el desarrollo de las
mismas conlleva (comprensin de textos, intercambio de informaciones, observacin y prctica
de componentes lingsticos, evaluacin, etc.) da lugar a un uso completo de todas las
destrezas de modo integrado, como destacaba D. Fried Booth, y a hacer al alumno partcipe y
consciente de su propio proceso de aprendizaje.

Por lo que respecta a las crticas con respeto a la clasificacin de D. Fried Booth, hay que
resaltar dos aspectos relevantes en la segunda etapa. Por un lado, cuando se habla de hacer
cualquiera de las tareas, en realidad, se debera hablar de la importancia de una etapa en la
que el aprendiente necesita un mayor orientacin; la secuenciacin de tareas es algo muy
importante y el profesor, dada su experiencia, debera encauzar hacia un orden lgico la
realizacin de las mismas, dando prioridad a una aproximacin gradual a la dificultad. Por otro
lado, se mencionan cuatro destrezas, cuando se sabe que las tendencias actuales son pensar
en cinco o ms, llamando a esta quinta, interaccin oral que, en el trabajo por proyectos, por
motivos evidentes es un elemento principal, porque en l se da el aprendizaje por cooperacin
y para cooperar es imprescindible interaccionar.

Dicho proyecto resulta exitoso ya que los aprendientes utilizan parte del tiempo de su viaje a
Espaa para reflexionar junto a nativos espaoles sobre sus costumbres y usos, es decir, usan
la lengua para un fin real, al mismo tiempo que enriquecen el conocimiento cultural de su L2 y
aprenden a valorar y respetar otras costumbres.

32
BIBLIOGRAFA

CACCIAMANI, S. (2002): Psicologa para la Enseanza, Edicin Le Bussole, Italia.

FERNNDEZ, S. (2001): Tareas y Proyectos en la clase de lengua, Edinumen,Madrid.

FRIED-BOOTH, D (1986): Project Work, Oxford University Press, Oxford.

FUNIBER, Asignatura Proyectos y Tareas, pp. 1-104.

GIOVANNINI, A. (2007): El profesor en accin, Edelsa Grupo Discalia, S.A., Madrid.

LEGUTKE, M. Y THOMAS, H. (1991): Process and Experience in the Language Classroom,

Longman, Essex.

LIGORIO, B. (2003): Cmo ensear, cmo aprender, Edicin Le Bussole, Italia.

RIB, R. Y Vidal, N. (1995): La enseanza de la Lengua Extranjera en la Educacin

Secundaria, Longman, Madrid, captulo 8.

RIB, R. Y Vidal, N. (1993): Project Work Step by Step, Heinemann, Oxford.

33
 ARTE EN LETRA

Celia Dez Huertas y M ngeles Fumad Abad

Profesoras ELE. Instituto Cervantes de Npoles

M ngeles Fumad Abad es Licenciada en Filologa Clsica por la

Universidad de Barcelona. Toda su vida profesional la ha dedicado
a la enseanza, primero de lenguas clsicas en distintos institutos
de bachillerato de Catalua, y desde 2006 es profesora de ELE en
Italia. Ha trabajado como lectora de espaol en la Universidad de
Salerno, y las universidades l'Orientale y Suor Orsola Benincasa de
Npoles. Colabora tambin con el Instituto Cervantes de esta
ciudad como profesora de ELE y en los cursos de formacin de
profesores.

Celia Dez Huertas es licenciada en Historia del Arte y DEA en Arte

III por la Universidad Complutense de Madrid. Ha sido redactor jefe
de la revista de fotografa EXIT y desde 2004 colabora
habitualmente con medios especializados en arte contemporneo.
Actualmente codirige el espacio digital Continuum dedicado a las
artes vivas (www.continuumlivearts.com) Desde 20011 es
profesora colaboradora ELE en el Instituto Cervantes de Npoles.

Resumen

Este proyecto parte de la idea de que las artes visuales pueden convertirse en un
motor para la expresin del alumno de la clase ELE, con la misma intensidad e inters
que tienen como vehculo para la comunicacin en nuestra propia L1. Lo que ve, lo
que cuenta y cmo lo cuenta cobra gran importancia. La vivencia del alumno ante la
imagen de la obra de arte es autntica, y se produce realmente en el aula y en ese
preciso momento. Se trata de una comunicacin significativa y real. La clave que
proponemos para poder llevar a cabo este proyecto de colaboracin entre arte y
lengua se encuentra en el mbito de la tipologa textual, ms concretamente en uno de
los cinco prototipos textuales, la descripcin, que se considera el acercamiento ms
fiel posible a una imagen a travs de las palabras.

Palabras clave

Cultura, Artes Visuales, Imagen, Mtodo Cognitivo, Fines Especficos, Expresin

escrita, Tipologa textual, Descripcin, Fichas.

34
 ARTE EN LETRA
Herramientas para la descripcin en el aula ELE

FICHA DE LA ACTIVIDAD

Objetivos:

a. Utilizar las artes visuales como medio cognitivo en

el aula ELE
b. Integrar el aprendizaje lingstico con otros
contenidos curriculares
c. Desarrollar actividades para el aula ELE con fines
especficos
d. Ofrecer al alumno un mtodo sistemtico para la
redaccin de textos descriptivos

Nivel especfico: Todos (MCER)

Tiempo: 50 A1-A2, 90 B1-B2, 120 C1-C2

Materiales: fichas de trabajo propuestas en este material

35
1. ANLISIS DE LA SITUACIN

Segn el MCER (Marco comn europeo de referencia) toda persona que aprenda un idioma
extranjero tiene que conocer tambin la msica, la historia, las tradiciones, y, por supuesto, las
artes visuales que conforman la cultura a la cual pertenece la lengua que est aprendiendo. Es
por este motivo por el que la mayora de los manuales ELE presentes actualmente en el
mercado ofrecen siempre alguna referencia a las obras de arte consensuadas como
representativas de la cultura hispnica a nivel mundial. Por ejemplo, en el caso concreto de la
pintura espaola, solemos encontrar referencias a Goya, Velzquez, Picasso 1...

Por necesidades pedaggicas hemos realizado ltimamente una revisin de los materiales ELE
que abordan contenidos relacionados con el arte y la cultura hispnicos. Ha sido precisamente
este anlisis el que nos ha llevado a cuestionarnos el enfoque desde el que se presentan las
disciplinas artsticas, y en concreto las artes plsticas, en la enseanza de ELE. De ah que
empezramos a pensar en este proyecto.

Efectivamente, una revisin de la presencia de las artes plsticas en manuales de carcter

general, e incluso en los pensados especficamente para trabajar temas culturales, pone
claramente en evidencia que el arte se introduce bajo una nica y comn perspectiva. Suele
presentarse a travs de las imgenes del retrato de un artista, acompaada por alguna de sus
obras ms significativas. Junto a estas imgenes aparecen normalmente textos donde se
ofrece informacin biogrfica sobre el autor, alguna mencin a la corriente esttico-artstica a la
que pertenece, juntamente con referencias histricas sobre alguna de sus obras ms
significativas. De esta manera el acercamiento al arte queda relegado nica y exclusivamente a
una mera acumulacin de datos de carcter histrico sobre la obra y/o su autor.

Presentado as, y desde el punto de vista de la didctica de la lengua, parece que el arte sirve
de excusa para proponer actividades de comprensin lectora, de adquisicin de lxico, o
simplemente como otra manera para practicar distintas actividades de lenguaje2. En otras
palabras, la obra de arte est totalmente supeditada a la prctica lingstica, convirtindose en
un pretexto para proponer una tarea. Queda as muy lejos de convertirse en el foco de la
atencin del estudiante, lo que conlleva la consiguiente prdida de las muchas posibilidades
que nos proporciona la imagen como medio cognitivo para la enseanza de una lengua.

En definitiva, en el panorama actual de los mtodos para ELE es muy escaso, por no decir
prcticamente nulo, el material en el que el arte es el medio directo a travs del cual se trabaja
la lengua, y en el que, a su vez, la lengua sirve para conocer mejor la obra de arte. Nuestro reto
como docentes de ELE es presentar estas dos disciplinas, el arte y la lengua, de manera
equitativa y entrelazada, valorizando las capacidades didcticas de ambas para crear una
sinergia interdisciplinaria que beneficie al estudiante en un recorrido amplio de aprendizaje.

1
El conocimiento por parte del estudiante de Velzquez y Picasso est especificado concretamente en el
Plan curricular del Instituto Cervantes para el nivel A1-A2. Cfr.:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/10_referentes_culturales_introduc
cion.htm
2
Se suele utilizar la biografa de los artistas, por ejemplo, como presentacin o prctica de los usos de los
tiempos del pasado.

36
2. ARTE EN LETRA: NUESTRA PROPUESTA

Este proyecto parte de la idea de que las artes visuales pueden convertirse en un motor para la
expresin del alumno de la clase ELE, con la misma intensidad e inters que tienen como
vehculo para la comunicacin en nuestra propia L1. A todos nos ha ocurrido que, como
espectadores, nos hemos encontrado muchas veces, despus de acudir a un espectculo,
visitar un museo, o ver una pelcula, contando nuestra experiencia a alguien, describiendo lo
que hemos visto, si nos ha gustado o simplemente qu hemos sentido mientras estbamos
delante de esa obra. Pues bien, ese es el input que recogemos en este proyecto para
trasladarlo al aula ELE. La experiencia del que mira, del espectador, convierte en este caso al
alumno en protagonista de la accin: mirar, observar y comunicar. Lo que ve, lo que cuenta y
cmo lo cuenta, cobra para l una gran importancia. Justo por esto, nos gustara subrayar que
las actividades propuestas en Arte en letra pretenden ir ms all del establecido juego de roles
en el aula: en este caso la vivencia del alumno ante la imagen de la obra de arte es autntica, y
se produce realmente en el aula y en ese preciso momento. Se trata de una comunicacin
significativa y real.

Una de las posibles claves para poder llevar a cabo una propuesta de colaboracin entre arte y
lengua se encuentra en el mbito del anlisis del discurso, ms concretamente en la
descripcin. La descripcin es uno de los cinco prototipos textuales, y se considera que es el
acercamiento ms fiel posible a una imagen a travs de las palabras. Por eso, se dice de ella
que se trata de la pintura hecha con palabras.

Como sabemos, la descripcin se puede manifestar tanto en el discurso oral, como en textos
escritos; y puede aparecer sola, o combinada con otras tipologas textuales, como son la
narracin, la argumentacin, la exposicin y/o el dilogo. Aunque en Arte en letra la descripcin
de las imgenes plsticas es el ncleo central de la actividad, somos conscientes de que esta
suele usarse combinada con otras modalidades textuales, que en este documento aparecen
escuetamente apuntadas, en espera de continuar con la investigacin y el desarrollo de este
proyecto en sucesivas etapas.

3. DESTINATARIOS

Arte en letra est pensado tanto para estudiantes de espaol como lengua extranjera que
estudien arte (Bellas Artes, Turismo, Humanidades), como para cualquier tipo de alumnado
que tenga un inters particular en este mbito, sin olvidarnos tampoco de alumnos con un perfil
ms general con los que se quiera practicar la tarea de descripcin y a los que se les quiera
dar a conocer esta disciplina cultural. En todos los casos, Arte en letra ofrece actividades para
todos los niveles del MCER.

37
4. MATERIAL: ESTRUCTURA Y SELECCIN

Proponemos una serie de imgenes para cada uno de los niveles del MCRE estructuradas de
una manera verstil: las imgenes se organizan entorno a dos ejes, uno transversal de ndole
temtico (descripcin de personas, lugares, objetos y acciones), y otro vertical que pauta los
niveles desde A1 hasta C2. De esta manera una misma imagen puede acompaar al
estudiante en su recorrido de aprendizaje, desde un nivel inicial a uno superior, o bien,
podremos disponer de una serie de imgenes variadas para un mismo nivel, como podemos
ver en el siguiente esquema.

Arte en letras est compuesto por los siguientes elementos:

Imgenes: obra de arte objeto de la descripcin.

Fichas gua: pautas para la descripcin, a travs de unas preguntas que guan al
estudiante en la observacin y el anlisis de la obra.

Herramientas para la descripcin: modelos de lengua (frmulas para iniciar una

descripcin y frmulas para expresar la opinin y el gusto), conectores textuales, y lxico
especfico para hablar de obras pictricas.

Documentos complementarios: textos literarios, textos periodsticos, textos crticos o

textos informativos que pueden aadir informacin sobre la obra a describir. Imgenes
sobre el pintor o de otras obras del mismo artista.

38
4.1 LAS IMGENES

Como ya hemos apuntado, uno de los objetivos de este proyecto es acercar el arte espaol a
los alumnos ELE, mientras que el otro es darles las herramientas para aprender a describir. Por
este motivo, la tarea de la descripcin se centra exclusivamente en una seleccin de imgenes
de pintura espaola, en este caso de los siglos XX y XXI. Para su seleccin han sido
determinantes dos factores, uno de carcter artstico y otro lingstico: por un lado, la
importancia histrico-artstica de estas obras y de sus autores, y, por el otro, que
temticamente coincidan con los tipos de descripcin que aparecen en las Macrofunciones
establecidas en el apartado Gneros discursivos y productos textuales del Plan Curricular del
3
IC . Se trata de una descripcin de persona (retrato), de un lugar (paisaje), una descripcin de
objetos (bodegn), y descripcin de una accin.

Respondiendo, pues, a estas necesidades las obras elegidas han sido:

Maya con delantal, 1938. Pablo Picasso (1881-1973)

La casa de la palmera, 1918. Joan Mir (1893-1983)

Vanitas Borratxa, 1984. Miquel Barcel (1957-)

Dichosos quien como Ulises, 1977. Eduardo Arroyo (1937-)

Se trata de artistas de gran relevancia dentro del panorama pictrico espaol, algo que hemos
considerado importante a la hora de neutralizar un posible debate que surgiera a partir de una
valoracin propiciada por el gusto personal del alumno. Las obras estn totalmente aceptadas
dentro de los cnones establecidos por el sistema artstico. Con esto queremos dejar claro que
no queremos fomentar un debate sobre la belleza o relevancia de estas obras, sino que ser
slo y exclusivamente el punto de vista y el gusto de cada estudiante la clave del acercamiento
y, posterior juicio, sobre ellas.

4.2. FICHAS GUA

Todas las fichas gua presentan una misma estructura con los siguientes apartados,
encabezados por una serie de preguntas realizadas en primera persona del singular:

(Contextualizacin)

Qu veo?

Qu imagino?

3
El Plan Curricular establece en el apartado Gneros discursivos y productos textuales, las siguientes
macrofunciones: macrofuncin descriptiva (persona, objeto, lugares); macrofuncin narrativa;
macrofuncin expositiva; macrofuncin argumentativa.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/07_generos_discursivos_introduc
cion.htm

39
 Qu siento?

4
Me gusta? Por qu?

Qu ttulo le pongo?

La contextualizacin consta de una serie breve de preguntas que guardan relacin con la
imagen. Se trata de crear una situacin en el aula que active los conocimientos lingsticos
previos del estudiante y que lo site en el mbito temtico del cuadro. Este es el nico
apartado en el que correspondera al profesor tener un papel ms activo. Por eso, no se
formula con ninguna pregunta.

El apartado Qu veo? suele presentar una serie de diez preguntas focalizadas en la imagen.
Se trata de la descripcin formal del cuadro siguiendo un orden lgico: figura principal, fondo,
colores, tamaos, perspectiva, etc. Pretende ser una descripcin lo ms detallada, y exhaustiva
posible (los lmites sern los que imponga el nivel de lengua).

En Qu imagino? proponemos, en cambio, otra serie de preguntas en igual nmero que en el

apartado anterior, que en este caso invitan al alumno a suponer una serie de datos, ideas,
situaciones, no explcitas, pero posibles, a partir de la imagen. A diferencia del apartado
anterior, se gua al estudiante hacia una descripcin subjetiva.

La seccin Qu siento? invita al espectador a ser partcipe de la imagen y a recuperar

vivencias personales que lo conecten con ella.

El bloque Me gusta? Por qu? pide la opinin del estudiante sobre la obra. Recordemos
que esta opinin est en principio libre de prejuicios porque el estudiante todava no sabe quin
es el autor de la obra. Su opinin se basa en la observacin atenta de la imagen y en la
descripcin que ha llevado a cabo.

Las fichas terminan con una propuesta de ttulo por parte del alumno, que puede estar
justificada por los elementos descritos de manera objetiva o por alguna sensacin o recuerdo
que le hayan surgido gracias a su observacin.

4.3 HERRAMIENTAS PARA LA DESCRIPCIN

Herramientas para la descripcin ofrece una serie de instrumentos para ayudar al alumno en el
momento de empezar a redactar el texto escrito. Es aconsejable tenerlas a mano, o revisarlas,
justo antes del momento de empezar a describir.

4
La pregunta introductoria a los apartados en los que se pregunta sobre si la obra gusta o no, y sobre la
propuesta de ttulo cambian la manera en que se formulan dependiendo del nivel.

40
En primer lugar, encontramos una serie modelos de lengua adaptados a cada nivel con
frmulas que puede utilizar el estudiante para iniciar la descripcin de una obra de arte, desde
las ms sencillas, adecuadas para un nivel A1, tipo Aqu/En el cuadro hay, pasando por El
pintor ha dibujado o El pintor nos muestra para un B1, o Lo que llama la atencin de este
lienzo, una posibilidad apropiada para un nivel superior.

Luego presentamos una serie de frmulas para expresar opinin y gusto, porque aunque en
este proyecto no nos proponemos entrar en la redaccin de textos argumentativos, hemos
observado que en la prctica en el aula, despus de describir el cuadro, la mayora de
estudiantes sienten la necesidad de dar su opinin sobre la obra, como una continuacin
natural y real del proceso de descripcin.

Los conectores textuales se ofrecen para recordar al estudiante qu palabras tiene a su

disposicin para dar cohesin a los textos que est a punto de escribir.

Para terminar, lxico especfico tiene como objetivo presentar una serie de vocabulario que el
estudiante puede necesitar para hablar de las obras pictricas que est describiendo, puesto
que en algunos casos y para algunas personas puede ser consustancial al hecho de hablar de
arte utilizar el lxico especfico de este mbito. Aqu presentamos el vocabulario que puede
servir para hablar del tema de un cuadro (bodegn, paisaje, retrato...), de tcnicas pictricas
(leo, acuarela, pastel...), de materiales (cuadro, lienzo, lpiz, tela...), de los elementos del
cuadro (fondo, figura, escena, perspectiva...), de acciones (pintar, dibujar, esbozar...), o de
estilos artsticos (expresionista, surrealista, cubista, realista...).

4.4 DOCUMENTOS COMPLEMENTARIOS

La imagen se mostrar a los alumnos sin hacer referencia al ttulo o al autor de la obra, por
eso, como cierre de la actividad, proponemos desvelar estos datos y hacer partcipes a los
alumnos de la autora, circunstancias que rodean al autor o a la obra, e importancia de ambos.

Para completar el conocimiento que los alumnos habrn adquirido directamente de la obra
simplemente describindola guiados por las preguntas, proponemos una seleccin de
imgenes o de textos de ndole artstica, informativa, literaria o periodstica que, sin duda,
servirn para entender y conocer mejor la imagen descrita. Los textos estarn adaptados a los
niveles del MCER.

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5. CMO USAR ESTE MATERIAL

Esta es la secuencia de trabajo que proponemos para el aula:

Contextualizacin. A travs de unas preguntas dirigidas al estudiante se le acerca al

mbito propuesto en la imagen. No se trata de ningn modo de una contextualizacin
que tenga que ver con datos concernientes a la obra (fechas, movimiento,
caractersticas)

Observacin visual. Se presenta la obra sin decir quin es su autor ni cul es su ttulo.
El alumno se limita a observar, es decir, a mirar con atencin la imagen y a establecer
cul es el foco de atencin ms importante, definir cul es el principal central de la
imagen y darle un nombre, situarlo en su contexto y enumerar los otros posibles
objetos existentes.

Observacin guiada. Se inicia con la lectura y respuesta de las preguntas de las

fichas correspondientes al nivel con el que estemos trabajando. Los alumnos
responden a esas preguntas por escrito.

Expresin escrita. Consulta previa de las fichas de herramientas, si se considera

necesario. Composicin escrita de la descripcin de la imagen a partir de las
respuestas de la fase 3. Despus los estudiantes pueden expresar si la obra les ha
gustado o no. La actividad escrita termina con la propuesta de un ttulo para la obra.

Expresin oral. Existe la opcin de proponer a los alumnos una exposicin oral de la
imagen, y as aprovechar el trabajo realizado en los pasos anteriores para practicar otra
destreza.

Finalmente se dan a conocer el autor y el ttulo de la obra.

A continuacin se puede completar la actividad con alguno de los documentos que

aportan informacin complementaria sobre la obra o el autor.

6. OBSERVACIN GUIADA

Las fichas gua tienen la funcin de llevar la mirada del alumno a travs de la imagen y as
observar el mayor nmero de detalles posibles y conseguir ordenar los elementos que
conforman la imagen, para facilitar as la comunicacin con un posible interlocutor.

Es por ello por lo que las fichas en s no modifican la manera de ver del alumno, sino que las
preguntas se formulan solo y nicamente teniendo en cuenta su nivel lingstico.

Para la descripcin de una obra de arte, hay tres cuestiones principales que se repiten en cada
una de las fichas: qu/quin, dnde y cmo. Estas tres preguntan adoptan, dependiendo del
nivel ELE del estudiante, distintas formas, y, por ello, pueden repetirse en cada uno de los

42
niveles. Por ejemplo, para la obra Vanitas borratxa de Miquel Barcel, la pregunta qu para
A1 est formulada Qu objetos hay en esta imagen?, mientras que para B1 tenemos Qu
objetos se encuentran en esta imagen? Otro ejemplo, lo encontramos en la descripcin fsica
de Maya con delantal de Picasso. Para A1 la pregunta es Cmo tiene los ojos? Y la nariz?
Y la boca?, para B1 Cmo es la cara de la nia?, y para C1 Cmo son las facciones del
rostro de la nia?

Hemos tenido en cuenta tambin que hay conceptos que solo se pueden expresar en los
niveles superiores de lengua, aunque el alumno en su L1 sea capaz de analizar la obra a un
nivel superior. Por ejemplo, en la descripcin de La casa de la palmera de Joan Mir, est claro
que un alumno de A1 se limitar a hablar de colores, formas bsicas y a localizar los objetos
mediante las preposiciones ms sencillas. En cambio, un estudiante avanzado podr utilizar
lxico mucho especializado y hablar de goteras, grietas, reformas

43
BIBLIOGRAFA

Alonso Morales, M Carmen (2007), La pintura en el aula de L2. Teora y prctica -

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/07/07_0115.pdf

De Diego, Estrella (2004), Gua Caja Madrid para el arte ahora mismo, Obra Social Caja
Madrid, Madrid

Goldstein, Ben (2013), El uso de imgenes como recurso didctico, Edinumen, Madrid

Snchez Bentez, Gema (2009), El uso de la imgenes en la clase e/le para el desarrollo
de la expresin oral y escrita, Marcoele -
http://marcoele.com/descargas/china/g.sanchez_imagenes.pdf

Yanguas Santos; Luis (2009), El texto descriptivo en el aula de ELE: de la teora a su

presencia en el MCER y en el PCIC -
http://marcoele.com/descargas/8/lyanguas_textodescriptivo.pdf

Webs

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/ - Plan curricular del

Instituto Cervantes, Niveles de referencia para el espaol:

http://recursos.cnice.mec.es/lengua/profesores/eso1/t3/teoria_1.htm - Proyecto Cceros:

Materiales de apoyo al rea de Lengua y Literatura en Educacin Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Ministerio de Educacin de Espaa.

44
ANEXOS

Contextualizacin

Cmo eras t cuando eras pequeo?

Dnde vivas? Con quin vivas?

Recuerdas algn juguete de tu infancia?

Qu veo?

Qu hay en el cuadro?

Dnde est?

Cmo es la nia? A1
Cmo tiene los ojos? Y la nariz?

Cmo est la nia?

Qu lleva puesto?

De qu color es el vestido? Y los zapatos?

De qu color tiene el pelo? Qu ms cosas hay de ese mismo color?

Qu tiene en las manos?

Hay algo no real en este cuadro?

Qu imagino?

Cmo se llama? Cuntos aos tiene?

Va al colegio?

Dnde vive? Con quin vive?

Por qu est sola en el cuadro?

Por qu est seria?

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Le gusta el vestido que lleva puesto?

Tiene otros juguetes? Cules?

Qu siento?

A ti tambin te hacan fotos cuando eras pequeo? Con quin te las hacan?

Te sentas cmo esta nia?

Me gusta? Por qu?

Qu titulo le pongo?

Contextualizacin

Cuando eras pequeo tenas algn objeto o juguete

preferido del que nunca te quisieras separar?
Conservas alguna foto con l?

Qu veo?

Qu hay en esta imagen?

Dnde est?

B1
Cmo es la nia? Cmo est?

Cmo es la cara de la nia? Cmo son los ojos? La

boca? La nariz? Vemos as las caras en la realidad?
Por qu?

Hay diferencia entre cmo est dibujada la cara y el

resto del cuerpo?

Cmo tiene la piel? Y el pelo?

Cmo va vestida? Qu tipo de vestido es? Qu estampado tiene?

Va vestida de invierno o de verano? Para salir o para quedarse en casa? Cmo le queda?

De qu color est pintado el suelo y el fondo del cuadro?

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Qu imagino?

Quin la ha vestido y la ha peinado esta maana? Huele bien? Le han puesto colonia?

Cmo se porta la nia normalmente? Es una nia traviesa? Obedece a sus padres? Es
cariosa con ellos? Les da besos y abrazos?

Es una nia mimada? Por qu?

Se parece a alguien de su familia?

El barco es un regalo? Quin se lo ha hecho? Se puso contenta cuando se lo dieron?

Se divierte con el barquito o le aburre jugar con l?

Qu estaba haciendo justo antes del momento que vemos en el cuadro? Qu va a hacer
despus?

Qu siento?

La nia est muy quieta y eso es algo raro en un nio no crees? Cmo habr conseguido el
pintor que la nia no se mueva? T de pequeo cundo te estabas as de quieto?

Me gusta? Por qu?

Qu ttulo le pondra yo?

Contextualizacin

Cmo te comportabas cundo eras pequeo? Qu

dicen ahora tus padres de ti sobre cmo eras de
pequeo?

Qu era lo que ms te asustaba cuando eras nio?

Y lo que te haca ms feliz? Y qu era lo que ms te
aburra?

Sigues manteniendo contacto con tus amigos de la

infancia?

C1
47
Qu veo?

Qu se ve en este cuadro?

Cmo es esta nia? Cmo son las facciones de su rostro? Cmo va peinada?

Qu expresin tiene? Cmo mira?

Cul es la posicin de sus brazos? Y de sus piernas?

Qu tipo de vestido lleva puesto? Cmo son las mangas? Y el cuello? Y cmo es la
falda? Cmo lleva el dobladillo? Cmo son sus zapatos?

En qu lugar se encuentra?

Qu gama de colores hay en las diferentes zonas del cuadro?

Qu imagino?

Sabes cmo se llama? Puede que tenga un mote cul podra ser?

Te parece una nia cariosa? Te inspira cario?

Cmo trata a sus hermanos? Y a sus amigos? Es una nia mimada? Por qu?

Cmo se entretiene cuando vuelve del colegio?

Qu le llena de felicidad? Qu comida aborrece? Cul es su comida preferida?

Es una nia maleducada cuando est en la mesa? Qu hace?

Le leen cuentos al irse a la cama? Cul es su preferido?

Cuando le apagan la luz por la noche, le da miedo la oscuridad?

Mientras le hacan este retrato, se ha sentido a gusto? Le ha entrado sueo? Se ha

aburrido?

Qu siento?

Te habra gustado que alguien te hubiera hecho un retrato cuando eras pequeo? Y de
mayor?

Qu opinin te merece este cuadro? Es de tu gusto?

Qu ttulo le habras puesto si hubieras sido el pintor?

48
49
 ROMERO Y TOMILLO EN EL CAMPO LOS PILLO
Una experiencia de AICLE en la escuela secundaria de
primer grado

Rosangela DIschia
Profesora de Espaol como Lengua Extranjera
Scuola Secondaria di primo grado Giacinto Gigante Npoles
rosangela.dischia@alice.it

Licenciada en Lenguas y Literaturas Extranjeras. Trabaja como

profesora de Espaol en la secundaria de primer grado. Colabora
con la Universidad Suor Orsola Benincasa (Npoles) en la facultad
de Ciencias de la Comunicacin en el departamento de lengua
espaola. En la actualidad sus intereses se centran en la didctica
del espaol para nios y adolescentes. Ha realizado algunos
proyectos de lengua espaola en diversos centros escolares. Ha
participado en muchos seminarios y talleres de formacin de
profesorado sobre la didctica de ELE. Ha publicado algunas
actividades de espaol para nios en revistas electrnicas
especializadas.

Resumen

El trabajo presenta una serie de actividades didcticas cuya finalidad ha sido trabajar
contenidos de botnica, utilizando el espaol como lengua vehicular. Con este
aprendizaje integrado de lengua y contenido (AICLE), no solo se puede mejorar la
competencia lingstica en general y la de la lengua meta, sino tambin diversificar las
perspectivas con que se estudian los contenidos de las distintas asignaturas
escolares.

Las tareas se han diseado de acuerdo con las programaciones curriculares de lengua
espaola y ciencias naturales de la escuela secundaria de primer grado. Gracias a
este proyecto, ha sido posible tambin contextualizar la lengua extranjera en un mbito
especfico, de manera que la comprensin y el uso de un lxico especializado
favorecieran el desarrollo de competencias en ambas disciplinas.

Palabras clave

Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras, Botnica en espaol,

Lxico especfico, Talleres de plantas aromticas.

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 ROMERO Y TOMILLO EN EL CAMPO LOS
PILLO. Una experiencia de AICLE en la escuela
secundaria de primer grado

FICHA DE LA ACTIVIDAD

Objetivos:

a. Aprender a hablar en lengua extranjera de temas

relacionados con el mbito medio ambiental.
b. Favorecer el uso de lxico especfico relacionado
con las plantas.
c. Identificar las partes de una planta.
d. Clasificar plantas como rboles, arbustos o hierbas.
e. Identificar las distintas plantas aromticas.
f. Aprender el uso de las distintas plantas aromticas.
g. Promover el cultivo de las plantas aromticas ms
comunes.
h. Promover la construccin de un recorrido sensorial
de las plantas aromticas ms comunes.
i. Desarrollar los valores de cuidado y respeto del
medio ambiente.

Nivel especfico recomendado: A1/A2 (MCER)

Tiempo: 30 horas

Materiales: Herramientas de jardinera /Hierbas

aromticas en macetas /Fotocopias /Cmara de
vdeo/Pizarra digital/material para dibujar.

Dinmica: Grupos

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DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
A. BLOQUE 0 :Verde que te quiero verde

Objetivos generales:
Introducir al alumnado en los conocimientos bsicos sobre la botnica
utilizando el espaol como lengua vehicular.
Favorecer la bsqueda de informacin en lengua italiana y espaola.
Desarrollar habilidades en lengua espaola.
Fomentar el uso de cdigos artsticos.

Objetivos especficos:
Identificar las partes de una planta.
Clasificar plantas como rboles, arbustos, matas o hierbas.

Objetivos lingsticos:
Favorecer el uso de lxico especializado.
Aprender a hablar en lengua extranjera de temas relacionados con el
mbito medio ambiental.

Destrezas:
Comprensin escrita
Comprensin oral
Expresin escrita
Expresin oral
Gramtica y vocabulario

Dinmica de trabajo:
Grupos de cuatro y cinco alumnos.
Trabajo cooperativo.

Antes de empezar las actividades del bloque introductorio vamos a dividir a los alumnos en
grupos de cuatro y cinco participantes. Se les entrega una carpeta con el material necesario, y,
para que se familiaricen con el tema propuesto, se le asigna a cada grupo el nombre de una
hierba aromtica.

Grupo romero Grupo tomillo

Grupo perejil Grupo menta.

Actividades previas:
Para acercar a los alumnos al tema de la botnica, de forma divertida, se les presenta el
visionado de un corto de 1932 de Walt Disney: rboles y flores.
https://www.youtube.com/watch?v=txvPPxNVbjQ&list=PL4216F7D96DC55CBE

52
Tras el visionado del corto, se llevar a cabo una lluvia de ideas proponiendo unas adivinanzas
sobre el mundo vegetal, con las cuales se recogern los conocimientos previos que poseen los
alumnos y se comprobar la motivacin que suscita este tema.

Adivinanza 1
En primavera te deleito,
en verano te refresco,
en otoo te alimento
y en invierno te caliento.
(El rbol)

Adivinanza 2
Qu es, qu no es?
Est en el jardn,
tambin en tus pies.
(La planta)

Adivinanza 3
Como cuerda yo amarro,
como cadenas yo sujeto,
tengo brazo y muchos dedos
enterrados por el suelo.
(La raz)

A continuacin, para que los alumnos tengan una idea clara y precisa del argumento, la
profesora de ciencias les presentar el concepto de botnica a partir de la definicin de una de
las enciclopedias italianas ms famosas.

http://www.treccani.it/enciclopedia/botanica_(Enciclopedia-dei-ragazzi)/

Actividad 1 Conoces las plantas?

Para introducir la actividad 1 se les ensean a los alumnos unas fichas en italiano sobre las
plantas. Todos los conocimientos adquiridos en su lengua materna les servirn para llevar a
cabo las tareas tanto de este bloque, como de los dems.

http://www.maestrantonella.it/download/mieimateriali/mappe_piante.pdf

A continuacin se les proporciona la pgina web del Real Jardn Botnico de Madrid, donde
los alumnos podrn encontrar unas actividades interactivas para aprender de forma sencilla las
partes de las plantas en espaol.

http://museovirtual.csic.es/web_botanico/index.htm

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Antes de llevar a cabo las tareas presentes en la pgina web del Real Jardn Botnico, cada
grupo tendr que recoger en una tabla, toda la informacin necesaria sobre la estructura las
plantas, para luego explicarlo de forma oral a los dems compaeros.

La raz El tallo La hoja La fotosntesis

Actividad 2 Reconocer las partes de una planta

Como actividad de repaso y para que los alumnos localicen en un dibujo las partes de las
plantas aprendidas, se les propone dibujar un rbol en el que debern indicar las races, el
tallo, las ramas y las hojas.

Actividad 3 Clasificamos las plantas

Con esta actividad, adems de consolidar los conociminetos aprendidos, se pretende introducir
nuevas informaciones para que los alumnos profundicen ms en el tema.
La profesora de ciencias, con la ayuda de unos soportes grficos, explicar en italiano la
diferencia entre: rboles, arbustos, matas y hierbas.

http://www.slideshare.net/slidekla/piante-arbusti-erbacee

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A continuacin se les entregan unas fichas sintticas para que aprendan dicha diferenciacin
pero en espaol.

http://profesoras2014.blogspot.it/

http://www.slideshare.net/miriamdejulio/tipos-de-plantas-segn-el-tamao

Para ampliar el tema recin tratado, se les pide que completen una actividad interactiva de la
editorial Anaya. Despus De haber terminado la tarea, cada grupo dibujar las distintas
tipologas de plantas.

http://www.ceipjuanherreraalcausa.es/Recursosdidacticos/TERCERO/datos/rdi/U06/01.htm

Actividad 4 a Poema de las plantas

Se termina el bloque introductorio con un poema sobre las plantas, en el que el alumnado no
solo debe destacar las partes principales de ellas, sino tambin las palabras relacionadas con
las frutas, verduras y hortalizas.

La planta es un ser vivo

Que debemos de cuidar.
Tiene cuatro partes principales
Que vamos a mencionar.

Por la raz se alimenta la planta.

El tallo la sujeta.
Las hojas almacenan el alimento
Y la flor nos da belleza

Para terminar este poema

No debemos olvidar
Que las partes de las plantas
Nos pueden alimentar.

La raz nos da la zanahoria

El tallo nos da la caa
La hoja nos da la lechuga
Y el fruto la manzana
Por Raquel Ortiz

http://www.slideshare.net/loliver3/poema-la-planta

55
Actividad 4 b Comprensin del texto al revs

Con los versos del poema anterior se les pide que hagan una comprensin textual, pero al
revs, es decir formulando ellos las preguntas, ya que cada verso se corresponde con una
posible respuesta. Esta actividad, adems de ser utilizada para aprender el lxico especfico,
ser de gran utilidad como actividad de repaso gramatical de los interrogativos.

Ejemplo:
- Respuesta 1: La planta es un ser vivo...
- Pregunta 1: Qu es una planta?
- Respuesta 2: Tiene cuatro partes principales...
- Pregunta 2: Cuntas partes tiene una planta?
- Respuesta 3: Por la raz se alimenta la planta...
- Pregunta 3: Por dnde se alimenta la planta?

Se termina cada bloque con actividades interactivas para que el alumno pueda autoevaluar sus
conocimientos sobre los temas tratados.

http://www.genmagic.net/natural/plant2c.swf
http://endrino.pntic.mec.es/~hotp0061/r_aller/partesplantas.htm
http://endrino.pntic.mec.es/~hotp0061/r_aller/raiz.htm
http://cplosangeles.juntaextremadura.net/web/cmedio3/plantas/plantas01.htm

B. BLOQUE 1 :Qu planta es?

Objetivos especficos:
Reconocer algunas plantas de nuestro entorno.
Aprender que las hojas son las partes verdes de las plantas y conocer su
aspecto.
Describir y conocer el proceso de alimentacin y reproduccin de una
planta.

Objetivos lingsticos:
Favorecer el uso de lxico especializado.
Aprender a hablar en lengua extranjera de temas relacionados con el
mbito medio ambiental.

Destrezas:
Comprensin escrita
Comprensin oral
Expresin escrita
Expresin oral
Gramtica y vocabulario

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 Dinmica de trabajo:
Grupos de cuatro y cinco alumnos.
Trabajo cooperativo.

A modo de introduccin y como actividad de repaso, se les presentan a los alumnos unas
diapositivas en forma de cmic sobre las plantas y sus funciones.

http://www.telefonica.net/web2/mcbi/flash/lasPlantas.swf

Actividad 1 Poniendo nombres

Con la prxima actividad se le pedir a cada grupo que reconozca algunas plantas de su propio
entorno.

A continuacin se les propone una lluvia de ideas para comprobar si saben nombrar en su
propio idioma, las plantas que acaban de ver.

Lluvia de ideas

Qu planta es?
Sabis dnde vive?
Tiene flores?
Es un rbol?
Es un arbusto?
Es una hierba?

Se termina la tarea animndoles a que completen una ficha en la que debern:

1. Colorear las plantas examinadas
2. Escribir el nombre en espaol de cada una de ellas

57
 3. Decir si se trata de un rbol, arbusto o hierba.

Actividad 2 Hoja a hoja, se come la alcachofa

La actividad empieza con la bsqueda en internet de la definicin de hoja.

http://www.sitiosespana.com/diccionarios/botanica/h.htm

Para ampliar sus conocimientos sobre las hojas, les proponemos a nuestros alumnos volver a
la pgina web del Real Jardn Botnico de Madrid.

http://museovirtual.csic.es/web_botanico/index.htm

Desde la misma pgina se descargarn unas fichas que contienen las distintas tipologas de
hojas y sus caractersticas. Estas fichas servirn a la hora de identificar las plantas, a partir de
la forma y del tamao de sus hojas.

http://www.rjb.csic.es/jardinbotanico/ficheros/documentos/pdf/didactica/tallerhojas.pdf

Para profundizar el tema de las hojas y sus funciones se utilizar una pgina web para alumnos
de primaria, creada por la Universidad de Illinois.

http://urbanext.illinois.edu/gpe_sp/case1/c1facts2c.html

Con la ayuda de un vdeo de animacin sobre la fotosntesis, los alumnos podrn

complementar la informacin obtenida de los enlaces anteriores.

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=XrkB1CLxVgw#

La tarea de este apartado consiste en rellenar unas fichas sobre las hojas pertenecientes a
distintas plantas.
La tarea termina con unas actividades interactivas sobre los conocimientos aprendidos.

http://www.rjb.csic.es/jardinbotanico/ficheros/documentos/multimedia/clasificacionvegetal/
http://www.botanical-online.com/lesplantesactivitat11castella.htm
http://www.botanical-online.com/lesplantesactivitat9castella.htm

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Actividad 3 Qu comen las plantas?

Se introduce el tema de la nutricin de las plantas a travs de la animacin de una pgina web
educativa, en la que los alumnos podrn encontrar un test muy til a la hora de autoevaluar sus
conocimientos.

http://www.wikisaber.es/Contenidos/LObjects/how_plants_grow/index.html
http://www.ceipjuanherreraalcausa.es/Recursosdidacticos/QUINTO/datos/02_Cmedio/datos/05rdi
/ud01/03.htm
http://cplosangeles.juntaextremadura.net/web/cmedio3/plantas/plantas02.htm

A continuacin se les pide que dibujen el proceso de nutricin de las plantas indicando en
espaol, las fases que lo componen.

Actividad 4 As se reproducen las plantas

Una buena forma de introducir el alumnado en el conocimiento de los mecanismos de

reproduccin de las plantas es, una vez ms, el uso de vdeos y esquemas didcticos que
facilitan el aprendizaje. Para ello les vamos a proponer que con la informacin adquirida,
elaboren en grupo un mapa conceptual o un dibujo sobre el tema estudiado.

http://contenidos.proyectoagrega.es/visualizador-
1/Visualizar/Visualizar.do?idioma=es&identificador=es_2009063013_7240070&secuencia=false#

59
Se termina este bloque con unas actividades interactivas que servirn de repaso de los temas
tratados a lo largo de ltimos bloques.

http://cplosangeles.juntaextremadura.net/web/cmedio5/las_plantas/index.htm

Para ampliar la tarea se pueden tambin utilizar una webquest o una caza del tesoro como las
que a continuacin vamos a proponer.

http://catedu.es/chuegos/kono/quinto/t2/plantas.swf
http://www.freewebs.com/cazas/lasplantas/index.html

C. BLOQUE 2 :Qu bien huele!

Objetivos generales:
Introducir al alumnado en los conocimientos bsicos sobre las plantas
aromticas utilizando el espaol como lengua vehicular.
Aprender a identificar, oler, recolectar y manipular las plantas aromticas.
Potenciar el uso de los sentidos del olfato y el tacto.
Valorar la importancia que tienen las plantas aromticas en la vida del
hombre.
Promover el cultivo de las plantas aromticas ms comunes.
Promover la construccin de un recorrido sensorial de las plantas
aromticas ms comunes.
Favorecer la bsqueda de informacin en lengua italiana y espaola.
Desarrollar las capacidades manuales.

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 Objetivos especficos:
Diferenciar las plantas aromticas de las no aromticas.
Identificar las principales plantas aromticas.
Observar y describir las plantas aromticas.
Conocer tipos, caractersticas y utilidad de las plantas aromticas.
Reconocer los usos concretos de determinadas plantas aromticas entre
las ms comunes como el romero, tomillo, lavanda, perejil, etc...

Objetivos lingsticos:
Favorecer el uso de lxico especializado.
Aprender a hablar en lengua extranjera de temas relacionados con el
mundo vegetal y de los cinco sentidos.

Destrezas:
Comprensin escrita
Comprensin oral
Expresin escrita
Expresin oral
Gramtica y vocabulario

Dinmica de trabajo:
Grupos de cuatro y cinco alumnos.
Trabajo cooperativo.

En este bloque proponemos la realizacin de diferentes actividades para que los alumnos
conozcan la importancia que tienen las plantas aromticas, no solo por su utilidad en mbito
culinario, sino tambin cosmtico y medicinal. Adems de una parte terica en la que iremos
identificando las principales plantas aromticas, se realizar un verdadero huerto en el jardn
del colegio, con una plantacin de hierbas aromticas, lo que permitir a los alumnos una
observacin visual, gustativa, olfativa y tctil de las plantas. Asimismo, cada grupo tendr la
oportunidad de realizar unos talleres prcticos en los que se trabajarn recetas y productos
basados en la utilizacin de este tipo de plantas.

Actividad 1 Huele o no huele?

Empezamos la actividad introduciendo la definicin de planta aromtica, para que los

alumnos tengan muy clara la diferenciacin entre las que desprenden aroma y todas las
dems. Para ello se les anima a que hagan una bsqueda en internet de las especies que van
a plantar, para luego elaborar una ficha sinttica en espaol, que recoja las principales
caractersticas de las especies con las que se cuenta.

http://www.botanical-online.com/floresaromaticas.htm

61
 http://huertasescolares.files.wordpress.com/2010/02/plantas-aromaticas-el-colorado.pdf
http://www.elicriso.it/es/plantas_aromaticas/

Se les entregan unas lminas con fotos de plantas armaticas de las ms comunes. Con una
puesta en comn les pedimos que intenten adivinar el nombre vulgar de cada una de ellas.

http://bitsinteligencia.blogspot.it/2011/03/bit-de-inteligencia-plantas-aromaticas.html

Una vez averiguado el nombre de cada planta, se les pide que completen unas fichas en
espaol donde tienen que escribir:

1. Nombre de la planta
2. Nombre cientfico y familia a la que pertenece
3. Descripcin de la planta
4. poca de floracin
5. Lugares donde habita
6. Cultivo (terreno, riego, sol)
7. Aplicaciones teraputica y farmacolgica
8. Propiedades alimentarias
9. Recetas
10. Otros usos
El siguiente paso ser escribir el nombre de cada planta en unas etiquetas pegadas con cinta
adhesiva a unos palitos, para que todas las hierbas que se van a plantar sean identificables.

Nombre............................................
........
Nombre
cientfico..............................
Fecha de
plantacin..................

Riego................................................
Actividad 2 Planificando el huerto de mi cole
...........
Sol....................................................
Con esta actividad vamos a plantear la construccin de un huerto de plantas aromticas en
............
nuestro colegio. La finalidad de esta tarea es que los alumnos, en grupo, escriban y ordenen en
10 pasos las tareas necesarias para llevar a cabo el proceso de construccin del huerto.
Para que tengan una idea de lo que tienen que hacer les proporcionamos una pgina web
sobre la construccin de huertos de aromticas.

http://ecocosas.com/agroecologia/huerto-aromaticas-medicinales/

Ejemplo -Paso 1: Limpiar el terreno de piedras, hierbas, y todo tipo de objetos

extraos...
-Paso 2: Humedecer la tierra...
-Paso 3:....

62
Actividad 3 Plantando plantas

La siguiente actividad forma parte de un grupo de talleres prcticos que se desarrollan a lo

largo de todo el siguiente bloque. Cada grupo llevar al jardn del cole unas macetas con una
hierba aromtica. Antes de empezar a construir el huerto, les enseamos unos vdeos sobre la
plantacin y cultivo de plantas aromticas.

http://www.hogarutil.com/jardineria/mantenimiento/huerta/201203/plantar-plantas-aromaticas-culinarias-14604.html
http://www.hogarutil.com/jardineria/mantenimiento/huerta/201010/cultivo-plantas-aromaticas-5455.html
http://www.hogarutil.com/jardineria/mantenimiento/huerta/201010/cultivo-plantas-aromaticas-5456.html

Actividad 4 Un paseo por la huerta

Actividades previas:

La plantacin de hierbas aromticas ha dado el paso a otra actividad basada en la percepcin

sensorial que estas plantas producen. Los distintos aromas que se desprenden de cada una de
ellas son captados por el sentido del olfato. Antes de empezar la actividad les entregamos una
ficha en espaol sobre los cinco sentidos.

http://co.tiching.com/link/50130

63
A continuacin les pedimos que completen una tabla en la que tendrn que escribir un listado
de olores agradables y desagradables.

Hay dos clases de olores:

AGRADABLES DESAGRADABLES

Para terminar las actividades sobre los sentidos, animamos a nuestros alumnos a que escriban
un breve poema dedicado a las plantas aromticas, en el que tendrn que utilizar las palabras
OLOR, SABOR, COLOR.

Un paseo por la huerta adems de ser una actividad para aprender a identificar especies
aromticas, es un juego y una manera para potenciar el uso del olfato y del tacto. La actividad
se desarrolla en el jardn de plantas aromticas. Un alumno de cada grupo actuar como gua
de otro compaero que llevar los ojos vendados, y le conducir hasta una de las plantas
aromticas. El compaero vendado tendr que olerla y tocarla. Otro compaero le har
preguntas para que descubra distintas caractersticas de la planta. Gana el grupo que identifica
ms plantas.

Ejemplo -Sus hojas son grandes o pequeas?

-Tiene muchas ramificaciones?
-Tiene pelos?
- Puedes describir su olor?...

Para ampliar la actividad les proponemos un cuento sobre el sentido del olfato: Un cuento de
olores. Les pediremos que escriban un pequeo resumen del cuento.

http://loscincosentidos-gemma.blogspot.it/2009/03/un-cuento-de-olores.html

64
Actividad 5 Qu planta soy?

Entre las especies aromticas examinadas cada alumno elegir una, y, adems de describir
sus caractersticas, tendr que expresar las emociones que le produce su aroma. Las
profesoras repartirn a cada grupo unos carteles grandes para que los alumnos puedan dibujar
las plantas que hayan escogido, ellos tendrn que llevar los cateles a modo de sandwich. La
actividad termina con los alumnnos que explican a los dems compaeros qu planta son.

D. Bloque 3: Talleres

Objetivos:
Conocer las aplicaciones de las plantas aromticas en la cocina.
Aprender a recolectar y secar plantas aromticas.
Fabricar algunos productos con plantas aromticas.
Favorecer la aproximacin a la fototerapia y la aromaterapia.
Desarrollar destrezas manuales y creativas.

Destrezas:
Comprensin escrita
Comprensin oral
Expresin escrita
Expresin oral
Gramtica y vocabulario

Dinmica de trabajo:
Grupos de cuatro y cinco alumnos.
Trabajo cooperativo

Las recetas aromticas

Con este taller se pretende activar en los alumnos una reflexin sobre la importancia de las
plantas aromticas en la cocina. En grupos, los alumnos tendrn que pedir a sus familiares o

65
buscar en internet recetas de cocina en las que se utilicen plantas aromticas. Una vez
recogida la informacin, debern realizar un cuadernillo de recetas, en espaol, dibujando
todos los ingredientes y las hierbas aromticas utilizadas.

El aroma en el saco

Durante este taller los alumnos tendrn que recolectar ramitas de diferentes especies de
plantas aromticas, observando sus caractersticas y diferenciando sus olores. Una vez que
hayan deshojado las ramitas, tendrn que cortar un retal de tela de yuta y coserlo por los
extremos para formar un saquito en el que meter las hojas. En una cartulina irn anotando el
tipo de plantas utilizadas y sus caractersticas. Para que sepan cmo tienen que realizar los
saquitos perfumados, les enseamos un vdeo en espaol con las intrucciones.

https://www.youtube.com/watch?v=GYLUubWBrE0

Aceite y romero frito, balsamo bendito

El taller consiste en la fabricacin de un aceite de romero. Aprovechando las propiedades

curativas del romero, se les pide a los alumnos que preparen con ste en el laboratorio un poco
de aceite. Se recolecta el romero en algunas ramas, se llena un bote con aceite de oliva y se
introducen varias ramitas de romero fresco. Se cierra el bote y se pone al sol durante 40 das.
Los alumnos tendrn que realizar un folleto con los ingredientes utilizados y el proceso.

BIBLIOGRAFA

(Vanse los enlaces externos para cada una de las actividades presentadas)

66
67
 TENEMOS 23 AOS, QU NOS ESPERA?

Penlope Garca Fernndez

Auxiliar de espaol. Lyce Clmenceau
peny_garcia@hotmail.com

Penlope Garca Fernndez es Licenciada en Filologa Francesa

por la Universidad de Oviedo. Ha realizado programas de
intercambio con la Universit Catholique de Lille (Francia) y la
Universitat de Valncia. Tiene experiencia en la enseanza del
francs, pero tambin del espaol tras haber participado en el
programa de auxiliares de conversacin en Francia. Despus de
esta gran experiencia, quiere dedicarse a la enseanza de la
lengua espaola y cursar el Mster de Profesor de Espaol como
Lengua Extranjera.

Resumen

Trabajar las noticias siempre es un buen recurso en el aula de espaol. En primer

lugar porque mostramos a los alumnos un tema de actualidad, en este caso la crisis, y
se lo transmitimos a travs de los medios de comunicacin, ya que son los puntos de
mira de un pas. En segundo lugar, con la introduccin de un nuevo contexto, de un
nuevo contenido aprendern un vocabulario y unas estructuras desconocidas hasta
entonces, pasando por la revisin de la geografa mundial e investigacin sobre los
pases de habla hispana. Pero, sobre todo, esta propuesta de clase pretende mostrar
que el saber idiomas ofrece muchas ventajas en el mundo de hoy en da, y el espaol
est considerada una de las lenguas ms importantes debido a su gran expansin por
el mundo. Esta propuesta se puede explotar a travs de diversas formas, echndole
imaginacin y trabajando algunos recursos como la proyeccin de vdeos, el anlisis
de la prensa, el juego en el aula o la utilizacin del programa Audacity.

Palabras clave

Prensa, Jvenes, Espaa, Crisis, Proyeccin de Vdeos, Profesiones, Juego, Futuro,

Pases, Valorar, Opinar, Uso del Subjuntivo, Uso del Indicativo, Ciudades, Importancia
del Espaol, Taller, Reportaje, Emigrar, Audacity, Manifestaciones.

68
TENEMOS 23 AOS, QU NOS ESPERA?

FICHA DE LA ACTIVIDAD

Objetivos:

a. Conocer otro tipo de emigracin.

b. Revisar estructuras gramaticales.
c. Trabajar la comprensin oral y escrita.
d. Repasar la geografa mundial, reconocer ciudades
en fotos.
e. Tener sentido crtico.
f. Mostrar al alumno la importancia de saber espaol.

Nivel especfico recomendado: a partir de B1 (MCER).

Tiempo: 3 sesiones

Materiales: Proyector para los vdeos y las imgenes /

Documentos escritos /Diccionarios

Dinmica: Individual

69
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

COMPRENSION ORAL:

A. Esta propuesta didctica tiene como primer objetivo dar a conocer la nueva emigracin
de los jvenes espaoles que parten al extranjero en busca de un futuro mejor, fuente
que podemos explotar de diferentes maneras, pasando por las cuatro competencias:
comprensin oral y escrita, y expresin oral y expresin escrita.

B. En primer lugar, se les presentar a los alumnos el tema a tratar y se les preguntar si
han odo hablar de esta cuestin, si conocen a alguien que haya tenido que abandonar
su pas, las razones, etc., con el fin de hacer una presentacin general y para que
practiquen su expresin oral.

C. Para empezar con el material, se proyectar un extracto del telediario espaol titulado
Los jvenes espaoles vuelven a emigrar para encontrar un empleo. El vdeo es
un recurso didctico utilizado cada vez ms por los docentes para completar
informacin, profundizar en el tema y hacerles trabajar la comprensin oral. Al ser una
proyeccin, los alumnos mostraran ms atencin. El vdeo dura unos tres minutos, y
narra las vivencias de cuatro jvenes espaoles que han tenido que dejar Espaa. El
enlace del vdeo es el siguiente: http://www.youtube.com/watch?v=OQwtH6knVVE

D. Tras la proyeccin del vdeo, se pondr en comn lo que los alumnos hayan captado
de los testimonios de nuestros protagonistas, as como qu es lo que piensan los
expertos; por ejemplo, uno de ellos piensa que es una pena que Espaa est
perdiendo tantos profesionales. Se proyectar tantas veces como sea necesario, pero
no ms de tres. Lo importante no es comprender todo ni de retener todas las cifras,
sino extraer lo ms importante. Sera interesante que los alumnos apuntaran el
vocabulario relacionado con la emigracin, el trabajo, etc.

70
Ejemplo: las empresas, la cualificacin profesional, irse del pas, la poblacin, ser
emprendedor, la crisis econmica, el paro, la preparacin, etc

LAS PROFESIONES: Aprovecharemos tambin para repasar algunas profesiones, y para

ello propongo este juego. Se pondrn encima de una mesa unas mini fichas con dibujos que
representan cada profesin. Un alumno tendr que coger una e imitar la profesin
correspondiente, ya sea mediante gestos o explicndolo en pocas palabras. Sus compaeros
tendrn que adivinar la profesin, pero atencin !, slo se darn por vlidas las respuestas
en espaol, por ejemplo, no se dar por vlido cocinador, sino cocinero.

Ejemplo: es una persona que trabaja en el espacio ( astronauta)

Es una mujer que se ocupa de coger el telfono (secretaria)

71
72
Soluciones (por orden): Veterinario- Cartero- Mecnico- Bombero- Secretaria- Enfermera-
Futbolista- Mdico- Cantante- Cocinero- Astronauta- Pintor- Peluquera- Cientfico Abogado-
Maestra o Profesora (explicar la diferencia a los alumnos).

COMPRENSION ESCRITA

A. Empezaremos la clase recordando los conceptos vistos en la ltima sesin. A

continuacin, trabajaremos la comprensin escrita con un artculo del peridico
espaol El mundo, que habla sobre la nueva emigracin espaola. El uso de la
prensa en las clases es muy interesante, ya que permite mostrar a los alumnos la
verdadera situacin por la que est pasando el pas, as como sus ideologas y
cultura.

B. Despus de la lectura en voz alta, los alumnos subrayarn las palabras que no
conozcan. He subrayado algunas palabras y expresiones importantes.

Ejemplos: varios jvenes : muchos jvenes

Echar a alguien: hacer salir a alguien de algn lugar

Entonar: cantar algo ajustndose al tono

Aunque haya gente: aunque siempre con subjuntivo

73
CRISIS | 'No nos vamos, nos echan'

Los jvenes emigrantes espaoles exportan sus

protestas

Jvenes espaoles se manifiestan en Bruselas. | Foto: Efe / Lara Malves.

Denunciar la penosa gestin de la crisis en Espaa en varias ciudades

Pars, Bruselas, msterdam, Berln, Londres, Roma, Montevideo, Buenos

Aires...

Efe | Bruselas / Pars

Varios centenares de jvenes espaoles se manifestaron este domingo en Bruselas, Pars y

otras capitales europeas y de otros continentes para denunciar la penosa gestin de la crisis
en Espaa que les obliga a buscar empleo en otros pases.

Alrededor de doscientos jvenes espaoles marcharon por las calles de Bruselas bajo el lema
"NoNosVamosNosEchan" en contra del exilio forzoso que les ha llevado a dejar su pas ante
la falta de oportunidades laborales.

Organizados a travs de las redes sociales y vinculados a la organizacin espaola

"Juventud Sin Futuro", los jvenes se han congregado en la plaza de Espaa de la capital
belga para marchar despus hasta la Bolsa de Bruselas tras la pancarta "Tu voto es mi
exilio" []

Fuente: http://www.elmundo.es/elmundo/2013/04/07/espana/1365355984.html

Lo ms importante de trabajar este texto es el vocabulario relacionado con la crisis y mostrar al

alumno la inconformidad de los espaoles sobre esta situacin, incluso en el extranjero, a
travs de las manifestaciones. Despus de ver el vocabulario, el profesor podra formular
preguntas para comprobar si los alumnos han entendido el sentido global del texto. Sera

74
tambin interesante que los alumnos pudieran formular ejemplos con algunas expresiones del
texto, en relacin con el tema propuesto.

Ejemplos: Aunque los espaoles tengan ganas de trabajar, es muy difcil que encuentren un
empleo (aunque + subjuntivo, es difcil que + subjuntivo)

Por otra parte, creo que est muy bien manifestarse

Me gustara encontrar una beca para realizar mis estudios en Estados Unidos.

EXPRESION ESCRITA: EL MAPAMUNDI

Imagina que eres un joven cualificado y que, por necesidad, tienes que dejar Espaa y buscar
trabajo en otro pas. Valora y opina sobre cada pas, con frases completas, utilizando la
estructura gramatical adecuada, como se ve en los ejemplos. Traza en el mapa una lnea entre
Espaa y el pas elegido.

Fuente imagen: http://www.discusionez.com/ciencia-y-tecnologia/24715-mapamundi-vector-

paises-y-sus-capitales-en-espa%F1ol-color.html

Ejemplos: Me gustara ir a.porque pienso que es una ciudad (uso del condicional para
expresar un deseo)

Creo que es importante conocer Estados Unidos (Creo que + indicativo)

No pienso que tengamos problemas para instalarnos (No creo + subjuntivo)

75
Es cierto que en Brasil hace mucho calor (Es cierto que + indicativo)

No opino que los irlandeses estn siempre bebiendo cerveza (No opino + subjuntivo)

Recuerda que: valorar acciones o situaciones siempre con subjuntivo

Es + adjetivo/sustantivo + que + subjuntivo

Me parece + adverbio/adjetivo + que + subjuntivo

Est + adverbio/adjetivo + que + subjuntivo

OPINAR Y EXPRESAR CERTEZA: se construyen con indicativo en la forma afirmativa y con

subjuntivo en la forma negativa

Creo/Opino/Pienso/Considero que + indicativo

Es verdad que/Es cierto que/Est claro que + indicativo

No creo/No opino/No pienso/No considero que + subjuntivo

No es verdad que/No es cierto que/No est claro que + subjuntivo

Vamos a entrenarnos un poquito ms con estos verbos:

1. Es cierto que Espaa (ser) _____________________________________

2. Creo que Brasil (tener) ________________________________________

3. No pienso que los italianos (comer)________________________________

4. Es difcil que (poder)__________________________________________

5. No me parece bien que en Espaa no (haber) _______________ trabajo.

76
Para finalizar este paseo imaginario por el mundo, el profesor proyectar algunas imgenes de
ciudades o pases del mundo. El alumno tendr que descubrir de qu sitios se trata y,
aprovecharemos para describirlas. He seleccionado estas imgenes:

A dnde nos vamos?

En qu ciudades de las aqu representadas se habla espaol?

77
Soluciones: Ro de Janeiro (Brasil)- Machu Picchu (Per)- Pars (Francia)- Dubi (Emiratos
rabes Unidos)- Valencia (Espaa). El espaol es lengua oficial en Per y en Valencia, junto
con el valenciano en esta ltima.

TAREA OPCIONAL: En otras sesiones se podra hacer un taller de reportaje en el que los
alumnos se haran pasar por espaoles y relatan sus testimonios, empezando por lo que han
estudiado, qu les ha pasado en Espaa, a dnde han emigrado, el por qu de la eleccin,
etc., siguiendo un poco el modelo del vdeo expuesto anteriormente. Esto les permitira trabajar
la expresin oral en un contexto diferente. O incluso, un alumno podra hacer de periodista
haciendo preguntas a los que han emigrado.

Sera interesante que los alumnos graben las entrevistas con el programa Audacity y luego
escuchar algunos reportajes juntos en clase. Este ejercicio les permitir aprender a trabajar en
equipo y a motivarse para aprender an ms despus del trabajo realizado.

78
CONCLUSIN: La importancia del espaol

Estas actividades propuestas tienen como objetivo dar a conocer la situacin actual de nuestro
pas, pero tambin de mostrar a los alumnos la importancia de saber idiomas en un mundo tan
competitivo. Tienen que saber que habr muchos como ellos, con los mismos estudios,
optando por un puesto, y el conocer idiomas es una ventaja para obtener un trabajo. Y qu
mejor que estudiar espaol, ya que es una de las lenguas ms habladas del mundo (la
segunda despus de los ltimos datos). Adems de esto, se habla en casi toda Latinoamrica,
Espaa, y los estadounidenses la estudian como segunda lengua. Sin mencionar el nmero de
empresas que tienen relaciones o negocios con Espaa y que necesitan gente
hispanohablante. En conclusin, si sabes hablar espaol, tienes un as en la manga!

79
BIBLIOGRAFA

Webs

Contenido sobre el vdeo como recurso didctico

http://www.plataformaproyecta.org/metodologia/el-video-recurso-didactico-entre-
igualeshttp://www.uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=2068
90

Instituto Hemingway. Cursos de espaol, prcticas en empresa, trabajo en hoteles,

voluntariado internacional

http://www.institutohemingway.com/es/-Los-periodicos-como-recursos-didacticos-para-
profesores-de-espanol-60479.html

Datos sobre el espaol

http://www.importancia.org/espanol.php#ixzz2RNI8a4Zh

http://www.lavanguardia.com/vida/20130114/54360852169/espanol-segunda-lengua-
mas-hablada-mundo-2012.html

Diccionario de la Real Academia Espaola

http://www.rae.es/rae.html

Fuente de imgenes

www.coloreardibujo.com

80
81
 ACTIVIDADES PRCTICAS PARA LA
REFORMULACIN PRAGMTICA Y COGNITIVA
DEL SUBJUNTIVO EN EL AULA DE E/LE

Giulia Ughetta Gouverneur

Profesor de Espaol lengua Extranjera
Universit Degli Studi Suor Orsola Benincasa
giuliagouverneur@gmail.com

Venezolana nacida en Piano di Sorrento (Italia) el 19/02/1966. Ha

obtenido una licenciatura en Filosofa y Letras en la Universidad
Catlica Andrs Bello de Caracas en el ao 1989 y una Licenciatura
en Idiomas y Literaturas Extranjeras Modernas en la Universidad
Orientale de Npoles en el ao 1998. Gana una Ctedra como
profesor de plantilla en oposiciones pblicas italianas en el ao 2000
para nivel de Bachillerato. Es profesora universitaria externa con
contratos desde 1991 en las siguientes universidades: Degli Studi di
Napoli Partenope(1990-91), Degli Studi di Salerno (1999-2008), Degli
Studi de Npoles Federico II (2004-11) y Suor Orsola Benincasa de
Npoles( 2011-13). Se ha dedicado a trabajos de investigacin y
publicaciones sobre enseanza de gramtica en el aula de ELE. En la
actualidad es docente titular en el InstitutoTcnico Comercial
Francesco Saverio Nitti de Npoles, y profesora titular con contrato
en la Universit degli Studi di Napoli Suor Orsola Benincasa de
Npoles.

Resumen

El objetivo de este trabajo es el de presentar actividades didcticas para la enseanza

del uso subjuntivo en enunciados que expresan opiniones. El tema se enmarca en el
de la enseanza de la gramtica del Espaol Lengua Extranjera (ELE), en el aula. A
tal fin se proponen ejercicios que recogen algunas de las teoras ms recientes de
carcter comunicativo, cognitivo y pragmtico contextual sobre el subjuntivo. La
propuesta se basa en una concepcin lingstica que, partiendo del uso, plantea las
razones de la conducta lingstica en trminos de modelos abstractos que representen
los rasgos comunes del comportamiento gramatical. Se conciben las prcticas desde
las secuencias de unidades didcticas sobre subjuntivo de dos manuales de ELE:
Gramtica Bsica del Estudiante de Espaol y Rpido Rpido, ambos de amplia
difusin en el ltimo decenio. Son planteamientos que surgen de una larga
experiencia didctica de ELE de la autora y que presuponen una fase futura de
experimentacin monitorada.

Palabras clave

Subjuntivo, Didctica, Gramtica, Cognitivo, Comunicativo, Uso.

82
 ACTIVIDADES PRCTICAS PARA LA
REFORMULACIN PRAGMTICA Y COGNITIVA DEL
SUBJUNTIVO EN EL AULA DE E/LE

FICHA DE LA ACTIVIDAD

Objetivos:

a. Seleccionar e identificar fenmenos pragmticos

dentro de conversaciones escritas.
b. Reconocer y seleccionar la funcin de
subordinacin de la informacin y no declarativa del
subjuntivo.

Nivel especfico recomendado: B1-B2

Tiempo: 90 minutos

Materiales: Ejemplos en soporte informtico (can),

Dinmica: Grupos de dos o tres alumnos. El profesor

proporciona con can o en fotocopias una lista de 3 breves
intercambios conversacionales, a partir de la lectura los
alumnos tienen que llevar a cabo las actividades de
seleccin y rellenado de vacos siguiendo instrucciones.

83
El objetivo de este trabajo es el de proponer un ejercicio didctico de E/LE1 basado en los
2
principios y propuestas de la gramtica cognitiva . El tema que se ha seleccionado es el del
subjuntivo en expresiones de opiniones. Las unidades didcticas de referencia para la puesta
en marcha de las actividades son la Unidad 11 del manual Rpido Rpido: RR (Miquel&Sans,
2006, pp. 138-139), y el apartado 33 del libro de texto Gramtica Bsica del estudiante de
espaol: GBEE (Alonso, Castaeda, Martnez, Miquel, Ortega & Ruiz, 2005, pp. 162-172).
Dada la complejidad del tema Gramtica del Subjuntivo, antes de llevar a cabo la propuesta
didctica y reformulacin de las secciones de los citado libros, se hace necesario plantear una
premisa terica.

PREMISA TERICA
T
i esta propuesta confluyen dos ejes temticos fundamentales: por un lado el alcance
En
t
pedaggico de la lingstica cognitiva, y por otro lado, algunos mecanismos que rigen el uso del
subjuntivo espaol. Por lo que se refiere al primer eje se hace necesario subrayar esta nueva
u
manera de enfrentar el anlisis y la enseanza de la gramtica. El estudio de la gramtica
l
desde una perspectiva cognitiva, presupone alejarse de la visin del estudio de la lengua y de
a estructuras basada en modelos estructurales y formales fijos desvinculados del significado.
sus
r
La Gramtica Cognitiva propone observar la lengua desde las distintas formas de percepcin
de una situacin, tomar en cuenta que cuando producimos una lengua establecemos
q
relaciones simblicas entre los significados que proferimos y la forma que sirve de contenedor
deuesa semntica. Es decir considerar en el lenguaje la existencia de una condicin figurativa
e
imaginstica que, en el mbito de la pedagoga de lenguas, se traduce en la posibilidad de dar
cuenta, no solo del valor bsico de los recursos gramaticales, sino tambin, de sus usos
discursivos. Esta gramtica concibe, adems del conocimiento lingstico, la forma en la que
e
los hablantes lo poseen, lo utilizan y lo adquieren. Lo dicho comporta una concepcin
n
lingstica que parte del uso y que es capaz de plantear las razones de la conducta lingstica
dtrminos de modelos abstractos que representen los rasgos comunes del comportamiento
en
u
gramatical.
n
En cuanto al segundo eje temtico, el subjuntivo, constituye uno de los temas ms ricos de
t
inters en el mbito de la enseanza aprendizaje del espaol como lengua extranjera E/LE.
Lae definicin misma del Diccionario de la Real Academia de la Lengua (DRAE) del trmino
m lo difcil que puede ser para un nativo y, ms aun, para un aprendiente, delimitar el
ilustra
a del que se habla, describirlo descubriendo su dimensin y uso semntico, sintctico,
terreno
pragmtico, discursivo, en definitiva, gramatical:
n
1 tEspaol Lengua Extranjera
2
eGramtica Cognitiva: es una disciplina de investigacin de base semntica dentro de la Lingstica
Cognitiva. Entre sus principios bsicos puede destacarse que tiene sus fundamentos en el significado de
aformas lingsticas y su uso en la comunicacin, por lo que entiende que la forma y el significado son
las
conceptos que van indisolublemente unidos. Tambin es metodolgica, en el sentido de que busca unos
t
fundamentos cognitivos comunes en el uso de la lengua. Para una definicin completa del recorrido
m
histrico de la Lingstica cognitiva se aconseja la obra Introduccin a la Lingstica Cognitiva de Maria
Josep Cuenca y Joseph Hilferty, en nuestra Bibliografa.
o
s 84
t
 //subjuntivo Gram El que expresa la accin del verbo con
significacin de duda, posibilidad o deseo, y se llama
subjuntivo porque dicho modo se usa en oraciones
subordinadas (DRAE, 1994, 1386)

La definicin parece estar enfocada hacia la concepcin ms tradicional que es la que ve en el

subjuntivo la expresin modal de subjetividad, de duda, de incertidumbre, de virtualidad De
3
esto han hablado y siguen hacindolo gramticos, lingistas y docentes de espaol . Los dos
estudiosos que parecen haber marcado la pauta entre el ayer y el hoy en la descripcin de los
mecanismos que entran en juego en el uso del subjuntivo en un hablante nativo a travs de
precisos ejes conceptuales son Francisco Matte Bon y Jos Plcido Ruiz Campillo. Ambos
autores coinciden en afirmar que considerar el subjuntivo como expresin de lo subjetivo
constituye un error conceptual, sobre esto afirma Matte Bon que:
Si consideramos las tentativas que se han realizado para dar
cuenta de la oposicin indicativo-subjuntivo en espaol, ante
todo hay que sealar que las ideas recurrentes desde Nebrija
hasta nuestros das no son muchas. En el fondo nos
encontramos casi siempre frente a la misma hiptesis, que, en
algunos casos, asume dos matices diferentes: el subjuntivo
sera el modo de la duda, de la posibilidad o de la irrealidad,
mientras que el indicativo sera el modo de la realidad y de la
certidumbre. Adems algunos autores atribuyen al subjuntivo
unos valores de subjetividad, frente a una presunta objetividad
del indicativo, si bien es cierto que se insiste ms en la
subjetividad del subjuntivo. Esa misma idea la expresan de
varias formas y con diferentes matices los distintos autores.
(Matte, 2008, 145).

Por su parte Ruiz Campillo afirma que:

Otro de los mitos mticos en la descripcin de los modos en
espaol (y lo que es peor: en su explicacin) lo constituye la
infortunada oposicin objetivo / subjetivo aplicada
respectivamente a los modos indicativo y subjuntivo, producto de
una colosal confusin entre forma y sintaxis que debera
hacernos creer, en acto de fe, que en el ejemplo 20 el hablante
presenta el hecho de estar alguien delante de l como
subjetivo, y que en el ejemplo 21, el ser todas las rubias
tontas debe tomarse por un hecho objetivo:20. Me sorprende
que ESTS aqu. 21. Yo creo que todas las rubias SON tontas.
Claro que cualquiera, en el caso de 20 (Ruiz Campillo, 2005,
189)

La revisin de la manera de entender el subjuntivo y la definicin de maneras unvocas y claves

para explicar la dinmica modal en el subjuntivo, por parte de estos dos autores, ha arrojado
luz propia al tema despojndolo de ambigedad y subjetividad y, sobre todo, constituye un
instrumento precioso para la comprensin, uso, enseanza y aprendizaje de algunos aspectos
de la modalidad del espaol en el aula.
3
Muchas son las obras que lo testimonian en la literatura de referencia, entre ellas: Borrego, J. et al.
(1985): El subjuntivo. Valores y usos. Madrid: Sgel; Bosque, I. (ed.) (1990): Indicativo y Subjuntivo.
Madrid: Taurus; R. Navas Ruiz, El subjuntivo castellano. Teora y bibliografa crtica, Indicativo y
subjuntivo, ed. I. Bosque, Madrid, Taurus, 1990; adems de las obras de referencia terica de este trabajo
de los autores Francisco Matte Bon y Jos Plcido Ruiz Campillo, en nuestra bibliografa.

85
 Para Matte Bon el subjuntivo consiste:
El subjuntivo tiene la funcin de expresar que el dato al que se
refiere es anterior al enunciado y nos da, por lo tanto, una
serie de informaciones fundamentales sobre la cronologa del
desarrollo de las operaciones metalingsticas que han
intervenido en la construccin del enunciado (Matte Bon: 2001,
19)

Para Ruiz Campillo el subjuntivo consiste:

En trminos de operacin, el hablante formular en indicativo
todo aquel VERBO cuyo PREDICADO constituya una
declaracin del sujeto, es decir, aquello que el sujeto est
queriendo afirmar o suponer explcitamente con la estructura
matricial (...) el hablante har uso de la inhibicin declarativa
que le ofrece el subjuntivo en todos aquellos casos en que el
sujeto no pueda, o no quiera, declarar ese predicado, siempre
en estricta atencin a la estructura matricial elegida en cada
caso para referirse al hecho para introducirlo (Ruiz, 2008,10)

Como Matte Bon y Ruiz Campillo indican, hasta hace poco, en el tratamiento del subjuntivo en
las gramticas haba reinado la versin descriptiva tradicional normativa (Ruiz, 2008, 3-5),
como ejemplo tenemos la del DRAE ya citada, adems de las descriptivas, taxonmicas o
explicativas.

Entonces, tomando en cuenta la perspectiva cognitiva y todos los avances llevados a cabo por
los autores citados en el marco de la definicin terica del tema en cuestin, se ha decidido
trabajar con el presente de subjuntivo a partir de la Unidad 11 del manual de enseanza RR ya
citado. El porqu se explica partiendo de Lourdes Miquel. La estudiosa representa con claridad
un ejemplo de cmo las teoras de Matte Bon y Ruiz Campillo dan respuestas prcticas a la
didctica del espaol. La escritora, de hecho, es coautora de nuestro texto de referencia RR, y
tambin de la GBEE, posteriormente publicada.

En sntesis, Miquel representa un puente de conexin entre las dos novedosas perspectivas,
un ejemplo paradigmtico de cmo estas dos lneas de investigacin resultan viables y, aunque
todava la diacrona de los hechos didcticos no nos puedan dar confirmacin sobre la
fiabilidad, de seguro constituyen un camino vlido para encontrar respuestas productivas y
rentables para la didctica del subjuntivo de E/LE.

T
EL TEMA Y LA FORMULACIN DE ACTIVIDADES
i
t la GBE el uso del indicativo y del subjuntivo est definido afirmando que el primero se usa
En
u queremos declarar el contenido del verbo: queremos expresar lo que alguien sabe o
cuando
piensa; y el segundo, cuando no queremos declarar el contenido del verbo, porque no
l
queremos expresar con l ni una afirmacin ni una suposicin. Por su parte en el RR se afirma
a
que el presente subjuntivo se usa para reaccionar ante algo, que no aparece aislado, sino que,
r

q 86
u
e
normalmente se utiliza en oraciones subordinadas y no da informacin nueva pues expresa
una reaccin ante algo conocido o compartido. En la propuesta de ejercicios se explotarn las
propuestas de RR siguiendo la perspectiva cognitiva de la GBEE.

SECUENCIACIN DE LAS ACTIVIDADES

Objetivo especfico: Reconocer estructuras verbales de subjuntivo y de indicativo colocadas

adecuadamente; observar cmo gestiona las informaciones el enunciador y qu intenciones
tiene al proferir enunciados; seleccionar las funciones pragmticas del subjuntivo y del
indicativo a travs de oraciones declarativas y no declarativas, reconocer la independencia o
dependencia de una oracin en s y respecto a otra;

Contenidos especficos: Usos del subjuntivo y del indicativo en expresiones de reaccin a

opiniones dadas y/o de opiniones propias: me parece horrible, necesario, una vergenza,
importante + que + subjuntivo; est bien o mal que + subjuntivo; no creo que+ subjuntivo.

Procedimiento: A travs de una pantalla y de un can el profesor propone actividades. Luego

el profesor comenta los procesos de declaracin directa e indirecta y de no declaracin
indirecta, relacionados con el indicativo y el subjuntivo respectivamente, acompaado de
ejemplos a travs de imgenes. Posteriormente se invita a los aprendientes a razonar, analizar
y encontrar soluciones a las actividades en grupos, proceden as las actividades didcticas.

ACTIVIDAD 0: COMPRENSIN

Observa las imgenes 1 y 2 222:

1- 2-

Miguel y Clara
Miguel y Clara

Miguel est contento

LUIS con su novia nueva

LUIS Qu bueno que Miguel

est contento con su
novia nueva

Mira que...

En las dos imgenes Luis est hablando de su amigo Miguel, en la 1 a Luis no le interesa
declarar que Miguel y Clara son novios, no entra en su mundo, solo quiere comentar eso (que
son novios), colocndose fuera del mbito experiencial de la pareja Miguel y Clara. Para todo

87
ello, y para hablar de ellos de manera indirecta, usa el subjuntivo. En la imagen 2, Luis se sita
dentro del perfil de la pareja, de su mundo, habla y declara algo sobre ellos.

Cuando participamos en una conversacin diciendo cosas o reaccionando a lo que

dicen los dems indicamos nuestra posicin o perspectiva respecto a lo que se dice.
Podemos comunicar manifestando que estamos involucrados o comunicar expresando
que lo que digo no quiero declararlo como algo que me involucra, mi intencin es
mencionarlo. En las conversaciones podemos decir cosas afirmando, negando,
aadiendo, eliminando u obviando informaciones, comentar lo nuestro y lo de los
dems, en fin, interactuar, de muchas maneras. Cuando declaramos cosas que
pensamos o1 en las que creemos, expresamos lo que decimos considerndolo nuestro,
ACTIVIDAD
Lee perteneciente a nuestra
la siguiente afirmacin esfera,
de Jos y para hacerlo usamos el indicativo. Cuando no
Manuel:
declaramos y hablamos de manera indirecta dando nuestra opinin, mencionando sin
comprometernos, pues no queremos declarar cosas sino expresar un mensaje
indirecto, no nuestro, usamos el subjuntivo. Cuando reaccionamos ante algn hecho
o situacin lo hacemos entonces (indicativo) de manera independiente, o
dependiente (subjuntivo);
La renuncia de
declarando (imagen
Ratzinger al papado2),
hano
declarando
dejado a todos(imagen
1).
de piedra

Ahora lee las siguientes reacciones de Liliana, su prima, y transcribe en los espacios en blanco
las formas verbales de los enunciados de Liliana que indican que ella no declara, sino que
comenta, enunciando secuencias oracionales dependientes; y cules son las formas verbales
con las que ella declara realmente lo que quiere decir de manera directa e independiente.

Reacciones de Liliana: Verbos que declaran Verbos que no declaran

Me parece injusto que todos lo parece critiquen
critiquen
Lo encuentro razonable y encuentro X
comprensible
Es una vergenza que un smbolo Es comporte
de la fe como el papa se comporte
as
No creo que esa sea una decisin creo sea
verdaderamente suya
Es muy importante que el mensaje es siga siendo
de la iglesia siga siendo la
espiritualmente transparente
Est muy bien que ante todo un Est demuestre

88
hombre como el papa demuestre su
naturaleza humana
En mi opinin todos estamos estamos X
sujetos a debilidades

ACTIVIDAD 2: UNOS AMIGOS OPINIONISTAS

Carlos, Julieta y Peter son compaeros de estudios y estn hablando de un profe, hay que
descubrir entre ellos cul es + opinionista y va subrayando opiniones generales no
declarando, y cul es + declarativo y va afirmando lo que piensa o cree.

Carlos: Opiniones generales Lo que piensa

El profesor ha sido de verdad injusto Carlos
A m me parece que se ha comportado muy mal
Creo que todos estamos disgustados ha sido
Peter: ha comportado
Para m tambin es injusto que se haya
estamos disgustados
comportado as
Me parece normal que haya pasado todo esto Peter
Aunque tengas razn, hay que dejarlo as ya no se haya comportado hay que dejarlo
podemos hacer nada
Julieta: haya pasado Podemos hacer
No comparto lo que decs...
El profesor es quien manda y sus criterios son
indiscutibles Julieta
No comparto/decs
Es/son

Ahora responde a las siguientes preguntas sobre los tres estudiantes:

Quin es el ms opinionista y menciona las cosas, no declarativo? Peter

Quin es el ms sentenciador y dice lo suyo, declarativo? Carlos/Julieta
Quin tiende a repetir informaciones de su amigo, no declarativo? Peter

89
ACTIVIDAD 3: El ESTRS DE MARA
Esto es lo que Mara le dice a Pedro, su novio, por telfono cuando sale del aula:

...Que qu voy a hacer, bueno...voy a casa y me pongo

a estudiar, me parece que voy atrasada con esto del
trabajo de pragmtica. La verdad es que es horrible
que nos hayan adelantado la entrega....Bueno ...para
qu te cuento, todos estamos agobiadsimos con esto
del tiempo, no creo que pueda terminar con tiempo y
lo peor es que es...estaba saliendo todo bastante
bien....lo habra terminado en dos das ms...

Cules son las reacciones declarativas y cules son las no declarativas de Mara, cules
implican mencin respecto a lo que ha pasado y cules cuentan lo sucedido:
Transcrbelas en el siguiente cuadro:

Reacciones declarativas Reacciones no declarativas

Qu voy a hacer
Voy a casa
Me pongo a estudiar
Me parece que voy atrasada
Es horrible Que nos hayan adelantado
Todos estamos agobiadsimos No creo que pueda terminar
Lo peor es que estaba saliendo todo bien
Lo habra terminado todo bien

Preguntas:
En proporcin, el discurso de Mara:
Utiliza estructuras verbales ms declarativas o ms no declarativas? Ms declarativas
Habla ms de lo que va a hacer con enunciados directos? S
Habla ms de lo que ha pasado reaccionando con enunciados indirectos? No

90
ACTIVIDAD 4: SIN EL ANUNCIO NO ENTIENDO O S?

Informaciones que me gustan y otras que no...., declaro o recojo comentado.

Lee el siguiente anuncio:
En la entrada de un restaurante hay un anuncio que dice:

Est prohibida la entrada de animales domsticos

Antes dejaban entrar perros y gatos domsticos y los clientes estn algo molestos con el
anuncio, lee cmo reaccionan y seala con una X los enunciados que no necesitan del anuncio
para ser interpretados y percibes como independientes y directos, y los que s lo necesitan y
percibes como dependientes e indirectos.

Enunciados de los Enunciados Enunciados

clientes independientes dependientes

Me parece una exageracin que X

sean tan categricos
Y que quieren que hagamos con X
nuestros perritos
Qu mal eso...Sea como sea la X
calidad del restaurante
Qu bien que lo hayan dejado claro X
Hombre qu mal que lo prohban! X
Eso es legal, ahora en ninguna X
parte aceptan animales
Tendramos que informarnos sobre X
los derechos de los animales
Es increble que todava no se X
encuentre un espacio para eso
No creo que se les llene de gente X
como siempre

91
CONCLUSIN

El lenguaje de las palabras es un producto humano y observarlo partiendo de la dinmica

misma que rige la comunicacin entre seres humanos, parece lgico y viable.

La tradicin cientfica que se ha ocupado de la gramtica del espaol ha descrito una parte de
los mecanismos lingsticos, nos ha dejado un precioso legado de descripciones de la lengua y
nos ha dado un esqueleto infraestructural bsico de modelo y referencia. Sin embargo, a lo
largo de dichos estudios formales y de su aplicacin en la enseanza de E/LE, parece que se
ha perdido de vista que no todos los fenmenos lingsticos se explican a travs de nuestro
conocimiento del mundo, sino que, ms bien, algunos de ellos son expresin de dinmicas
internas a la lengua, son de naturaleza procesual ms que proposicional. Es por eso que, en la
prctica didctica, los trabajos sobre gramtica cognitiva de corte pedaggico como los de
Jenaro Ortega y Alejandro Castaeda Castro, o los de Matte Bon, que analiza el estatuto
informativo de los enunciados observando qu hace la lengua y qu el enunciador con ella y,
en fin, los de Ruiz Campillo sobre las matrices mismas del significado verbal y sus
capacidades declarativas; estas investigaciones, todas, de manera inclusiva, s que estn
tratando de descubrir lo que sucede mientras producimos lengua ofrecindonos informaciones
precisas para la enseanza de la gramtica del subjuntivo en aula. En este sentido este trabajo
ha significado un ejercicio de acercamiento, de construccin de actividades para explorar esta
nueva manera de proponer la modalidad en espaol, ms especficamente, para visionar el uso
del subjuntivo y para ir perdiendo ese miedo, casi atvico, que tenemos todos, alumnos y
profesores, hacia este minsculo mbito estructural de lengua espaola.

92
BIBLIOGRAFA

Alonso Raya, R. Castaeda Castro, A. Martnez Gila, P. Miquel Lpez, L. Ortega

Olivares, J. & Ruiz Campillo J. P. (2005) Gramtica Bsica del estudiante de Espaol.
Barcelona. Difusin, pp 162-172.

Castaeda Castro A. (2004) Potencial pedaggico de la Gramtica Cognitiva. Pautas para la

elaboracin de una gramtica pedaggica de espaol/LE, Departamento de Lingstica
General, Universidad de Granada. En marcoELE, Revista de didctica ELE en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/descripcion_
comunicativa/castaneda01.htm [Fecha de consulta 5 de enero de 2013]

Diccionario de la Lengua Espaola. (1992). Real Academia Espaola. Vigsima Primera

Edicin. Madrid, p. 1386.

Josep Cuenca, M. & Hilferty, J. (2013). Introduccin a la lingstica Cognitiva, Ariel Letras,
Barcelona.

Miquel, L. & Sans, N. (2006). Rpido Rpido, Curso intensivo de espaol para
Extranjeros, Difusin.

Matte Bon F.: Il congiuntivo spagnolo come operatore metalinguistico di gestione delle
informazioni. Rivista di Filologia e Letterature Ispaniche, IV. Pisa, ETS, pp. 145 -179:
(traduccin al espaol: El subjuntivo espaol como operador metalingstico de gestin de
la informacin). En marcoELE, Revista de didctica ELE, nm 6, enero -junio 2008

Matte Bon, F. (1992). Gramtica Comunicativa del Espaol. Madrid. Difusin, 2 vols.

Lpez Garca, A (2005). Gramtica cognitiva para profesores de espaol L2, Madrid,
Arco/Libros.

Ortega Olivares, J. (2008). Algunas consideraciones sobre el lugar de la gramtica en la

enseanza del espaol/LE, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra.

Ruiz Campillo, J. P. (2005). El concepto de no-declaracin como valor del subjuntivo,

Protocolo de instruccin operativa de la seleccin modal en espaol 1, Centro de Lenguas
Modernas, Universidad de Granada, 2, p. 289. Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/munich_2005-
2006/04_ruiz.pdf [Fecha de consulta 4 de enero de 2013]

Ruiz Campillo, J. P. (2008). El valor central del subjuntivo Declaratividad o

discursividad?, Columbia University. En marcoELE revista de didctica del espaol lengua
extranjera. p 10. Disponible en: http://marcoele.com/el-valor-central-del-subjuntivo-
%C2%BFinformatividad-o-declaratividad/

93
 SIN LIBRO DE TEXTO Y AHORA? CMO
PLANIFICAR UN CURSO DE NIVEL SUPERIOR C2

M. Pilar Hernndez Mercedes

Profesora. Instituto Cervantes de Npoles
pilarh@cervantes.es

Licenciada en Filologa Hispnica (Universidad de Salamanca, 1986).

Ha seguido cursos de especializacin en didctica del espaol y en
Educacin y formacin a distancia a travs de redes digitales. Ha
participado en varios proyectos de la UE (Lingua y Tempus) como
experta lingstica, instructora y/o colaboradora. Tras aos de
trabajo en el mbito de la enseanza de la lengua espaola en las
universidades de Cosenza y Roma La Sapienza, desde 1995, es
profesora del Instituto Cervantes de Npoles (anteriormente, del IC
de Roma). Desde 1996, se dedica tambin a la formacin de
formadores (interviniendo en ciclos, encuentros, seminarios, etc. as
como en su organizacin). Sus principales intereses giran en torno
la creacin de materiales y a la integracin de las TIC en la
enseanza de ELE. Ha publicado artculos de lxico y simbologa y,
posteriormente, de didctica de ELE. Es autora de materiales de
ELE.

Resumen

En los niveles superiores, especialmente C2, los profesores nos encontramos a

menudo con falta de materiales que nos asistan a la hora de planificar y dar forma a un
curso, no porque los que existen no sean vlidos, sino por su escasez para ese nivel.
El PROYECTO AHORA, compuesto por trece bloques temticos para unas 60 horas
de clase, puede ser de utilidad para cualquier docente a la hora de enfrentarse con un
curso de las citadas caractersticas (tanto tomados en conjunto como parcialmente).
En el presente artculo pasamos revista a una de las unidades creadas especialmente
para tal fin, que nos servir para ilustrar el esquema de trabajo adoptado a lo largo del
proyecto.

Palabras clave

Materiales Didcticos, Tareas, Proyectos, Nivel Superior C2, Planificacin.

94
 SIN LIBRO DE TEXTO Y AHORA?
Cmo planificar un curso de nivel superior-C2

FICHA DE LA ACTIVIDAD

Objetivos:

a. Ofrecer materiales creados y pilotados para el nivel

C2.
b. Promover el intercambio de ideas entre los
docentes de ELE.
c. Proponer y valorar posibles modelos sobre los que
basarse para crear nuevos materiales.
d. Fomentar las actitudes positivas del profesorado
frente a situaciones "especiales" en el aula, como
pueden ser la carencia de materiales especficos o
la ausencia de libros de texto para ese pblico,
entre otros.
e. Fortalecer los principios de autonoma de
aprendizaje (a travs del desarrollo de diversas
estrategias) y del trabajo en grupo, reforzando la
cohesin entre los participantes en el curso.
f. Aumentar y mantener un alto nivel de motivacin de
los alumnos a travs del trabajo en accin.

Nivel especfico recomendado: C2 (MCER)

Tiempo: 60 horas

Materiales: Textos / Internet / Diccionarios

Dinmica: Parejas / grupos /individual

95
INTRODUCCIN

Como profesora de ELE siempre me he sentido especialmente atrada por la creacin de

materiales, en general, y del nivel superior entendiendo aqu por ese nivel C1 y C2-, en
particular. Por este motivo, a lo largo de los aos he ido confeccionando, con mayor o menor
fortuna, una serie de materiales dirigidos a ese pblico.

En el curso 2011-2012 decid embarcarme de nuevo en la creacin de una programacin de

curso especial de perfeccionamiento, en este caso de 30 horas + 30 horas, como proyecto
personal para incluirlo en la memoria anual del Instituto Cervantes de Npoles. Obviamente, a
ello me llev la decisin previa de no servirme para esas clases de ningn manual concreto,
pues ninguno responda a las necesidades y perfil de mis estudiantes, y de concentrarme en
materiales ya creados con anterioridad por m, que revis, modifiqu y/o ampli para la
ocasin, y en la creacin de otros nuevos, especficos para esas circunstancias. La tercera
variante de trabajo, aplicada en un slo caso, la constituy el tomar como punto de partida una
explotacin didctica ya existente (de otro autor / documentado) y elegir las actividades que
ms hacan a nuestro caso para modificar lo que fuese necesario aadiendo, adems, otras
propuestas.

Una vez concluido el proyecto y debidamente pilotado, tanto en el grupo ya indicado como en
otro de nivel C2, llegu a la conclusin por los excelentes resultados obtenidos y el elevado
ndice de satisfaccin, de que esos materiales podan y deban trascender los lmites de mi
propio centro de trabajo y quedar a disposicin de quien quisiera servirse de ellos. Es
importante tener en cuenta, adems, que algunos de los bloques de materiales ofrecidos
fueron creados tambin con vistas a servir de modelo a la hora de elaborar nuevos documentos
de la misma tipologa.

Todos los documentos aportados configuran el PROYECTO AHORA: conjunto de materiales

organizado en 13 apartados o unidades, accesible a travs de la red gracias a GOOGLE
SITES, recurso informtico que permite subir a la red y compartir todo tipo de documentos
(https://sites.google.com/site/proyectoahora2013/home).

En otro orden de ideas, subrayo la conveniencia de, tras consensuarlo con los alumnos, utilizar
algn tipo de soporte (mejor si es informtico) para conservar y guardar constancia, no slo
de las tareas finales de las diferentes unidades propuestas, sino tambin de aquellas tareas
intermedias ms interesantes y/o de mayor relevancia para el grupo. En el caso concreto que
nos ocupa, los alumnos optaron por la elaboracin de un portafolio personal donde recoger
todos sus trabajos. Una experiencia similar en cuanto a la creacin de materiales se refiere, se
tradujo en el curso 2007-2008 en la apertura de un blog de seguimiento del curso y en la
creacin de un revista como proyecto final.

Ofrezco en estas pginas la ltima unidad creada especficamente para el citado curso, con la
que trabajamos en julio de 2012, reservada para hacerla pblica en este foro y poder as
enriquecerla y mejorarla con los comentarios y crticas de los asistentes. Estos materiales nos
sirven, adems, para que podamos analizar el esquema de trabajo que hemos intentado
mantener a lo largo de todos los bloques que componen el proyecto:

96
- Definicin de bloque temtico.

- Especificacin de objetivos.

- Concrecin de la tarea final.

- Creacin del andamiaje necesario para poder llevar a cabo la tarea final.

97
 UN SEOR MUY VIEJO...
Mrquez, Mrquez, y Mrquez

FICHA DE LA ACTIVIDAD

Objetivos:

a. Comprensin de lectura: entender un texto literario.

Superar las carencias en el dominio del vocabulario
con las oportunas estrategias.
b. Expresin Escrita: escribir con soltura utilizando el
registro y los recursos estilsticos adecuados. Hacer
un uso creativo de la lengua. Realizar ejercicios de
reduccin y simplificacin textual. Adaptar un texto a
imgenes.
c. Comprensin auditiva: seguir una exposicin oral y
comprender su contenido. Seguir y comprender el
contenido de un vdeo.
d. Expresin oral: realizar exposiciones orales de
diferentes tipos. Participar en un debate.

Todo ello relacionado con el tema propuesto.

Nivel especfico recomendado: C2 (MCER)

Tiempo: 6 sesiones (50)

Materiales: Textos del autor / Internet / Diccionarios

Dinmica: Parejas / grupos /individual

98
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

A lo largo de esta unidad, vamos a conocer a Gabriel Garca Mrquez y a trabajar con dos de
sus relatos en dos bloques diferentes de actividades.

Espero que sirva para que aprendas cosas nuevas sobre este famoso escritor y sientas
curiosidad por conocerlo mejor leyendo alguna de sus obras.

Si ya lo conoces, estupendo Seguro que te gustar lo que te propongo. Adems, al final y

trabajando con tus compaeros, tendrs que crear el guin para un vdeo breve de animacin.

BLOQUE 1

PASO 1

A. Lluvia de ideas: Gabriel Garca Mrquez qu sabes sobre l y su obra?

B. Para entrar en materia, lee la biografa que se encuentra en:

http://www.biografiasyvidas.com/reportaje/garcia_marquez/

C. Un poco larga verdad? Y, adems, faltan los ltimos aos. Subraya en el texto las ideas
que te parecen ms interesantes e importantes y redcelo. Entrega tu texto al profesor.

D. Busca por Internet informacin sobre los ltimos aos (datos, publicaciones, eventos, etc.).
En la prxima clase pondremos en comn esos datos y completaremos su biografa.

E. Ahora s que puedes jugar un poco con las palabras e intentar (parejas) completar este texto
te animas?

GABRIEL GARCA MRQUEZ. Apunte biogrfico. Por Olga Martnez Dasi.

He sido c_______ de escribir porque Mercedes llev el mundo sobre sus

esp_________________

El se___________ de la felicidad es hacer slo aquello con lo que uno disfruta.

Gabriel Garca Mrquez nace el 6 de marzo de 1928, en Aracataca, un pueblo de la costa

atlntica c_______________.

Gabo, como se le conoce car_________, fue el mayor de una familia numerosa de doce
hermanos, que podramos considerar de clase media: Gabriel Eligio Garca, su padre, fue uno
de los numerosos inmigrantes que, con la fiebre del banano, llegaron a Aracataca en el
primer decenio del siglo XX.. Su madre, Luisa Santiaga Mrquez, perteneca, en cambio a una
de las familias eminentes del lugar: era hija del coronel Nicols Mrquez y de Tranquilina
Iguarn, que no vieron con buenos ojos los amores de su hija con uno de los

99
av_______________ de la hojarasca (como se llamaba despectivamente a los inmigrantes),
que desem_____________ el humilde of___________ de telegrafista. Por eso, cuando tras
vencer mltiples dificultades, Gabriel Eligio y Luisa Santiaga c_____________ casarse, se
alejaron de la familia y se instalaron en Riohacha. Sin embargo, cuando tena que nacer su
primer nieto, sus padres convencieron a Luisa Santiaga de que diera a luz en Aracataca. Poco
despus Gabriel Eligio y Luisa Santiaga regresaron a Riohacha, pero el nio se qued con sus
abuelos hasta que, cuando tena ocho aos, muri el abuelo, al que Garca Mrquez consider
siempre la figura ms importante de mi vida.

De esos primeros ocho aos de infancia prod__________ surge lo esencial del universo
narrativo y mtico de Garca Mrquez, hasta el punto de que, con alguna exageracin, ha
llegado a decir: Despus todo me result bastante plano: crecer, estudiar, viajar... nada de eso
me llam la atencin. Desde entonces no me ha pasado nada interesante. Lo que s es cierto
es que los recuerdos de su familia y de su infancia, el abuelo como prototipo del patriarca
familiar, la abuela como modelo de las mams grandes civilizadoras, la vivacidad del
lenguaje camp________, la natural convivencia con lo mgico... aparecern, transfigurados por
la ficcin, en muchas de sus obras ( La hojarasca, Cien aos de soledad, El amor en los
tiempos del clera ...) y el mundo caribeo, desm__________ y fantasmal de Aracataca se
transformar en Macondo, que en realidad era el nombre de una de las muchas fincas
ban_______ del lugar y que segn unos al________ a un rbol que no sirve pa un carajo y
segn otros a una milagrosa planta capaz de cic___________ heridas.

Como el propio novelista explica: Quise dejar constancia potica del mundo de mi infancia,
que transcurri en un casa grande, muy triste, con una hermana que coma tierra y una abuela
que a___________ el porvenir, y numerosos parientes de nombres iguales que nunca hicieron
mucha distincin entre la felicidad y la de________________.

El paralelismo entre algunas circunstancias biogrficas de Garca Mrquez con algunos

elementos de Cien aos de soledad resulta evidente. Veamos algunos:

- Su abuelo, como Jos Arcadio Buenda, fue uno de los fundadores de Aracataca. En la
novela se nos cuenta que Jos Arcadio, abandona su pueblo al verse continuamente
host___________ por el fantasma de Prudencio Aguilar, al que se vio obligado a matar por
un problema de honor. Con veintn compaeros, Jos Arcadio Buenda cruza la cordillera
y funda Macondo. La fundacin de Aracata, tal como Nicols Marquez se la contaba a su
nieto es muy parecida. Tambin su abuelo haba matado de muy joven a un hombre y
cuando no poda soportar la am___________ que exista contra l en ese pueblo, se fue
lejos con su familia y fund un pueblo. A Gabo le sola decir siempre: T no sabes como
pesa un muerto.

- Nicols Mrquez era un sob________ de las dos ltimas guerras civiles y, como aqul
tena una larga progenie de hijos de la guerra, todos de edades parecidas, que se
alo___________ en su casa cuando estaban de paso por el pueblo y que doa Tranquilina
reciba como propios. Como es evidente, Nicols Mrquez es asimismo el modelo del
coronel Aureliano Buenda que promovi treinta y dos guerras y las perdi todas. Tuvo
diecisiete hijos varones de diecisietes mujeres distintas, que fueron exterminados en una
sola noche. Escap a catorce atentados, a setenta y tres emb_____________s y a un
p________ de fusilamiento.

- rsula Iguarn se inspira en la abuela Tranquilina que no slo presta su apellido a

rsula, si no que, al igual que el personaje, muri ciega y loca. Tranquilina Iguarn es,
efectivamente, el modelo de muchos de los personajes femeninos de Garca Mrquez que
Vargas Llosa define as: un caso ejemplar de la mater familias, matriarca medieval,
emperadora del hog_______, hac___________ y enrgica, prolfica, de temible sentido
comn, insobornable ante la adversidad, que organiza frreamente la vida familiar a la que
sirve de aglu_____________ y vrtice.

100
 - La inmensa y asombrosa casa de los abuelos la reencotraremos en las solidas y tristes
mans___________ de su mundo narrativo: la casa de la Mama Grande, de los Ass, de los
Nasar y, indudablamente, de los Buenda. Garca Mrquez la recuerda as: En cada
ri_________ haba muertos y memorias, y despus de las seis de la tarde la casa era
int_______________. Era un mundo prodigioso de terror (...) En esa casa haba un cuarto
desoc___________ donde haba muerto la ta Petra. Haba un cuarto donde haba muerto
el to Lzaro. Entonces, de noche no se poda caminar en esa casa porque haba ms
muertos que vivos.

En 1936 tras vivir un breve tiempo con sus padres en Sucre donde Garbriel Eligio
regen_________ una farmacia- lo envan a estudiar bachillerato a diferentes internados:
primero en Barranquilla (ver la entraable pgina de Constanza Daz Sierra sobre los primeros
pasos literarios de Gabito) y, durante ms tiempo, en Zipaquir, lugar del que guarda recuerdos
somb____ y dolorosos y donde, paralizado por la nostalgia de Aracataca, nunca lleg a
integrarse. De ese periodo y de ese lugar cuenta Garca Mrquez: Zipaquir era una ciudad
fra, con techos de teja desg_________, y el colegio, un gran int_________ donde vivamos
doscientos trescientos nios... Los sbados y los domingos haba salida, pero yo no me mova
del edificio porque no quera enfrentarme con la tristeza y el fro del pueblo. Durante esos aos
pas encerrado la totalidad de las horas libres despachando libros de Julio Verne y Emilio
Salgari. Seguramente, esos aos de sol________, reclusin y lectura fueron decisivos para su
futura vocacin de escritor que, segn Mario Vargas Llosa, es como una solitaria que
aten________ el espritu.

http://www.elcolombiano.com/proyectos/gabrielgarciamarquez/celebracion/perfil.htm

F. Para completar la imagen del escritor, te invito tambin a que escuches su discurso en la
entrega del premio Nobel.

http://www.youtube.com/watch?v=V2yc5ESsXac&feature=related (10 minutos)

Toma nota de lo que dice el escritor, te servir ms tarde.

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________________
_________________________________________________________________

Y si tienes tiempo (trabajo para casa)

http://www.youtube.com/watch?v=5P-g9ghBloI&feature=related (55 minutos)

G. Expresin oral: Qu piensas sobre este escritor, qu has ledo de l, en qu

idioma, qu recomendaras, resume tambin su intervencin en el Nobel, etc.

101
PASO 2

A. Observa el ttulo del cuento que vamos a leer: qu te sugiere?

La luz es como el agua

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________

PUESTA EN COMN

B. Pero antes de comenzar a leer, vas a ver un breve vdeo.

http://www.youtube.com/watch?v=vmv8mFrAB_I

Te ha gustado?
Has comprendido la historia?
Te parece una historia completa?

C. Lectura expresiva del cuento de Garca Mrquez.

En Navidad los nios volvieron a pedir un bote de remos.

-De acuerdo -dijo el pap, lo compraremos cuando volvamos a Cartagena.

Tot, de nueve aos, y Joel, de siete, estaban ms decididos de lo que sus padres crean.

-No -dijeron a coro-. Nos hace falta ahora y aqu.

-Para empezar -dijo la madre-, aqu no hay ms aguas navegables que la que sale de la
ducha.

Tanto ella como el esposo tenan razn. En la casa de Cartagena de Indias haba un patio
con un muelle sobre la baha, y un refugio para dos yates grandes. En cambio aqu en
Madrid vivan apretados en el piso quinto del nmero 47 del Paseo de la Castellana. Pero al
final ni l ni ella pudieron negarse, porque les haban prometido un bote de remos con su
sextante y su brjula si se ganaban el laurel del tercer ao de primaria, y se lo haban
ganado. As que el pap compr todo sin decirle nada a su esposa, que era la ms reacia a
pagar deudas de juego. Era un precioso bote de aluminio con un hilo dorado en la lnea de
flotacin.

-El bote est en el garaje -revel el pap en el almuerzo-. El problema es que no hay cmo
subirlo ni por el ascensor ni por la escalera, y en el garaje no hay ms espacio disponible.

Sin embargo, la tarde del sbado siguiente los nios invitaron a sus condiscpulos para subir
el bote por las escaleras, y lograron llevarlo hasta el cuarto de servicio.

-Felicitaciones -les dijo el pap ahora qu?

102
-Ahora nada -dijeron los nios-. Lo nico que queramos era tener el bote en el cuarto, y ya
est.

La noche del mircoles, como todos los mircoles, los padres se fueron al cine. Los nios,
dueos y seores de la casa, cerraron puertas y ventanas, y rompieron la bombilla
encendida de una lmpara de la sala. Un chorro de luz dorada y fresca como el agua
empez a salir de la bombilla rota, y lo dejaron correr hasta que el nivel llego a cuatro
palmos. Entonces cortaron la corriente, sacaron el bote, y navegaron a placer por entre las
islas de la casa.

Esta aventura fabulosa fue el resultado de una ligereza ma cuando participaba en un

seminario sobre la poesa de los utensilios domsticos. Tot me pregunt cmo era que la
luz se encenda con slo apretar un botn, y yo no tuve el valor de pensarlo dos veces.

-La luz es como el agua -le contest: uno abre el grifo, y sale.

De modo que siguieron navegando los mircoles en la noche, aprendiendo el manejo del
sextante y la brjula, hasta que los padres regresaban del cine y los encontraban dormidos
como ngeles de tierra firme. Meses despus, ansiosos de ir ms lejos, pidieron un equipo
de pesca submarina. Con todo: mscaras, aletas, tanques y escopetas de aire comprimido.

-Est mal que tengan en el cuarto de servicio un bote de remos que no les sirve para nada -
dijo el padre-. Pero est peor que quieran tener adems equipos de buceo.

-Y si nos ganamos la gardenia de oro del primer semestre? -dijo Joel.

-No -dijo la madre, asustada-. Ya no ms.

El padre le reproch su intransigencia.

-Es que estos nios no se ganan ni un clavo por cumplir con su deber -dijo ella-, pero por un
capricho son capaces de ganarse hasta la silla del maestro.

Los padres no dijeron al fin ni que s ni que no. Pero Tot y Joel, que haban sido los ltimos
en los dos aos anteriores, se ganaron en julio las dos gardenias de oro y el reconocimiento
pblico del rector. Esa misma tarde, sin que hubieran vuelto a pedirlos, encontraron en el
dormitorio los equipos de buzos en su empaque original. De modo que el mircoles
siguiente, mientras los padres vean El ltimo tango en Pars, llenaron el apartamento hasta
la altura de dos brazas, bucearon como tiburones mansos por debajo de los muebles y las
camas, y rescataron del fondo de la luz las cosas que durante aos se haban perdido en la
oscuridad.

En la premiacin final los hermanos fueron aclamados como ejemplo para la escuela, y les
dieron diplomas de excelencia. Esta vez no tuvieron que pedir nada, porque los padres les
preguntaron qu queran. Ellos fueron tan razonables, que slo quisieron una fiesta en casa
para agasajar a los compaeros de curso.

El pap, a solas con su mujer, estaba radiante.

-Es una prueba de madurez -dijo.

-Dios te oiga -dijo la madre.

El mircoles siguiente, mientras los padres vean La Batalla de Argel , la gente que pas por
la Castellana vio una cascada de luz que caa de un viejo edificio escondido entre los

103
 rboles. Sala por los balcones, se derramaba a raudales por la fachada, y se encauz por
la gran avenida en un torrente dorado que ilumin la ciudad hasta el Guadarrama.

Llamados de urgencia, los bomberos forzaron la puerta del quinto piso, y encontraron la casa
rebosada de luz hasta el techo. El sof y los sillones forrados en piel de leopardo flotaban en
la sala a distintos niveles, entre las botellas del bar y el piano de cola y su mantn de Manila
que aleteaba a media agua como una mantarraya de oro. Los utensilios domsticos, en la
plenitud de su poesa, volaban con sus propias alas por el cielo de la cocina. Los
instrumentos de la banda de guerra, que los nios usaban para bailar, flotaban al garete
entre los peces de colores liberados de la pecera de mam, que eran los nicos que flotaban
vivos y felices en la vasta cinaga iluminada. En el cuarto de bao flotaban los cepillos de
dientes de todos, los preservativos de pap, los pomos de cremas y la dentadura de
repuesto de mam, y el televisor de la alcoba principal flotaba de costado, todava
encendido en el ltimo episodio de la pelcula de media noche prohibida para nios.

Al final del corredor, flotando entre dos aguas, Tot estaba sentado en la popa del bote,
aferrado a los remos y con la mscara puesta, buscando el faro del puerto hasta donde le
alcanz el aire de los tanques, y Joel flotaba en la proa buscando todava la altura de la
estrella polar con el sextante, y flotaban por toda la casa sus treinta y siete compaeros de
clase, eternizados en el instante de hacer pip en la maceta de geranios, de cantar el himno
de la escuela con la letra cambiada por versos de burla contra el rector, de beberse a
escondidas un vaso de brandy de la botella de pap. Pues haban abierto tantas luces al
mismo tiempo que la casa se haba rebosado, y todo el cuarto ao elemental de la escuela
de San Julin el Hospitalario se haba ahogado en el piso quinto del nmero 47 del Paseo de
la Castellana. En Madrid de Espaa, una ciudad remota de veranos ardientes y vientos
helados, sin mar ni ro, y cuyos aborgenes de tierra firme nunca fueron maestros en la
ciencia de navegar en la luz.
http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/ggm/luzescom.htm

PASO 3

A. Comentarios en torno al cuento: expresin oral y revisin de lxico.

B. Puedes escribir un sinnimo de las palabras del texto subrayadas en negrita?
C. Ahora vas ver de nuevo el vdeo: http://www.youtube.com/watch?v=vmv8mFrAB_I
Fjate bien en cmo se ha realizado la adaptacin el cuento a las imgenes.
D. Anlisis de la adaptacin:

- colores,
- imgenes,
- elementos narrativos elegidos,
- elementos narrativos suprimidos,
- juicio general, etc.

PUESTA EN COMN

________________________________________________

104
BLOQUE 2

PASO 1

A. Y este otro ttulo: qu te sugiere?

UN SEOR MUY VIEJO CON UNAS ALAS ENORMES

_______________________________________________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_________________________________________
B. A trabajar con el diccionario: el profesor te va a entregar una tarjeta con algunas palabras
escritas en ella. Bscalas por el diccionario, si no las sabes, y explcaselas parafraseando a tus
compaeros (se trata de las palabras subrayadas en el texto, pero tu profesor o tus
compaeros pueden elegir otras para realizar este ejercicio)

C. Ahora ya podemos pasar a realizar la lectura expresiva de un relato de Mrquez.

Al tercer da de lluvia haban matado tantos cangrejos dentro de la casa, que Pelayo tuvo que
atravesar su patio anegado para tirarlos al mar, pues el nio recin nacido haba pasado la
noche con calenturas y se pensaba que era causa de la pestilencia. El mundo estaba triste
desde el martes. El cielo y el mar eran una misma cosa de ceniza, y las arenas de la playa, que
en marzo fulguraban como polvo de lumbre, se haban convertido en un caldo de lodo y
mariscos podridos. La luz era tan mansa al medioda, que cuando Pelayo regresaba a la casa
despus de haber tirado los cangrejos, le cost trabajo ver qu era lo que se mova y se
quejaba en el fondo del patio. Tuvo que acercarse mucho para descubrir que era un hombre
viejo, que estaba tumbado boca abajo en el lodazal, y a pesar de sus grandes esfuerzos no
poda levantarse, porque se lo impedan sus enormes alas.

Asustado por aquella pesadilla, Pelayo corri en busca de Elisenda, su mujer, que estaba
ponindole compresas al nio enfermo, y la llev hasta el fondo del patio. Ambos observaron el
cuerpo cado con un callado estupor. Estaba vestido como un trapero. Le quedaban apenas
unas hilachas descoloridas en el crneo pelado y muy pocos dientes en la boca, y su lastimosa
condicin de bisabuelo ensopado lo haba desprovisto de toda grandeza. Sus alas de gallinazo
grande, sucias y medio desplumadas, estaban encalladas para siempre en el lodazal. Tanto lo
observaron, y con tanta atencin, que Pelayo y Elisenda se sobrepusieron muy pronto del
asombro y acabaron por encontrarlo familiar. Entonces se atrevieron a hablarle, y l les
contest en un dialecto incomprensible pero con una buena voz de navegante. Fue as como
pasaron por alto el inconveniente de las alas, y concluyeron con muy buen juicio que era un
nufrago solitario de alguna nave extranjera abatida por el temporal. Sin embargo, llamaron
para que lo viera a una vecina que saba todas las cosas de la vida y la muerte, y a ella le
bast con una mirada para sacarlos del error.

- Es un ngel les dijo-. Seguro que vena por el nio, pero el pobre est tan viejo que lo ha
tumbado la lluvia.

Al da siguiente todo el mundo saba que en casa de Pelayo tenan cautivo un ngel de carne y
hueso. Contra el criterio de la vecina sabia, para quien los ngeles de estos tiempos eran
sobrevivientes fugitivos de una conspiracin celestial, no haban tenido corazn para matarlo a
palos. Pelayo estuvo vigilndolo toda la tarde desde la cocina, armado con un garrote de
alguacil, y antes de acostarse lo sac a rastras del lodazal y lo encerr con las gallinas en el
gallinero alumbrado. A media noche, cuando termin la lluvia, Pelayo y Elisenda seguan

105
matando cangrejos. Poco despus el nio despert sin fiebre y con deseos de comer. Entonces
se sintieron magnnimos y decidieron poner al ngel en una balsa con agua dulce y
provisiones para tres das, y abandonarlo a su suerte en altamar. Pero cuando salieron al patio
con las primeras luces, encontraron a todo el vecindario frente al gallinero, retozando con el
ngel sin la menor devocin y echndole cosas de comer por los huecos de las alambradas,
como si no fuera una criatura sobrenatural sino un animal de circo.

El padre Gonzaga lleg antes de las siete alarmado por la desproporcin de la noticia. A esa
hora ya haban acudido curiosos menos frvolos que los del amanecer, y haban hecho toda
clase de conjeturas sobre el porvenir del cautivo. Los ms simples pensaban que sera
nombrado alcalde del mundo. Otros, de espritu ms spero, suponan que sera ascendido a
general de cinco estrellas para que ganara todas las guerras. Algunos visionarios esperaban
que fuera conservado como semental para implantar en la tierra una estirpe de hombres alados
y sabios que se hicieran cargo del Universo. Pero el padre Gonzaga, antes de ser cura, haba
sido leador macizo. Asomado a las alambradas repas un instante su catecismo, y todava
pidi que le abrieran la puerta para examinar de cerca de aquel varn de lstima que ms
pareca una enorme gallina decrpita entre las gallinas absortas. Estaba echado en un rincn,
secndose al sol las alas extendidas, entre las cscaras de fruta y las sobras de desayunos
que le haban tirado los madrugadores. Ajeno a las impertinencias del mundo, apenas si
levant sus ojos de anticuario y murmur algo en su dialecto cuando el padre Gonzaga entr
en el gallinero y le dio los buenos das en latn. El prroco tuvo la primera sospecha de
impostura al comprobar que no entenda la lengua de Dios ni saba saludar a sus ministros.
Luego observ que visto de cerca resultaba demasiado humano: tena un insoportable olor de
intemperie, el revs de las alas sembrado de algas parasitarias y las plumas mayores
maltratadas por vientos terrestres, y nada de su naturaleza miserable estaba de acuerdo con la
egregia dignidad de los ngeles. Entonces abandon el gallinero, y con un breve sermn
previno a los curiosos contra los riesgos de la ingenuidad. Les record que el demonio tena la
mala costumbre de recurrir a artificios de carnaval para confundir a los incautos. Argument
que si las alas no eran el elemento esencial para determinar las diferencias entre un gaviln y
un aeroplano, mucho menos podan serlo para reconocer a los ngeles. Sin embargo, prometi
escribir una carta a su obispo, para que ste escribiera otra al Sumo Pontfice, de modo que el
veredicto final viniera de los tribunales ms altos.

Su prudencia cay en corazones estriles. La noticia del ngel cautivo se divulg con tanta
rapidez, que al cabo de pocas horas haba en el patio un alboroto de mercado, y tuvieron que
llevar la tropa con bayonetas para espantar el tumulto que ya estaba a punto de tumbar la
casa. Elisenda, con el espinazo torcido de tanto barrer basura de feria, tuvo entonces la buena
idea de tapiar el patio y cobrar cinco centavos por la entrada para ver al ngel.

Vinieron curiosos hasta de la Martinica. Vino una feria ambulante con un acrbata volador, que
pas zumbando varias veces por encima de la muchedumbre, pero nadie le hizo caso porque
sus alas no eran de ngel sino de murcilago sideral. Vinieron en busca de salud los enfermos
ms desdichados del Caribe: una pobre mujer que desde nia estaba contando los latidos de
su corazn y ya no le alcanzaban los nmeros, un jamaicano que no poda dormir porque lo
atormentaba el ruido de las estrellas, un sonmbulo que se levantaba de noche a deshacer
dormido las cosas que haba hecho despierto, y muchos otros de menor gravedad. En medio
de aquel desorden de naufragio que haca temblar la tierra, Pelayo y Elisenda estaban felices
de cansancio, porque en menos de una semana atiborraron de plata los dormitorios, y todava
la fila de peregrinos que esperaban su turno para entrar llegaba hasta el otro lado del horizonte.

El ngel era el nico que no participaba de su propio acontecimiento. El tiempo se le iba

buscando acomodo en su nido prestado, aturdido por el calor de infierno de las lmparas de
aceite y las velas de sacrificio que le arrimaban a las alambradas. Al principio trataron de que
comiera cristales de alcanfor, que, de acuerdo con la sabidura de la vecina sabia, era el
alimento especfico de los ngeles. Pero l los despreciaba, como despreci sin probarlos los
almuerzos papales que le llevaban los penitentes, y nunca se supo si fue por ngel o por viejo
que termin comiendo nada ms que papillas de berenjena. Su nica virtud sobrenatural

106
pareca ser la paciencia. Sobre todo en los primeros tiempos, cuando le picoteaban las gallinas
en busca de los parsitos estelares que proliferaban en sus alas, y los baldados le arrancaban
plumas para tocarse con ellas sus defectos, y hasta los ms piadosos le tiraban piedras
tratando de que se levantara para verlo de cuerpo entero. La nica vez que consiguieron
alterarlo fue cuando le abrasaron el costado con un hierro de marcar novillos, porque llevaba
tantas horas de estar inmvil que lo creyeron muerto. Despert sobresaltado, despotricando en
lengua hermtica y con los ojos en lgrimas, y dio un par de aletazos que provocaron un
remolino de estircol de gallinero y polvo lunar, y un ventarrn de pnico que no pareca de
este mundo. Aunque muchos creyeron que su reaccin no haba sido de rabia sino de dolor,
desde entonces se cuidaron de no molestarlo, porque la mayora entendi que su pasividad no
era la de un hroe en uso de buen retiro sino la de un cataclismo en reposo.

El padre Gonzaga se enfrent a la frivolidad de la muchedumbre con frmulas de inspiracin

domstica, mientras le llegaba un juicio terminante sobre la naturaleza del cautivo. Pero el
correo de Roma haba perdido la nocin de la urgencia. El tiempo se les iba en averiguar si el
convicto tena ombligo, si su dialecto tena algo que ver con el arameo, si poda caber muchas
veces en la punta de un alfiler, o si no sera simplemente un noruego con alas. Aquellas cartas
de parsimonia habran ido y venido hasta el fin de los siglos, si un acontecimiento providencial
no hubiera puesto trmino a las tribulaciones del prroco.

Sucedi que por esos das, entre muchas otras atracciones de las ferias errantes del Caribe,
llevaron al pueblo el espectculo triste de la mujer que se haba convertido en araa por
desobedecer a sus padres. La entrada para verla no slo costaba menos que la entrada para
ver al ngel, sino que permitan hacerle toda clase de preguntas sobre su absurda condicin, y
examinarla al derecho y al revs, de modo que nadie pusiera en duda la verdad del horror. Era
una tarntula espantosa del tamao de un carnero y con la cabeza de una doncella triste. Pero
lo ms desgarrador no era su figura de disparate, sino la sincera afliccin con que contaba los
pormenores de su desgracia: siendo casi una nia se haba escapado de la casa de sus padres
para ir a un baile, y cuando regresaba por el bosque despus de haber bailado toda la noche
sin permiso, un trueno pavoroso abri el cielo en dos mitades, y por aquella grieta sali el
relmpago de azufre que la convirti en araa. Su nico alimento eran las bolitas de carne
molida que las almas caritativas quisieran echarle en la boca. Semejante espectculo, cargado
de tanta verdad humana y de tan temible escarmiento, tena que derrotar sin proponrselo al
de un ngel despectivo que apenas si se dignaba mirar a los mortales. Adems los escasos
milagros que se le atribuan al ngel revelaban un cierto desorden mental, como el del ciego
que no recobr la visin pero le salieron tres dientes nuevos, y el del paraltico que no pudo
andar pero estuvo a punto de ganarse la lotera, y el del leproso a quien le nacieron girasoles
en las heridas. Aquellos milagros de consolacin que ms bien parecan entretenimientos de
burla, haban quebrantado ya la reputacin del ngel cuando la mujer convertida en araa
termin de aniquilarla. Fue as como el padre Gonzaga se cur para siempre del insomnio, y el
patio de Pelayo volvi a quedar tan solitario como en los tiempos en que llovi tres das y los
cangrejos caminaban por los dormitorios.

Los dueos de la casa no tuvieron nada que lamentar. Con el dinero recaudado construyeron
una mansin de dos plantas, con balcones y jardines, y con sardineles muy altos para que no
se metieran los cangrejos del invierno, y con barras de hierro en las ventanas para que no se
metieran los ngeles. Pelayo estableci adems un criadero de conejos muy cerca del pueblo y
renunci para siempre a su mal empleo de alguacil, y Elisenda se compr unas zapatillas
satinadas de tacones altos y muchos vestidos de seda tornasol, de los que usaban las seoras
ms codiciadas en los domingos de aquellos tiempos. El gallinero fue lo nico que no mereci
atencin. Si alguna vez lo lavaron con creolina y quemaron las lgrimas de mirra en su interior,
no fue por hacerle honor al ngel, sino por conjurar la pestilencia de muladar que ya andaba
como un fantasma por todas partes y estaba volviendo vieja la casa nueva. Al principio, cuando
el nio aprendi a caminar, se cuidaron de que no estuviera cerca del gallinero. Pero luego se
fueron olvidando del temor y acostumbrndose a la peste, y antes de que el nio mudara los
dientes se haba metido a jugar dentro del gallinero, cuyas alambradas podridas se caan a
pedazos. El ngel no fue menos displicente con l que con el resto de los mortales, pero

107
soportaba las infamias ms ingeniosas con una mansedumbre de perro sin ilusiones. Ambos
contrajeron la varicela al mismo tiempo. El mdico que atendi al nio no resisti la tentacin
de auscultar al ngel, y encontr tantos soplos en el corazn y tantos ruidos en los riones, que
no le pareci posible que estuviera vivo. Lo que ms le asombr, sin embargo, fue la lgica de
sus alas. Resultaban tan naturales en aquel organismo completamente humano, que no poda
entender por qu no las tenan tambin los otros hombres.

Cuando el nio fue a la escuela, haca mucho tiempo que el sol y la lluvia haban desbaratado
el gallinero. El ngel andaba arrastrndose por ac y por all como un moribundo sin dueo. Lo
sacaban a escobazos de un dormitorio y un momento despus lo encontraban en la cocina.
Pareca estar en tantos lugares al mismo tiempo, que llegaron a pensar que se desdoblaba,
que se repeta a s mismo por toda la casa, y la exasperada Elisenda gritaba fuera de quicio
que era una desgracia vivir en aquel infierno lleno de ngeles. Apenas si poda comer, sus ojos
de anticuario se le haban vuelto tan turbios que andaba tropezando con los horcones, y ya no
le quedaban sino las cnulas peladas de las ltimas plumas. Pelayo le ech encima una manta
y le hizo la caridad de dejarlo dormir en el cobertizo, y slo entonces advirtieron que pasaba la
noche con calenturas delirantes en trabalenguas de noruego viejo. Fue esa una de las pocas
veces en que se alarmaron, porque pensaban que se iba a morir, y ni siquiera la vecina sabia
haba podido decirles qu se haca con los ngeles muertos.

Sin embargo, no slo sobrevivi a su peor invierno, sino que pareci mejor con los primeros
soles. Se qued inmvil muchos das en el rincn ms apartado del patio, donde nadie lo viera,
y a principios de diciembre empezaron a nacerle en las alas unas plumas grandes y duras,
plumas de pajarraco viejo, que ms bien parecan un nuevo percance de la decrepitud. Pero l
deba conocer la razn de estos cambios, porque se cuidaba muy bien de que nadie los notara,
y de que nadie oyera las canciones de navegantes que a veces cantaba bajo las estrellas. Una
maana, Elisenda estaba cortando rebanadas de cebolla para el almuerzo, cuando un viento
que pareca de alta mar se meti en la cocina. Entonces se asom por la ventana, y sorprendi
al ngel en las primeras tentativas del vuelo. Eran tan torpes, que abri con las uas un surco
de arado en las hortalizas y estuvo a punto de desbaratar el cobertizo con aquellos aletazos
indignos que resbalaban en la luz y no encontraban asidero en el aire. Pero logr ganar altura.
Elisenda exhal un suspiro de descanso, por ella y por l, cuando lo vio pasar por encima de
las ltimas casas, sustentndose de cualquier modo con un azaroso aleteo de buitre senil.
Sigui vindolo hasta cuando acab de cortar la cebolla, y sigui vindolo hasta cuando ya no
era posible que lo pudiera ver, porque entonces ya no era un estorbo en su vida, sino un punto
imaginario en el horizonte del mar.

Referencia: Un seor muy viejo con unas alas enormes, cuento de Garca Mrquez
www.apocatastasis.com Literatura y Contenidos Seleccionados

PASO 2

A. Hay alguna otra palabra que no hayas comprendido? Antes de seguir adelante
vamos a aclarar todas las dudas (grupo / uso de diccionarios, etc.).

B. Si os gust y os pareci til el juego de los sinnimos del primer texto, proponedle al
profesor otro Juego de los sinnimos.

PASO 3

EXPRESIN ORAL: Puedes resumir brevemente el relato? (empezar uno de los alumnos y
el turno ir pasando a otros)

108
PASO 4

Sobre el texto:

Cules son, segn t, las ideas que articulan el texto?

Hay crtica social?
Encuentras elementos comunes entre el cuento y el relato? Etc.

PUESTA EN COMN

PASO 5

A. Sabes qu es el realismo mgico? Defnelo con tus palabras.

_________________________________________________________

B. Lee la siguiente entrada de la Wikipedia sobre el estilo, temas de Mrquez y el

realismo mgico.

http://es.wikipedia.org/wiki/Gabriel_Garc%C3%ADa_M%C3%A1rquez

Estilo

Si bien hay ciertos aspectos que casi siempre los lectores pueden esperar encontrar en la
obra de Garca Mrquez, como el humor, no hay un estilo claro y predeterminado, de
plantilla. En una entrevista con Marlise Simons, Garca Mrquez seal:

En cada libro intento tomar un camino diferente [...]. Uno no elige el estilo. Usted puede
investigar y tratar de descubrir cul es el mejor estilo para un tema. Pero el estilo est
determinado por el tema, por el nimo del momento. Si usted intenta utilizar algo que no
es conveniente, apenas no resultar. Entonces los crticos construyen teoras alrededor
de esto y ven cosas que yo no haba visto. Respondo solamente a nuestro estilo de vida,
la vida del Caribe.

Garca Mrquez tambin es conocido por dejar fuera detalles y eventos aparentemente
importantes de tal manera que el lector se ve obligado a cumplir un papel ms
participativo en la historia desarrollada. Por ejemplo, en El coronel no tiene quien le
escriba de los personajes principales no se dan nombres. Esta prctica se ve influida por
las tragedias griegas, como Antgona y Edipo rey, en el que ocurren eventos importantes
fuera de la representacin que se dejan a la imaginacin del pblico.11

Temas importantes

La soledad

El tema de la soledad atraviesa gran parte de las obras de Garca Mrquez. Pelayo
observa que "El amor en los tiempos del clera, como todos los trabajos de Gabriel
Garca Mrquez, explora la soledad de la persona y de la especie humana... retrato a
travs de la soledad del amor y de estar en amor.

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Plinio Apuleyo Mendoza le pregunt: Si la soledad es el tema de todos sus libros
dnde debemos buscar las races de este exceso? En su infancia tal vez?.Garca
Mrquez respondi: Creo que es un problema que todo el mundo tiene. Toda persona
tiene su propia forma y los medios de expresar la misma. La sensacin impregna la labor
de tantos escritores, aunque algunos de ellos pueden expresar lo inconsciente.

En su discurso de aceptacin del Premio Nobel, La soledad de Amrica Latina, se refiere

a este tema de la soledad relacionado con Amrica Latina: La interpretacin de nuestra
realidad a travs de los patrones, no los nuestros, slo sirve para hacernos cada vez ms
desconocidos, cada vez menos libres, cada vez ms solitarios.

Macondo

Otro tema importante en la obra de Garca Mrquez es la invencin de la aldea que l

llama Macondo. l usa su ciudad natal de Aracataca (Colombia), como una referencia
geogrfica para crear esta ciudad imaginaria, pero la representacin del pueblo no se
limita a esta rea especfica. Garca Mrquez comparte: Macondo no es tanto un lugar
como un estado de nimo.

Este pueblo de ficcin se ha vuelto notorio conocido en el mundo literario y su geografa

y los habitantes son constantemente invocados por profesores, polticos y agentes [...]
que hacen difcil de creer que es una pura invencin. En La hojarasca, Garca Mrquez
describe la realidad del auge del banano en Macondo, que incluyen un perodo
aparente de gran riqueza durante la presencia de empresas de los Estados Unidos, y
un perodo de depresin con la salida de las empresas estadounidenses relacionadas
con el banano. Adems, Cien aos de soledad se lleva a cabo en Macondo y narra la
historia completa de esta ciudad ficticia desde su fundacin hasta su desaparicin con el
ltimo Buendia.

En su autobiografa, Garca Mrquez explica su fascinacin por la palabra y el concepto

Macondo cuando describe un viaje que hizo con su madre de vuelta a Aracataca:

El tren se detuvo en una estacin que no tena ciudad, y un rato ms tarde pas la nica
plantacin de banano a lo largo de la ruta que tena su nombre escrito en la puerta:
Macondo. Esta palabra ha atrado mi atencin desde los primeros viajes que haba hecho
con mi abuelo, pero slo he descubierto como un adulto que me gustaba su resonancia
potica. Nunca he odo decir, y ni siquiera me pregunto lo que significa... me ocurri al
leer en una enciclopedia que se trata de un rbol tropical parecido a la ceiba"

Segn algunos acadmicos, Macondo la ciudad fundada por Jos Arcadio Buenda en
Cien aos de soledad solamente existe como resultado del lenguaje. La creacin de
Macondo es totalmente condicionada a la existencia de la palabra escrita. En la palabra
como instrumento de comunicacin se manifiesta la realidad, y permite al hombre de
lograr una unin con circunstancias independientes de su entorno inmediato.

Violencia y cultura

En varias de las obras de Garca Mrquez, entre ellas El coronel no tiene quien le
escriba, La mala hora y La hojarasca, hay sutiles referencias sobre La Violencia, esa
guerra civil entre conservadores y liberales que se prolong hasta los aos sesenta,
causando la muerte de varios cientos de miles de colombianos. Son referencias a
situaciones injustas que viven diversos personajes, como por ejemplo el toque de queda
o la censura de prensa. La mala hora, que no es una de las novelas ms famosas de
Garca Mrquez, destaca por su representacin de la violencia con una imagen
fragmentada de la desintegracin social provocada por la violencia. Se puede decir que

110
en estas obras la violencia se convierte en cuento, a travs de la aparente inutilidad de
tantos episodios de sangre y muerte.

Sin embargo, aunque Garca Mrquez describe la naturaleza corrupta y las injusticias de
esa poca de la Violencia en Colombia, se niega a usar su trabajo como una plataforma
de propaganda poltica. Para l, el deber del escritor revolucionario es escribir bien, y el
ideal es una novela que mueve al lector por su contenido poltico y social, y al mismo
tiempo por su poder para penetrar en la realidad y exponer su otra cara.

En las obras de Garca Mrquez se puede encontrar tambin una obsesin por captar la
identidad cultural latinoamericana y particularizar los rasgos del mundo caribeo. As
mismo, trata de deconstruir las normas sociales que establecidas en esta parte del
mundo. Como ejemplo, el carcter de Meme en Cien aos de soledad puede ser visto
como una herramienta para criticar las convenciones y prejuicios de la sociedad. En este
caso, ella no conforma a la ley convencional que las jvenes deben llegar vrgenes al
matrimonio porque ha tenido una relacin ilcita con Mauricio Babilonia. Se puede ver
otro ejemplo de esta crtica de las normas sociales a travs de la relacin amorosa entre
Petra Cotes y Aureliano Segundo. Al final de la obra cuando los protagonistas son
viejos se enamoran ms profundamente que antes. As, Garca Mrquez est
criticando la imagen mostrada por la sociedad de que los viejos no pueden amar.

Influencias literarias

En sus aos ms jvenes, Gabriel Garca Mrquez comenz a asociarse a un crculo

literario llamado el grupo de Barranquilla, y bajo su influencia l comenz a leer el trabajo
de Hemingway, Joyce, Woolf, y ms importante, Faulkner. l tambin emprendi un
estudio de las obras clsicas, encontrando la enorme inspiracin en la obra de Edipo Rey
de Sfocles. En la obra de Gabriel Garca Mrquez titulada Nabo, el negro que hizo
esperar a los ngeles, aparecen elementos similares a los de Faulkner como la
ambigedad deliberada y una pintura temprana de la soledad.

En muchas ocasiones, Gabriel Garca Mrquez ha expresado su admiracin para las

tragedias de Sfocles. l utiliza una cita de Antgona al principio de su obra La hojarasca
y se ha dicho que el dilema moral en Antgona proporciona los apoyos estructurales para
La hojarasca.

Realismo y realismo mgico

Como autor de ficcin, Garca Mrquez es siempre asociado con el realismo mgico. De
hecho, es considerado la figura central de este gnero. El realismo mgico se usa para
describir elementos que tienen, como es el caso en los trabajos de este autor, la
yuxtaposicin de la fantasa y el mito con las actividades diarias y ordinarias.

El realismo es un tema importante en todas las obras de Garca Mrquez. l ha dicho que
sus primeros trabajos (con la excepcin de La hojarasca), como El coronel no tiene quien
le escriba, La mala hora y Los funerales de la Mam Grande, reflejan la realidad de la
vida en Colombia y este tema determina la estructura racional de los libros. Dice: "No me
arrepiento de haberlas escrito, pero pertenecen a un tipo de literatura premeditada que
ofrecen una visin de la realidad demasiado esttica y exclusiva".

En sus otras obras ha experimentado ms con enfoques menos tradicionales a la

realidad, de modo que lo ms terrible, lo ms inusual se dice con expresin impasible.
Un ejemplo comnmente citado es la ascensin espiritual y fsica al cielo de un personaje
mientras est colgando la ropa para secar, en Cien aos de soledad. El estilo de estas
obras se inscribe en el concepto de lo real maravilloso descrito por el escritor cubano
Alejo Carpentier y ha sido etiquetado como realismo mgico. El crtico literario Michael

111
 Bell propone una interpretacin alternativa para el estilo de Garca Mrquez, por cuanto la
categora de realismo mgico ha sido criticada por ser dicotomizadora y exotizadora: Lo
que est realmente en juego es una flexibilidad psicolgica que es capaz de habitar nada
sentimentalmente el mundo diurno mientras se mantiene abierta a las incitaciones de
aquellos dominios que la cultura moderna tiene, por su propia lgica interna,
necesariamente marginalizados o reprimidos. Garca Mrquez y su amigo Plinio Apuleyo
Mendoza discuten su trabajo de un modo similar, El tratamiento de la realidad en tus
libros... ha recibido un nombre, el de realismo mgico. Tengo la impresin de que tus
lectores europeos suelen advertir la magia de las cosas que t cuentas, pero no ven la
realidad que las inspira. Seguramente porque su racionalismo les impide ver que la
realidad no termina en el precio de los tomates o de los huevos.

Garca Mrquez crea un mundo tan semejante al cotidiano pero al mismo tiempo
totalmente diferente a ello. Tcnicamente, es un realista en la presentacin de lo
verdadero y de lo irreal. De algn modo trata diestramente una realidad en la que los
lmites entre lo verdadero y el fantstico se desvanecen muy naturalmente. Garca
Mrquez considera que la imaginacin no es sino un instrumento de la elaboracin de la
realidad y que una novela es la representacin cifrada de la realidad y a la pregunta de si
todo lo que escribe tiene una base real, ha contestado:

No hay en mis novelas una lnea que no est basada en la realidad

C. Te ha ayudado lo que has ledo a comprender mejor a Mrquez? qu elementos de

los vistos en el texto aparecen en el cuento y en el relato?

PUESTA EN COMN

PASO 5

A. Observa el siguiente vdeo.

http://www.youtube.com/watch?v=ulv8MfZ5zvM

Te suena no?

B. Qu aspectos de la historia se han seleccionado para realizar el vdeo y cules han

eliminado. Introduciras cambios? resaltaras otras cosas?

Compara el vdeo con el texto.

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

PUESTA EN COMN

112
TAREA FINAL
PASO 1

Crear el guin de voz para el vdeo pensando en un pblico infantil (ejercicio de reduccin y
adaptacin del texto).

PASO 2

Presentacin en clase de los trabajos realizados (grabacin)

PASO 3
Evaluacin de la actividad: gran grupo. Puesta en comn.

TAREA COMPLEMENTARIA

Tal vez nunca hayas tenido la oportunidad de leer Doce cuentos peregrinos de Mrquez.
Ahora te la vamos a brindar pero vamos a empezar por uno.

A. Nada mejor para haceros una idea previa sobre la obra, que leer el prlogo del autor:

Los doce cuentos de este libro fueron escritos en el curso de los ltimos dieciocho aos. Antes de su
forma actual, cinco de ellos fueron notas periodsticas y guiones de cine, y uno fue un serial de
televisin. Otro lo cont hace quince aos en una entrevista grabada, y el amigo a quien se lo cont
lo transcribi y lo public, y ahora lo he vuelto a
escribir a partir de esa versin. Ha sido una rara experiencia creativa que merece ser explicada,
aunque sea para que los nios que quieren ser escritores cuando sean grandes sepan desde ahora
qu insaciable y abrasivo es el vicio de escribir.
La primera idea se me ocurri a principios de la dcada de los setenta, a propsito de un sueo
esclarecedor que tuve despus de cinco aos de vivir en Barcelona. So que asista a mi propio
entierro, a pie, caminando entre un grupo de amigos vestidos de luto
solemne, pero con un nimo de fiesta. Todos parecamos dichosos de estar juntos. Y yo ms que
nadie, por aquella grata oportunidad que me daba la muerte para estar con mis amigos de Amrica
Latina, los ms antiguos, los ms queridos, los que no vea desde haca ms tiempo. Al final de la
ceremonia, cuando empezaron a irse, yo intent acompaarlos, pero uno de ellos me hizo ver con
una severidad terminante que para m
se haba acabado la fiesta. Eres el nico que no puede irse, me dijo. Slo entonces comprend
que morir es no estar nunca ms con los amigos.
No s por qu, aquel sueo ejemplar lo interpret como una toma de conciencia de mi identidad, y
pens que era un buen punto de partida para escribir sobre las cosas extraas que les suceden a
los latinoamericanos en Europa. Fue un hallazgo alentador, pues haba terminado poco antes El
Otoo del Patriarca, que fue mi trabajo ms arduo y
azaroso, y no encontraba por dnde seguir.
Durante unos dos aos tom notas de los temas que se me iban ocurriendo sin decidir todava qu
hacer con ellos. Como no tena en casa una libreta de apuntes la noche en que resolv empezar, mis
hijos me prestaron un cuaderno de escuela. Ellos mismos lo llevaban en sus morrales de libros en
nuestros viajes frecuentes por temor de que se perdiera. Llegu a tener sesenta y cuatro temas
anotados con tantos pormenores, que slo me faltaba escribirlos.
Fue en Mxico, a mi regreso de Barcelona, en 1974, donde se me hizo claro que este libro no deba
ser una novela, como me pareci al principio, sino una coleccin de cuentos cortos, basados en
hechos periodsticos pero redimidos de su condicin mortal por las astucias de la poesa. Hasta
entonces haba escrito tres libros de cuentos. Sin embargo, ninguno de los tres estaba concebido y

113
resuelto como un todo, sino que cada cuento era una pieza autnoma y ocasional. De modo que la
escritura de los sesenta y cuatro poda ser una aventura fascinante si lograba escribirlos todos con
un mismo trazo, y con una unidad interna de tono y de estilo que los hiciera inseparables en la
memoria del lector.
Los dos primeros El rastro de tu sangre en la nieve y El verano feliz de la seora Forbes los
escrib en 1976, y los publiqu enseguida en suplementos literarios de varios pases. No me tom ni
un da de reposo, pero a mitad del tercer cuento, que era por cierto el de mis funerales, sent que
estaba cansndome ms que si fuera una novela. Lo mismo me ocurri con el cuarto. Tanto, que no
tuve aliento para terminarlos. Ahora s por qu: el esfuerzo de escribir un cuento corto es tan
intenso como empezar una novela. Pues en el primer prrafo de una novela hay que definir todo:
estructura, tono, estilo, ritmo, longitud, y a veces hasta el carcter de algn personaje. Lo dems es
el placer de escribir, el ms ntimo y solitario que pueda imaginarse, y si uno no se queda
corrigiendo el libro por el resto de la vida es porque el mismo rigor de fierro que hace falta para
empezarlo se impone para terminarlo. El cuento, en cambio, no tiene principio ni fin: fragua o no
fragua. Y si no fragua, la experiencia propia y la ajena ensean que en la mayora de las veces es
ms saludable empezarlo de nuevo por otro camino, o tirarlo a la basura. Alguien que no recuerdo lo
dijo bien con una frase de consolacin: Un buen escritor se aprecia mejor por lo que rompe que por
lo que publica. Es cierto que no romp los borradores y las notas, pero hice algo peor: los ech al
olvido.
Recuerdo haber tenido el cuaderno sobre mi escritorio de Mxico, nufrago en una borrasca de
papeles, hasta 1978. Un da, buscando otra cosa, ca en la cuenta de que lo
haba perdido de vista desde haca tiempo. No me import. Pero cuando me convenc de
que en realidad no estaba en la mesa sufr un ataque de pnico. No qued en la casa un
rincn sin registrar a fondo. Removimos los muebles, desmontamos la biblioteca para estar seguros
de que no se haba cado detrs de los libros, y sometimos al servicio y a los amigos a inquisiciones
imperdonables. Ni rastro. La nica explicacin posible o plausible? es que en algunos de los
tantos exterminios de papeles que hago con
frecuencia se fue el cuaderno para el cajn de la basura.
Mi propia reaccin me sorprendi: los temas que haba olvidado durante casi cuatro aos se me
convirtieron en un asunto de honor. Tratando de recuperarlos a cualquier precio, en un trabajo tan
arduo como escribirlos, logr reconstruir las notas de treinta. Como el mismo esfuerzo de
recordarlos me sirvi de purga, fui eliminando sin corazn los que me parecieron insalvables, y
quedaron dieciocho. Esta vez me animaba la determinacin de seguir escribindolos sin pausa, pero
pronto me di cuenta de que les haba perdido el entusiasmo. Sin embargo, al contrario de lo que
siempre les haba aconsejado a los escritores nuevos, no los ech a la basura sino que volv a
archivarlos. Por si acaso.
Cuando empec Crnica de una muerte anunciada, en 1979, comprob que en las pausas entre dos
libros perda el hbito de escribir y cada vez me resultaba ms difcil empezar de nuevo. Por eso,
entre octubre de 1980 y marzo de 1984, me impuse la tarea de escribir una nota semanal en
peridicos de diversos pases, como disciplina para mantener el brazo caliente. Entonces se me
ocurri que mi conflicto con los apuntes del cuaderno segua siendo un problema de gneros
literarios, y que en realidad no deban ser cuentos sino notas de prensa. Slo que despus de
publicar cinco notas tomadas del cuaderno, volv a cambiar de opinin: eran mejores para el cine.
Fue as como se hicieron cinco pelculas y un serial de televisin.
Lo que nunca prev fue que el trabajo de prensa y de cine me cambiara ciertas ideas sobre los
cuentos, hasta el punto de que al escribirlos ahora en su forma final he tenido que cuidarme de
separar con pinzas mis propias ideas de las que me aportaron los directores durante la escritura de
los guiones. Adems, la colaboracin simultnea con cinco creadores diversos me sugiri otro
mtodo para escribir los cuentos: empezaba uno cuando tena el tiempo libre, lo abandonaba
cuando me senta cansado, o cuando surga algn proyecto imprevisto, y luego empezaba otro. En
poco ms de un ao, seis de los dieciocho temas se fueron al cesto de los papeles, y entre ellos el
de mis funerales, pues nunca logr que fuera una parranda como la del sueo. Los cuentos
restantes, en cambio, parecieron tomar aliento para una larga vida.
Ellos son los doce de este libro. En septiembre pasado estaban listos para imprimir despus otros
dos aos de trabajo intermitente. Y as hubiera terminado su incesante peregrinaje de ida y vuelta al
cajn de la basura, de no haber sido porque a ltima hora me mordi una duda final. Puesto que las
distintas ciudades de Europa donde ocurren los cuentos las haba descrito de memoria y a distancia,
quise comprobar la fidelidad de mis recuerdos casi veinte aos despus, y emprend un rpido viaje
de reconocimiento a Barcelona, Ginebra, Roma y Pars.
Ninguna de ellas tena ya nada que ver con mis recuerdos. Todas, como toda la Europa

114
actual, estaban enrarecidas por una inversin asombrosa: los recuerdos reales me parecan
fantasmas de la memoria, mientras los recuerdos falsos eran tan convincentes que haban
suplantado a la realidad. De modo que me era imposible distinguir la lnea divisoria entre la
desilusin y la nostalgia. Fue la solucin final. Pues por fin haba encontrado lo que ms me haca
falta para terminar el libro, y que slo poda drmelo el
transcurso de los aos: una perspectiva en el tiempo.
A mi regreso de aquel viaje venturoso reescrib todos los cuentos otra vez desde el principio en ocho
meses febriles en los que no necesit preguntarme dnde terminaba la
vida y dnde empezaba la imaginacin, porque me ayudaba la sospecha de que quizs no fuera
cierto nada de lo vivido veinte aos antes en Europa. La escritura se me hizo entonces tan fluida que
a ratos me senta escribiendo por el puro placer de narrar, que es quizs el estado humano que ms
se parece a la levitacin. Adems, trabajando todos los cuentos a la vez y saltando de uno a otro
con plena libertad, consegu una visin panormica que me salv del cansancio de los comienzos
sucesivos, y me ayud a cazar redundancias ociosas y contradicciones mortales. Creo haber
logrado as el libro de cuentos ms prximo al que siempre quise escribir.
Aqu est, listo para ser llevado a la mesa despus de tanto andar del timbo al tambo peleando para
sobrevivir a las perversidades de la incertidumbre. Todos los cuentos, salvo los dos primeros, fueron
terminados al mismo tiempo, y cada uno lleva la fecha en
que lo empec. El orden en que estn en esta edicin es el que tenan en el cuaderno de
notas.
Siempre he credo que toda versin de un cuento es mejor que la anterior. Corno saber
entonces cul debe ser la ltima? Es un secreto del oficio que no obedece a las leyes de la
inteligencia sino a la magia de los instintos, como sabe la cocinera cundo est la sopa. De todos
modos, por las dudas, no volver a leerlos, como nunca he vuelto a leer ninguno de mis libros por
temor de arrepentirme. El que los lea sabr qu hacer con ellos. Por fortuna, para estos doce
cuentos peregrinos terminar en el cesto de los papeles debe ser como el alivio de volver a casa.
Gabriel Garca Mrquez
Cartagena de Indias, abril, 1992

B. Ve a http://biblio3.url.edu.gt/Libros/12_cuentos.pdf

Elige uno de los doce relatos, lelo con atencin y, despus, cuntaselo a la clase.

1. Buen viaje, seor presidente

2. La Santa
3. El avin de la bella durmiente
4. Me alquilo para soar
5. Slo vine a hablar por telfono
6. Espantos de agosto
7. Mara dos Prazeres
8. Diecisiete ingleses envenenados
9. Tramontana
10. El verano feliz de la Seora Forbes
11. La luz es como el agua
12. El rastro de tu sangre en la nieve

115
C. Para el profesor, en cambio, elabora una ficha de lectura (l te dar un modelo y t
realizars las modificaciones que creas pertinentes antes de entregrselo de acuerdo?).
Cuando la hayas completado, envasela.

FICHA DE LECTURA

Nombre:__________________
Fecha de lectura:______________
Ttulo:__________________________________________________
Autor: __________________________________________________
Personajes:______________________________________________

Argumento
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

Qu valoracin general le das al relato?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Comentarios
_______________________________________________________
_______________________________________________________

PARA TERMINAR
A. Para acercarnos al modo de ver las cosas de Garca Mrquez, nos ser til analizar una
serie de frases suyas:

La peor forma de extraar a alguien es estar sentado a su lado y saber que nunca lo
podrs tener.

La memoria del corazn elimina los malos recuerdos y magnifica los buenos, y gracias a
ese artificio, logramos sobrellevar el pasado.

El problema del matrimonio es que se acaba todas las noches despus de hacer el
amor, y hay que volver a reconstruirlo todas las maanas antes del desayuno.

Ningn lugar en la vida es ms triste que una cama vaca.

El da que la mierda tenga algn valor, los pobres nacern sin culo.

Hay que ser infiel, pero nunca desleal.

El secreto de una buena vejez no es otra cosa que un pacto honrado con la soledad.

116
 Los seres humanos no nacen para siempre el da en que sus madres los alumbran, sino
que la vida los obliga a parirse a s mismos una y otra vez.

As es -suspir el coronel-. La vida es la cosa mejor que se ha inventado.

Lo ms importante que aprend a hacer despus de los cuarenta aos fue a decir no
cuando es no.

B. Entre todos, vamos a comentarlas.

C. Cul es, para ti, la ms significativa?

D. Sientes curiosidad por los otros cuentos? Por qu no continas la lectura de la obra
Doce cuentos peregrinos?

E. Te apetece continuar tu viaje por la vida y obra de este autor?... ADELANTE

http://cvc.cervantes.es/literatura/escritores/default.htm

NOTA: Todas las referencias bibliogrficas se encuentran indicadas a lo largo del documento.

117
 HABLEMOS DE CINE! SECUENCIA DIDCTICA BASADA
EN EL CORTOMETRAJE EL OPOSITOR

Eija Horvth Faller

Profesora. Instituto Cervantes de Palermo

Eija Horvth Faller es licenciada en Filologa Hispnica por la

Universidad Complutense de Madrid, mster en Relaciones
Internacionales (Escuela Diplomtica de Madrid) y posee el Diploma
de Estudios Avanzados (Universidad Complutense de Madrid).
Actualmente est terminando el Mster en Didctica del Espaol
como Segunda Lengua o Lengua Extranjera en la Universidad de La
Rioja. Ha trabajado como profesora de ELE en Hungra, en la India y,
actualmente, en el Instituto Cervantes de Palermo. La ponente es
autora, entre otros, del manual Juega y canta en clase de espaol,
de la lectura graduada Club de postales (ambos publicados por el
Instituto Cervantes de Nueva Delhi en el ao 2011) y coautora del
material de preparacin para el Examen Oral de Bachillerato Mejor
lo hablamos 2 (publicado por la Agregadura de Educacin de
Espaa en Hungra en 2008..

Resumen

En el presente artculo se ofrece una secuencia de actividades cuya finalidad

es introducir el lenguaje jurdico-administrativo en clase de espaol mediante
diferentes tipos de actividades participativas y ldicas.

Los contenidos socioculturales que se abordarn son el problema del

desempleo y el sistema de oposiciones pblicas en Espaa. La actividad
central de la propuesta gira en torno a la explotacin didctica del cortometraje
El opositor (dirigido por Mara Girldez y Miguel Provencio), y se propone un
trabajo con el texto que aparece en el cortometraje y con otros materiales. La
tarea final propuesta consiste en la creacin, por parte de los aprendientes, de
un pequeo discurso que refleje las caractersticas ms importantes del
lenguaje jurdico-administrativo.

Palabras clave

ELE, Lenguaje jurdico-administrativo, Nivel C1 /C2, Cortometraje.

118
 HABLEMOS DE CINE! Secuencia didctica
basada en el cortometraje El opositor

FICHA DE LA ACTIVIDAD

Objetivos:

a. Introducir algunas de las caractersticas ms

importantes del lenguaje jurdico-administrativo en
clase.
b. Reflexionar sobre el problema del paro y el sistema
de oposiciones pblicas en Espaa.
c. Trabajar la comprensin audiovisual y la
comprensin escrita.
d. Expresin oral: preparar y dar un discurso con
elementos del lenguaje jurdico-administrativo.

Nivel especfico recomendado: C1 / C2 (MCER)

Tiempo: Tres sesiones de 90 minutos.

Materiales: Textos fotocopiados / Teaser y cortometraje El

opositor / Ordenador con conexin a Internet, proyector y
altavoces

Dinmica: Mixta (parejas / grupos /individual) segn se va

indicando.

119
INTRODUCCIN

El objetivo de la presente secuencia, que consta de tres sesiones de 90 minutos cada una, es
introducir el lenguaje jurdico-administrativo en clase mediante diferentes tipos de actividades.

A continuacin se reproducirn las actividades propuestas, tal y como se presentaran a los

alumnos.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

PRIMERA SESIN

Actividades de precalentamiento (40 minutos aprox.)

A. Sabes que significa la expresin estar en (el) paro?

El desempleo siempre ha sido uno de los problemas ms importantes de la sociedad

espaola, y ms ahora, que la tasa del paro ha alcanzado cifras altsimas. Si consultas
el ltimo barmetro del CIS (Centro de Investigaciones Sociolgicas, observars que se
encuentra en el primer lugar en las preguntas que se refieren a qu preocupa ms a los
espaoles.
(http://ep00.epimg.net/descargables/2013/05/03/b01ddc309c9a3823cd8dff5d84eb0cae.
pdf)

El paro es un problema importante en tu pas? Y en tu regin?

Pregunta a tus compaeros de qu regin son y si all hay mucho paro.
En tu pas es una buena alternativa trabajar como funcionario pblico? Qu
sistema de seleccin hay que superar para acceder a un puesto?

B. En Espaa, el puesto de funcionario se ha estado considerando como uno de los ms

seguros. El problema es que, para acceder a l, se han de superar unas pruebas muy difciles
llamadas oposiciones. Muchas personas se pasan aos preparando las oposiciones para
conseguir uno de estos puestos.

En grupos de tres, buscad informacin en Internet (o preguntad a vuestro profesor)

sobre las caractersticas de los puestos de funcionarios de Espaa. Son como
en vuestro pas?
Comentad las ventajas y las desventajas de los puestos de funcionarios.
Qu seras capaz de hacer por un puesto de funcionario? Coincides con tus
compaeros?

120
Actividades previas al visionado (50 minutos aprox.)

A. En estas sesiones vamos a trabajar con un cortometraje que se titula El opositor. En grupos,
vamos a hacer hiptesis sobre las siguientes cuestiones:

Quin puede ser el personaje principal?

Habr muchos personajes secundarios?
Dnde creis que se desarrollar la accin?
Cunto puede durar la pelcula?
Haced un breve resumen del argumento que podra tener y ledselo al resto de la
clase.

B. A continuacin vamos a ver el teaser de la pelcula. Sabes qu significa este trmino en el

mbito cinematogrfico? Se trata de las primeras imgenes que se publican de una pelcula
con fines publicitarios (suelen durar menos de un minuto), aunque en ocasiones pueden tener
otro formato:

(http://www.youtube.com/watch?v=kQ2TTPDo5es)

Tras visionar el teaser del cortometraje, reflexionad sobre las siguientes cuestiones:

Habis adivinado el argumento?

Habis acertado con las dems hiptesis?
Qu tipo de lenguaje predomina a lo largo del teaser?

SEGUNDA SESIN

Actividades para realizar durante el visionado (60 minutos aprox.)

A continuacin veremos el cortometraje, en cinco fragmentos:

(http://www.elpais.com/videos/cultura/Cortometraje/opositor/elpepucul/20100528elpepucul_2/V
es/)

A. Primer visionado. En pequeos grupos vamos a intentar responder a las siguientes

preguntas:

1 Parte (min. 0:00 - 2:52)

Qu tipo de examen est realizando el protagonista? Qu pretende lograr con l?

En tu opinin, le sale bien o mal el examen?
Qu resultados piensas que espera obtener cuando va a comprobar su nota?

121
 Obtiene los resultados que esperaba? Qu piensas que va a hacer a
continuacin?
Puesta en comn con el resto de los compaeros de clase.

2 Parte (min. 2:53 - 7:55)

Adems de quedarse como primer suplente en la lista, qu ms le sucede a

Emilio?
Observa la escena de la iglesia. Qu pasa mientras Emilio habla de su padre?
Qu significa este cambio de escenario?
Cmo habla Emilio en el entierro de su padre? Piensas que su discurso se
parece en algo al discurso jurdico o administrativo?
Vuelve a escuchar el discurso de Emilio en la iglesia: Cmo se llamaba su padre?
A qu se dedicaba? Piensas que Emilio querra tener la misma vida que l
tuvo? T querras tener una vida as?
Qu le cuenta Emilio a la taxista? Est contento? Por qu? Qu le cuenta la
taxista a l?
Qu piensas que decide hacer Emilio a raz de la conversacin con la taxista?
Puesta en comn con el resto de los compaeros de clase.

3 Parte (min. 7:56 - 10:39)

Qu hace Emilio? Soluciona su problema?

Piensas que puede salirse con la suya y conseguir el puesto de funcionario?
Puesta en comn con el resto de los compaeros de clase.

4 Parte (10:40 - 13:00)

Cmo es la nueva oficina de Emilio?

Hay buen ambiente de trabajo? Los dems compaeros parecen motivados?
Cmo es el despacho de Emilio? Piensas que han merecido la pena tantos aos
de esfuerzo?
Conoces el dicho el muerto al hoyo y el vivo al bollo? Qu significa? Se trata de
un refrn muy conocido en Espaa. Cmo piensas que es posible que Emilio
no lo conozca? Qu piensa Emilio que le est diciendo su nuevo compaero
de trabajo?
Qu opinas del nuevo trabajo de Emilio? Es creativo? Es til? Te gustara
tener un trabajo como se?
Puesta en comn con el resto de los compaeros de clase.

La ltima escena (13:01 Final)

Quin es el chico que aparece en la ltima escena?

A qu crees que se dedica?
Qu crees que piensa hacer?

122
 Crees que la vida de Emilio corre peligro?
Puesta en comn con el resto de los compaeros de clase.

B. segundo visionado. Ahora vamos a ver de nuevo la pelcula, en esta ocasin toda entera.
Intenta contestar a las siguientes cuestiones:

Por qu crees que se oye el texto legal durante casi toda la pelcula? Nos indica
algo sobre el estado del protagonista?
En qu momentos deja de orse lo que denominamos monlogo interior? Por
qu piensas que deja de orse?
Te parece que la pelcula tiene un ritmo rpido o lento?
Hay elipsis en la narracin?
Todas las escenas aparecen en orden cronolgico o hay saltos en el tiempo?
Qu puede indicar este orden de secuencias?
Se suele decir que los elementos repetitivos o recurrentes ayudan a marcar el ritmo
en la msica, la literatura, el cine Cules de los siguientes aspectos piensas
que ayudan a marcar el ritmo de la pelcula? Cmo y cundo aparecen?

El monlogo interior del protagonista

Ruidos
Msica
Saltos en el tiempo
Imgenes que se repiten
Puesta en comn con el resto de los compaeros de clase.

Primeras actividades de reflexin para realizar despus el visionado (30

minutos aprox.)

A. En pequeos grupos, reflexionad sobre las siguientes cuestiones:

Te parece que el protagonista es feliz? Piensas que vive una vida plena? Por
qu? Qu debera hacer, en tu opinin, para ser ms feliz?
Te parece posible que alguien haga lo que el protagonista, en la vida real? Qu
debera hacer alguien en la vida real, si le ocurre lo mismo que al protagonista?
Cules son, en tu opinin, las causas de que el protagonista tome las decisiones
que toma?
Puesta en comn con el resto de los compaeros de clase.

123
TERCERA SESIN

Actividades para realizar despus del visionado (90 minutos aprox.)

A. La bsqueda del tesoro. Visita la siguiente pgina web y contesta a las preguntas:
http://www.elopositorcortometraje.com/elopositor/home.html

Cuntos premios ha ganado este cortometraje?

Cmo se llaman el actor protagonista, los directores y los guionistas de la
pelcula?

B. El/la profesor/a os dar, a cada pareja, una ficha con un fragmento del texto jurdico que se
escucha en la pelcula. Volved a verla e identificad en qu momento del cortometraje aparece
vuestro fragmento. El texto completo es el siguiente:1

http://www.elpais.com/descarga.php?arc=/elpaismedia/ultimahora/media/201005/27/cultura/cin
e/20100527elpepucin_1_Pes_PDF.doc

C. Volved a leer vuestro fragmento, intentando entender el tema del que trata (no es necesario
que lo entendis todo). Intentad explicar a vuestros compaeros el contenido de vuestro
fragmento, pero con palabras ms simples. Podis utilizar los siguientes enlaces:

http://www.lexjuridica.com/diccionario.php
http://www.uned-derecho.com/diccionario/
http://www.rae.es/

D. En el siguiente enlace se describen algunas de las caractersticas del lenguaje jurdico.

Volved a leer vuestro texto e intentad encontrar ejemplos para ilustrar cada una de las
caractersticas:

http://www.kalipedia.com/literatura-universal/tema/caracteristicas-lenguaje-juridico-
administrativo.html?x=20070417klplyllec_486.Kes&ap=0

E. Te parece muy difcil el lenguaje burocrtico? Observa la tabla de:

http://hps.infolink.com.br/peco/comun56.htm. Se trata de una gua para aprender a utilizar el
lenguaje burocrtico. El modo de empleo de la tabla es simple y viene descrito en la pgina
web. Segn los creadores de este juego, el cuadro permite 10.000 combinaciones para un
discurso fluido de 40 horas, pero nosotros lo vamos a utilizar de la siguiente manera:

Un compaero va a salir a la pizarra y va a dar un discurso siguiendo las pautas

antes descritas (es conveniente adoptar una actitud propia del lenguaje y el
registro que estamos utilizando), procurando no repetir ninguna de las casillas.

1
Se recomienda dividir el texto propuesto en aproximadamente seis fragmentos, dependiendo del nmero
de alumnos que tengamos.

124
 Al mismo tiempo, los compaeros irn marcando, lpiz en mano, las casillas ya
ledas, y cronometrando la cantidad de tiempo que el compaero de la pizarra
es capaz de hablar sin repetir ninguna casilla.
El objetivo es dar un discurso lo ms largo posible.

F. En grupos, imaginad que tenis que dar un pequeo discurso similar al que pronuncia Emilio
(puede ser ms corto), pero sobre otro tema de vuestra eleccin. El nico requisito que debe
cumplir el discurso es que debe reflejar las caractersticas ms importantes del discurso
jurdico-administrativo. Un representante de cada grupo pronunciar los discursos que hayis
escrito ante el resto de a clase.2

2
Esta tarea se puede realizar tambin en casa e individualmente y, posteriormente, pronunciar el discurso
en clase. Otra posibilidad es crear un blog e ir subiendo los vdeos para que los compaeros los
comenten.

125
BIBLIOGRAFA

La webgrafa que se adjunta a continuacin sigue el orden de aparicin de la secuencia

3
didctica.

Webs

Informacin sobre el problema del desempleo y el sistema de oposiciones:

http://ep00.epimg.net/descargables/2013/05/03/b01ddc309c9a3823cd8dff5d84eb0cae.pdf
Avance de resultados del barmetro de abril del CIS (Centro de Investigaciones
Sociolgicas), dependiente del Ministerio de Presidencia en Espaa.

http://www.buscarempleo.es/destacados/como-ser-funcionario-publico-concurso-y-
oposicion.html Pgina web con informacin sobre el empleo (el enlace se refiere a
cuestiones relativas al trabajo de funcionario y el sistema de oposiciones).

Sobre terminologa relacionada con el cine:

http://es.wikipedia.org/wiki/Teaser - Enlace de Wikipedia sobre el trmino teaser o campaa

de intriga.

Informacin bsica del cortometraje:

http://www.elopositorcortometraje.com/elopositor/home.html - Pgina web dedicada al

cortometraje El opositor.

Material audiovisual (teaser, cortometraje) y texto jurdico utilizado:

http://www.youtube.com/watch?v=kQ2TTPDo5es- Teaser o campaa de intriga del

cortometraje El opositor.

http://www.elpais.com/videos/cultura/Cortometraje/opositor/elpepucul/20100528elpepucul_2/
Ves/Cortometraje El opositor.

http://www.elpais.com/descarga.php?arc=/elpaismedia/ultimahora/media/201005/27/cultura/
cine/20100527elpepucin_1_Pes_PDF.doc - Texto utilizado en el cortometraje.

3
En caso de ser necesario se han de obtener las licencias correspondientes para la reproduccin del
material recomendado en el presente artculo.

126
Diccionarios y pginas de consulta:

http://www.uned-derecho.com/diccionario/ - Diccionario jurdico de la UNED

http://www.lexjuridica.com/diccionario.php - Diccionario jurdico LexJuridica.

http://www.rae.es/ - Diccionario de la Real Academia Espaola

Informacin sobre las caractersticas de los textos jurdicos y administrativos:

http://www.kalipedia.com/literatura-universal/tema/caracteristicas-lenguaje-juridico-
administrativo.html?x=20070417klplyllec_486.Kes&ap=0 - Kalipedia, enciclopedia online del
grupo Santillana

http://hps.infolink.com.br/peco/comun56.htm - Tabla para la actividad E de la tercera sesin,

de la pgina de Pensamiento Ecolgico.

127
 TAREAS PARA FOMENTAR ESTRATEGIAS DE
COMPENSACIN

Antonia Liberal Trinidad

Coordinadora Acadmica. Instituto Cervantes de Npoles.
acnap@cervantes.es

Licenciada en Filologa Hispnica (Universidad de Extremadura).

Mster en Formacin de profesores de ELE (Universidad de
Barcelona). Mster en Educacin y TIC (UOC). Profesora en el
Instituto Cervantes de Casablanca y coordinadora acadmica y
responsable DELE en los Institutos Cervantes de Florianpolis y
Npoles.

Resumen

A menudo el trabajo en el aula consiste en explicar conceptos y en hacer ejercicios

para comprobar si esos conceptos se entendieron. Lo que no se explica ni se trabaja
con tanta frecuencia son las distintas estrategias o mtodos que los alumnos pueden
emplear para ganar autonoma en el aprendizaje. En este artculo se presentan una
serie de tareas para fomentar un uso consciente, autnomo y pertinente de las
estrategias de compensacin en el marco de las destrezas orales.

Palabras clave

Expresin oral, Aprender a aprender, Estrategias de aprendizaje, Estrategias

metacognitivas, Estrategias de apoyo, Estrategias de procesamiento de la informacin,
Planificacin, Ejecucin, Evaluacin, Correccin.

128
 TAREAS Y PROYECTOS PARA FOMENTAR
ESTRATEGIAS DE COMPENSACIN

FICHA DE LA ACTIVIDAD

Objetivos:

a. Reflexionar sobre la importancia de las estrategias

en el aula de ELE: enseanza y rentabilidad.
b. Aplicar y desarrollar estrategias comunicativas en el
marco de las destrezas orales.
c. Ofrecer y disear propuestas de tareas y proyectos
que favorezcan el desarrollo de estrategias
comunicativas.

Nivel especfico recomendado: B2 / C1 (MCER)

Tiempo: 3 sesiones de 50 minutos

Materiales: Fichas de la actividad / rotuladores / conexin a

internet / Proyector/ Diccionarios/ Objetos

Dinmica: individual/Parejas/grupos/plenaria

129
LAS ESTRATEGIAS Y SU ADQUISICIN

Las estrategias son capacidades, aptitudes o competencias mentales, que se desarrollan con
el ejercicio y que se aprenden y se pueden ensear. Implican una orientacin finalstica, hacia
un objetivo o meta identificable. Su puesta en marcha sera, en principio, no automtica, sino
controlada, precisando deliberacin y flexibilidad en su uso, lo que comporta metacognicin,
conocimiento de los procesos cognitivos, planificacin, control y evaluacin de los mismos.
Cuando nos hacemos expertos en su uso, se convierten en automatizadas, lo cual nos permite
mejorar nuestra capacidad estratgica al ser capaces de movilizar habilidades y recursos
cognitivos con facilidad y destreza. As pues, podemos diferenciar tres fases dependiendo del
grado de interiorizacin de las estrategias.

1. Primera fase, en la que no es posible el uso inducido o espontneo de las estrategias

porque no se ha aprendido la estrategia.

2. En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y cuando

haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo.

3. La tercera fase se caracteriza por el uso espontneo, maduro y flexible de las

estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una plena
interiorizacin de stas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo.
En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autnomo de las estrategias y tiene
la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares.

LAS ESTRATEGIAS EN EL MCER

El MCER, y posteriormente el PCIC, otorga a las estrategias un papel fundamental en el

proceso de aprendizaje y en la consecucin de los objetivos comunicativos. As pues, el MCER
divide las estrategias de aprendizaje en funcin de la destreza comunicativa que entre en
juego, as, habla de:

1. Estrategias de expresin
2. Estrategias de comprensin
3. Estrategias de interaccin

La propuesta didctica que presentamos en este artculo est relacionada con la activacin y
reflexin de las estrategias de expresin. Con ellas se movilizan recursos, buscando el
equilibrio entre distintas competencias - maximizando las cualidades y evitando las
insuficiencias - con el fin de equiparar el potencial disponible con la naturaleza de la tarea.

130
TAREAS PARA FOMENTAR LAS ESTRATEGIAS DE COMPENSACIN

A continuacin, proponemos una serie de actividades que se centran en el desarrollo de

estrategias, principalmente de compensacin.

En primer lugar, presentamos una serie de actividades que giran en torno a la descripcin de
objetos.

A. Propuesta 1:

En un grupo de nivel B2, definimos la tarea y planteamos la siguiente pregunta:

De qu estrategias disponemos para indicar una palabra referida a las partes de un objeto?

Hacemos una puesta en comn tomando notas en la pizarra con las estrategias que vayan
sealando, como por ejemplo, las siguientes: podemos dibujarla, describirla, decir objetos que
la contenan, sealar parecidos, etc.

Entre todos, decidimos las tres que consideramos ms productivas.

Despus entregamos a cada alumno una tarjeta roja con una palabra escrita: palanca, ventosa,
mango, asa... En el reverso de la tarjeta, deben:

a) Definirla.
b) Decir tres objetos que la contienen.
c) Dibujarla.

Despus deben levantarse, ensear la palabra y hacer estas tres cosas, es decir, definirla,
decir tres objetos que la contienen y ensear el dibujo. Dedicamos un par de minutos para que
expongan sus resultados con varias personas.

B. Propuesta 2:

La siguiente actividad est centrada en los materiales de los objetos. Para ello, dividimos a los
alumnos en dos grupos y le damos a cada uno una tarjeta verde que se suma a la roja que se
entreg en la actividad anterior. A cada uno de los grupos se le entrega un diccionario
monolinge y se les dan unos minutos de preparacin. Se proyecta el siguiente tablero
semejante al de tres en raya, pero con el nombre de nueve materiales. Podran ser los
siguientes:

corcho tela aluminio

madera cartn barro
hierro cristal plastico

131
Esta actividad busca trabajar la definicin y la precisin de la definicin. Cada vez que un grupo
define una palabra, el otro evala si la definicin ha sido correcta o no. Para ello, sacar la
tarjeta verde o roja segn sea su evaluacin.

C. Propuesta 3:

Despus de tener los recursos necesarios para hablar de partes de objetos y describir
materiales, podra plantearse una actividad centrada en la finalidad o en para qu sirve cada
objeto. Una posibilidad de trabajo creativo de las estrategias de compensacin sera preparar
fichas muy alargadas, en las que previamente se ha pegado un metro de medir, y plastificadas.

En parejas, los alumnos deben escribir estructuras que sirvan para hablar de la finalidad de un
objeto. Por ejemplo: sirve para, es til para, se usa... Ganar la pareja que haya conseguido
rellenar ms centmetros del metro con expresiones diferentes sobre la finalidad.

D. Propuesta 4:

Como hablantes nativos, no siempre conocemos el nombre de determinados objetos...

Hagamos la prueba! El objetivo de esta actividad es hacer una descripcin lo ms detallada
posible de un invento como mnimo curioso. Para ello, pueden dibujar, definir, describir el
material o indicar su utilidad. Podemos presentar imgenes como estas, que entregamos a
cada alumno para que las describan de forma individual:

Imagen 1 Imagen 2

Imagen 3 Imagen 4

132
 Imagen 5 Imagen 6

Imagen 7

Posteriormente, una vez preparada la descripcin, cada alumno presenta su objeto sin mostrar
la imagen. Tras la puesta en comn, preguntamos al resto del grupo si se han hecho una
imagen mental de los objetos. Para comprobar si esta coincide, enseamos las fotos a todo el
grupo (preferiblemente en un PowerPoint).

133
E. Propuesta 5:

Damos un paso ms, y mostramos los vdeos que promocionan estos objetos (u otros invento
absurdos), como es el caso de:

Fuente: http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=Bnhsu4sQw3I#!

Fuente: http://www.youtube.com/watch?v=vKBnaKe2Ekg

Fuente: http://www.youtube.com/watch?v=556zotQc-Qo

134
Por ltimo, ofrecemos a los alumnos varios inventos intiles que nosotros mismos montemos
en casa con el objetivo de que preparen una presentacin similar a la de los programas de
televisin que les hemos mostrado. Como podemos observar, las posibilidades de crear un
invento intil son infinitas

CONCLUSIN

Para concluir, se invita a los alumnos a una reflexin sobre por qu son tiles las estrategias de
compensacin, haciendo hincapi en que stas tambin estn presentes en la L1.

135
BIBLIOGRAFA
Bibliografa en espaol

Acquaroni Muoz, Rosana: Maneras de ver el bosque: la poesa en el aula de ELE o la

construccin de un imaginario compartido en ANPE III Congreso nacional: Aprender espaol
en Noruega: Por qu y para qu. Troms: 22-24/9-2010. Disponible en:
http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-
RedEle/Numeros%20Especiales/2011_ESP_10_III_CongresoAnpe/2011_ESP_09_00Acquar
oni.pdf?documentId=0901e72b8107f8e2

Cassany, Daniel. (2002) El portfafolio europeo de lenguas, Aula de Innovacin educativa,

117, 13-17. Barcelona y Buenos Aires.

Consejo de Europa (2001). Marco comn europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseanza, evaluacin. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte,
Instituto Cervantes, Anaya, 2003 (Disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/, 2002).

Pinilla Gmez, R. (2004). La expresin oral. En Snchez Lobato, J. y Santos Gargallo, I.,
Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda lengua
(L2)/lengua extranjera (LE) (pp. 879-897). Madrid: SGEL.

Rubio, F. (2007). El uso de estrategias comunicativas entre hablantes avanzados de

espaol. CIRCULO de Lingstica Aplicada a la Comunicacin (Clac), 29, 44-62.

Webs

Fuentes de las imgenes:

Foto 1: http://i.treehugger.com/images/2007/10/24/rainsavermsmall.jpg
Foto 2: http://boingboing.net/images/invnts12.jpg
Foto 3: http://blog.wired.com/photos/uncategorized/2008/01/24/chindougu19.jpg
Foto 4: http://thenonist.com/images/uploads/invnts9.jpg
Foto 5: http://cache.boston.com/bonzai-
fba/Third_Party_Photo/2005/04/30/1114877198_5616.jpg
Foto 6: http://junko.interplanete.com/blog/files/2008/08/chindogu1.jpg
Foto 7:
http://1.bp.blogspot.com/_0zW-
Gub3_GA/SKQYTucEIxI/AAAAAAAAACk/v7WNR50wKVg/s320/1708_chindogu7.jpg

Fuentes de los vdeos:

http://www.youtube.com/watch?v=t6oqWkYEFIg
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=Bnhsu4sQw3I#!
http://www.youtube.com/watch?v=vKBnaKe2Ekg
http://www.youtube.com/watch?v=C-0Xgx7GiYs
http://www.youtube.com/watch?v=556zotQc-Qo

136
137
 LA ESCRITURA CREATIVA EN EL AULA DE ELE:
TCNICAS PARA SUPERAR EL MIEDO A LA
PGINA EN BLANCO

Mara Martn Serrano / Rafael Gonzlez Tejel

Babylon Idiomas Madrid / Instituto Cervantes de Cracovia

Mara Martn Serrano (Madrid, 1983). Licenciada en Periodismo por

la UCM y Mster en ELE por la UIMP y el Instituto Cervantes. Ha
realizado publicaciones relacionadas con la enseanza de ELE y ha
impartido talleres de formacin de profesores. Trabaj durante dos
aos en el IC de Cracovia. Actualmente se encuentra finalizando la
licenciatura en Filologa Hispnica y trabaja en Babylon Idiomas
Madrid.

Rafael Gonzlez Tejel (Madrid, 1980). Estudi Periodismo y Teora

de la Literatura en la Universidad Complutense de Madrid. Es autor
del ensayo Teatro en vena y el poemario 'Pequeos sueos
gravemente heridos' y forma parte del colectivo Teatro Sumergido.
En la actualidad trabaja como profesor de espaol en el Instituto
Cervantes de Cracovia (Polonia).

Resumen

Esta propuesta pretende mostrar la enorme utilidad de las tcnicas de escritura

creativa como medio para desarrollar la expresin escrita entre los estudiantes de
ELE. El elemento ldico y creativo favorece la fluidez del estudiante en el mbito
escrito y ayuda a superar el miedo a la pgina en blanco. Para ello, el presente artculo
muestra una secuencia didctica completa y ofrece otras propuestas, muchas de ellas
surgidas de la adaptacin de tcnicas empleadas en talleres de escritura creativa para
nativos.

Palabras clave

Expresin escrita, Escritura creativa, Literatura, Aprendizaje cooperativo.

138
 LA ESCRITURA CREATIVA EN EL AULA DE ELE:
TCNICAS PARA SUPERAR EL MIEDO A LA PGINA
EN BLANCO

FICHA DE LA ACTIVIDAD

Objetivos:

a. Conocer nuevo vocabulario.

b. Desarrollar estrategias interpretativas y expresivas.
c. Redactar un texto creativo.
d. Desarrollar la competencia literaria.

Nivel especfico recomendado: B1 (adaptable a todos los

niveles del MCER).

Tiempo: 90 minutos

Materiales: fotocopias de las actividades / audio de la

cancin y del poema.

Dinmica: individual / parejas / pequeos grupos.

139
1. INTRODUCCIN AL TALLER

El taller pretende mostrar la enorme utilidad de las tcnicas de escritura creativa como medio
para desarrollar la expresin escrita entre los estudiantes de ELE. El elemento ldico y creativo
favorece la fluidez en el mbito escrito y ayuda a vencer el miedo a la pgina en blanco. Para
ello, se utilizan modelos reales de actividades y secuencias didcticas, muchas de ellas
surgidas de la adaptacin de tcnicas empleadas en talleres de escritura nativa para nativos.

Los asistentes al taller podrn compartir opiniones acerca del papel de la expresin escrita en
la enseanza de espaol, analizar los aspectos positivos y negativos de la escritura creativa en
el aula de ELE y conocer nuevas tcnicas y actividades para fomentar el desarrollo de la
expresin escrita.

La secuencia didctica seleccionada como ejemplo, La noche madrilea, est pensada para
ser realizada en una sesin de 90 minutos de duracin y los destinatarios son estudiantes de
nivel B1. No obstante, muchas de las tcnicas e ideas presentadas pueden adaptarse para ser
utilizadas en todos los niveles del MCER.

2. LA EXPRESIN ESCRITA EN EL AULA DE ELE

La expresin escrita es vista, en multitud de ocasiones, como el patito feo en los procesos de
enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Muchos alumnos tienen la sensacin de que
se trata de una tarea tediosa, aburrida y poco gratificante. Del mismo modo, algunos profesores
comparten esta sensacin y reducen su presencia en la enseanza a un mero complemento
del resto de actividades comunicativas de la lengua. Asimismo, muchos docentes consideran
que la inclusin de actividades de escritura en el aula supone un gasto innecesario de tiempo y
apuestan por pedir a los alumnos que redacten los textos en casa, a modo de deberes.

A pesar de esta extendida creencia entre algunos alumnos y docentes, el enfoque

comunicativo reivindica el papel de la expresin e interaccin escritas. Sin embargo, tenemos
la sensacin de que, en su afn por convertir muchas propuestas de clase en actividades
reales que el alumno pueda realizar fuera del aula, la tipologa de textos resulta limitada. Es
habitual encontrar actividades en las que hay que realizar una reserva a travs de un correo
electrnico, escribir una carta de reclamacin, dejar una nota a un compaero de piso o
rellenar un formulario para solicitar un abono transporte. Estamos de acuerdo en que todas
estas tareas son reales, rentables y necesarias, pero, son suficientes para motivar al
estudiante a la hora de escribir en una lengua extranjera?

3. LA ESCRITURA CREATIVA EN EL AULA DE ELE

Para evitar que la prctica de la expresin escrita quede reducida a una mera repeticin de
modelos textuales, consideramos necesario aumentar la motivacin de los estudiantes. En este

140
sentido, apostamos por la utilizacin de actividades y tcnicas de escritura creativa.

El taller propone un anlisis de los puntos positivos y negativos de la utilizacin de la escritura

creativa en la clase de ELE.

4. PRCTICA: UNA SECUENCIA DIDCTICA

Para ilustrar de manera prctica los beneficios de la escritura creativa en el aula, el taller
propone la realizacin de un simulacro en el que los asistentes experimentan de manera
directa las sensaciones de un estudiante que se enfrenta a una propuesta de este tipo.

Para llevar a cabo este simulacro, los participantes del taller trabajan con algunas partes
seleccionadas de la secuencia didctica El verano.

- Destinatarios: estudiantes de nivel B1. La secuencia puede trabajarse tanto en contextos de

inmersin como de no inmersin.
- Actividades comunicativas de la lengua: a la hora de realizar la secuencia se ha intentado
prestar atencin a distintas actividades comunicativas de la lengua: comprensin auditiva,
expresin e interaccin oral y expresin escrita.
- Tiempo de realizacin: una sesin de 90 minutos, aproximadamente.

A continuacin se presenta la secuencia completa de la explotacin.

1.a. Completa cada uno de los apartados del grfico con palabras, ideas o expresiones que
relacionas con la palabra verano.

COLORES

ROPA TIEMPO/CLIMA

VERANO

SENTIMIENTOS OTROS

141
1.b. Compara tus ideas con las de otros compaeros de clase y completa el siguiente grfico
con las ideas que comparts y con las que son diferentes. Hay alguna diferencia entre
personas de distintas culturas?

YO MIS COMPAEROS

2.a. A continuacin vas a escuchar la cancin 39 grados, de Quique Gonzlez. Toma nota de
algunas palabras o frases que oigas. Despus, compara con tu compaero.

2.b. Vuelve a escuchar la cancin y completa las siguientes frases con las palabras que oigas.
Cul piensas que es el sentimiento general del cantante?

- Encontrars para cuando vuelvas buzones llenos de ______________.

- Otro verano de ______________ flacos y ______________ en cadena.

- La ciudad de agosto es un ______________ cerrado, un ______________ de coches

abandonados.

- La calle hierve a ______________, no hay nadie que se atreva a ______________.

142
3. A continuacin tienes un poema de Luis Alberto de Cuenca relacionado con Madrid en
verano. Con tu compaero, lee e intenta completar los espacios. Tambin podis pensar un
ttulo.

1. En este momento, no es necesario descubrir la palabra

correcta. Lo importante es completar el poema de manera lgica.

__________ ____(Luis Alberto de Cuenca)

Recuerdos de la noche madrilea, en 1.___________,

cuando todos se haban ido de 2.___________,
y no haba mensajes en el 3.___________,
y no llegaban 4.___________ de nadie (ni siquiera
sueltos de propaganda), y el 5.___________ invada
tu casa como un brote de cncer incurable
(no habas puesto an 6.___________ ___________),
y ella estaba con otro en el sur o en el 7.___________
(nunca supiste dnde), y de repente echabas
a andar, sin rumbo fijo, por las 8.___________ desiertas
con ganas de morirte, pensando que la vida
era un 9.___________ de Kafka1 o de Edgar Allan Poe2
(por lo menos), y entonces, sin que supieras cmo,
ms all de las 10.___________ cerradas y los bares,
veas un espectro de luz que se acercaba
y, una vez junto a ti, te deca: Muchacho,
soy tu ngel de la guarda. Dios dice que te diga
que te envidia: t solo, y en Madrid, y en 11.___________,
sin 12.___________ y sin 13.___________, con 14.___________ y sin
15.___________,
no deberas dar gracias al Rey de Reyes
por tanta dicha junta?, y desapareca.

1
Escritor checo de origen judo. Su estilo est relacionado con el existencialismo, el socialismo y el
marxismo,
2
Escritor estadounidense. Fue un gran maestro del relato corto y es especialmente recordado por sus
cuentos de terror.

143
4. Ahora escucha el poema recitado y completa los espacios con las palabras que usa Luis
Alberto de Cuenca.

5. Finalmente, vais a escribir un texto creativo en grupos. Para ello tenis que seleccionar cinco
palabras relacionadas con el verano y un sentimiento (melancola, tristeza, alegra, enfado).
Vuestro texto literario tiene que contener las palabras seleccionadas y transmitir el sentimiento
elegido.

5. OTRAS TCNICAS O ACTIVIDADES

A continuacin, se incluyen algunas sugerencias de tcnicas o actividades que pueden ser

utilizadas en el aula de espaol. Muchas de ellas surgen de una adaptacin de tcnicas
utilizadas en talleres de escritura creativa para nativos:

- El binomio fantstico: los estudiantes seleccionan dos palabras sin ninguna conexin
aparente entre s. A partir de ellas debern construir una historia. (G. Rodari).

- La hiptesis fantstica: el profesor ofrece algunas situaciones hipotticas (Qu ocurrira

si...?) a partir de las que los estudiantes debern escribir un cuento. (G. Rodari)

- Creacin de una historia a partir de una imagen: se seleccionan algunas imgenes que
pueden resultar interesantes o motivadoras. A partir de ellas, los alumnos debern escribir una
historia creativa. Si lo considera necesario, el profesor puede escribir unas preguntas que
sirvan de gua.

- Con los cinco sentidos: los alumnos deben escribir una descripcin de un lugar
especialmente conectado con su infancia. En la descripcin debe predominar uno de los cinco
sentidos (vista, odo, gusto, olfato o tacto).

- Escritura en rueda: en diferentes papeles, el profesor escribe las primeras frases de algunas
novelas famosas y entrega cada uno de ellos a un estudiante, que tendr 2-3 minutos para
continuar la historia. Una vez terminado el tiempo, debern entregar el papel a la persona
situada a su derecha, que a su vez continuar con el relato. De este modo, se escribirn
historias colectivas que toman como punto de partida novelas famosas.

Se recomienda a los profesores variar las dinmicas a la hora de llevar a cabo tareas de este
tipo. De este modo, la escritura dejar de verse como una tarea individual y solitaria y se
favorecer el desarrollo de la escritura colaborativa.

144
CONCLUSIN

Consideramos que la escritura creativa puede reportar grandes beneficios a los estudiantes de
ELE, ya que su uso adecuado favorece la motivacin, fomenta la escritura colaborativa en el
aula y ayuda a superar el miedo a la temida pgina en blanco. Experiencias propias nos han
demostrado que alumnos aparentemente reticentes a realizar este tipo de actividades, han
mostrado un cambio en sus percepciones despus de haber partipado en ellas. Asimismo,
consideramos que llevar este tipo de propuestas al aula es un excelente medio para que los
estudiantes ganen fluidez a la hora de escribir y puedan enfrentarse con ms facilidad a
cualquier tipo de tarea de expresin escrita.

No obstante, somos conscientes de que un mal uso de este tipo de tcnicas y actividades
puede resultar contraproducente, por lo que resulta esencial la preparacin de los profesores y
una buena secuenciacin de las distintas fases del proceso para lograr que las actividades
posibilitadoras preparen correctamente a los alumnos antes de que estos tengan que
enfrentarse a la tarea de escribir en otro idioma.

Agradecimientos: Ivn Cerdn, Babylon Idiomas Madrid

145
BIBLIOGRAFA

Artuedo Guilln, Beln; Gonzlez Sinz, Teresa. (2009): Propuestas didcticas para la
expresin escrita en la clase de ELE, Expolingua 1999. (En lnea). MarcoELE.net.
Disponible en: http://marcoele.com/descargas/expolingua_1999.artunedo_gonzalez.pdf

Cassany, Daniel. (1999): Los procesos de escritura en el aula de E/LE, Carabela, 46.
Madrid: SGEL. 5-22.

Cassany, Daniel. (1995): La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.

Consejo de Europa (2001): Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas.
Disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/

Gonzlez Tejel, Rafael; Martn Serrano, Mara. (2010): Cancin de amiga (En lnea).
Madrid: TodoEle.net. Disponible en:

http://www.todoele.net/actividades_mat/Rafael_CancionAmiga.pdf

Martn Peris, Ernesto. (1992): Propuestas de trabajo de la expresin escrita, Didctica del
espaol como lengua extranjera. Madrid: Fundacin Actilibre.

Rodari, Gianni. (1996) La gramtica de la fantasa: introduccin al arte de contar historias.

Barcelona: Anagrama.

Sanz Pastor, Marta. (2001): Un Rodari cultural (En lnea). Madrid: Didactiteca del Centro
Virtual Cervantes (CVC). Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/marzo_01/29032001.htm

Sanz Pastor, Marta. (2000): Tu cuarto (En lnea). Madrid: Didactiteca del Centro Virtual
Cervantes (CVC). Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/marzo_00/14032000.htm

146
ANEXO: GUA DEL PROFESOR

A continuacin se ofrecen algunas pautas que pueden resultar tiles para llevar al aula la
secuencia didctica El verano.

Actividad 1.a:

El objetivo de este primer paso de la secuencia es activar los conocimientos previos de los
alumnos en torno al verano, eje central de la explotacin. El profesor puede establecer un
tiempo lmite (se recomiendan 2 minutos) para que los estudiantes, de manera individual,
completen el grfico propuesto.

Actividad 1.b:

En esta actividad los estudiantes deben completar el grfico incluyendo trminos que
comparten con sus compaeros y otros que son diferentes.

Es recomendable que posteriormente el profesor proponga una pequea reflexin de carcter

sociocultural en la que se analicen las connotaciones que acompaan al trmino verano en
distintas culturas. Este paso puede ser especialmente interesante si se trabaja con un grupo
multilinge.

Actividad 2.a:

Los alumnos van a escuchar la cancin '39 grados'3, del msico madrileo Quique Gonzlez.
Antes pueden hacer hiptesis sobre el significado del ttulo. Lo importante en esta primera
escucha es que apunten palabras, expresiones o conceptos que relacionen con verano. Tras la
escucha se comparan los resultados en parejas y se ponen en comn.

Actividad 2.b:

En esta actividad los estudiantes escuchan por segunda vez la cancin. En esta ocasin deben
completar las frases propuestas y, finalmente, hacer hiptesis sobre qu idea del verano
transmite la cancin.

Solucin: propaganda; peridicos; asesinatos; quiosco; cementerio; 39 grados; salir.

Sentimiento predominante: se aceptan distintas respuestas.

En este punto de la secuencia didctica, el profesor puede ofrecer algunos datos sobre la figura
del cantante, Quique Gonzlez.

Se recomienda consultar su pgina web personal:

http://www.quiquegonzalez.com/web/

3
Publicada en el disco Salitre 48 (Universal Music, 2001). Versin no original disponible en el siguiente
enlace: http://www.youtube.com/watch?v=yYJCossW6xU

147
Actividad 3:

En esta actividad los estudiantes debern trabajar en parejas para completar el poema La
4
noche madrilea , del poeta Luis Alberto de Cuenca, de forma lgica. Es importante que el
profesor insista en que el objetivo de la actividad no es encontrar los trminos exactos, sino
trabajar con creatividad y coherencia. Los alumnos debern tambin imaginar un ttulo
adecuado para el texto. Es recomendable realizar una puesta en comn con las diferentes
versiones del poema elaboradas por los estudiantes.

Es importante que el profesor advierta previamente que en los espacios 1-11 (agosto); 4-15
(cartas); y 5-14 (calor), se repite la misma palabra.

Actividad 4:

La actividad de escucha propuesta est destinada a que los estudiantes completen el poema
original. Se adjunta archivo de audio para la realizacin de la actividad.

Solucin: La noche madrilea (ttulo)

1. agosto 2. veraneo
3. contestador 4. cartas
5. calor 6. aire acondicionado
7. norte 8. calles
9. cuento 10. tiendas
11. agosto 12. novia
13. amigos 14. calor
15. cartas

En este punto de la secuencia didctica, el profesor puede ofrecer algunos datos sobre la figura
del autor, el poeta Luis Alberto de Cuenca.
Se recomienda consultar el siguiente enlace:

http://amediavoz.com/cuenca.htm

Actividad 5:

La ltima de las actividades propuestas pretende ser la tarea final de la secuencia didctica. Se
recomienda que los alumnos trabajen en parejas o grupos de tres.

- En una primera fase, cada grupo deber seleccionar cinco palabras o expresiones
relacionadas con el verano. Para ello podrn consultar los pasos realizados previamente.
Asimismo, seleccionarn un sentimiento.

Si el profesor lo considera apropiado, puede repartir tarjetas al azar en las que aparezcan
distintos sentimientos (fiesta, alegra, tristeza, cansancio).

4
La noche madrilea est publicado en el poemario Sin miedo ni esperanza (Editorial Visor, 2002).

148
- A continuacin, cada grupo deber escribir un texto en el que aparezcan los trminos
seleccionados y que consiga transmitir el sentimiento elegido. Se recomienda que el profesor
establezca un tiempo mximo de 15 minutos para realizar esta actividad.

Si lo considera apropiado, el profesor puede plantear un concurso al final de la secuencia en el

que los propios alumnos debern seleccionar el texto ms creativo y original.

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 CONSEJERA DE EDUCACIN
EN ITALIA, GRECIA Y ALBANIA
EMBAJADA
DE ESPAA