Educao crist
tanto num sentido estreito (da tradio ou transmisso da f a novos membros)
Captulo 11
Educao crist
Danilo R. Streck e Manfredo C. Wachs
11.1 Educao e educao crist
11.1.1 Aproximaes ao nome
A educao acompanha a evoluo dos povos e o desenvolvimento de cada in-
divduo. E atravs dela que a cultura recebe os seus contornos e as subjetividades so
constitudas atravs de mltiplas interaes. Educar, portanto, no prerrogativa de
cristos ou de qualquer outro grupo humano, mas faz parte do processo de recriao
da vida. O fato das comunidades crists, assim como grupos que professam outra f
(religiosa ou no religiosa), se envolverem na educao um sinal de que nela est
em jogo no apenas um conjunto de informaes, mas a prpria maneira de conceber
e viver a vida. Assim como no existe educao politicamente neutra, tambm no
existe educao assptica em termos de crenas e valores. No entanto, confundir a
educao numa perspectiva da f com proselitismo ou doutrinao seria to falso
quanto confundir a politicidade da educao com manipulao ideolgica.
Justifica-se, assim, usar o qualificativo crist quando desejamos caracterizar
explicitamente uma das perspectivas a partir da qual se olha a educao. Da em
diante, no entanto, o prprio nome se torna problemtico e pode ser tomado como
um sintoma da distncia que separa as comunidades crists na compreenso de sua
tarefa educativa.
No meio catlico o conceito de catequese o que melhor expressa o papel da
igreja no desempenho desse ministrio. O telogo catlico C. Floristan identifica
trs naturezas da catequese: 1) Como iniciao f e educao da f: a funo
da catequese a iniciao global e sistemtica nas diversas expresses da f no
mbito da igreja. 2) Como relacionada com a evangelizao: essa relao vista
1 FLORISTAN, Casiano. Teologia Prctica: teoria y praxis de la accin pastoral. 2. ed. Salamanca: Sgueme 1993
p. 433-435.
214
como num sentido mais amplo, englobando toda forma de instruo na f. 3) Como
distinta do ensino religioso escolar: esse acontece na escola, um espao com in-
tenes educativas humanas mais abrangentes. E interessante notar que Floristan
reconhece que a "educao crist da f uma tarefa mais ampla do que a simples
catequese".
No meio protestante foi se firmando o uso do conceito de educao crist. Se-
gundo Mary Boys, esse uso teve em seus incios uma conotao bastante reacionria,
seja pela sua origem no contexto da teologia neo-ortodoxa em sua reao ao libera-
lismo teolgico, seja pelo seu antiprogressismo pedaggico, destacando a autoridade
e centralidade do contedo bblico em contraposio experincia humana. Embora 2
em muitas situaes ainda seja equiparada com a escola dominical, h vrios es-
foros no sentido de ressignificar essa prtica no contexto do protestantismo, espe-
cialmente na Amrica Latina. O educador e telogo metodista Matthias Preiswerk
destaca os pontos de relao entre a educao popular e a educao crist e verifica
as contribuies e desafios que ambas se fazem mutuamente. A educao crist aqui
compreendida de forma mais ampla do que a praxis no ambiente eclesial. Ele afir-
ma que h educao crist l onde ocorre uma educao com compromisso cristo. 3
Preiswerk aproxima, consequentemente, a educao crist da educao popular. En-
tende a educao crist como a praxis dos cristos e da igreja nos diferentes campos
da educao: formal (escolar); no formal (educao de adultos e popular) e informal
(atravs do meio social e familiar). Essa definio mais ampla envolve os contedos
e finalidades da educao crist, assim como a variedade ideolgica, teolgica e pe-
daggica existente em determinados contextos.
Daniel Schipani e Danilo Streck compreendem que a educao crist, "na
perspectiva do reino de Deus" , transcende o mbito de uma comunidade eclesial.
4
Ela no est limitada a uma ao educacional restrita a uma denominao e a uma
comunidade religiosa, nem condicionada por uma viso eclesial de educao, nem
por "modismo" teolgico e pedaggico, tampouco por determinada anlise conjun-
tural da realidade. A educao crist na perspectiva do reino de Deus, tendo o evan-
gelho como sujeito e objeto, tem condies de mediar a anlise crtica da reflexo e
da prtica educacional que transcende uma determinada igreja ou comunidade local.
Esse processo de mediao crtica passa por uma nova relao entre as disciplinas
que compem a educao crist nos mbitos eclesiais e sociais. 5
1
2 Cf. B O Y S , Mary C. (Ed.). Education for Citizenship andDiscipleship. New York: Pilgrim, 1989. p. 113.
3 PREISWERK, Matthias (Ed.). Un lelar para la educacin: avances y materiales. Curitiba: C E L A D E C , 1996.
(Cadernos de Estudo, 32). p. 91.
4 SCHIPANI, Daniel. El reino de Dios y el ministrio educativo de la Iglesia: fundamentos y princpios de la edu-
cacin Cristiana. Miami: Caribe, 1983. p. 21; S T R E C K , Danilo R. Correntes pedaggicas: aproximaes com a
teologia. Petrpolis: Vozes; C E L A D E C , 1994. p. 14.
5 WACHS, Manfredo C. Confirmao na IECLB: contribuies para um mtodo. 1995. Dissertao (Mestrado)
IEPG/EST, So Leopoldo, 1995. p. 153s.

Teologia Prtica no contexto da Amrica Latina
Portanto, quando neste texto refletimos sobre educao crist, temos em men-
te, por um lado, a tarefa formativa que a igreja realiza com seus membros no sentido
de habilit-los a participar da vida e dos compromissos de sua respectiva comunida-
de. Mas esse sentido primrio do termo no pode ser dissociado da viso e atuao
pedaggica que identifica aqueles que professam a f crist dentro da sociedade mais
ampla. E nossa inteno, na medida do possvel, manter essas duas dimenses inter-
ligadas na anlise.
11.1.2 Uma prtica refletida
Diante da dimenso dialtica da praxis da educao crist, necessrio ainda
analis-la na perspectiva da reflexo e da prtica, como disciplina acadmica e como
prtica educativa. Com a mesma preocupao de distinguir, Floristan usa o termo
catequstico para falar do plano de ao e catequtico ao se referir reflexo. Apesar
das suas limitaes, pretendemos usar o termo "educao crist" para referir-nos
tanto prtica educativa como disciplina.
^ A educao crist como disciplina em cursos de formao, nos vrios nveis
acadmicos, observa a prtica, sistematiza a reflexo e a ao e instrui sobre a con-
ceituao, o lugar, o objetivo e a ao dos diversos contextos educacionais da atua-
o da igreja. Como disciplina curricular, a educao crist instrumentaliza o te-
logo educador, pedagogo telogo e o leigo educador, visando ao educativa que
o povo de Deus realiza no seu seguimento de Cristo, perguntando pela metodologia
apropriada e pelos pressupostos tericos.
A educao crist, assim entendida, distingue-se da socializao pelo seu
maior ou menor grau de intencionalidade, seja ela realizada nas comunidades ecle-
siais, nas famlias, num assentamento de colonos ou em outros contextos. nesse
sentido que Westerhoff afirma que a educao crist consiste "no esforo deliberado,
sistemtico e continuado mediante o qual a comunidade de f se prope a facilitar
o desenvolvimento de estilos de vida cristos por parte de pessoas e grupos" . A
educao crist deve estabelecer a mediao entre a oferta salvfica de Deus e as
necessidades humanas, entre o ensinamento divino e as perguntas existenciais das
pessoas, entre Deus que se revela e se encarna na figura humana e o ser humano que
no consegue se relacionar com Deus seno atravs do Cristo mediador. E isso no
poder ser fruto do acaso ou da improvisao.
6 FLORISTAN, 1993, p. 434.
7 S T R E C K , Danilo. Educao crist: um dilogo entre a teologia e a pedagogia numa perspectiva latino-americana.
In: C E L A D E C . Educao crist: uma proposta de dilogo entre teologia e pedagogia. Curitiba, 1991. p. 45-68.
(Cadernos de Estudo, 26). p. 49; GROOME, Thomas. Sharing Faith: a Comprehensive Approach to Religious
Education & Pastoral Ministry. San Francisco: Harper, 1991. p. 43-56.
8 W E S T E R H O F F III, John. Toward a Definiton of Christian Education. In: WESTERHOFF III, John (Ed.). A Col-
loquyon Christian Education. Philadelphia: Pilgrim, 1972. p. 61.
Educao crist
Portanto, a educao crist sempre precisa se compreender numa relao dia-
ltica, na qual a reflexo parte da prtica e retorna para ela; na qual ambas, teoria e
prtica, se influenciam e se criticam mutuamente e na qual no ocorre um distancia-
mento entre o telogo e pedagogo profissional, o educador com responsabilidades
prticas mais imediatas e as pessoas que participam do processo educativo como
educadores e educandos. A proximidade entre esses trs grupos deve ocorrer de tal
modo que no haja alienao de nenhuma das partes.
A educao crist, como disciplina e como prtica, encontra na Teologia Pr-
tica seu lugar de ao e de encontro com as outras cincias humanas e sociais. E no
espao da Teologia Prtica que a educao crist estabelece o dilogo entre a teolo-
gia e a pedagogia. Vejamos a seguir alguns aspectos desse dilogo.
11.1.3 Educao crist e interdisciplinaridade
6
A educao crist deve ser vista como uma rea do conhecimento onde se
pesquisa a relao da teoria educacional com a ao educativa. Nessa dimenso, a
Teologia Prtica exerce papel fundamental, pois ela, como cincia, que auxilia na
intermediao da teologia com as cincias humanas, em especial, a pedagogia. Nessa
interdisciplinaridade, WyckofP v a possibilidade de surgimento de uma "teoria da
7
Educao Crist (um corpo de princpios) que seja teologicamente vlida e educati-
vamente slida".
Na relao interdisciplinar constatam-se trs modelos de relacionamento entre
teologia e pedagogia: a) a teologia como instrumento; b) a pedagogia como tcnica;
10
c) a inter-relao do pedaggico e do teolgico. A adoo de qualquer um dos mo-
delos traz implicaes para a prtica educativa e estabelece uma nova composio
para um mtodo na educao crist. evidente que os dois primeiros modelos so
os mais utilizados, inclusive pela dificuldade de se buscar um dilogo em que as
propriedades epistemolgicas de cada disciplina sejam devidamente consideradas e
valorizadas. No entanto, essa terceira opo parece ser mais promissora.
8
Hans-Jurgen Fraas afirma, em relao pedagogia da religio, que tanto "a
11
relao com a Teologia quanto a relao com as cincias humanas so constitutivas
para ela". Sua argumentao baseia-se numa compreenso de f como ampliao
das possibilidades de experincia e no como um fenmeno que se torna normativo
a partir do sobrenatural. Fraas prope partir de fenmenos concretos sobre os quais
se aplicam mtodos e critrios da teologia e da pedagogia.
9 Apud SCHIPANI, 1983, p. 141.
10 S T R E C K , 1991, p. 50-52.
11 F R A A S , Hans-Jurgen. Glauben undLernen. Gttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1978. p. 54-55.
217
Teologia Prtica no contexto da Amrica Latina
No mesmo sentido vai a argumentao de Don Browning , telogo prtic
norte-americano, quando prope um "modelo revisado de correlao" entre teolog
e pedagogia. O ponto de partida a teologia de Paul Tillich, para quem as respos
s perguntas existenciais da experincia pessoal e cultural tm uma correlao com
revelao divina. Don Browning, no modelo revisado, procura correlacionar tanto
perguntas como as respostas das vrias interpretaes da experincia cotidiana co
a interpretao central do testemunho cristo. H, portanto, um acento nas interpre-
taes, sendo a Teologia Prtica (e, dentro dela, a educao crist) entendida como
uma das hermenuticas que, no contato com as demais, se identifica, complementa
ou se contrape. um modelo que acentua a pluralidade das interpretaes da vida
Tanto em Fraas como em Browning tem-se um acento na vida das pessoas
e nas perguntas que emergem no cotidiano. Pedagogia e teologia interagem na in-
terpretao dessa experincia. No h, no entanto, uma explicitao mais clara do
ponto de partida para esse dilogo.
Na Amrica Latina, a teologia e a pedagogia nascem juntas. A Pedagogia do
oprimido de Paulo Freire escrita em 1970 e a Teologia da libertao de Gustavo
Gutierrez, em 1971. As duas publicaes tm como referncia a nfase dada pra-
xis de um povo secularmente oprimido que comea a emergir como sujeito de sua
libertao. Essa experincia fundante serve de referncia para ambas as disciplinas.
No se trata de buscar aproximaes a partir de princpios tericos ou de encontrar
difceis consensos entre distintas comunidades de discurso. O consenso se d na luta
pela transformao de uma realidade desumanizadora. A construo da interdisci-
plinaridade acontece justamente na interseco onde teologia e pedagogia se encon-
tram, caminham juntas e buscam um novo mapeamento das aes e reflexes. No
13
s inter-relao nem s complementaridade, mas uma ao-reflexo-ao fecun-
dada em conjunto. Para tanto necessrio um dilogo franco, aberto e crtico, no
qual se quer perceber o quanto de pedaggico est inserido na reflexo teolgica e o
quanto de teolgico est embutido em determinada concepo pedaggica.
11.1.4 Educao crist e mtodo
O que foi dito at aqui aponta para o que talvez seja o principal problema da
educao crist atualmente. Por um lado, existem por toda parte atividades muito
criativas, mas que, por falta de sustentao terica, acabam definhando e morrendo.
Por outro lado, existe tanto na teologia como na pedagogia um imenso cabedal de
reflexes e de pesquisas que apenas vagamente ecoam na prtica ou que mesmo ja-
12 BROWNING, Don S. Religious Education as Growth in Practical Theological Reflection and Action. In- B O Y S
1989, p. 133.
13 S T R E C K , 1994, p. 14.
14 WACHS, 1995, p. 157.
218
Kthtt n\i1n iihiA
12
mais encontram o caminho da prtica. A c r c d i t u m o N q u e 11 iiloi d i n t i t u l o tltfUHltllilrt
por Matthias Preiswerk tem a capacidade de estabelecer v i n c u l o u e ivciltl i t f l u v n * *
Esse telogo e educador define mtodo como " u m c o n j u n t o IIIIN IIOVH 0 tl u<
flexes que intermedeiam e so mediadoras na educao" \o tleNcrcver o c o i i | u n l o
1
de aes e reflexes, o autor afirma que o mtodo constitudo por
um sistema de relaes como estrutura de pensamento e de ao, como inspiruno que MNMIIMC
as rupturas, as defasagens, as distncias entre os sujeitos com seus prprios desejos c HCCCNNI
dades, as metas que se pretende alcanar, os processos para alcanar determinadas metas, os
obstculos proporcionados pelo contexto [...] . 16
O mtodo atinge tanto a sistematizao da anlise crtica da ao e da refle-
xo que envolve os componentes de uma determinada prtica educativa quanto
elaborao de desafios tericos e prticos que possam modificar a ao educativa
do educador e estabelecer, eventualmente, uma nova praxis. O mtodo , portanto, o
prprio conjunto de interaes entre a teoria e a prtica. Numa perspectiva dialtica,
pode-se afirmar que o mtodo o conjunto de aes e reflexes da e para uma praxis.
A elucidao dos diferentes componentes que constituem o mtodo - sujeito, lugar,
contedo, finalidade e metodologia - mostrar a pedagogia e a teologia de determi-
nada prtica e projeto educativo, bem como a forma de inter-relao entre essas reas
de conhecimento.
11.2 Formas e modelos de educao crist
Nesta parte do captulo, lanaremos um olhar panormico sobre o que aconte-
ce sob o nome de educao crist ou sob nomes equivalentes. No inteno apre-
14
sentar detalhes de cada uma das prticas e de cada um dos contextos, mas traar um
mapeamento no qual se destacam pontos em comum, diferenas, lacunas e priorida-
des. Iniciamos com uma apresentao da educao crist na comunidade, buscamos
a seguir caracterizar algumas tarefas que esto alm da comunidade e, finalmente,
apresentamos uma caracterizao em forma de modelos.
15 PREISWERK, Matthias. Educacinpopulary teologia de la liberacin. San Jos, Costa Rica: DEI, 1994. p. 187.
16 PREISWERK, Matthias. A questo do mtodo na educao popular e na teologia da libertao. Estudos Teol-
gicos, So Leopoldo, v. 35, n. 3, p. 279-291, 1995. p. 283.
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Teologia Prtica no contexto da Amrica Latina
11.2.1 Educao crist comunitria eclesial
11.2.1.1 Retrospectiva histrica
J. Smart utiliza a expresso "ministrio docente" para indicar a responsabi?
17
lidade da igreja e de todas as pessoas crists no campo educativo. Negar ou negli-
genciar esse carter de ministrio docente negar e condenar a prpria essncia e
existncia da igreja. A educao crist no uma tarefa paralela da igreja, mas est
ligada identidade da misso e presena do reino de Deus.
Na igreja antiga, a educao tinha a caracterstica de iniciao crist aos
sacramentos. Os catecmenos passavam pelo catecumenato, no qual eram instru-
dos sobre os princpios bsicos da f em Jesus Cristo para ento terem acesso aos
sacramentos. A evangelizao antecedia o catecumenato; contudo, esses dois no.
eram vistos como independentes um do outro, mas intimamente interligados. 0 J
telogo catlico Adrien Nocent inclusive denomina os sacramentos do Batismo,?
Confirmao e Eucaristia como "sacramentos da iniciao crist" . Com o cres- 18
cente nmero de batismos de crianas e a consequente diminuio do batismo de
adultos, a partir do sc. 4, houve um gradativo esvaziamento do catecumenato e
a instruo crist se reduziu, cada vez mais, ao dilogo informal na famlia e
formao nos mosteiros.
No perodo da pr-Reforma e da Reforma, e com a influncia do humanismo,
ocorreu uma retomada do catecumenato. A educao crist comeava a sair dos mos-
teiros e o povo tinha acesso Bblia no seu idioma. Em grande parte, a prioridade da
educao crist, nesse perodo, era a famlia como um todo. Apesar de a instruo
estar voltada aos adultos, tanto as crianas como os jovens participavam juntos do
momento de educao crist. Um exemplo disso o Catecismo Menor (1529) de
Martim Lutero, escrito para ser usado nos lares, envolvendo pais, mes, filhos, filhas
e empregados.
11.2.1.2 Prioridades educativas
Algumas prticas educacionais tm recebido maior nfase do que outras. s
vezes, essas priorizaes concentram toda a tarefa educativa da igreja, tornando-se
o ponto de convergncia da reflexo teolgico-pedaggica e caracterizando o perfil
educacional da respectiva igreja.
17 Apud PREISWERK, 1994, p. 90.
18 NOCENT, Adrien. Os trs sacramentos da iniciao crist: o pensamento educacional dos mestres e escritores
cristos no fim do mundo antigo. So Paulo: E P U & Universidade de So Paulo, 1978. p. 11.
220
Educao crist
a) Catequese
Predomina no catolicismo latino-americano o sentido de catequese como pre-
parao dos membros da igreja para os sacramentos. Nessa compreenso, enfatiza-se
mais o aspecto de acesso a uma experincia religiosa do que o esforo cognitivo da
aprendizagem da f. Aps o Vaticano I I , tem-se buscado um processo de reevange-
lizao atravs de atividades em que se mesclam a instruo e a celebrao, como
ocorre na Campanha da Fraternidade e nas novenas de Pscoa e Natal. Tambm
deve ser destacado o esforo de vincular a catequese s diversas pastorais da igreja,
inserindo-a em vrios contextos da vida.
b) Ensino confirmatrio
Nas igrejas luteranas, o ensino confirmatrio exerce um papel central na pr-
tica educativa. o lugar onde se definem a questo teolgica e a pedaggica dessas
igrejas , pois ainda persiste a cultura religiosa da obrigatoriedade de participao
19
nessa atividade. No decorrer do tempo tem havido mudanas nas nfases em rela-
o ao contedo, forma e ao prprio objetivo, tanto na dimenso teolgica como
pedaggica, mas no se questiona a sua relevncia. At h pouco tempo o ensino
confirmatrio tinha uma forte caracterstica de rito de passagem da infncia para a
vida adulta. A partir do ato da confirmao se tinha acesso Eucaristia (Santa Ceia)
e participao na vida da comunidade e ao mundo adulto da sociedade.
Na pesquisa sobre confirmao promovida pela Federao Luterana Mundial
constata-se que a confirmao duradoura e adaptada em diversas situaes porque
est alicerada na combinao entre a aspirao humana, a tradio crist e um sen-
tido de filiao comunidade. Nessa pesquisa firma-se a compreenso de confir-
20
mao como "um gesto litrgico com as mos em quatro movimentos": I ) envolve o
a realidade das pessoas jovens; 2 ) integra a comunidade e as demais pessoas envol-
o
vidas diretamente; 3 ) proporciona a proximidade com Deus e 4 ) oferece bno e
o o
envia o jovem para enfrentar os desafios do mundo.
c) Escola dominical
A escola dominical uma prtica educativa que marca a identidade educa-
cional de diversas igrejas do protestantismo, tais como a igreja metodista, a presbi-
teriana e a episcopal anglicana. Apesar da escola dominical visar instruo crist
de todas as pessoas, ela tem priorizado as crianas da idade pr-escolar at a pr-
19 S T R E C K , Danilo R. In: S T R E C K , Danilo R. (Org.). Educao e igrejas no Brasil: um ensaio ecumnico. So
Leopoldo: Cincias da Religio; C E L A D E C ; IEPG/EST, 1995. p. 28.
20 P E T T E R S E N , Erling; SMITH, Ken; WACHS, Manfredo C. Estdio sobre confirmacin - relatrio global. Ge-
rava: Lutheran World Federation, 04-08/set., 1995. p. 11; WACHS, 1995, p. 56-58.
221
 Teologia Prtica no contexto da Amrica Latina
adolescncia. E ministrada de maneira quase que exclusiva por leigos e envolve,
concomitantemente, a formao de lideranas na comunidade.
Em sua origem, a escola dominical visava alfabetizao de operrios. Esse
ideal foi transferido escola comunitria, permanecendo a escola dominical com a
tarefa da instruo na f para a vivncia comunitria. Apesar da sua importncia, em
especial nas igrejas do protestantismo histrico, constata-se que o modelo de educa-
o crist centrado na escola dominical est em crise e buscam-se alternativas mais
ligadas vivncia comunitria. 21
11.2.2 Educao crist alm da comunidade eclesial
11.2.2.1 Educao popular
A Comisso Evanglica Latino-Americana de Educao Crist (CELADEC)
tem desenvolvido, nos ltimos anos, uma significativa reflexo a respeito da relao
entre educao crist, com cunho mais eclesial, e a educao popular, no formal,
com nfase na transformao da sociedade. Em estudos mais recentes promovidos
por CELADEC constata-se que tm ocorrido uma aproximao entre esses dois
campos educacionais e uma mtua influncia em alguns pontos. 22
Muitas das caractersticas da educao popular j esto presentes, de uma for-
ma ou outra, na prtica da educao crist comunitria. Inclusive, alguns dos desa-
fios e das crticas da educao popular j foram assimilados. Tambm o inverso pode
ser notado, demonstrando a importncia desse dilogo crtico para ambos os espaos
pedaggicos.
Uma das contribuies significativas da educao popular o incentivo ao
ecumenismo de base. Percebe-se que a educao popular mais politizada e social-
mente engajada, desenvolvendo uma anlise social mais crtica; reala a vida coti-
diana na sua ao educativa enquanto os educadores populares tm maior militncia
sociopoltica. Ela concebe a educao como um processo e prope uma educao
permanente. A educao popular assume como contedo os temas: sade, produo
agrcola e industrial, o ecolgico, o simblico e o cultural-esttico. Na dimenso
metodolgica, a educao popular parte da realidade, integra teoria e prtica, oferece
maior participao de agentes educacionais e participantes, elabora materiais mais
populares e assume uma comunicao mais popular. Utiliza recursos e dinmicas
mais participativas e no to expositivas.
21 CAMPOS, Leonildo S. In: S T R E C K (Org.), 1995, p. 39-51.
22 P R E I S W E R K , 1996, p. 98.
222
Educao crist
Por sua vez, a educao crist tem desafiado a educao popular a contemplar
a dimenso espiritual, proporcionando uma valorizao e vivncia da espiritualida-
de. A educao crist na perspectiva social tem apontado para a dimenso utpica
do Reino, de uma nova sociedade, de um novo homem e uma nova mulher. Essa
dimenso est presente na maioria dos projetos populares. A dimenso de que so-
mente a f mantm e fundamenta a esperana tem revigorado e ajudado a descobrir
novos caminhos. A dimenso celebrativa, tanto religiosa como sociofamiliar, uma
das caractersticas da educao crist na educao popular. Na caminhada popular se
valorizam, cada vez mais, as celebraes que festejam as conquistas dos pequenos
passos e animam para o que segue. Na educao popular percebe-se a contribuio
da dimenso tica da educao crist: os valores cristos tm credibilidade; o com-
promisso mais profundo e consolidado, portanto fidedigno; a educao crist tem
mais capacidade mediadora, maior acompanhamento a grupos e maior inculturao.
11.2.2.2 Educao escolar
a) Escolas confessionais
Tanto no mundo catlico como no evanglico significativa a relao entre
igreja e escola. As primeiras escolas no Brasil e na maioria dos pases da Amrica
Latina foram criadas por ordens religiosas, especialmente pelos jesutas. Muitas co-
munidades evanglicas conjugavam com naturalidade, no mesmo ambiente, a ativi-
dade escolar e a celebrao de ofcios religiosos. As escolas confessionais, tambm
chamadas de comunitrias, exercem at hoje um papel importante na tarefa educati-
va dos cidados e cidads em praticamente toda a Amrica Latina e no Caribe.
A presena da igreja na sociedade atravs das escolas confessionais tem sido
compreendida de diversas formas. H uma nfase missionria, que pode assumir v-
rias formas: desde uma forma mais amena ou difusa, como um sinal da presena da
igreja na sociedade, at formas mais incisivas, sendo a escola vista como um espao
para conseguir novos adeptos para o respectivo grupo religioso atravs de atividades
evangelizadoras.
Existe tambm uma nfase diaconal-proftica, mediante a qual igreja se coloca
a servio da educao, dispondo-se a auxiliar no que for necessrio e a desempenhar
um papel crtico frente s propostas educacionais vigentes e s polticas socioeconmi-
cas. Nessa nfase, a educao crist na escola no vista como catequese, mas como
formao humana mais crtica, e est inserida solidariamente na realidade social.
H ainda a nfase na dimenso da cidadania, em que a presena da igreja na
escola vista como contribuio formao integral do ser humano. Nesse aspecto,
a educao crist se preocupa essencialmente com o ensino dos princpios ticos
cristos. Nessas duas ltimas nfases abre-se a possibilidade de um dilogo ecum-
nico e multicultural.
223
Teologia Prtica no contexto da Amrica Latina Educao crist

b) Escolas pblicas Um modelo de ensino deve ser entendido como algo que dinmico e est
O educador ou a educadora e tambm a igreja precisam considerar que a esco- sujeito a um redimensionamento. Os modelos no esto prontos para ser aplicados;
so meios para a comunidade, a escola ou grupos compreenderem a sua prtica e
la, tanto a confessional como a estatal, plurirreligiosa e multicultural, e isso tanto
buscarem mudanas.
em relao ao corpo discente quanto ao corpo docente. Essa realidade, constatada a
partir da escola e no da igreja, redimensiona a prpria prtica educativa da educao
crist na escola. Historicamente, constata-se que a educao crist nas escolas era
espao para a catequese eclesial, ocorrendo uma situao de constrangimento das 11.2.3.1 Modelo de preservao da tradio e da cultura
pessoas que no pertenciam respectiva confisso religiosa.
No ensino religioso confessional renem-se as pessoas de uma mesma con- A principal preocupao neste modelo preservar a tradio eclesial dos an-
fisso religiosa. No interconfessional congregam-se pessoas de diversas confisses tepassados, transmitir os contedos centrais da f e manter viva a identidade cultural
crists, conforme acordo firmado na rede estadual e municipal de ensino, entre as do grupo social no qual se desenvolve a ao educacional. A prtica educativa est
respectivas igrejas. Um grande desafio tem sido a reflexo sobre a possibilidade centrada nas mos de lideranas-chaves que conhecem a tradio. Esse modelo est
de um ensino religioso de carter inter-religioso, onde se agregariam pessoas de presente, com peculiaridades especficas, nos ambientes educacionais eclesial, po-
diferentes credos religiosos e no somente as crists. Um ensino religioso com esse pular, familiar e escolar.
carter no poderia mais ser denominado de educao crist e implicaria um dilogo
profundo e transparente entre os representantes dos diversos credos.
11.2.3.2 Modelo de escola nova
Independentemente da nfase pela qual se opta, o ensino religioso escolar, em
especial na escola pblica, no deve ser entendido nem como concesso do Estado
nem como conquista da igreja, mas sim como direito do cidado, tendo em vista a H neste modelo uma preocupao com o processo de aprendizagem, com
o relacionamento entre educador, educadora e educandos, e o reconhecimento da
sua formao integral, da qual faz parte a dimenso religiosa. A nova Lei de Diretri-
23
necessidade de uma boa metodologia de ensino. Um bom planejamento e uma apli-
zes e Bases (LDB, 1996) da educao nacional brasileira, no seu artigo 33, assegura
cao eficaz de uma metodologia permitem desenvolver a compreenso do contedo
o respeito diversidade cultural e religiosa e veda qualquer forma de proselitismo
da f. Adota-se na comunidade um esquema de ensino escolar, com a sua forma e
na escola. 24
estrutura, que nem sempre adequada educao na comunidade.

11.2.3 Modelos educacionais

11.2.3.3 Modelo transformador

A pesquisa desenvolvida na Amrica Latina, especialmente em torno da edu-

cao crist comunitria eclesial, constata a existncia de cinco modelos de prtica
de ensino. Eles no existem de forma pura, pois, na maioria das vezes, se cru-
25
zam elementos de vrios modelos. Em pouqussimas ocasies transparecem uma
coerncia e uma interligao entre uma determinada linha teolgica, uma corrente
pedaggica, uma viso de igreja e de sociedade e uma dimenso psicopedaggica e
antropolgica.
Conceitos importantes neste modelo so a relao entre ao e reflexo, a
contextualizao, a teologia da libertao, a reflexo crtica, a pedagogia e a presen-
a de educadoras leigas na prtica e na reflexo. Buscam-se uma metodologia e um
contedo que vejam a pessoa como um ser integral e global, uma ao que compro-
meta a pessoa, atravs da conscientizao, com o engajamento na transformao da
sociedade e contribua para a edificao do reino de Deus. Predomina a relao de
"troca de saberes" entre as pessoas envolvidas no processo educacional.

23 CARON, Lurdes. Entre conquistas e concesses: uma experincia ecumnica em Educao Religiosa Escolar. 11.2.3.4 Modelo de evangelizao
So Leopoldo: Sinodal; IEPG/EST, 1997. (Teses e Dissertaes, 9).
24 Essa argumentao, publicada pelo Governo brasileiro sob a Lei n 9.475, de 22-07-1997, altera o Art. 33 da
L D B , Lei n 9.394, de 20/12/1996.
25 Esses modelos so sugeridos a partir de pesquisa sobre o ensino confirmatrio realizada pela Federao Lute- No contexto evanglico, este modelo engloba tanto a dimenso missionria de
rana Mundial e sobre o ministrio educacional realizada pela Federao Luterana Mundial e C E L A D E C . Cf. aumentar o nmero de adeptos do grupo religioso como o processo de reavivamento
S T R E C K (Org.), 1995, e WACHS, 1995.

224 225
 Teologia Prtica no contexto da Amrica Latina
e converso das pessoas que j pertencem ao grupo. H, portanto, uma ao evange-
lizadora dirigida para fora e para dentro da prpria comunidade eclesial.
No contexto catlico, este modelo foi reassumido aps o Vaticano I I , desta-
cando-se uma perspectiva de evangelizao interna das pessoas batizadas. A cate-
quese renovada acentua a interiorizao e o aprofundamento das atitudes da f ,
num processo educativo contnuo, no bastando a iniciao aos sacramentos.
Na escola, este modelo assume, algumas vezes, um carter proselitista, sendo
a instituio compreendida como o espao para se divulgar os ideais de determinado
grupo religioso e para se conseguir novos adeptos.
11.2.3.5 Modelo de testemunho pblico em situaes de conflito
Este modelo, que predomina no ambiente da educao popular e nos contex-
tos eclesiais identificados com a educao popular, caracteriza-se por ser ocasional,
acompanhando determinadas aes de grupos ou movimentos sociais. O processo de
ensino e o contedo esto centrados na perspectiva e na necessidade do testemunho
pblico da f em situaes de conflitos sociopolticos. Por isso so enfatizados a
solidariedade, o servio diaconal e o testemunho pblico do grupo, que se percebe
inserido numa sociedade injusta e est comprometido com a justia, a paz e a digni-
dade humana como sinais do reino de Deus.
11.3 Impulsos da pedagogia
A reflexo pedaggica latino-americana tem se caracterizado, nos ltimos
anos, pela busca de novos referenciais. Um dos problemas para a constituio de um
corpo pedaggico prprio , sem dvida, a falta de uma memria pedaggica pr-
pria, capaz de sustentar as incertezas da busca. Assim, corre-se o risco, por um lado,
de apego a modismos e, por outro lado, de descrena na possibilidade de mudana.
Nossa inteno, no que segue, trazer para dentro da educao crist algumas ten-
dncias ou temas da educao latino-americana que podem ser de especial interesse
para a educao crist e para o dilogo com a teologia.
26 FLORISTAN, 1993,p. 442s.
Educao crist
11.3.1 Uma pedagogia do saber plural
O conhecimento matria-prima para qualquer processo educativo. Sabemos
bem das grandes mudanas que tem havido em relao questo epistemolgica
2
nos ltimos anos. possvel atribuir parte da renovada ateno ao conhecimento
ao construtivismo, que no momento ainda uma das grandes foras na pedagogia
latino-americana. Com o construtivismo o docente aprendeu que tem um papel im-
portante em relao matria com que est lidando, isto , com o conhecimento. Ele
no precisa apenas saber alguns contedos, mas cabe-lhe saber como determinado
conceito foi construdo atravs da histria e como esse mesmo conceito construdo
por uma inteligncia que no est pronta, mas que ela mesma uma construo. A
professora, por exemplo, algum que, conhecendo, precisa constantemente reco-
nhecer um conhecimento que jamais encontra sua forma definitiva. Paulo Freire cap-
ta o esprito da funo dessa educadora ou educador quando menciona a sua funo
testemunhal no processo de conhecer. Diante de seus alunos, ao refazer o processo
de conhecer, o professor testemunha uma forma de se relacionar com o conhecimen-
to. Com isso, mesmo uma aula expositiva jamais pode ser simplesmente uma rotina,
mas se torna um exerccio ao mesmo tempo exigente e gratificante.
O construtivismo, originalmente centrado nos aspectos cognitivos, nos lti-
mos anos passou a integrar a dimenso subjetiva (do desejo) e a dimenso social
e poltica. O saber visto em sua relao com as condies sociais, mas tambm
com o sabor (coisa do corpo, da subjetividade). Buscaram-se novas fontes, de
Vygotsky a Freud, e fundiram-se alguns horizontes, como os da educao popular
27
e da escola.
uma pedagogia de um saber plural que reconhece uma racionalidade mais
complexa. Assim, Mrio Peresson, educador e telogo colombiano, discorrendo a
partir da lgica popular, identifica ao lado da "racionalidade moderna cientfico-
tcnica" outras formas de racionalidade, como "a razo simblica" e a "razo sapien-
cial". Ele diz que "se tem comeado a tomar conscincia de que a racionalidade crti-
ca como instrumento de conhecimento no a nica, nem em todas as circunstncias
a mais vlida, e se comea a reivindicar uma racionalidade plural" . 28
Os textos bblicos so um bom exemplo dessa linguagem e desse saber plural,
uma vez que ali encontramos mitos, histrias, relatos de acontecimentos, poesia e
outros. Sabemos lidar com esse saber plural ou procuramos forar todo ele dentro de
um mesmo esquema de interpretao?
27 V Y G O T S K Y , L . S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991; V Y G O T S K Y , L . S. A formao
social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991; V Y G O T S K Y , L . S. Obras escogidas. Madrid, v. I e II.
28 PERESSON, Mrio L . Educar desde las culturas populares. Cuadernos de Educacin v Cultura. Bogot, set.
1994. p. 117.
Teologia Prtica no contexto da Amrica Latina
11.3.2 Uma pedagogia de desconstruo
A educao faz parte tanto da histria de sucesso como da histria dos proble-
mas da humanidade. Nesse sentido, os frutos da educao e da pedagogia modernas
so to ambguos como os frutos da modernidade em si. Para o papel da educao
no vale nem o pessimismo dos reprodutivistas, que viam na educao apenas um
mecanismo de reproduo da sociedade, nem o otimismo dos adeptos da Escola
Nova, que viam na educao a grande alavanca para a mudana social. A educao
um fazer histrico e, como tal, sempre uma prtica social situada e condicionada, o
que significa dizer que tambm dentro da histria que se encontram as reais possi-
bilidades, junto com os reais limites, de uma ao transformadora.
Ao acentuar a necessidade de desconstruo na educao, parte-se do pres-
suposto de que o canto da sereia tomou conta em algumas reas da educao, de tal
forma que precisam ser repensadas. E para isso preciso desconstruir ideias com
que nos habituamos a conviver, conceitos que comeamos a aceitar como normais.
Basta mencionar alguns exemplos mais conhecidos e talvez mais salientes do que
seria esse esforo de desconstruo:
a) Educao e culturas
Procura-se valorizar na prtica educativa o especfico das culturas, surgindo
reas como a etnomatemtica, a etnolingustica e outras. Num seminrio de educa-
dores e educadoras em La Paz, um educador aymara questionou o fato de toda teoria
do conhecimento ocidental partir do pressuposto da relao entre sujeito e objeto,
alguns valorizando mais o polo do sujeito, outros mais o polo do objeto, outros ainda
a inter-relao. Argumentava que na cultura aymara no se poderia fazer essa distin-
o, ao menos no to claramente como ns a fazemos. Essa tambm a concluso
do filsofo, padre jesuta e psiclogo venezuelano Alexandra M . Olmedo quando, a
partir das dificuldades de comunicao com o povo do bairro onde morava, constata
que ali predomina uma episteme diferente, no caso, uma episteme da relao em
oposio episteme moderna do indivduo. 29
Nestor G. Canclini , educador argentino, chama a ateno para a Amrica Lati-
30
na como um lugar de culturas hbridas, onde o tradicional, o moderno e o ps-moderno
se misturam. Provavelmente parte do sucesso das igrejas pentecostais possa ser atri-
buda ao fato de terem compreendido ou intudo esse fenmeno, uma vez que em
sua teologia se juntam o tradicional (p.ex., estudos procuram mostrar o paralelismo
29 O L M E D O , Alexandra Moreno. El aro y la trama: episteme, modernidad y pueblo. Caracas: Centro de Investi-
gaciones Populares; Valencia: Universidad de Carabobo, 1993.
30 CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas hbridas: estratgias para entrar y salir de la modernidad. Mxico, DF:
Grijalbo, 1990.
228
Educao crist
entre ritos e crenas pentecostais e a religiosidade popular tradicional), o moderno (h
elementos que indicam uma ruptura com o que vinha antes, representando uma nova
atitude diante de um mundo diferente, o mundo moderno e urbano) e o ps-moderno (o
uso da imagem, a glossolalia como fenmeno que quebra as regras da lgica moderna).
Desconstruir, no caso, significa sair de uma viso de superioridade de deter-
minados smbolos culturais, viso que no permite aprender daquilo que o Outro tem
de diferente. O educador brasileiro Carlos R. Brando , referindo-se s prticas da
31
educao popular, lembra que "ainda que sempre se falasse de um 'fazer a cultura com
o povo e no para o povo', o destino do trabalho j estava predefinido por aqueles que
atravs da comunicao entre as culturas reconheciam-se educadores do povo [...] mes-
mo que a partir 'dos seus prprios valores'". Trata-se, portanto, de uma aprendizagem
muito difcil, uma vez que a cultura nos envolve como o prprio ar que respiramos.
b) Educao e gnero
Durante vrias dcadas as mulheres mostraram de muitas formas como a edu-
cao foi usada para mant-las submissas. Isso vale em todas as reas, mas talvez
especialmente para a educao crist.
Num provocativo texto, a teloga americana Elizabeth D. Gray questiona, por
exemplo, o fato da igreja antiga ter depreciado o nascimento biolgico em detrimen-
to do nascimento atravs do Batismo (agora considerado o verdadeiro nascimento).
Afinal, como poderia nascer algo puro de uma unio impura e de um corpo impuro?
No mesmo texto a autora transcreveu partes do depoimento de mulheres sexual-
mente abusadas pelos seus pais e que se lembravam de como esses legitimavam sua
atitude com a Bblia. 32
Thomas Groome, telogo e pedagogo americano, comenta que
pelo fato de conhecimento ter sido correlacionado com poder (um insight primeiro
articulado por Bacon), a hegemonia machista da classe alta em relao ao que conta
como conhecimento tem ao mesmo tempo refletido e mantido a opresso social das
mulheres. O privilgio epistmico masculino tem se expressado [...] em formas de
conhecimento separadas do ser e marcadas por falsos dualismos; a consequncia tem
sido formas distorcidas de conhecimento que so destrutivas . 33
31 BRANDO, Carlos Rodrigues. Em campo aberto: escritos sobre educao e cultura popular. So Paulo: Cortez,
1995. p. 156.
32 Ela se refere especificamente a Agostinho quando este fazia a argumentao em favor da necessidade do Batis-
mo. "O Batismo, diz ele, lava o pecado original transmitido a ns do desejo sexual de nossos pais. [...] Era uma
espcie de antibitico espiritual, astutamente construdo para fazer frente ao vrus letal que ele havia arquitetado
teologicamente." Cf. GRAY, Elisabeth D. Feminist Theology and Religious Education. In: M I L L E R , C. R. (Ed.).
Theologies of Religious Education. Birmingham: Religious Education, 1995. p. 205.
33 GROOME, Thomas. Sharing Faith: a Comprehensive Approach to Religious Education & Pastoral Ministry.
San Francisco: Harper, 1991. p. 83.
229
 Teologia Prtica no contexto da Amrica Latina
Desconstruir significa deixar cair as barreiras e, antes de tudo, admitir que as
formas de conhecer, de aprender, de se relacionar com o mundo e com as pessoas,
num mundo dominado pelos homens, podem de fato ser muito restritas.
c) Educao e o sujeito
Todos ns conhecemos bem a importncia de frases do tipo "ser sujeito de
sua histria". Elas desempenharam e muitas vezes ainda desempenham o papel de
mobilizar as pessoas e de torn-las conscientes de seu potencial transformador. No
entanto, as teorias da ps-modernidade chamaram a ateno para o tipo de sujeito
que est em construo. Os mais radicais esto dispostos a enterrar o sujeito moder-
no com a prpria noo de histria. Falou-se muito na Amrica Latina que isso equi-
vale ao desejo do ganhador de parar o jogo enquanto a situao lhe favorvel. Isso
naturalmente no nos serve. Por outro lado, as crticas ao sujeito centrado - aquele
que carrega dentro de si a luz da razo universal e que, em nome dessa mesma razo,
cometeu as grandes atrocidades desses ltimos sculos, desde a caa s bruxas at o
extermnio dos ndios ou a morte distncia pela bomba atmica - no parecem ser
sem fundamento. Da a crtica de Tomaz Tadeu da Silva quando se refere ao sujeito
moderno: "Aquilo que visto como essncia e como fundamentalmente humano no
mais do que o produto de sua constituio. O sujeito moderno, longe de constituir
uma essncia universal e atemporal, aquilo que foi feito dele. Sua apresentao
como essncia esconde o processo de sua manufatura" . 34
Essa desconstruo corresponde, como aponta Boaventura de Sousa Santos,
a reconhecer a multiplicidade de sujeitos na histria. Seramos, como escreve ele,
um "arquiplago de subjetividades" que se combinam de mltiplas formas de acordo
com as circunstncias pessoais e coletivas? Parece que no sabemos muito bem
35
o que esse novo sujeito. Por enquanto, mais importante do que ter um desenho
acabado do novo sujeito rever a imagem de sujeito que aparece na histria que en-
sinamos, nas relaes que promovemos e nas utopias que sonhamos e alimentamos.
11.3.3 Uma pedagogia de relao
E interessante notar como depois de algumas dcadas de existncia a teoria
de Paulo Freire suscita interesse exatamente pela noo de dilogo. Isso parece cor-
responder a uma genuna necessidade que o ser humano sente, neste momento da
histria, de experimentar o Outro, seja o ser humano, a natureza ou o transcendente.
34 SILVA, Toms Tadeu da. O projeto educacional moderno: identidade terminal? In: V E I G A - N E T O , Alfredo
(Org.). Crticaps-estruturalista e educao. Porto Alegre: Sulina, 1995. p. 249.
35 SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. 2. ed. So Paulo:
Cortez, 1996. p. 107.
230
Educao crist
Edgar Morin, pensador francs, traduz essa necessidade no contexto de sua proposta
de criar uma sociedade/comunidade de naes, ao mesmo tempo global e respeitosa
das diferenas, com as seguintes palavras:
Esta nova etapa s poder ser alcanada revolucionando em toda parte as relaes entre huma-
nos, desde as relaes consigo mesmo, com o outro e com os prximos, at as relaes entre
as naes e Estados e as relaes entre os homens e a tecnoburocracia, entre os homens e a
sociedade, entre os homens e o conhecimento, entre os homens e a natureza . 36
Tambm o telogo brasileiro Leonardo Boff, referindo-se mais especifica-
mente relao com o transcendente, diz que
as pessoas querem experimentar Deus. Esto fatigadas de ouvir catequeses, de escutar autori-
dades religiosas falarem sobre Deus e dos telogos atualizarem as doutrinas da tradio. Tes-
temunhamos hoje a experincia de J, que se queixava: "Falei de coisas que no entendia, de
maravilhas que ultrapassam minha compreenso. Conhecia-te, Deus, s de ouvido; mas agora
viram-te meus olhos" (J 42.3-5) .37
Ao contrrio do que poderia parecer, uma pedagogia da relao no contrria
informtica. Essa inclusive abre enormes possibilidades para uma educao mais
relacional. Isso significa, entre outras coisas, que o professor que se v simplesmente
como um repassador de informaes talvez esteja com os seus dias contados. Para
boa parte da populao j esto disponveis formas muito mais agradveis do que as
lies que o professor dita de seu caderno com as folhas j amareladas pelo tempo.
A sala de aula pode agora comear a se pensar muito mais como um lugar que privi-
legia a qualidade de relaes. Isso os programas interativos, que parte das crianas
j tm em casa e muitas outras tero nos prximos anos, por mais sofisticados que
sejam, no podero fazer.
Contudo, qualidade de relaes no deveria ser um luxo para quem dispe
de outros meios de buscar informaes. Pode-se at dizer que, se para os que tm
esses meios sofisticados de buscar as informaes a pedagogia da relao uma
possibilidade, para os excludos ela uma necessidade. Como romper com o ciclo
da excluso sem ter experimentado, atravs de relaes gratificantes e significativas,
o que a incluso, a pertena?
36 MORIN, Edgar. Terra-Ptria. Porto Alegre: Sulina, 1995. p. 106.
37 BOFF, Leonardo. Ecologia, mundializao, espiritualidade: a emergncia de um novo paradigma. So Paulo:
tica, 1993. p. 62.
231
 Teologia Prtica no contexto da Amrica Latina
11.4 Desafios
A educao crist faz parte da prpria essncia e existncia da igreja. Atravs
dela a igreja se mantm viva, renova a sua ao educacional, missionria e proftica
e estabelece interligaes com os meios sociais fora do ambiente eclesial, como
movimentos populares, e com os demais contextos educacionais. por isso mesmo
uma atividade que precisa estar em constante renovao, buscando identificar as
necessidades e as possibilidades de cada momento histrico. Destacamos, abaixo,
algumas reas que no momento colocam os maiores desafios.
11.4.1 Educao teolgica
Um dos desafios da educao crist a "educao teolgica", entendida como
a preparao (ao e reflexo) que permite aos membros de determinada igreja pres-
tar contas da sua f crist nos diferentes momentos da sua vida. necessrio rom-
38
per com uma tradio que foi criando um distanciamento entre uma elite teolgica
e os membros das comunidades, muitas vezes apenas com o treinamento necessrio
para participar passivamente dos ritos litrgicos.
11.4.2 Educao de adultos
Com os constantes novos desafios que a modernidade tem trazido, no mais
possvel permanecer na educao crist como iniciao das crianas. necessrio
desenvolver com os adultos um processo contnuo de educao na f, capacitando-
os constantemente a enfrentar os desafios que as novas realidades do mercado, da
tecnologia e das relaes humanas colocam. Para isso no basta que se faa uma sim-
ples adaptao da educao crist das crianas. H que se desenvolver um mtodo
que corresponda realidade vivida pelos adultos de hoje.
11.4.3 Escolas confessionais
As escolas confessionais podem tornar-se um importante laboratrio onde as
igrejas ensaiam a prtica educativa num mundo cultural e religiosamente plural. Para
isso necessrio assumir a escola como um lugar teolgico, distinto da comunidade
eclesial, com uma lgica de funcionamento prpria. A simples transferncia da cate-
quese comunitria para a escola estar fadada ao fracasso.
38 P R E I S W E R K , 1996, p. 88.
232
Educao crist
I
11.4.4 Comunidade de aprendentes e ensinantes
A comunidade precisa ser concebida cada vez mais como um lugar onde todas
as pessoas aprendem e ensinam. Numa pesquisa realizada nos meados dos anos de
1990 sobre como e de quem as pessoas aprendem ficou evidente que as aprendiza-
gens mais significativas nem sempre se do nos lugares institucionalizados. Elas 39
acontecem nas mais diferentes situaes da vida, com os mais diferentes mestres.
Compete comunidade fazer essa organizao tanto verticalmente, integrando as
diferentes geraes e nveis de aprendizagem, quanto horizontalmente, integrando
os diversos programas e iniciativas. Para tanto se faz necessrio um planejamento da
ao educativa, que, conforme a mesma pesquisa, um srio problema tanto para a
comunidade local quanto para a igreja. De qualquer forma, o desafio est lanado: no
futuro, comunidades eclesiais, escolas e sociedade sero mais e mais espaos para a
vivncia de comunidade de aprendentes e ensinantes.
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Diaconia
Kjell Nordstokke
"Igreja que serve, serve!" Esse foi o tema do Seminrio Nacional de Diaco-
nia realizado pela Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil (IECLB) em
Rodeio 12 (SC) em setembro de 1995. O tema anunciou um programa eclesial e um
anseio por uma igreja que opte por um jeito consciente de ser. Anunciou ainda a dia-
conia como caminho para tornar concreta e visvel essa opo.
Quem se posiciona dessa maneira em relao diaconia no tem em vista
modelos antigos elaborados em outros contextos e muitas vezes associados ao assis-
tencialismo. Argumenta, isto sim, a partir de experincias no solo brasileiro, enrai-
zado na luta do povo humilde, identificado com iniciativas para resgatar a dignidade
humana e construir a cidadania numa sociedade de conflitos profundos.
No Brasil, as igrejas do nomes diferentes a essa prtica. Na igreja catlica
comum identific-la com as diversas pastorais. Outras igrejas do preferncia
ao termo "diaconia". Por que utilizar uma palavra to antiga e aparentemente to
introvertida para designar tal prtica? Queremos, neste captulo, oferecer um esbo-
o das razes teolgicas desse termo e formular alguns pontos para o que poderia
ser chamado de "a teologia do servir" (ou "diaconal") com referncia especial
Teologia Prtica.

12.1 Observaes preliminares

A diaconia at hoje no conseguiu conquistar um espao prprio na teologia. 1

Isso se manifesta no currculo do estudo de Teologia, em que s excepcionalmente

dado um curso sobre diaconia. Tambm nas bibliotecas teolgicas constata-se a

1 F U N K E , Alex. Diakonie und Universittstheologie - eine versumte Begegnung? Pastoraltheologie, v. 72, n. 4,

p. 152-164, 1984; ALBERT, Jurgen. Diakonik - Geschichte der Nichteinfflhrung einer praktisch-theologischen
Disziplin. Pastoraltheologie, v. 72, n. 4, p. 164-176, 1984; PHILIPPI, Paul. Diakonik - Diagnose des Fehlcns
einer Disziplin. 1'astoraltheologie, v. 72, n. 4, p. 177-186, 1984b; WAGNER, Heinz. Ein Versuch der Intcgration
der Diakonie in die Praktische Theologie. Pastoraltheologie, v. 72, n. 4, p. 186-194, 1984.

234