Pedagogias Contemporaneas

Pedagogia (s)
Contempornea (s):
prticas, espaos e tempos
Tania Micheline Miorando

Jacqueline Silva da Silva
Morgana Domnica Hattge
Mariane Ins Ohlweiler
Organizadoras
ISBN 978-85-8167-221-2
EDITORA
(Organizadoras)
Pedagogia(s) contempornea(s):
prticas, espaos e tempos
1 edio
Lajeado, 2017
Universidade do Vale do Taquari - Univates
Reitor: Prof. Me. Ney Jos Lazzari
Vice-Reitor e Presidente da Fuvates: Prof. Dr. Carlos Cndido da Silva Cyrne
Pr-Reitora de Pesquisa, Extenso e Ps-Graduao: Profa. Dra. Maria Madelena Dullius
Pr-Reitor de Ensino: Prof. Dr. Carlos Cndido da Silva Cyrne
Pr-Reitora de Desenvolvimento Institucional: Profa. Dra. Jlia Elisabete Barden
Pr-Reitor Administrativo: Prof. Me. Oto Roberto Moerschbaecher
Editora Univates
Coordenao e Reviso Final: Ivete Maria Hammes
Editorao: Glauber Rhrig e Marlon Alceu Cristfoli
Capa: Paladino
Conselho Editorial da Editora Univates

Titulares Suplentes
Adriane Pozzobon Fernanda Rocha da Trindade
Marli Teresinha Quartieri Ieda Maria Giongo
Rogrio Jos Schuck Joo Miguel Back
Fernanda Cristina Wiebusch Sindelar Alexandre Andr Feil
Avelino Talini, 171 - Bairro Universitrio - Lajeado - RS, Brasil

Fone: (51) 3714-7024 / Fone/Fax: (51) 3714-7000
editora@univates.br / http://www.univates.br/editora
P371
Pedagogia(s) contempornea(s) : prticas, espaos e tempos / Tania
Micheline Miorando et al. (Org.) - Lajeado : Ed. da Univates, 2017.
128 p.:
ISBN 978-85-8167-221-2
1. Educao. 2. Formao docente. 3. Prtica pedaggica. I. Ttulo
CDU: 371.133
Catalogao na publicao - Biblioteca da Univates
As opinies e os conceitos emitidos, bem como a exatido,

adequao e procedncia das citaes e referncias, so de
exclusiva responsabilidade dos autores.
CONSELHO EDITORIAL ACADMICO
Angelise Fagundes da Silva - Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS

Cndice Moura Lorenzoni - Universidade Federal de Santa Maria - UFSM
Danise Vivian - Universidade do Vale do Taquari - Univates
Ionice da Silva Debus - Universidade Federal de Santa Maria - UFSM
Joze Medianeira dos Santos de Andrade Toniolo - Instituto Federal Farroupilha - IFFar
Kamila Lockmann - Universidade Federal do Rio Grande FURG
Ledi Schneider - Professora Colaboradora
Mrcio de Freitas do Amaral - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - PUCRS
Maria Alvina Mariante - Professora Colaboradora
Norma Lai Von Muhlen Einloft - Professora Colaboradora
Paloma Dias Silveira - Universidade FEEVALE
Rachel Freitas Pereira - Universidade Federal do Pampa - UNIPAMPA
Rejane Ramos Klein - Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS
Susana Machado Ferreira - Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS
Tatielle Rita Souza da Silva - Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
Sul-riograndense - IFSul
Vanessa Alves da Silveira de Vasconcellos - Universidade Federal de Santa Maria - UFSM
Viviane Klaus - Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS
Pedagogia(s) contempornea(s): prticas, espaos e tempos SUMRIO 4

Pedagogia(s) contempornea(s): prticas, espaos e tempos
O que nos torna contemporneos? Os sujeitos inseridos na contemporaneidade nomeiam-se

em sua maioria como pessoas sem tempo. Fazendo um jogo com a palavra contemporaneidade,
podemos vislumbrar que nele se encontram aqueles que esto com tempo, ou melhor, com este
tempo, pensado de forma atual. A contemporaneidade s pode ser assim nomeada quando situada
entre os demais tempos.
A expresso com tempo nos convoca a pensar sobre o tempo destinado s problematizaes
relativas Educao. O tempo, de fato, no o temos conosco, ele no capturvel, mas pensvel.
Por este caminho nos aventuramos, procurando potencializar o pensar sobre o nosso tempo em
dilogo com outros tempos e, em especial, em seus possveis dilogos com o campo da Educao.
Embora no seja capturvel, o tempo que aqui nomearemos no plural, tempos, est amarrado
s configuraes de cunho espacial. Em outras palavras, o tempo no existe sem um espao. Assim
como ambos no poderiam ser definidos sem as aes que neles so operadas: trata-se das prticas
que compem os cenrios por onde circulamos.
Em diferentes tempos formativos, que contemplam Pedagogia(s) de diferentes modalidades
institucionais de curso (regular e PARFOR1), olhamos para as prticas educacionais em diferentes
tempos e espaos: podemos nos encontrar entre os jogos de uma brinquedoteca e nas pginas
seguintes alar voo para um ambiente mais silencioso, como um hospital. Podemos tambm analisar
prticas de gesto, bem como um programa de iniciao docncia. possvel ainda pensarmos
acerca das contribuies de um estgio supervisionado, de percepes filosficas na Educao
Infantil e das diferentes configuraes espaciais neste nvel de ensino. Da aprendizagem musical
ao fascnio da leitura, do brincar, do adaptar-se, da arte de contar histrias, das vivncias corporais,
para um corpo que habita, para a escuta que escapa aos ouvidos, muitos so os questionamentos e
os temas que nos mobilizam.
Os trabalhos aqui trazidos foram escritos durante o tempo de formao de professores
que j atuam em salas de aula nas escolas, e que esto em busca de compreender esses conceitos
junto com as crianas que crescem tendo uma perspectiva a qual, em muitos momentos, pode ser
diferente daquela conhecida por ns. Jogamos com palavras que nos motivam a pensar outros
sentidos, outras perspectivas para a docncia.
Entre prticas, espaos e tempos, este livro rene estudantes e docentes para pensar as
pedagogia (s) contemporneas e seus efeitos no cotidiano da educao.
Agosto de 2017
1 Programa de Aes Articuladas na Formao de Professores da Educao Bsica.

SUMRIO
A ARTE DE CONTAR HISTRIAS PARA CRIANAS NA EDUCAO INFANTIL...................................................8

Ivani Aschebrock Sulzbach
Grasiela Kieling Bublitz
AS EXPRESSES CORPORAIS EXPERIENCIADAS NA ESCOLA.............................................................................16

Carla Cristina da Silva Marques
ESTRATGIAS QUE INCENTIVAM O FASCNIO PELA LEITURA..........................................................................24

Joseane Rosa da Silva
Luciane Abreu
OL, COMO VAI? - UM CONVITE APRENDIZAGEM MUSICAL NA EDUCAO INFANTIL...................... 32

Marta Terezinha Tag
AMBIENTE HOSPITALAR: A CRIANA E O SILNCIO............................................................................................40

Deise Micheli Meith
Silvane Fensterseifer Isse
BRINCADEIRAS DE CRIANAS NA EDUCAO INFANTIL....................................................................................48

Vera Lcia Kuhn Bruxel
PERCEPES SOBRE A CONSTRUO DO PENSAMENTO FILOSFICO NA EDUCAO INFANTIL......... 57

Marina Lurdes Michels
Rogrio Jos Schuck
CONCEPES DE PROFESSORES SOBRE O BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL..........................................65

Marli Reni Werle
DESCOBRINDO UM NOVO MUNDO: ADAPTAO DE BEBS NA ESCOLA.......................................................73

Slvia Maria Moraes
CONTRIBUIES DO PIBID PARA A FORMAO DOCENTE NA PEDAGOGIA................................................81

Camila Grbin
CONTRIBUIES DO ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO DE PROFESSORES.............................. 90

Fabiana Margarete Hofstetter
Elisete Mallmann

INFLUNCIAS DE UMA GESTO PARTICIPATIVA ESCOLAR NO COTIDIANO EDUCACIONAL NO
MUNICPIO DE BOM RETIRO DO SUL/RS-BRASIL.................................................................................................97
Andr Lus Tanski Azeredo
Daiani Clesnei da Rosa
A ESCOLA COMO UM LUGAR PARA O CORPO HABITAR.................................................................................... 106

Brbara Regina Schwarz
O ESCUTAR PODE ESCAPAR AOS OUVIDOS.......................................................................................................... 113

Alissara Zanotelli
Morgana Mattiello
Grasiela Kieling Bublitz
A SALA DE AULA DA EDUCAO INFANTIL COMO ESPAO MULTISSENSORIAL....................................... 115

Mateus Lorenzon
Cludia Ins Horn
BRINQUEDOTECA UNIVATES: UM ESPAO PARA VIVENCIAR A LUDICIDADE........................................... 120

Letcia Krger
Cludia Ins Horn
CRIANAS COM IDADE DE EDUCAO INFANTIL INSERIDAS NO ESPAO DE ENSINO

FUNDAMENTAL: ALGUMAS CONSIDERAES..................................................................................................... 124
Ceclia Sostmeier
Cludia Ins Horn

A ARTE DE CONTAR HISTRIAS PARA CRIANAS NA EDUCAO
INFANTIL
Ivani Aschebrock Sulzbach1

Grasiela Kieling Bublitz2
Resumo: Este artigo tem como finalidade apresentar estratgias relativas contao de histrias usadas por
professoras na Educao Infantil para despertar interesses e concentrao de crianas da faixa etria de cinco
a seis anos de idade. O propsito melhorar a prtica de quem o faz, cuja justificativa so as contribuies
que esta pode oferecer para o desenvolvimento das crianas. Para isso, a metodologia utilizada foi a pesquisa
qualitativa, abordando um estudo de campo atravs de questionrio, aplicado a cinco professoras que atuam
em uma escola de Educao Infantil da rede pblica de ensino, do municpio de Estrela/RS, sustentado por
uma argumentao terica em autores como ABRAMOVICH (2006), BETTHELHEIM (1998) e SISTO (2012)
entre outros. Pde-se perceber que professoras costumam contar histrias com frequncia e gostam muito
desta prtica, apesar dos mais variados recursos tecnolgicos tambm possibilitarem conhecer histrias
para as crianas e estarem presentes no nosso dia a dia.
Palavras-chave: Contao de histrias. Crianas. Educao Infantil.
O presente artigo baseado no Trabalho de Concluso de Curso da Pedagogia PARFOR

apresentando um estudo relativo a estratgias que professoras usam para despertar o interesse e a
concentrao durante a contao de histrias e quais os seus objetivos ao realizar essa prtica com
crianas da faixa etria de 5 a 6 anos.
A metodologia utilizada foi de abordagem qualitativa com pesquisa realizada por meio
de informaes atravs de questionrio com quatro professoras que atuam em uma Escola
Municipal de Educao Infantil da rede pblica de ensino, do municpio de Estrela/RS e com a
responsvel pelo Projeto Hora do Conto das Escolas de Educao Infantil do municpio do mesmo.
O questionrio era estruturado com uma questo fechada de mltipla escolha e outras quatro
abertas onde as pesquisadas responderam livremente conforme o assunto abordado em cada
pergunta. As respostas foram analisadas e teorizadas tendo como principais suportes tericos
Abramovich (2006), Bettelheim (2007), Coelho (2000), Sisto (2012) e Silva (1999) construindo,
assim, um conhecimento mais aprofundado sobre o assunto. Atravs dessa foi possvel entender
com mais profundidade porque a contao de histrias to importante e ter tanto a acrescentar
para o desenvolvimento da habilidade narrativa das crianas.
Foi analisado como as professoras escolhem as histrias e com que finalidade elas contam as
mesmas para as crianas com as quais atuam, quais seriam as contribuies que esta prtica pode
oferecer para o desenvolvimento das crianas. Silva, a esse respeito (1999, p.50) diz que contar
1 Licenciada em Pedagogia - Parfor/Univates. Professora na Rede Municipal de Educao de Estrela, RS, BRA.
ivaasul@yahoo.com.br
2 Orientadora. Dra. em Letras. Professora na Universidade do Vale do Taquari - Univates, de Lajeado/RS.

histrias uma arte, por conseguinte requer certa tendncia inata, uma predisposio latente,
alis, em todo educador, em toda pessoa que se prope a lidar com crianas.
A vontade de desenvolver este tema em meu trabalho de concluso se deu pelo imenso
interesse das minhas filhas em escutar histrias, quando pequenas, assim como o das crianas da
Educao Infantil, na qual atuo desde o ano de 1995, que tambm me levou a escolher este tema.
Atravs da experincia como me e da prtica como educadora aprendi que crianas gostam muito
de ouvir histrias.
Na escola de educao infantil onde atuo, ao substituir colegas no intervalo delas, decidi
contar histrias, pois precisava ocupar os alunos e no conhecia o nome de todos. Percebi que
as crianas detinham sua ateno na histria que estava sendo narrada, demonstrando grande
interesse.
A contao era feita com auxlio de livros ou de histrias que eu mesma j conhecia, utilizando
como recursos os gestos, diferentes entonaes de voz, diferentes expresses faciais, para mostrar
diversas emoes, como medo, admirao, tristeza, alegria ou raiva. Silva (1999), confirma que
a histria importante alimento da imaginao, informando, socializando, educando, prendendo
a ateno de quem a ouve, serenando e aquietando. Faz com que a plateia, atravs das histrias,
aceite situaes desagradveis por meio da autoidentificao, ajudando a resolver seus conflitos,
trazendo esperana, agradando a todos em qualquer circunstncia de vida, idade ou classe social.
Uma forma prtica de incorporar arte vida.
E todos os dias que eu voltava na turma, as crianas pediam para contar as mesmas histrias.
Silva (1999, p. 9) pergunta: Por que as crianas gostam tanto de ouvir histrias, e no se satisfazem
em ouvir apenas uma vez, pedem para repetir mais e mais?. Conforme Bettelheim (2007), uma
criana capaz de aproveitar na totalidade o que a histria tem a lhe oferecer, no que diz respeito
compreenso de si prpria e de sua existncia de mundo. Se ela a ouve repetidamente e dado
tempo e oportunidade para se demorar nela. Assim as livres associaes da criana com relao
histria lhe fornecero o significado mais pessoal da mesma e a ajudaro a lidar com problemas
que a oprimem.
O desenvolvimento da contao de histrias na sociedade
Por meio de estudos, sabemos que em toda a histria da humanidade a contao de histrias
era usada para transmitir conhecimentos e reunir pessoas para a socializao. J nos diz Silva
(2009, p.34) que narrar um hbito to antigo quanto o
homem sobre a Terra, e a plateia suspensa sobre os lbios do contador to cativa hoje
quanto no tempo das cavernas. Contar histrias um meio de comunicao ancestral, pois Plato
j se referia importncia de narrar contos para entretenimento e educao tica das crianas
gregas (SISTO 2012). At a Bblia, um dos livros mais antigos, fala por intermdio de histrias. Nas
sociedades tribais primitivas, transmitiam seu conhecimento acumulado por geraes, em crenas,
mitos, costumes e valores preservveis pela comunidade, atravs de contadores de histrias.
Conforme Barco et al (2001, p.24), o incio da literatura infantil foi marcado pela inteno
de formar a criana, de ensinar comportamentos e atitudes e de sedimentar uma ideologia. Ainda
menciona que somente aos poucos foram deixados de lado o pedagogismo e o moralismo para
conquistar seu status artstico.

A Literatura Infantil comeou a ser pensada em fins dos anos 70 e destinada s crianas
e sua importncia como formadora das mentes infantis (COELHO, 2000, p.9). Aquela poca era
um momento de transformaes evidentes que atingiam, ao mesmo tempo, o mbito da criao
literria e o da educao. Surge nesse momento, na literatura brasileira para crianas e jovens,
muitos escritores com uma conscincia nova de atuao social: abandonando o moralismo e
reclamando a condio de artistas desejando a compreenso de suas obras, enquanto objeto
esttico firmando compromisso com a Arte e no com a Pedagogia, como era at ento, surgindo
propostas novas com recursos expressivos, nascendo uma literatura viva e rica (PERROTTI, 1986).
A partir dos anos 80, aconteceram grandes mudanas em relao Literatura Infantil:
Houve uma exploso de publicaes, e a produo de livros infantis tornou-se mais

especializada, com nfase em temas como o cotidiano da criana, os contos de fadas
modernos e em alguns casos, as denncias sociais. Dependente das oscilaes da moda e
gosto, a literatura infantil, como bem de consumo, viu-se presa constante apresentao de
novidades, o que, muitas vezes enfraqueceu sua qualidade. (BARCO et al, 2001, p.31)
No Brasil, segundo Silva (2009), a literatura infantil no seria a mesma sem a existncia de
Monteiro Lobato, marcando a primeira metade do sculo XX, constituindo assim, as lembranas
mais gratificantes da infncia para milhares de brasileiros, e que capacitou em seu percurso de
leitores e de cidados crticos prosseguir mundo afora. Lobato seguiu pelo caminho, fazendo com
que o cidado seja capaz de ter um pensamento independente, onde saiba analisar o mundo com
olhar crtico, expondo e defendendo suas ideias e valores morais, o que no se cria num passe de
mgica, mas precisa ser formado desde a infncia.
A literatura infantil brasileira, com obras de alta qualidade esttica: teve incio com Monteiro
Lobato e prosseguiu com algumas autoras contemporneas, como Lygia Bojunga, Ruth Rocha, Ana
Maria Machado entre outros (SILVA, 2009).
A escolha da histria
Atravs dos resultados do questionrio pde-se perceber que todas as professoras

questionadas gostam de contar histrias, as contam com frequncia e consideram essa prtica
muito importante para o desenvolvimento intelectual das crianas em vrios aspectos como
o enriquecimento do vocabulrio, a oralidade, o senso crtico levando-a a pensar, perguntar,
questionar, mexendo com o imaginrio, com os sentimentos e conflitos pessoais.
O primeiro passo para contar uma histria a escolha dela, fazendo uma seleo considerando
o ponto de vista literrio, o interesse do ouvinte, faixa etria e condies socioeconmicos (SILVA,
2009). O educador deve escolher suas histrias com textos claros e adequados aquilo que deseja
transmitir, devem apresentar qualidade artstica, ser ausentes de elementos nocivos como
linguagem de baixo nvel e elementos de violncia ou vulgares (DOHME, 2003).
Assim que o contador escolheu a histria, ele precisa estud-la e, para Silva (1999), isso
no significa decor-la, mas primeiramente se divertir com ela, captar a mensagem nela contida
e aps vrias leituras fazer a identificao de seus elementos indispensveis que constituem
sua estrutura: a introduo, o enredo, o clmax e o desfecho. Uma histria no s introduo,
desenvolvimento, clmax e concluso (SISTO, 2012). Ela forma e contedo, que atravs do seu

estudo, cria-se a intimidade com as partes do conto que vai dar lugar para trabalhar com coloridos
variados para cada movimento.
Duas professoras relataram que um dos motivos que as fazem escolher uma histria so
as ilustraes coloridas. No entanto, Bettelheim (2007), diz que as ilustraes e os coloridos
desviam a ateno do principal objetivo da histria, o processo da aprendizagem. Uma histria
ilustrada prejudica boa parcela do contedo de significado pessoal, pois a criana recebe as figuras
prontas sem criar suas prprias imagens. J Silva (1999), diz que as gravuras contribuem para
a organizao do pensamento principalmente de crianas pequenas na observao de detalhes,
facilitando a identificao da ideia central, fatos principais etc. Para Sandroni e Machado (1998,
p. 17), a criana precisa do auxlio da ilustrao que tem uma linguagem direta facilitando o
atendimento das palavras que ela est ouvindo.
Uma professora demonstrou preocupao com crianas especiais transmitindo s vezes
suas histrias atravs de representaes, sem falas ou conforme necessidades de cada criana
e Silva (1999) diz que as crianas requerem um bom senso na escolha, como histrias curtas,
expressivas, que acionem sua vida sem fazer aluso ao problema que esto passando. Trs das
professoras questionadas afirmaram escolher histrias para cont-las conforme interesse das
crianas. Para Silva (1999, p. 14), antes de contar uma histria, precisamos saber se se trata de
assunto interessante, bem trabalhado. Se original, se demonstra riqueza de imaginao e se
consegue agradar s crianas.
A professora 2 diz que ao escolher as histrias que vai contar, elas precisam mexer com seus
sentimentos, aguar sua criatividade e tambm conhecer o pblico alvo para poder adapt-las a
cada realidade: escolher nem sempre uma tarefa fcil! So muitas as variantes que precisam ser
controladas quando se escolhe uma histria: o gosto pessoal, o pblico, o espao da apresentao,
o evento, etc (SISTO, 2012, p. 33).
Aquele que se prepara para contar histrias dever se preocupar em entender qual o seu valor
educacional, isto , como a narrativa se presta a desenvolver elementos como criatividade,
imaginao, e senso crtico, e se preocupar tambm com quais valores ela trabalha. Isto
auxiliar a dar nfase adequada a passagens que esses elementos se desenvolvam. (DOHME
2003, p.45).
Segundo o resultado dos questionrios, duas professoras escolhem as histrias a serem

contadas conforme o tema que est sendo trabalhado, para poder us-las como acrscimo nas
atividades pedaggicas que esto em andamento naquele momento. No entanto, Bettelheim
(2007, p. 217), diz que quando se fala em compreenso intelectual do significado de um conto de
fadas, devemos enfatizar que de nada servir aproximar-se da narrao dos contos de fadas com
intenes didticas. Segundo Sisto (2012), quando a histria contada com funo de servir como
exemplo comportamental, servindo de lio, isso significa que a contamos com desvio da narrao
como arte.
Atravs do resultado do questionrio, uma professora aprecia histrias realistas por
estabelecer relao entre pessoas, tempo e lugares. Portanto, histrias extremamente realistas
informam sem enriquecer, pois a criana ao escut-las pode extrair alguma coisa delas, mas
no extrai muito significado pessoal e sim somente o contedo bvio (BETTELHEIM, 2007). No
entanto, conforme Sandroni e Machado (1998, p.14), histrias sobre fatos reais so importantes,

porque ajudam a criana a entender sua origem e que tipo de relaes existe entre ela, as pessoas
e os lugares.
Cuidados que um bom contador deve ter para narrar uma histria
Percebe-se que o educador deve ter alguns cuidados no momento da contao a diferentes
instrumentos: estar atento ao ritmo da fala, saber projetar a voz, pronunciar as palavras com
clareza, tornar expressivo o que se diz, variar os sons das frases, o que produz prazer em ouvir,
olhar para quem se conta ajuda a criar naturalidade, confiar na apresentao e curtir o que est
fazendo (SISTO, 2012).
Ao contar uma histria, precisamos nos preparar e conhec-la bem: temos que visualizar
mentalmente cada coisa que vai ser contada, para sermos capazes de recont-la de memria sem
precisarmos decor-la (SISTO, 2012). Porm, no so somente estratgias e um bom preparo do
contador que despertam interesses em crianas referentes a ouvir histrias:
A categorizao das narrativas infantis segundo os tipos de personagens que elas apresentam
remete a um nmero variado de histrias. A escolha da natureza da personagem e de suas
caractersticas (idade, hbitos, comportamentos...) determina a identificao da criana
com o texto. As histrias de fadas, de animais, de seres da natureza e de objetos atraem a
criana pequena nos seus primeiros contatos com a literatura, uma vez que alimentam sua
mente fantasiosa e sua tendncia ao animismo (BARCO et al, 2001, p. 101).
A contao de histrias, tcnica arte ou dom, quase sempre nos leva s memrias afetivas
da infncia e nos esquecemos de que as histrias que ouvimos, lemos ou contamos fazem parte
e so importantes da nossa formao (GREGRIO, 1998). A histria contada o livro da criana
que ainda no l (ABRAMOVICH, 2006). Atravs dela, ela amplia seus referenciais, provoca suas
inquietudes, resolve seus suspenses, sente saudades, ressuscitam lembranas, caminhos novos so
apontados, sorriso gargalhado, belezas desfrutadas e as mil maravilhas, mais que uma histria
pode provocar. Ouvindo histrias podem-se viver momentos de prazer, divertimento.
A Literatura Infantil muito importante e precisa ser estimulada, ela tem um papel
fundamental a realizar numa sociedade em transformao servindo como formador tanto no
estmulo realizado pela escola ou atravs da livre vontade entre leitor/livro (COELHO, 2000).
Precisamos nos preparar melhor para contar histrias, para conseguir competir com a tecnologia e
atender com competncia nossos pequenos espectadores, atraindo seus interesses, a concentrao,
fascinando-as sempre.
Como contar a histria para despertar interesse e concentrao
Para contar as histrias, o contador precisa estud-la para apresentar, podendo fazer isso
de diferentes formas, usando diversos recursos onde os mais utilizados so: a simples narrativa,
a narrativa com auxlio de livro, o uso de gravuras, de flanelgrafo, de desenhos e narrativa com
interferncia do narrador e dos ouvintes (SILVA, 1999).
Para aproveitar bem o texto precisamos saber usar as possibilidades da voz: sussurrar quando
a personagem fala baixinho ou est pensando em algo muito importante, falar muito baixinho
nos momentos de reflexo ou de dvida e levantar a voz quando um tumulto est acontecendo,
usar humoradamente sons que imitam ou sugerem os rudos e os espantos (ABRAMOVICH 2006).

Precisamos pausar quando introduzimos o Ento, e dar tempo para cada um usar sua imaginao
s coisas que podero acontecer. E bom valorizar a ocasio que a desavena est acontecendo,
dar muito tempo para que cada ouvinte a vivencie e tome sua posio.
Segundo as professoras questionadas elas contam histrias conforme interesse das crianas
ou para complemento conforme abordagem do assunto trabalhado. Para despertar o interesse e
a concentrao, costumam variar bastante os recursos e estratgias como fantoches, teatrinho,
mscaras de animais, painis coloridos, malas antigas ou somente fantasias e para demonstrar
sentimentos fazem diferentes entonaes de voz, movimentos corporais, expresses faciais, gestos
e do risadas. Fazer pausas, estar atento ao ritmo faz com que entre narrador e ouvinte acontea
maior cumplicidade gerando maior interesse, interiorizao e sensibilidade por parte de quem as
ouvem.
As melhores estratgias para despertar o interesse e a concentrao conforme o que foi
analisado neste trabalho : a escolha da histria conforme faixa etria dos ouvintes; histrias com
linguagem adequada, de fcil compreenso, sem vulgaridades e gravuras coloridas; acomodao
confortvel das crianas e para Silva (1999), a melhor arrumao acomod-las em semicrculos,
numa posio confortvel para que consigam ver o narrador e o material usado na contao sem
forar o pescoo. Pode-se falar sobre a histria deixando as crianas curiosas; cantar antes da
contao para deix-las concentradas e atentas; uso do prprio livro. O contador tambm precisa
gostar da histria, saber contar com emoo sensibilizar o ouvinte e ter contato visual com ele.
Pode-se usar vrios recursos para transmitir histrias, no entanto, a mais fascinante,
a mais antiga, tradicional e autntica expresso a simples narrativa (SILVA, 1999). Esta no
requer nenhum acessrio e se realiza por meio de entonaes de voz, postura, gestos e expresso
corporal. Observando todos esses elementos teremos xito ao contar uma histria, conseguimos
conquistar a ateno, fazendo com que os ouvintes se concentrem e prestem ateno ao que est
sendo narrado. A leitura de histria, a apresentao ou a contao delas tem muito a oferecer em
vrios sentidos para o desenvolvimento das crianas.
Enquanto diverte a criana, o conto de fadas a esclarece sobre si prpria e favorece o

desenvolvimento de sua personalidade. Oferece tantos nveis distintos de significado
e enriquece a sua existncia de tantos modos que nenhum livro pode fazer justia
sua profuso e diversidade das contribuies dadas por esses contos vida da criana
(BETTELHEIM 2007, p. 20).
A relao com o livro deve comear cedo, tanto em casa como na escola. Esse relacionamento
se estabelece e fortalece principalmente pelo contato, pelo toque, pelo manuseio do livro j na fase
pr-alfabtica e atravs da contao de histrias pode ser criada a associao direta, determinante
entre a leitura e a magia do livro. A relao da criana com os livros nos primeiros anos muito
benfica educao e ao desenvolvimento da cognio, raciocnio lgico, interpretao de texto
e contexto, capacidade intertextual, fluncia na leitura, incremento do vocabulrio, ampliao da
capacidade escrita, entre outros (PERROTTI, 1996).
Ao contar histrias, as professoras tiveram como objetivos alimentar o imaginrio das
crianas, ajudar a resolver seus conflitos e na autoidentificao para desenvolver a personalidade,
mexer com a emoo e sentimentos delas. Atravs da contao, conseguem aperfeioar a oralidade,
enriquecer o vocabulrio, trabalhar a ateno, concentrao e a pacincia, bem como desenvolver
o potencial crtico, fazendo pensar, perguntar e questionar. Faz com que crianas aprendem a

estabelecer ligao entre fantasia e a realidade, a ter compreenso da sequncia lgica. No entanto,
quase todas afirmam ter no ato de contar como principal objetivo, despertar o gosto, o hbito da
leitura, com inteno de formar futuros bons leitores.
Consideraes finais:
Esse trabalho apresentou a anlise de estratgias que professoras utilizam ao contar

histrias para despertar o interesse e a concentrao com crianas da faixa etria de cinco a
seis anos, bem como as contribuies que a contao pode oferecer para o desenvolvimento das
crianas. O propsito foi aperfeioar a prtica de quem conta histrias. As contribuies desse
trabalho so de mostrar que precisamos cada vez mais nos preparar melhor para contar histrias,
agregar com as tecnologias e atender com competncia nossos pequenos expectadores, atraindo
seus interesses, a concentrao, fascinando-as sempre.
Foi possvel perceber que, apesar dos mais variados recursos tecnolgicos estarem cada vez
mais presentes no nosso dia a dia, as professoras questionadas ainda costumam contar histrias
com frequncia e dizem gostar muito dessa prtica, o que me surpreendeu positivamente.
Portanto, a contao de histrias deve ser estimulada desde cedo, desde a Educao Infantil, para
haver uma relao prazerosa das crianas com os livros tornando-os futuros leitores. O contato da
criana com os livros, o manuseio deles nos primeiros anos de vida benfico educao e ao seu
desenvolvimento.
No bastam somente bibliotecas, os educadores devem incentivar as crianas por intermdio
de aes que despertem o gosto pelos livros, aguando assim a curiosidade para que no futuro
sejam indivduos crticos, reflexivos, questionadores e transformadores de uma sociedade.
Constatou-se como a contao de histrias que muitas vezes parece ser uma simples
prtica para aquietar ou entreter crianas, muito importante e tem muito mais a oferecer para
o desenvolvimento das crianas do que poderia imaginar corroborando com Bettelheim (2007,
p.20) que afirma que a contao oferece tantos nveis distintos de significado e enriquece a sua
existncia de tantos modos que nenhum livro pode fazer justia sua profuso e diversidade das
contribuies dadas vida da criana e ao escolher uma histria ele diz que ela deve relacionar-se
com todos os aspectos da personalidade da criana ao mesmo tempo, estimulando a imaginao,
reconhecendo suas emoes, at mesmo para encontrar solues para seus problemas.
Referncias
ABRAMOVICH, Fanny Literatura Infantil: gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione, 2006.
BARCO, Frieda Liliana Morales; FICHTNER, Marilia Papaleo; REGO, Zila Leticia Goulart Pereira Era
uma vez- na escola: formando educadores para formar leitores. Belo Horizonte: Formato,
2001.
BETTHELHEIM, Bruno. A psicanlise dos contos de fada. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1998.
COELHO, Nelly Novaes Literatura Infantil: teoria, anlise, didtica. 1 edio. So Paulo:
Moderna, 2000.

DOHME, Vania Atividades ldicas na educao: o caminho de tijolos amarelos do
aprendizado. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003.
GREGRIO, Francisco Filho. Guardados do corao. Rio de Janeiro: Anais Livraria e Editora Ltda,
1998.
PERROTTI, Edmir. O texto sedutor na literatura infantil. So Paulo: Icone, 1996.
SANDRONI, Laura C., MAHADO, Luiz Raul (orgs). A criana e o livro: Guia prtico de estmulo
leitura. Projeto Ciranda de Livros, 1998.
SILVA, Maria Betty Coelho- Contar Histrias uma Arte sem Idade. 10ed So Paulo: Editora tica,
1999.
SILVA, Vera Maria Tietzmann- Literatura Infantil brasileira: um guia para professores e
promotores de leitura -2 ed. Goinia: Cnone Editorial, 2009.
SISTO, Celso Textos & Pretextos sobre a arte de contar histrias 3 edio rev. e ampl. Belo
Horizonte Aletria, 2012.
SOUSA, Denise Dias de Carvalho Contao de Histrias em Hospitais Disponvel em:http://

ebooks.pucrs.br/edipucrs/anais/IIICILLIJ/Trabalhos/Trabalhos/S10/denisesousa.pdf. Acesso
em 10 nov. 2014.

AS EXPRESSES CORPORAIS EXPERIENCIADAS NA ESCOLA3
Carla Cristina da Silva Marques4

Tania Micheline Miorando5
Resumo: A escola torna-se, para muitas crianas, o palco das mais diferentes formas de expresso e
desenvoltura corporal para o ser humano. Este artigo objetiva apresentar as contribuies que as expresses
corporais proporcionam no ensino e na aprendizagem dos alunos de uma escola multisseriada do Vale do
Taquari/RS. As informaes que subsidiaram o estudo originaram-se de uma pesquisa qualitativa, cujos
dados foram produzidos por meio de entrevistas realizadas com as professoras da escola e questionrios aos
alunos, no perodo de fevereiro a abril de 2015. Alguns autores como Haas e Garcia (2008), Berge (1983) e
Rector e Trinta (2003), guiaram o contexto terico da pesquisa. Por fim, conclui-se que a expresso corporal
reconhecida pelos professores como indispensvel na construo e na abordagem dos seus planejamentos
dirios.
Palavras-chave: Expresso corporal. Formao de Professores. Prticas pedaggicas.
Introduo
Acompanhando o dia a dia das crianas, percebe-se que em momentos distintos, elas
interagem com objetos, com pessoas, com o seu corpo e com o prprio ambiente, de variadas
formas. Nosso corpo sente, reconhece, transmite, mas, principalmente, vivencia cada momento
dentro das suas caractersticas fsicas, psicolgicas e afetivas. Caractersticas estas que podem
estar no movimento, na maneira de perceber algo, no silncio de um instante ou na durao dele,
no olhar, na fala, no viver de cada pessoa.
Ao longo da minha caminhada at ento, como professora nos Anos Iniciais, tambm fui
acadmica do curso de Educao Fsica licenciatura. Ainda em fase de concluso da graduao
de Educao Fsica, iniciei o curso de Pedagogia - Parfor. Neste mesmo perodo, cursando as duas
graduaes com muitos desafios, tive a oportunidade de realizar comparaes entre o que estudava
e o trabalho realizado com os alunos na escola, onde, em vrias oportunidades, utilizei muitos dos
ensinamentos adquiridos.
Este artigo parte dos estudos feitos para o Trabalho de Concluso de Curso de Pedagogia,
que dentre outros objetivos, pautou-se em identificar as possveis contribuies que as expresses
corporais proporcionam no ensino e na aprendizagem dos alunos do 1 ano ao 5 ano, da Escola
Municipal Jardelino Jos de Vargas, localizada na cidade de Paverama-RS.
3 Artigo produzido a partir do Trabalho de Concluso de Curso de Pedagogia/Parfor/Univates.

4 Licenciada em Educao Fsica/Ulbra e Pedagogia - Parfor/Univates, professora na Rede Municipal de Educao
nos Anos Iniciais como tambm diretora da E.M.E.F Jardelino Jos de Vargas - Paverama-RS.
5 Orientadora. Mestre em Educao. Educadora Especial. Professora na Universidade do Vale do Taquari - Univates,
de Lajeado/RS.

O assunto expresso corporal, que cerca a discusso que apresento, foi relatado nas
entrevistas realizadas com as professoras da escola, sendo uma questo chave na anlise do
planejamento dirio de cada educadora. Segundo elas, a relao que o aluno estabelece com o seu
corpo, em anlise s suas expresses corporais, o ponto culminante entre a avaliao que se faz
em relao s aprendizagens dos alunos e a avaliao do ensino do professor.
A pesquisa foi realizada na Escola Municipal de Ensino Fundamental Jardelino Jos de
Vargas e teve como protagonistas as professoras e os alunos da escola. Este estabelecimento de
ensino tem como organizao no seu currculo turmas multisseriadas, que vo do 1 ao 5 ano e
conta com o Turno Integral, sendo este de extrema importncia, devido realizao de atividades
extraclasse com os alunos. O estudo foi realizado com todas as turmas e professoras da escola, pois
ela considerada um estabelecimento de ensino de pequeno porte.
Aos comandos: a expresso corporal no ensino e na aprendizagem dos alunos
As crianas vivenciam o estmulo atravs de vrias relaes: no contato, na viso, na audio,

no balbucio ou na fala. Estas capacidades de reconhecimento so as que possibilitam criana
criar, imaginar, conhecer; logo, importante reconhecer o corpo em sua evoluo, perceb-lo em
seu desenvolvimento e em suas transformaes.
Segundo Haas e Garcia (2008) o ambiente escolar deve ser provido de estratgias de
atividades de expresso corporal. necessrio oferecer aos educandos variadas formas de
expresso para que assim possam expandir suas capacidades. Por algum tempo, baseei meus
saberes pedaggicos em experincias vividas na escola como estudante, espelhando-me nos meus
prprios professores. Agora, com quinze anos de carreira, posso relatar que o meu olhar como
docente mudou.
Quando iniciei o meu trabalho como professora, a inexperincia e a falta de conhecimento
permeavam meus passos. Essa definio foi concebida atravs de reflexes que fazia, entre uma ou
outra atividade realizada com os alunos, nas quais, no tinham um rendimento conclusivo. Como
conhecimento, tinha a viso de que o professor era o centro e o aluno deveria caminhar at ele,
sendo que o conhecimento deveria ser apresentado pelo professor e o aluno deveria interpret-lo.
Nesses momentos, muitas indagaes aconteciam e a procura por respostas me fazia ir busca de
metodologias diferentes para aperfeioar o meu fazer pedaggico.
Primeiramente, a graduao em Educao Fsica me ajudou a obter o conhecimento que
circunda o assunto voltado ao corpo, s suas possibilidades de expresses e todas as condies
sobre a explorao da corporeidade relacionada vida. O amadurecimento motor uma delas e
cada indivduo tem sua evoluo neste sentido.
A entrada na graduao de Pedagogia Parfor foi um momento inesperado, mas que, sem
sombra de dvidas, foi um acerto. Veio em um perodo no qual, muitas dvidas e anseios estavam
acontecendo em minha vida profissional. Na realizao de ambos os cursos tive que me adequar
e adaptar para aproveitar todas as oportunidades de me tornar, alm de uma profissional de
Educao Fsica, tambm uma Pedagoga; e com um desafio maior: conciliar ambas as formaes.
Relacionar o tema expresso corporal na vida escolar dos alunos foi fcil. O desafio foi
discuti-lo, possibilitando uma reflexo embasada em subsdios coerentes e alicerada por uma
pesquisa envolvendo as vivncias dos educandos, combinados s expectativas dos educadores.

Muitos estudiosos contribuem para basear o conhecimento voltado a totalidades da corporeidade.
O tema expresso corporal trazido por vrios autores, em uma contextualizao de relaes,
funes, percepes.
Senti, nas entrevistas realizadas com as professoras da escola, que corporeidade um
tema muito abordado em momentos distintos, dentro e fora da escola. Em muitas de suas falas, a
correlao entre corporeidade e expresso corporal se deu e foi contextualizada de forma crtica.
Segundo a entrevistada A:
O corpo [ um] meio de comunicao e devemos estimular nossos alunos a expressar

atravs dele. Expressar sentimentos, emoes. A corporeidade um tema muito debatido
[atualmente] na escola, na mdia, no contexto educacional. No sei como explicar. Mas o
corpo a principal fonte de expresso (ENTREVISTA, 21/04/15).
A expresso corporal possui pontos importantes no desenvolvimento do ser humano. A

corporeidade est ligada ao desempenho motor ou ato motor: toda a nossa desenvoltura corporal
durante um movimento qualquer. A expresso corporal a forma expressiva desse ato motor. Um
exemplo disso quando corremos e expressivamente demonstramos muito cansao ou quando,
observando algo, mostramos feies aborrecidas, alegres ou medrosas.
Temos capacidades motoras que, muitas vezes, por no serem estimuladas, desafiadas ou
at mesmo em relao ao estilo de vida que o indivduo tem, no so desenvolvidas. Favorecer
a criana, mostrando a ela novas maneiras de aprender um contedo, dentro das reas do
conhecimento, possibilitar e estimular suas habilidades motoras no seu desenvolvimento.
O entendimento e a reflexo que as professoras possuem em relao expresso corporal,
e sua importncia dentro da escola, contextualizadora da vida contempornea. Todas as
entrevistadas realizadas mostram a importncia que h no trabalho voltado s capacidades
especficas de cada educando, dentro das reas de aprendizagens. Um exemplo disso o profissional
da Educao Fsica, que ao trabalhar com os alunos possibilitar um olhar direcionado ao incentivo,
desenvoltura, ao conhecimento das oportunidades corporais, recreativas, fsicas e esportivas.
O pedagogo, por sua vez, poder problematizar as relaes educativas que cercam as
aprendizagens dos educandos, dentro do ensino proposto. E sua desenvoltura pedaggica ir
criar momentos direcionados s dinmicas, s atividades dentro de cada rea do conhecimento,
oportunizando a interdisciplinaridade no mbito de ensino.
As professoras entrevistadas relataram que conseguem melhor visualizar o crescimento, o
desenvolvimento do educando quando h expresso do aluno na percepo, na ao vivenciada e
experienciada no dia a dia. Segundo a professora A, quando o aluno corporalmente vive a situao,
da maneira que relata, interage ou at mesmo expe o tema trabalhado, ele est conseguindo
compreender. Mesmo que demore mais tempo para ele entender um conhecimento total sobre
o assunto, o educando est se permitindo vivenciar e desenvolver com maior capacidade a
aprendizagem.
As entrevistadas evidenciaram que todas as possibilidades de estimulao, envolvendo
a expresso corporal, podem e devem ser trabalhadas em todas as reas do conhecimento, e,
principalmente, nas primeiras etapas do ensino fundamental.

Outra situao colocada foi a importncia de oportunizar atividades prticas que instiguem
o educando a entender e desenvolver melhor o que foi planejado pelo professor. Momentos que
permitam ao aluno entender o contedo com mais facilidade e rapidez, atividades que daro
nfase a momentos mais descontrados, mais espontneos e dinmicos. Um exemplo dado pela
entrevistada A:
A atividade mais utilizada na turma do 1 ano, que est em processo de alfabetizao, e

que eles adoram, de desenhar o nmero ou a letra nas costas do colega e tentar descobrir.
Tambm fao com frequncia esta mesma atividade para compreenderem o traado das
letras. Onde comea e onde termina a letra. Facilmente adquirem o conhecimento da escrita
da letra, e alguns at pedem para repetir s para serem tocados novamente. Caminhar em
cima da letra desenhada no cho tambm interessante, pois observam como fazer a letra,
caminham sobre ela e com o lpis fazem depois o mesmo percurso na hora de escrever.
(ENTREVISTA, 21/04/15)
Ao reconhecer a importncia que a expresso corporal experienciada na escola e na vida das

crianas pode ter no desenvolvimento das capacidades e habilidades dos educandos, focamos algo
que tem tudo a ver com a expresso, os sentimentos de cada ser. Dentre os relatos das entrevistadas,
possvel analisar que as emoes, o que o aluno sente, pertinente para se dar a aprendizagem
de um determinado assunto.
A entrevistada A ao relatar que os alunos durante a atividade realizada querem ser tocados,
deixa evidente mais um indicativo de que nem sempre o traado da forma habitual no papel, na
lousa, com o lpis individual, seja o suficiente para o aprendizado de alguns alunos. Em muitas
situaes, os alunos precisam do contato, atravs do tato, da viso e da audio, necessitando sair
da individualidade e buscar o coletivo, o outro.
Os anseios, as sensibilidades, so pontos pertinentes nas falas das entrevistadas. Estas
opinies remetem ao viver de cada educando. As professoras destacam a presena do sentimento,
que o aconchego da expresso, sendo que expressivamente o aluno demonstra o que se passa
com ele naquele momento e, respondendo ao sentimento, ele acomoda o corpo a uma resposta.
Percebemos o outro no somente no olhar, mas na condio do espao, no som que se propagou,
no contato corporal. Garcia e Haas (2002) evidenciam a expresso corporal como integral, sendo
percebida como sentimento e emoes do indivduo, demonstrada atravs de sua disposio.
A criana, ao brincar, retrata sentimentos escondidos, lembranas vivenciadas, sonhos
experienciados, caminhos fragmentados, festejados. Reconhecer a essncia de cada momento,
atravs da expresso corporal do indivduo, observ-lo e viajar na busca por novas interpretaes,
novas formas de aprendizagens. desenvolver novos planejamentos de ensino e aperfeio-los,
apontando novos rumos, novas metodologias.
Essas consideraes embalam o pensamento e instigam-me a repensar o contexto em que
a criana aprende. A escola parceira para a propagao de novas invenes e novas maneiras de
se estruturar em seu currculo, reformulando-o e refletindo sobre a Educao. Os professores, por
sua vez, divergem olhares e aes, convocando a novas formulaes e embasamento de ensino.
Muito se fala almejando a interao social com o grupo no qual se est inserido, nos diferentes
espaos da sociedade: escola, famlia, amigos, colegas. Questiono: Ser que, ao possibilitar o
encontro, o momento mais prximo um do outro em dilogos ou at mesmo com o contato corporal
ou gestual, estamos interagindo socialmente? As pessoas, com suas vivncias interpessoais, que

precisam, por exigncia do trabalho ou na prpria procura pelo outro, do contato, podem assim,
estar interagindo ou se expressando corporalmente ao vivenciar esse momento?
As indagaes vo evoluindo conforme o que vamos vivendo no dia a dia, construindo e
reconstruindo nossa identidade, no encontro e desencontro com os outros, em um mundo que est
em constante acelerao. O conhecimento e a percepo que os educadores devem ter com relao
expresso corporal so muito mais significativos do que realmente pensamos e constatamos do
tema. A expresso corporal possibilita a integrao de nossas relaes e formula indagaes que
impulsionam para a busca de novas oportunidades de ensino.
Gonzlez e Schwengber (2012) referem que a escola trata de saberes elaborados e analisam
que o grande desafio da escola fazer do ambiente escolar um ponto de encontro com os saberes,
trazendo as percepes cientficas, tcnicas e estticas. Cientfica quanto ao aprofundamento dos
assuntos tratados, com anlise em uma pesquisa mais qualificada que objetiva e pontua a relao
contextualizada na prtica de campo, atravs de experimentos e coleta de informaes. Tcnica ao
introduzir subsdios com procedimentos que direcionam o entendimento dos assuntos abordados.
A observao esttica se d quanto ao reconhecimento de cada ser em suas caractersticas de
interao social.
A escola precisa contar com professores capacitados e proporcionar-lhes o acesso a esta
capacitao, atravs de formao continuada e material de apoio para o seu trabalho. Dentro de
uma organizao escolar, poder objetivar seu planejamento e atrair seus alunos com a elaborao
e utilizao de materiais diferenciados, uma condio importante para desempenhar as funes
em ser professor. E para isto, precisam ter subsdios que apoiem, que estreitem suas informaes,
como ao promover curso de capacitao, momentos de apoio pedaggico, ocasies de conversao
sobre materiais e experincias.
A escola tambm um espao para compreender que gestos, muitas vezes, podem valer
mais que mil palavras, que a observao em silncio pode ser mais favorvel compreenso e que
a interpretao de um determinado conhecimento importante para quebrarmos paradigmas e
entendermos o conceito de ensino e de aprendizagem na educao. Haas e Garcia trazem na sua
obra aspectos importantes sobre a expresso corporal na rea pedaggica:
A expresso corporal inserida na rea pedaggica pode ser compreendida como um

procedimento didtico de carter interdisciplinar que, ao ser incorporada no contexto
escolar como matria curricular/e ou extracurricular, com contedo especficos em
diferentes disciplinas (educao fsica, educao psicomotora, dana e teatro), tende
a ser um meio educativo que se caracteriza por apresentar, em sua essncia, finalidades
educativas que devem permear, especialmente, as atitudes e os comportamentos de criana
e adolescentes alm do ambiente escolar (HAAS E GARCIA, 2008, p. 20).
Estimular o aluno explorao de diferentes espaos e materiais que amparem o planejamento

dirio do professor, oferecer ao educando variadas formas e estmulos para aprender. Para isso, se
faz pauta diria pensar sobre os mtodos de ensino, que favoream o aprendizado dos educandos
de forma mais natural e espontnea. importante instigar o educando a expressar-se, no apenas
pelas expresses orais e escritas, mas pluralizando os aspectos relacionados com o espao em que
vive, entre eles a dana, os jogos e as prticas esportivas.
Ao aplicar os questionrios aos alunos, constatei em suas respostas que a maioria gosta de
realizar as atividades propostas de uma forma diferente e preferem ser desafiados. Um exemplo

disso a anlise da resposta da questo que enfoca a preferncia ao realizarem desafios, clculos
ou grficos matemticos. Grande parte dos alunos assinalou as lacunas que diziam que a prioridade
para a realizao das tarefas indicadas era atravs de jogos matemticos ou de uma msica, uma
pardia, criada pela professora ou pelos colegas, para estudar o contedo proposto.
Estas percepes mostram que os alunos se divertem, demonstram mais interesse ou
entendimento do assunto quando proposto algo mais dinmico, diferenciado do habitual, que
seriam atividades xerocadas ou feitas no livro. E que em relao a alguns contedos trabalhados,
fica mais fcil o entendimento quando a atividade foca os interesses dos alunos e oportuniza algo
no padronizado, tradicional. Os alunos querem sair do lpis, do caderno, do livro. Haas e Garcia
afirmam em sua obra que:
O ser humano pura expresso. Seus gestos, olhares, sorrisos, lgrimas, voz, silncio e
imobilidade traduzem alguns dos mltiplos e inmeros aspectos do seu mundo interior em
sintonia com o mundo exterior (HAAS e GARCIA, 2008, p. 18).
Nos indagamos e procuramos respostas, muitas vezes, para aquele aluno que tem dificuldades
de aprendizagem. Mas, j paramos para refletir sobre nossos procedimentos de ensino?
H mais questes importantes que no deixaram de ser abordadas nas falas das professoras
entrevistadas. Segundo a entrevistada B, no podemos ocultar a importncia de outros profissionais,
da Sade, por exemplo, para trabalharem em rede na educao escolar. Precisamos refletir sobre
as metodologias de ensino que utilizamos, proporcionar mudanas nas situaes oferecidas, criar
novas tcnicas e nos qualificarmos, participando de formaes e cursos.
Os alunos, principalmente nas primeiras etapas da educao bsica, podem ser desafiados,
encorajados a novas oportunidades de ensino. Envolv-los em momentos diferenciados, como
jogos, msicas ou at mesmo lev-los a ambientes diferentes daqueles a que esto acostumados,
ser uma forma de estimul-los para a busca de outros caminhos na sua aprendizagem.
Quem est diferente: consideraes finais
Identifiquei as contribuies da expresso corporal na aprendizagem dos alunos quando ouvi

das professoras como fundamental dinamizar suas metodologias de ensino, propondo situaes
que instiguem e estimulem o educando na compreenso de suas capacidades e habilidades.
Desse modo, pude reconhecer muitas situaes de aprendizagem diferenciadas, que faz o
dia a dia do professor ser muitas vezes, incerto, pois muitos processos so criados e experienciados
em uma primeira vez na escola. Assim, o instigante dessa proposta a incerteza do que no foi
trabalhado ainda, do novo, do que ser investigado e provado pelos alunos, e se no for aprovado,
poder ser adaptado, reformulado e experienciado novamente pelo professor.
O ensino pode ser algo questionador quando falamos de aprendizagens. Um educando
pode no aprender igual ao outro, por isso podemos variar, estimular de diferentes maneiras a
forma de ensinar. Relacionei vrios pontos importantes verificados atravs das entrevistas com as
professoras da Escola Municipal de Ensino Fundamental Jardelino Jos de Vargas. Um deles que,
todas relataram que suas propostas direcionam e fundamentam a expresso corporal como base
para o ensinamento de qualquer contedo trabalhado dentro e fora da sala de aula. Esta relao

se d ao introduzir, por exemplo, brincadeiras, rodas cantadas, jogos na iniciao da leitura dos
alunos do primeiro ano, etapa inicial do primeiro bloco do ciclo de alfabetizao.
A expresso corporal contextualizada pelas professoras da escola em seus planejamentos
dirios, em momentos criados, adaptados para trabalhar diferentes assuntos. Esses elementos
foram percebidos ao observar as professoras em seu trabalho dirio, nas atividades realizadas com
os alunos.
Ao assistir, ouvir e discutir com as professoras, entrelacei muito do assunto e aprofundei
questes importantes para a discusso deste estudo. O que foi pesquisado, no se esgotou neste
estudo, pois as pistas favorecero e viro a contribuir nas reunies, nos momentos de encontro
com as professoras na escola. Outro aspecto importante desse estudo o entendimento dado pelas
professoras sobre o conceito de expresso corporal. Todas elas reconhecem a corporeidade como
sendo fundamental no processo de aprendizagem do educando.
O conhecimento que as professoras possuam a respeito da expresso corporal se baseava
no entendimento sobre o movimento corporal, a corporeidade. As professoras relataram que no
decorrer das respectivas caminhadas como educadoras, tiveram oportunidade de aprofundar, de
buscar informaes e experincias mais especficas sobre o assunto. Informaes estas, que hoje
so parte integrante dos seus planejamentos. Dados como estes enriquecem o fazer pedaggico,
divergindo nas formas de entender um mesmo contedo pelos educandos e instigando o educador
a ir ao encontro do diferente.
A expresso corporal parte integrante dos planejamentos e percebida pelas professoras
como fundamental, instigando, assim, o educando a se expressar nas maneiras mais diferentes e
a compreender suas capacidades. atravs dessas oportunidades de ensino que o educando ter
mais possibilidades de acesso a diferentes conhecimentos.
Este estudo me levou a comprovar que, alm da corporeidade, das relaes corporais, o ser
humano precisa expressar-se, sentir, favorecer suas competncias no processo de desenvolvimento,
tanto fsico, como emocional, social e educacional. Neste caminho, perceber a expresso corporal
desde o nascimento, observando formas, aspectos que contribuem para o crescimento e
desenvolvimento natural do indivduo, enaltecer, beneficiar e abrir caminhos para mais tarde no
ambiente escolar, consolidar as aprendizagens.
Concluo este artigo com a alegria de poder divulgar a importncia em defender diferentes
formas de experienciar e vivenciar situaes de aprendizagem na vida escolar, distintas daquelas
montonas e tradicionais. E gostaria de provocar os educadores a experienciar novas oportunidades
sempre pesquisando, estudando, aperfeioando suas metodologias, tendo a conscincia de que na
educao o professor importante na aprendizagem que acontece entre os alunos.
Referncias
BERGE, Yvonne. Viver o seu corpo: por uma pedagogia do movimento / Yvonne Berge;
traduo Estela dos Santos Abreu e Maria Eugnia de Freitas Costa; reviso Mnica Stahel M. da
Silva. So Paulo: Martins Fontes, 1983.
GONZLEZ, Fernando Jaime; SCHWENGBER, Maria Simone Vione. Prticas pedaggicas em

Educao Fsica: espao, tempo, corporeidade / Fernando Jaime Gonzlez e Maria Simone
Vione Schwengber; ilustraes de Eloar Guazzelli. Erechim: Edelbra, 2012.

HASS, Aline Nogueira; GARCIA, ngela Expresso Corporal: aspectos gerais / Aline Nogueira
Hass, ngela Garcia Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.
RECTOR, Monica; TRINTA, Aluizio Ramos. Comunicao do corpo. 4. ed. So Paulo: tica, 2003.

ESTRATGIAS QUE INCENTIVAM O FASCNIO PELA LEITURA
Joseane Rosa da Silva6

Luciane Abreu7
Resumo: Este artigo traz contribuies sobre como estratgias de leitura utilizadas em sala de aula e a
contao de histrias so apresentadas no processo de alfabetizao de alunos do 1 e 3 ano da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Prudncio Franklin dos Reis, localizada no bairro Morro Bonito, na
cidade de Paverama, RS. Este estudo evidencia o trabalho das professoras do 1 e 3 ano da escola durante
os momentos de contao e leitura em sala de aula. Ao fundamentar-se nas linhas tericas de Abramovich
(1995), Coelho (1990), Coelho (2000), Jolibert (1994), Sisto (2012), Sol (1998) e Zilberman (1998), esta
investigao enfatiza a importncia da leitura para as crianas, podendo-se assim incentivar a formao de
novos leitores.
Palavras-chave: Importncia da leitura. Estratgias de leitura e contao de histrias.
O presente artigo oriundo de uma pesquisa monogrfica intitulada Estratgias que

incentivam o fascnio pela Leitura, e traz contribuies de uma pesquisa de campo que buscou
explorar as contribuies de estratgias de leituras utilizadas em sala de aula para diversificar
os momentos de interao entre leitor e texto e tambm os momentos de contao de histrias
apresentados no processo de alfabetizao de alunos do 1 e 3 ano da Escola Municipal de
Ensino Fundamental Prudncio Franklin dos Reis, localizada no bairro Morro Bonito, na cidade de
Paverama, RS, no ano de 2014.
O texto alm de evidenciar o trabalho das professoras do 1 e 3 ano da escola durante os
momentos de contao e leitura em sala de aula, traz experincias de estratgias de leitura que
ampliaram o interesse do aluno em ouvir narrativas e desenvolveram tambm o gosto pela leitura,
levando em conta que momentos diversificados podem tornar o hbito de ler algo interessante
buscando mais e mais histrias, o que lhe auxilia no processo de alfabetizao e letramento.
A pesquisa realizada enfatizou a importncia da leitura no processo de alfabetizao,
demonstrando que alunos que leem aprendem com mais facilidade. Aps as anlises realizadas,
foi possvel perceber que a leitura a base do conhecimento e que, dessa forma, precisa ser
incentivada sempre, em qualquer ambiente, seja pelas estratgias utilizadas, pelas atividades
propostas, pela participao na histria ou pelo simples prazer de ler, ou seja, sem cobranas, nem
tarefas posteriores.
Ler e ouvir histrias sempre estiveram presentes em nossa vida, por isso necessrio que
habituemos as crianas a ler, preciso que se crie estratgias para que os pequenos desenvolvam o
6 Pedagoga. Professora dos anos iniciais da EMEF Prudncio Franklin dos Reis.
7 Orientadora. Pedagoga Especialista em Educao Infantil. Mestra em Educao pela UFRGS. Professora dos Anos
Iniciais, no Colgio Madre Brbara.

gosto pela leitura, sejam elas quais forem importante que sirvam de incentivo para formao de
cidados leitores, que retomem esse ato to importante que se perdeu com o passar dos tempos.
Conforme Sol:
Quando os alunos lem sozinhos, em classe, na biblioteca ou em suas casas, tanto com o
objetivo de ler por prazer, como para realizar alguma tarefa para a qual preciso ler, devem
poder utilizar as estratgias que esto aprendendo (SOL, 1998, p. 121).
Segundo Sol, fundamental tambm que as crianas aprendam a criar estratgias de leitura
que facilitem seu entendimento durante o ato de ler um livro, quanto mais forem estimuladas
a ler, mais facilidade as crianas tero de compreenderem um texto e de destacarem nele o que
realmente importante no momento.
evidente que a leitura nos aproxima vrias culturas e, que atravs de um texto, temos
oportunidade de transpor as nossas fantasias, sonhos e realidades, bem como construir novos
horizontes. Entendendo assim, que fundamental despertar nos/nas alunos/as e em ns mesmos
o gosto pela leitura. Precisamos desenvolver a capacidade de sentirem prazer ao ler, e tambm de
serem produtores autnomos nas construes de seus conhecimentos. Segundo Sol:
[...] para ler, necessrio dominar as habilidades de decodificao e aprender as distintas

estratgias que levam compreenso. Tambm se supe que o leitor seja um processador
ativo do texto, e que a leitura seja um processo constante de emisso e verificao de
hipteses que levam construo da compreenso do texto e do controle desta compreenso
de comprovao de que a compreenso realmente ocorre (SOL, 1998, p. 24).
Outro aspecto importante ao trabalhar com tal postura refletir se estas estratgias esto
sendo condizentes com o objetivo que me propus no incio do meu trabalho, se estou conduzindo
a minha prtica de forma coerente e comprometida com aquilo que acredito e com que busco
conhecer atravs da apropriao e reconstruo de saberes. As estratgias de leitura relacionada
a explorar o livro segundo Sol (1998) podem ser exemplificadas da seguinte maneira: antes da
leitura referem-se ao momento que ser despertado a motivao pela leitura, sendo abordado os
conhecimentos prvios dos alunos em relao ao que sugere a capa e o ttulo do livro.
Posteriormente ocorre o momento: Durante a leitura neste onde a professora ler a
histria em voz alta, procurando explorar as cenas apresentadas, a expresso dos personagens e
seus objetos, oportunizando o despertar a curiosidade e o entusiasmo dos alunos, trocando ideias
e opinies das cenas expressas no texto. E o ltimo momento ser Depois da leitura onde feita a
recapitulao, comentando coletivamente sobre os fatos ocorridos e criando novas possibilidades
para expressar outros possveis finais. Assim percebe-se que:
As estratgias de leitura so procedimentos de ordem elevada que envolvem o cognitivo e

o metacognitivo, no ensino elas no podem ser tratadas como tcnicas precisas, receitas
infalveis ou habilidades especficas. O que caracteriza a mentalidade estratgica sua
capacidade de representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar solues.
Por isso, ao ensinar estratgias de compreenso leitora, aos alunos deve predominar
a construo e o uso de procedimentos de tipo geral, que possam ser transferidos sem
maiores dificuldades para situaes de leituras mltiplas e variadas (SOL, 1998, p. 70).

Meu interesse por esta temtica girou em torno do conhecimento enquanto professora que
trabalha com crianas de sries iniciais, uma vez que vrios de meus alunos sentem prazer em ler e
ouvir histrias porque foram estimulados por estratgias diversificadas de leitura em sala de aula.
O estudo foi composto de cinco observaes na turma do 1 ano e cinco observaes na
turma do 3 ano. Nesse perodo fiz anotaes em um dirio de campo sobre: os textos utilizados;
as estratgias; o interesse dos alunos; a participao das crianas no momento da contao e o
desempenho das professoras no momento da contao. Alm disso, fotografei e ainda anotei o que
as professoras falavam sobre sua prtica.
Meus estudos evidenciaram que ler estar disponvel, poder viajar na imaginao,
experimentar sensaes, poder viver um mundo de fantasias, pois ao ouvir uma histria a criana
pode vivenciar experincias nunca antes vividas. Assim, muito importante que se proporcione
momentos de deslumbramentos para os pequenos, em que eles possam interagir e satisfazer-se
com o que ouvem.
No decorrer de minhas observaes, constatei que para turma do 3 ano ler uma diverso,
todos gostam de retirar livros na biblioteca, de ler em sala de aula e esperam ansiosamente o
momento da contao de histrias. A professora da turma criou um espao na sala onde deixa
livros ao alcance dos alunos para manipularem quando terminarem as atividades da aula. Como
os alunos sempre solicitavam para ler os livros didticos quando terminavam as tarefas, ela teve a
ideia de trazer livros de histria para sala de aula. Assim, quando os alunos acabam suas tarefas,
tm livros disposio na sala para lerem.
Certamente a aproximao entre a criana e leitura algo delicado que requer certo esforo
e dedicao. um processo contnuo que deve ser iniciado cedo e estimulado na escola, enfatizando
sempre a compreenso e a construo do conhecimento infantil. Logo, pode se dizer que a leitura
esta vinculada diretamente escola. Segundo Zilberman:
A sala de aula um espao privilegiado para o desenvolvimento do gosto pela leitura,

assim como um importante setor para o intercmbio da cultura literria, no podendo
ser ignorada, muito menos desmentida sua utilidade. Revela-se imprescindvel e vital um
redimensionamento de tais relaes, de modo a transform-las eventualmente no ponto de
partida para um novo e saudvel dilogo entre o livro e seu destinatrio mirim (ZILBERMAN,
1998, p. 14).
Conforme Zilberman, a leitura em sala de aula estimula a manifestao de sentimentos e

palavras, conduzindo a criana ao desenvolvimento do seu intelecto e personalidade, aumentando
assim sua capacidade crtica. Neste processo, as diferentes formas de se realizar a leitura na escola
so de suma importncia, pois a prtica estimula a criana que com o passar do tempo comea a
busc-la de forma espontnea.
Do mesmo modo, na turma de 1ano, a professora, ao trabalhar muito a contao de
histrias, acredita que os alunos necessitam ser estimulados desde que iniciam seu processo de
alfabetizao, para que assim sintam satisfao em ler no decorrer de seus estudos.
Para a professora do 1 ano, ler a base do conhecimento, por isso cria diferentes estratgias
que buscam incentivar seus alunos a terem prazer em sentar e ouvir as histrias que conta, a mesma
busca dar preferncia s escolhas dos alunos para contar as histrias. Segundo Sol (1998, p.72)
O ensino de estratgias de compreenso contribui para dotar os alunos dos recursos necessrios

para aprender a aprender. A leitura o alicerce para o sucesso do aprendizado, dela que surgem
as interpretaes, as descobertas e o conhecimento em geral. Estimular a leitura construir o
saber.
fundamental despertar o interesse pela leitura desde cedo, pois a literatura infantil um
instrumento motivador e desafiador para compreender o contexto em que se vive e conhecer outras
realidades que, habitualmente, no se tem contato. O acesso literatura infantil fundamental para
a aquisio de conhecimentos. uma forma de entretenimento; fonte de informao e contribui
para o desenvolvimento de um esprito crtico. A leitura na escola fundamental para ampliar
o repertrio cultural das crianas por meio das poesias, histrias, lendas, parlendas e para um
nmero variado de gneros textuais.
ouvindo histrias que se pode sentir (tambm) emoes importantes, como a tristeza, a
raiva, a irritao, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurana, a tranquilidade, e
tantas mais, e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve
com toda a amplitude, significncia e verdade que cada uma delas fez (ou no) brotar ... Pois
ouvir, sentir e enxergar com os olhos do imaginrio! (ABRAMOVICH, 1995, P. 17).
Segundo Corso e Corso (2006, p. 23) uma vida se faz de histrias, as que vivemos, as que
contamos e as que nos contam. Entre as heranas simblicas que passam de gerao a gerao,
inestimvel a importncia que as histrias agregam ao repertrio infantil, pois despertam a
imaginao, a criatividade e a construo da representao do smbolo.
medida que as crianas entram em contato com o universo da leitura vo acessando
s inmeras informaes, referncias culturais, conceitos, conhecimentos prvios e valores que
possuem e vo fazendo diversas relaes com o seu universo cotidiano.
Durante o perodo de alfabetizao, a criana precisa ser estimulada diariamente e nada
melhor do que a contao de histrias para facilitar o processo de alfabetizao. A criana, nesta
fase, precisa ser incentivada para ir alm do ambiente alfabetizador, por isso julgo importante
tambm propiciarmos um ambiente leitor nas salas de aula, ou seja, leitura e escrita precisam
acontecer simultaneamente em sala de aula, pois s assim teremos leitura e escrita como prticas
sociais.
Uma fase muito importante para se incentivar e proporcionar a satisfao em ler o perodo
em que acontece o processo de alfabetizao dos alunos, pois esses momentos ficaro guardados
na memria dos pequenos e serviro de base para todo desenvolvimento pedaggico das crianas.
Baseadas nessas premissas, as professoras observadas demonstram a importncia da leitura e
buscam encantar seus alunos diariamente.
Criar diferentes estratgias de leitura proporcionar diversificadas opes de interesse para
os alunos, abrir um leque de possibilidades que podem render momentos de muito aprendizado.
Ao propor uma estratgia de leitura, o professor poder aproximar o aluno de si, tornando-o mais
participativo e entusiasmado para continuar praticando o hbito de ler.
Como aconteceram os processos de contao
Percebi durante a pesquisa que existem trs prticas diferenciadas ao contar histria no
trabalho das professoras observadas, ou seja, em uma das prticas a professora utiliza estratgias
de contao na sala de aula e aps o trmino dessa atividade a histria serve de referncia para

desenvolver uma atividade relacionada ao processo de aprendizagem. Outra prtica desenvolvida
a de os alunos do 3 ano contarem histrias para os alunos do 1 ano, um momento de leitura por
fruio, em que conhecem uma nova histria e contam para os colegas, sem cobranas posteriores,
ou sistematizaes de aprendizagem sobre o texto propriamente dito. E a terceira prtica a da
hora do conto que acontece na biblioteca da escola com uma professora especfica.
Considero importante destacar que nem sempre um momento de contao precisa ser
utilizado com uma prtica de sistematizao de aprendizado, fundamental que ocorram
momentos de ler ou de ouvir uma histria por prazer, para que a criana possa ampliar sua
imaginao e buscar uma boa leitura por deleite.
conveniente que os professores tenham bem claro que a criana no deve considerar a
leitura uma obrigao. Nem mesmo as escolas deveriam impor a leitura como tarefa obrigatria
para os estudantes, muito menos incluir questes sobre as obras lidas em provas, pois estas
prticas bloqueiam o interesse pela leitura. Devem sim estimul-las a falar sobre o assunto que
tratava a obra lida, com a maior liberdade possvel. Conforme Sisto:
Quando se conta uma histria, comea-se a abrir espao para o pensamento mgico. A
palavra, com seu poder de evocar imagens, vai instaurando uma ordem mgico-potica, que
resulta do gesto sonoro e do gesto corporal, embalados por uma emisso emocional, capaz
de levar o ouvinte a uma suspenso temporal. No mais o tempo cronolgico que interessa
e, sim, o tempo afetivo. ele o elo da comunicao (SISTO, 2012, p. 32).
De acordo com Sisto, preciso que as crianas vivenciem momentos de descontrao e

emoo ao ler, instantes que lhes proporcionem sair do mundo real e perpassar um mundo de
sonhos e fascinao, onde possam satisfazer suas curiosidades e viajar em seu prprio mundo sem
compromisso com o possvel ou o impossvel, apenas vivendo seus sonhos.
As professoras observadas desenvolvem a prtica da leitura, pois acreditam que lendo que
os alunos desenvolvero melhor sua aprendizagem e podero criar o hbito da leitura. Acreditam
que as estratgias utilizadas so motivadoras e levam os alunos ao entusiasmo, motivando-os a
quando terminarem o trabalho buscar outros livros no cantinho da leitura para ler.
A criana leitora certamente ser muito mais criativa e ter um vocabulrio mais amplo, o
que facilitar muito o processo de aquisio de alfabetizao, ler desenvolver a criatividade, a
imaginao, ler aproximar, desvendar mistrios, buscar solues, ler acima de tudo descobrir
o novo, desvendar mistrios e viver emoes. Conforme Abramovich, (1995):
Ao ler uma histria a criana tambm desenvolve todo o potencial crtico. A partir da pode
pensar, duvidar, se perguntar, questionar.... Pode se sentir inquietada, cutucada, querendo
saber mais e melhor ou percebendo que se pode mudar de opinio... E isso no pode ser
feito uma vez ao ano... Mas fazendo parte da rotina escolar sendo sistematizado, sempre
presente (ABRAMOVICH, 1995, p. 143).
A leitura um tempo de liberdade, em que as crianas podem trabalhar a sensibilidade, os

gestos, os sentimentos e as frustraes, desenvolvendo assim seu intelectual e tornando-se capaz
de lidar com suas dificuldades pessoais, por isso preciso que se faa leituras adequadas com a
faixa etria das crianas, proporcionando momentos de interao e envolvimento com o texto, ler
faz crescer e ampliar o conhecimento de mundo.

Betty Coelho (1990), afirma que sabendo da importncia da histria como fonte de prazer
para as crianas e de seus benefcios no desenvolvimento infantil, no se pode improvisar, preciso
organizar a narrao, garantindo segurana e naturalidade durante a contao.
Como o novo fascina e chama a ateno, certamente nenhuma criana gostar de estar
sempre em um mesmo local, sentada, ouvindo uma histria sem estmulo ou emoo, preciso que
se proponha o mais variado repertrio de literatura possvel, buscando sempre usar um suporte
estimulador.
Na escola, trabalha-se muitos gneros de leitura, romance, drama, comdia, poesia, terror e
fantasia entre outros em sala de aula, pois existe um vasto repertrio a disposio nas bibliotecas,
cada professor pode fazer uma sondagem da rea de interesse de seus alunos e disponibilizar
as leituras adequadas para cada turma. Cada faixa etria apresenta interesse diferenciado, as
preferncias variam entre contos de fada, fbulas, histrias em quadrinhos, aventuras, lendas,
mitos, poesias e tambm pelas sagas e trilogias.
Ao observar a hora da leitura das turmas em anlise, percebi nitidamente os diferentes
interesses pelos tipos de leitura, os alunos do 1 ano adoram ouvir livros de contos de fada,
imaginam os personagens e se deslumbram com a magia da histria e os do 3 ano adoram ouvir e
ler histrias de aventuras e gibis, que passam emoo e desafios.
A partir da, pude verificar que o interesse varia de acordo com a faixa etria da criana,
por isso a importncia de se fazer uma anlise prvia de interesses em sala de aula, para assim
trabalhar leituras que vo ao encontro do gosto dos alunos; no entanto, preciso deixar claro que
isso no algo determinante para todas as crianas, estas preferncias leitoras podem alternar de
acordo com outros fatores como gnero, cultura e mesmo acesso a ttulos variados.
Como surgem as estratgias de leitura
Contar histria uma arte, isso pode ser verificado no interesse das professoras cujas aulas
observei. Pude perceber que utilizam tcnicas diferenciadas de contao que tornam a hora do
conto um momento de prazer e diverso. Obviamente preciso que as histrias escolhidas estejam
apropriadas ao pblico que se deseja atingir. Alm disso, preciso ter uma linguagem adequada e
acessvel, que possa agradar o maior nmero possvel de alunos.
Percebi na sala de aula da turma do 3 ano que quando a professora entrou com uma caixa
de livros novos que havia chegado na escola os alunos logo quiseram manuse-los e ler o ttulo
das histrias. Possivelmente se o gosto pela leitura ainda no estivesse aguado os mesmos no se
interessariam em conhecer as obras que ali estavam, pois talvez isso no chamasse sua ateno.
Ao vivenciar essa situao, vi o quanto aquelas crianas se sentem felizes e encantadas
durante a contao, a professora orienta as crianas, esclarece suas dvidas e desempenha o papel
de motivadora em sala de aula, fazendo com que seus alunos despertem o interesse para buscar
novas leituras e ampliar seu repertrio.
Neste artigo, pretendeu-se apresentar algumas estratgias de leitura utilizadas em sala
de aula para desenvolver o fascnio pela leitura e despertar o prazer em ler, pois uma questo
importante, a saber, : Quais so as estratgias utilizadas com crianas no ciclo de alfabetizao
para desenvolver e estimular o fascnio pela leitura?

Ao evidenciar a importncia da leitura nos anos iniciais, tomando como base a construo
do conhecimento infantil verifica-se o interesse dos alunos em relao leitura; identificam-se
as estratgias de leitura utilizadas pelas professoras e como estas contribuem para ampliao do
repertrio infantil.
Durante minhas observaes, pude evidenciar que diferentes estratgias de leitura foram
utilizadas pelas professoras em sala de aula e que estas tinham como objetivo buscarem a leitura
por interesse prprio, pelo prazer de ler e de conhecer novas histrias.
Baseadas na premissa de que utilizar uma gravura, um boneco, um cenrio, uma ilustrao ou
um recurso diferenciado, as histrias podem cativar os alunos para a hora do conto, as professoras
do 1 e 3 ano observadas ao longo deste estudo consideram que, o novo encanta e que a cada nova
proposta realizada em sala de aula, mais um aluno pode ser tocado pela prtica e seduzido pela
mesma.
No que diz respeito aos alunos, o presente estudo evidenciou que tm prazer em ler e ouvir
histrias. Isso pode desenvolver melhor seu processo de alfabetizao, ou seja, de compreenso e
construo da escrita, revelando a importncia de a criana conhecer e vivenciar o encantamento
das histrias infantis para se apaixonar pelas mesmas, relatam as professoras.
Os alunos tm interesse por diferenciados tipos de leitura dependendo de sua faixa etria,
os alunos do 1 ano adoram histrias simples, de encantamento, que proporcionem viajar pela
imaginao e sonhar com um mundo de faz de conta, j os alunos do 3 ano preferem histrias
de aventuras, super-heris e enredos atravs dos quais possam criar um mundo de suspense,
obstculos e superao, realizando suas fantasias e vivenciando aventuras.
Evidenciei durante as observaes que o projeto desenvolvido pelas professoras muito
vlido no incentivo leitura, pois elas proporcionam momentos de contao que envolvem os
alunos em sala de aula e em casa com a participao das famlias nas leituras atravs da sacola da
leitura, oportunizam momentos de leitura entre as crianas e assim promovem o prazer em ler
entre eles, o que os cativa e faz os mesmos desejarem ouvir mais e mais histrias.
Percebi durante a pesquisa realizada que despertar o gosto pela leitura um processo longo
que no acontece do dia para noite, mas importante saber que se tendo certeza do caminho a
ser seguido, o objetivo certamente ser alcanado, dificuldades existem para serem superadas e o
processo de aprendizado algo importante que requer esforo e dedicao.
Notar a evoluo do aluno no gosto pela leitura algo muito gratificante para quem acredita
que a leitura a chave do conhecimento. Ao vivenciar os momentos de contao certifiquei-me de
que a utilizao de estratgias a chave para despertar o gosto pela leitura.
Criar um cenrio, mudar o tom de voz, confeccionar personagens, participar do enredo ou
at mesmo fechar os olhos e viajar no mundo do faz de conta, podem ser experincias marcantes
para qualquer criana que ouve uma histria. Percebe-se assim a grande importncia de se
propor novas experincias de leitura, de se quebrar a barreira do tradicional, inventar e viajar nas
propostas a serem exploradas.

Referncias
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: Gostosuras e Bobices. 5 ed. So Paulo, Scipione,
1995.
COELHO, Betty. Contar histrias uma arte sem idade. 10 ed. So Paulo: tica, 1990.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil. Teoria. Anlise. Didtica. 1 ed. So Paulo.
Moderna, 2000.
CORSO & CORSO, L. Fadas no Div. Psicanlise nas histrias Infantis. Porto Alegre: Editora
Artmed, 2006.
JOLIBERT, Josette e Colaboradores. Formando Crianas Leitoras. 1 ed. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1994.
SISTO, Celso. Textos e Pretextos: sobre a arte de contar histrias. 3 ed. Belo Horizonte: Aletria,
2012.
SOL, Isabel. Estratgias de Leitura. 6 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 10. ed. - So Paulo: Global, 1998.

OL, COMO VAI? - UM CONVITE APRENDIZAGEM MUSICAL NA
EDUCAO INFANTIL8
Marta Terezinha Tag9

Resumo: Este trabalho um relato de memrias da prtica docente utilizando a msica como recurso
pedaggico no desenvolvimento infantil. Traz as narrativas e comentrios que fao sobre o processo de
musicalizao em uma turma de dezessete crianas, de um a dois anos de idade, da Educao Infantil, nos
anos de 2014 e 2015. O objetivo foi pensar sobre a prtica pedaggica com a musicalizao, realizada por
mim, professora desta turma e a interao das crianas com a msica A investigao teve uma abordagem
qualitativa, fundamentada em estudo bibliogrfico e relatos pessoais, composto por observaes e lembranas.
Alguns tericos presentes neste artigo: Brito (2003), Penna (2014), Barbieri (2012), Nista-Piccolo e Moreira
(2012). Por resultados apresento que so muitas as contribuies da msica no desenvolvimento infantil e
os professores poderiam aproveitar melhor em seus planejamentos.
Palavras-chave: Educao Infantil. Musicalizao. Formao de professores.
O ser humano est em contato com a msica desde o ventre da me, atravs de vibraes
internas e externas. Aps o nascimento, esse contato vai se ampliando conforme sua insero no
mundo e os sons e rudos que a cercam passam a fazer parte de suas vivncias.
Ao iniciar minha carreira como professora, utilizava a msica em minhas prticas para
lembrar alguma data ou momento histrico. Com o passar do tempo, percebi que as crianas
gostavam muito de cantar e produzir sons e, atravs da msica, elas aprendiam com mais facilidade.
Quando passei a atuar tambm na Educao Infantil, percebi que com a msica as crianas se
desenvolviam e memorizavam melhor. Assim, aos poucos, fui propondo diferentes situaes
de aprendizagem com a msica, muitas vezes inventando e adaptando conforme a situao ou
atividade proposta.
Durante os anos de estudos no curso de Pedagogia Parfor, percebi que mudei minha prtica
docente e minhas concepes pedaggicas na Educao Infantil. Decidi-me por lanar um olhar
sensvel sobre as atividades realizadas com as crianas, atravs do qual pude acolher de forma
mais significativa o seu envolvimento com os mais diversos tipos de msicas e sons e o que
proporcionaram em seus momentos dirios, em suas vidas. Por isso, utilizei meus importantes
relatos sobre as experincias durante este perodo para o estudo de Trabalho de Concluso de
8 Artigo produzido a partir do Trabalho de Concluso do Curso de Pedagogia/Parfor/Univates.

9 Pedagoga Professora de Educao Infantil da Creche Municipal V Marica Bom Retiro do Sul/RS martat.tag@
gmail.com.
de Lajeado/RS.

Curso. Este artigo um recorte daquele, que visou analisar as contribuies que a msica traz para
a aprendizagem das crianas, em relao ao seu desenvolvimento emocional, cognitivo e motor.
A msica como instrumento de aprendizagem, j na primeira infncia, torna-se um tema de
extrema importncia para que, os profissionais da Educao Infantil, e no diferente dos demais,
se utilizem dela na elaborao de suas propostas de aprendizagens. O professor que est aberto a
mudanas, amplia seus conhecimentos e se qualifica constantemente, facilitando e aprimorando a
aprendizagem do educando, enquanto ser em constante transformao.
Neste artigo o objetivo foi pensar sobre a prtica pedaggica com a musicalizao,
realizada por mim, professora dessa turma, e a interao das crianas com a msica. Apresentarei
observaes sobre a prtica do professor e como ele trabalha a msica, bem como relatos a partir
de como as crianas so estimuladas com a msica e sua interao nos espaos pedaggicos em
que a msica est presente.
Este estudo foi feito a partir de minhas prticas e lembranas na Creche Municipal V Marica,
localizada na cidade de Bom Retiro do Sul/RS com uma turma de 17 crianas da faixa etria de 1 a
2 anos de idade, que aconteceram nos meses de setembro a dezembro do ano de 2014 e nos meses
de fevereiro a abril do ano de 2015.
A investigao realizada teve uma abordagem qualitativa, a partir de relatos pessoais de
observaes e lembranas. Para a discusso do estudo trago autores como Brito (2003), Penna
(2014), Barbieri (2012), Nista-Piccolo e Moreira (2012), por j terem realizado investigaes
sobre a msica e apresentarem argumentos importantes sobre o assunto em questo. Os dados
analisados emergiram de minhas prticas e vivncias com crianas pequenas que me fizeram
refletir e mudar muito, enquanto realizava essa formao.
Considero muito importante a prtica que o professor realiza com amor e comprometimento
pensando no bem comum. Busquei em minhas memrias as emoes, as incertezas, o
reconhecimento das crianas e dos pais em seus gestos e falas, das colegas que se interessavam
e pediam sugestes e mesmos das crticas e indiferenas em relao ao trabalho que realizava.
Assim, resolvi relatar as mudanas que me ocorreram nesse perodo, bem como o quanto aprendi
e ainda irei aprender nessa caminhada.
A metodologia foi embasada no relato e registro de memrias das observaes realizadas
durante as minhas prticas dirias com atividades musicais. O relato de experincias passadas
remete o ser humano a um processo transformador: a memria torna-se uma representao da
realidade de experincias vividas, como tambm de experincias ainda no vividas. Uma difuso
entre memria do passado com memria do futuro (SILVA; SIRGADO; TAVIRA, 2012).
As lembranas de situaes j vividas produzem no ser humano reviver momentos
significativos, fazendo-o refletir sobre suas aes. O professor ao relembrar sua prtica tambm
passa por esse momento de anlise e reflexo e assim tem a possibilidade de fazer um paralelo
sobre o processo de desenvolvimento da criana, bem como, o seu crescimento enquanto agente
transformador.
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um caderno de memrias no qual deixei
registrado minhas lembranas e prticas e das observaes, que realizo constantemente durante as
atividades dirigidas e livres com as crianas. Atravs destas observaes pude verificar a interao

das crianas de forma integral e em especial como se envolvia com a msica e estimulando-se com
o que ouvia.
Muitas vezes me surpreendo com o que acontece, procurando imaginar o que se passa
na cabea de cada criana. So situaes que procuro anotar no relatrio dirio, para em outros
momentos ler com mais ateno, o que me favorece no momento de planejar as atividades. A
prtica de anotar as observaes facilita a anlise, interpretao e apreciao que precisamos ter e
que, embasados nos tericos da rea, se tornam suportes para a confirmao de sua importncia.
As anotaes compreendem todas as observaes e reflexes que realizei sobre expresses
orais e aes das crianas, descrevendo-as, primeiro, e fazendo comentrios crticos sobre as
mesmas. O dirio de memrias pode referir-se s lembranas que mais marcaram minhas prticas
e observaes durante este perodo; atravs delas pude apreciar e respeitar as diferenas que cada
uma possua para fortalecer os relacionamentos.
A msica proporciona ao nosso corpo uma variedade de sensaes e sentimentos, que
vo se modificando conforme o ritmo ou intensidade do som. Ela apresenta um contraste tanto
positivo como negativo nas pessoas, ou seja, podemos estar tristes e ao ouvir um som agradvel
nos sentimos mais alegres, tambm podemos estar agitados e nos acalmar ouvindo uma msica
suave. Alguns tipos de sons e ritmos podem nos trazer reaes contrrias, principalmente quando
no gostamos de alguma msica que no faz parte das nossas vivncias. A letra da msica, o som e
a melodia podem servir de consolo, acalanto e at nos deixar irritados.
A letra, palavras utilizadas na escrita da msica, nos instiga a cantar e repetir vrias vezes se
for agradvel e fcil, principalmente quando as palavras rimam, pois a rima facilita a memorizao
dos sons. Atravs das rimas a criana apresentada a novas palavras que modelam sua fala e
ampliam seu vocabulrio (GOHN; STAVRACAS, 2010).
O som tambm auxilia na memorizao e no movimento corporal. A criana vai assimilando
a densidade do movimento, realizando-os de forma rpida ou lenta, ajudando-a na sua coordenao
e equilbrio, mas preciso que ela esteja familiarizada com os sons, para que no se sinta assustada
e lhe impedindo de interagir.
A melodia acompanha a letra e o som e, sendo agradvel ao ouvido da criana, faz com que
se sinta convidada a participar e interagir com os colegas. Ela realiza movimentos com o corpo
explorando todas as partes possveis, demonstrando suas capacidades e habilidades. Mas no
pensamos na msica s como um instrumento de memorizao e aprendizagem. Ela nos transporta
ao imaginrio, transforma nossos pensamentos e sentimentos, nos sentimos mais capazes e
confiantes, o lado artstico aflora, at porque a msica uma arte, e criamos poeticamente. Em
meio a essas interfaces tambm criamos e inventamos nossas msicas e poesias. E, na mistura de
sentimentos, ao relembrar as msicas que gosto e utilizo em minhas prticas, veio a inspirao
para escrever esta poesia:
Msica interfere nos sentimentos

Podemos estar alegres e tristes ao mesmo tempo
Depende dos nossos movimentos
s vezes agitados, outras vezes lentos.
Msica alegria. Vida, prazer.
Se no ouvimos, cantamos.
Se no lembramos, inventamos (MEMRIAS, MARO, 2015).

Atravs da msica as crianas criam laos afetivos, se sentem mais seguras e desenvolvem
sua autoestima e assim podem expressar os sentimentos e aflies pelas quais perpassam. uma
forma de representar atravs de brincadeiras seus medos e alegrias. Com a brincadeira a criana
estabelece suas regras e aos poucos vai compreendendo que precisa deixar espao para o colega
se manifestar. Atravs dessas relaes adquire sentimentos e atitudes de colaborao e ajuda,
favorecendo sua sociabilidade. Ento, procuro proporcionar esses momentos de brincadeiras e
relacionamentos atravs da msica, como destaco no relato a seguir:
Assim que a maioria das crianas havia chegado, convidei-as para cantar junto comigo uma
msica de acolhida e movimentos corporais. Ao final era para dar um abrao no irmo.
Iniciei a msica e eles ficaram me olhando. Na segunda vez, quase todos estavam cantando
e realizando os movimentos. Foi a que percebi que os que estavam dispersos vieram
participar e na hora do abrao riam e abraavam o colega com tanta alegria que ficavam por
um longo tempo segurando a mo e rindo. Observei que alguns tinham suas preferncias: o
colega com quem estava acostumado brincar e houve tambm disputas para abraar a profe
(MEMRIAS, MARO, 2015).
Quando o professor se utiliza da linguagem musical, a criana se sente atrada pela melodia,
demonstrando alegria e satisfao pelo momento. Existem diferentes tipos de msicas que podem
ser utilizados em diferentes momentos e no necessariamente em momentos especficos. Todo ser
humano precisa de um tempo para aprender, nada acontece de imediato. Para as crianas nessa
idade a repetio favorece a assimilao e a compreenso das palavras como tambm a realizao
de suas aes.
interessante ressaltar que a msica um timo instrumento para se trabalhar o movimento
corporal. E assim como ela pode ser utilizada em diferentes momentos serve tambm para realizar
diferentes movimentos corporais, bem como explorar os sons que o corpo pode produzir.
Logo no incio do ano letivo, aps o processo de adaptao de uma nova turma, trabalho a
identidade, atravs de atividades em que envolvo o corpo e suas partes. Esse ano, ao iniciar este
tema trabalhei com elas alguns sons que podemos fazer com algumas partes do corpo, sentamos
em roda, no cho, e todos observaram:
Uma mo aberta a outra fechada que batia como um martelo, ao ouvir o som faziam o
mesmo e diziam: tum, tum, tum. Estalei os dedos, tentaram fazer, no conseguiam, mas com
o meu movimento repetiam: plec, plec, plec, com a boca: pa, pa, pa e bater palmas. Batiam
as mozinhas e riam. Repetimos os movimentos e os sons vrias vezes, pois pediam. No
outro dia, recebendo os que chegavam, sentei com eles para conversar e fazer carinho e
uma menina comeou a bater na mozinha dizendo: tum, tum, tum. E todos fizeram junto os
movimentos do dia anterior (MEMRIAS, ABRIL, 2015).
Uma atividade to simples que proporcionou uma alegria enorme para mim. Quando o
professor se dispe a criar e se preocupa com o crescimento do aluno, no realiza uma atividade por
obrigao, ele sabe que ter um retorno que pode no ser no dia seguinte como aconteceu comigo,
s vezes demora um tempo, ou a criana vai demonstrar em outro momento de suas brincadeiras.
Estar sempre atento e observar com ateno as aes das crianas com frequncia fazendo
anotaes, uma forma de perceber que o que estamos proporcionando a elas, tem sentido e
significado, e que vale a pena criar e arriscar com atividade novas.
Nesses momentos de interao das crianas com a melodia, o professor tem um grande
aliado: o seu olhar observador. Ao mesmo tempo em que est proporcionando momentos de

aprendizagem, pode fazer uma autoavaliao de suas prticas na relao do aluno com a msica e
na dialogicidade (FREIRE, 2006) do processo que est realizando.
A msica transmite alegria, tambm favorece a aproximao facilitando a relao com novos
amigos. A amizade na turma favorece o crescimento de todos os envolvidos no processo, tanto
os professores como as crianas se aproximam uns dos outros, sentem-se acolhidos e amados,
descobrindo entre si algum em quem podem confiar, que amigo. maravilhoso encontrar
uma criana fora da escola ou, que est em outra turma, gritando pelo seu nome, atirando beijos,
correndo ao encontro para dar aquele abrao. So momentos como esses que nos deparamos com
a simplicidade de que no somos apenas professores, somos muito mais na vida das crianas.
Essa afetividade se expande na escola quando o professor se utiliza de cantigas para acalmar
as crianas, acaricia, d a mo, pega no colo, e assim ela vai criando vnculo com quem est lhe
dando ateno junto dos outros colegas, sentindo prazer e alegria em estar ali naquele momento,
muitas vezes no querendo ir para casa.
Atravs desses laos que a criana cria possvel perceber que se sente segura para
demonstrar seus sentimentos. E nessa relao de segurana com os outros que sua autoestima
se amplia, permitindo o crescimento de suas aprendizagens. Veja o que uma me nos perguntou:
Eu estava sentada com as crianas, conversando. Na hora da chegada, havia poucas crianas.
Chegou uma me e perguntou que msica ns cantvamos com as crianas porque a filha
dela em casa passava a maior parte do tempo cantando e pedia para ela cantar junto. Porm,
ela disse que no dava para entender muito bem o que a menina dizia e nos pediu para
escrever para ela cantar junto com a filha. E como no vamos dar valor para a msica se at
os pais demonstram desejo em aprender? (MEMRIAS, SETEMBRO, 2014).
Quando os pais se preocupam com a aprendizagem dos filhos e so parceiros da escola, a

criana percebe essa relao e passa a compreender que os pais esto envolvidos. Isso muito
importante para o crescimento e a autoestima da criana. Ela se esfora, demonstrando sua
satisfao para tornar esses laos contnuos e comprometidos.
A forma como o professor se coloca junto das crianas na hora da prtica das atividades
muito importante. Estar perto, abaixar-se para estar na altura de seus olhos uma maneira de
o professor demonstrar segurana, carinho, afetividade, dar-lhes maior ateno, tendo firmeza e
acreditando que o momento com e para as crianas, conquistando sua confiana para se tornarem
amigas e aliadas.
Tambm conversar com elas antes e depois das atividades importantssimo. O dilogo
uma forma de esclarecer o que se pretende realizar. A criana nessa idade, mesmo no falando,
compreende o que o professor deseja e espera que ela faa. O tom da voz diz mais que o significado
das palavras emitidas.
Observar se as crianas permitem toc-las uma forma de perceber suas aflies e medos.
Atravs da observao que se faz referente a uma determinada criana ou ao grupo em que ela
est inserida, nos permite ir alm das expectativas para ver suas potencialidades. uma forma
de criarmos as relaes de confiana que nos permitem conhecer e entender as crianas, uma
habilidade oportuna de admirar e aprender (JABLON, 2009).
Esses momentos so oportunidades para o professor observar e perceber o que a criana
precisa e at mesmo verificar o desenvolvimento delas com a finalidade de buscar conhecimentos

para ajudar na sua prtica. Uma atividade que gosto de fazer utilizar de materiais reciclados de
higiene pessoal para trabalhar partes do corpo e os sons que produzem.
Utilizando os potes reciclados de xampu, desodorante, sabonete e outras embalagens,

brincaram de tomar banho, cantando: Lava, lava, lava a cabecinha, o bracinho, a barriguinha,
a bundinha e a perninha; e vamos fazendo os gestos, primeiro cada um faz em seu corpo,
depois no colega. Um menino no deixou o colega o tocar, ento chamei, e brinquei com ele,
que tambm me evitou. Da percebi que devia ficar mais atenta essa criana (MEMRIAS,
OUTUBRO, 2014).
As brincadeiras e interaes com as outras crianas possibilitam a construo de regras.

importante que as crianas aprendam a esperar sua vez, oportunizar ao colega se manifestar, criar
respeito pelas diferenas e auxiliar o colega que no interage, promovendo a sociabilidade.
Ao aprender essas aes ela est trabalhando seu autocontrole, sua pacincia, percebe que
no est s, que h outros que tambm necessitam de ateno. A criana tambm precisa aprender
a respeitar o tempo do outro, pois cada um tem um jeito de realizar as atividades, apresentam
dificuldades e esperam ajuda. Quando cantamos com todos preciso organiz-los para que no
empurrem os colegas, ou toc-los na hora dos movimentos e assim j vamos construindo regras. E
tem uma msica que eles gostam muito, vamos conhec-la:
Se os passarinhos voam eu tambm quero voar.

O biquinho para o cho, as asinhas para o ar.
O p, o p, o p, a mo, a mo, a mo .
D uma volta meu amigo, aperte a mo do seu irmo (CANCIONEIRO POPULAR).
Apertar a mo do colega, da professora, tocar-se com respeito so aes importantes no

dia adia. Cumprimentar o colega e demais pessoas um valor que precisa de ateno. to bom
sentir que o outro deseja um bom dia, lhe d um sorriso. s vezes, estamos to atarefados que nem
nos lembramos de agradar as pessoas com quem convivemos e trabalhamos, esses momentos so
especiais e a criana precisa vivenciar para poder praticar.
Ela j possui experincias de movimentos o ponto de partida para o desenvolvimento do
esquema corporal, elemento bsico na formao de sua personalidade. A partir dele organiza seu
comportamento, condutas e conhecimentos (...) seu corpo um instrumento de ao e relao que
necessita de estmulos desde o nascimento. Auxilia na construo expressiva e reflexiva de seus
potenciais e limites (NISTA-PICCOLO & MOREIRA, p. 38-39. 2012).
A partir do que relatei, percebi que a msica est presente no dia a dia e um meio que
a criana utiliza para expressar seus sentimentos, medos e alegrias espontaneamente. Atravs
de situaes significativas ela manifesta a interao, o entusiasmo e a sociabilidade, utilizando o
corpo para demonstrar o desejo e prazer no momento de apreciar, refletir e realizar suas prprias
produes, com autonomia.
O professor utilizando a msica de forma consciente e segura na elaborao do seu
planejamento estar proporcionando para as crianas atividades significativas que colaboram com
seu desenvolvimento, assim como estar desenvolvendo em si o sentido da observao e reflexo.

Ciranda-cirandinha, vamos todos cirandar! Vamos entrar no ritmo de uma nova msica!
A msica na Educao Infantil proporciona s crianas momentos de alegria, prazer e

satisfao. Ela vai interagindo com as demais pessoas com quem convive de forma socivel,
adquirindo conhecimentos que auxiliam no seu crescimento. A msica atinge todas as dimenses
do desenvolvimento infantil.
Ao final deste artigo, a questo de pesquisa levantada, levou-me a considerar que a msica
amplia o universo sonoro da criana, sendo construdo culturalmente. um elemento que nos
recorda o passado, se processa no presente e nos transportam para o futuro. Permite ao ser humano
construir seus significados nas relaes com os outros seres e com o mundo em que est inserido.
No desdobramento dessa questo quando se prope criana uma diversidade musical
para torn-la familiarizada com outros sons, despertando o gosto de querer, ou no, ouvir outras
msicas e fazer suas escolhas - aspecto que a levar a desenvolver sua autoestima para que se
torne crtico e pensante de suas aes.
Na realizao desse trabalho percebi a importncia da msica em minhas prticas docentes
e quanto foi mais fcil me envolver com as crianas, criando vnculos e sentindo a interao que
manifestavam com os diferentes sons que ouviam. Ficou claro que as crianas apresentaram um
bom desenvolvimento e interesse pelas atividades quando relacionadas msica.
Durante o processo deste estudo, percebi que a partir das observaes e lembranas que
trouxe para repensar, mudei minhas concepes, aprendi junto das crianas. A observao que se
faz do outro precisa de uma anlise, para que se possa conhecer melhor e refletir sobre as aes
feitas. As observaes que realizei possibilitaram compreender o que faz a criana sentir desejo de
participar e abriram caminhos para melhorar minhas prticas.
A metodologia retratou a forma de como utilizo a msica em minhas prticas docentes e
planejamentos, possibilitando a reflexo e anlise do meu papel de professora enquanto agente
transformador e mediador do processo de aprendizagem. Relembrar momentos vividos possibilita
ao profissional reavaliar suas prticas, bem como perceber que est proporcionando aprendizagens
significativas para que a criana se desenvolva de forma integral.
O corpo tambm apresenta estmulos ao ouvir um som. Vivemos num mundo musical
e estamos condicionados a determinados barulhos, o que nos faz movimentar o corpo
intencionalmente. Utilizar a msica para desenvolver o movimento corporal e explorar os sons
que o corpo produz importantssimo, atravs da brincadeira que a criana expressa seus
sentimentos e sua criatividade.
A criana amplia seu universo sonoro, emocional e social. Na relao com outras pessoas
cria vnculos que possibilitam se expressar de forma criativa e independente. Conhecendo os mais
diferentes tipos de msicas de outras culturas, aprende a sentir, ou no, o gosto por determinados
ritmos, selecionando os que lhe agradam, desenvolvendo-se como um cidado crtico.
Destaco algumas lembranas de minhas prticas com os pequenos, por consider-las muito
interessantes, pois com a utilizao da msica aprendi a observar as crianas de outra maneira,
posicionando meu olhar alm do ato de cantar. Comecei a dar ateno s expresses e movimentos
que realizavam e passei a conhec-las melhor, enfim, aprendi a aprender. Desde ento, sempre

que trabalho com msica converso com as crianas, escuto o que dizem e procuro contextualizar
minhas prticas, intervindo em suas aes sempre que necessrio.
A realizao desse trabalho me trouxe gratificaes, refleti sobre minhas aes e a forma
de como utilizo a msica no planejamento e nas prticas das atividades. Pude analisar quais
os momentos em que a msica contribuiu no desenvolvimento das crianas, para comparar os
resultados sobre minhas impresses. Em cada lembrana relatada sentia-me feliz e realizada. Passei
por muitas mudanas perante as aes docentes, os relacionamentos sociais e, principalmente,
no meu desenvolvimento pessoal/profissional. preciso estar em constante formao, evitando a
tradicional rotina, buscando a criatividade, credibilidade e segurana nas aes realizadas.
Referncias
BARBIERI, Stela. Interaes: onde est a arte na infncia? So Paulo. Blucher, 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Referencial curricular nacional para a educao

infantil: Conhecimento de Mundo. Braslia: MEC/SEF, v.3. 1998.
BRITO, Teca Alencar de. Msica na Educao Infantil: propostas para a formao integral da
criana. So Paulo. Peirpolis, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 43. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.
GODOI, Luis Rodrigo. A importncia da msica na Educao Infantil. Trabalho de Concluso

de Curso (Graduao em Pedagogia). Universidade Estadual de Londrina. Londrina, 2011.
http://www.uel.br/ceca/pedagogia/pages/arquivos/LUIS%20RODRIGO%20GODOI.pdf(acesso:
15/09/2014, s13:03h)
GOHN, Maria da Glria; STAVRACAS, Isa. O Papel da Msica na Educao Infantil. EccoS
Revista Cientfica, vol. 12, nm. 2, julio-diciembre, 2010, pp. 85-103Universidade Nove de
Julho. So Paulo, Brasil Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=71518580013.
(acessado:27/05/15 s 21:38).
JABLON, Judy R. DOMBRO, Amy Laura. DICHTELMILLER, Margo L. O Poder da Observao.

Artmed. 2.ed. 2009.
NISTA-PICOLLO, Vilma Len. Corpo em movimento na Educao Infantil/ Vilma Len Nista-
Piccolo, Wagner Wey Moreira: colaborao e reviso no repertrio de atividades de Michelle
Viviene Carbinatto, Polyana Maria Junqueira Hadich. 1.ed. So Paulo: Telos, 2012
PENNA, Maura. Msica(s) e seu ensino. 2.ed. Porto Alegre. Sulina, 2014.
SILVA, Daniele Nunes Henrique; SIRGADO, Angel Pino; TAVIRA, Larissa Vasques. Memria,
narrativa e identidade profissional: analisando memoriais docentes. Cad. CEDES, Campinas , v.
32, n. 88, p. 263-283, Dec. 2012 . Available from<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S010132622012000300002&lng=en&nrm=iso>.accesson 22 Apr. 2015. http://
dx.doi.org/10.1590/S0101-32622012000300002.

AMBIENTE HOSPITALAR: A CRIANA E O SILNCIO
Deise Micheli Meith11

Silvane Fensterseifer Isse12
Resumo: O presente estudo um fragmento de monografia do Curso de Pedagogia na Universidade do Vale

do Taquari - Univates. Pretende-se tecer algumas reflexes acerca do corpo infantil no ambiente hospitalar,
visando a compreender como a experincia corporal de crianas hospitalizadas diante da regra instituda
do silncio. Para que tal reflexo se fizesse possvel, foi necessrio conhecer o modo como as crianas esto
agrupadas no ambiente hospitalar, qual o espao de movimento disponvel para as crianas, de que forma
o espao fsico organizado e como a rotina desses corpos. Como metodologia de pesquisa foi utilizada a
cartografia, uma forma de pesquisa comprometida com o processo de criao, as intensidades, as vivncias,
as experimentaes e a ateno. Os participantes da pesquisa foram crianas com idades entre 2 e 12 anos,
hospitalizadas ou aguardando atendimento no hospital. Ao longo da pesquisa foi possvel perceber que
dentro desse espao destinado a curar corpos, as crianas convivem sistematicamente com restries ao
volume de sua fala e movimento, muitas vezes compreendido como agitao prejudicial sua recuperao.
Palavras-chave: Criana. Corpo. Contexto hospitalar. Experincia. Silncio
I Introduo
O presente artigo tem como objetivo tecer algumas reflexes acerca das relaes: criana
e silncio dentro do ambiente hospitalar. Trata-se de um recorte da monografia desenvolvida no
curso de Pedagogia na Universidade do Vale do Taquari - Univates. O que moveu a pesquisa foi a
busca por elementos que contribussem para a compreenso de como a experincia corporal de
crianas enquanto hospitalizadas. Foi possvel perceber, durante a pesquisa, que constantemente
silncio e crianas precisavam habitar o mesmo espao. Uma experincia um tanto conflituosa,
visto que criana e silncio precisam habitar o mesmo ambiente diversas vezes.
O mtodo de pesquisa usado foi a cartografia, que, conforme Kastrup e Passos (2013),
no faz uso da neutralidade, pressuposto muitas vezes compreendido como fundamental em
estudos cientficos. Para ser considerada cartografia, preciso haver uma relao entre o sujeito
pesquisador e o objeto a ser pesquisado. Assim, o cartgrafo vai expondo suas impresses,
sentimentos, consideraes no decorrer da pesquisa. A proposta se constitui em uma pesquisa
de campo em que os pesquisadores, os cartgrafos, habitam o ambiente hospitalar, observando
como a hospitalizao dos corpos infantis que por ele transitam, atentando para as experincias
e deixando-se afetar pelos acontecimentos.
O trabalho de campo foi desenvolvido em um hospital do Vale do Taquari/RS, nos meses de
janeiro e fevereiro de 2015. Durante esse perodo, foram realizadas dezessete entradas no hospital,
11 Pedagoga. Universidade do Vale do Taquari - Univates. Email: deise.meith@yahoo.com.br

12 Orientadora. Dra. em Cincia do Movimento Humano. Professora na Universidade do Vale do Taquari - Univates,
de Lajeado/RS.

sendo que cada uma tinha durao de aproximadamente cento e cinquenta minutos. Participaram
da pesquisa, onze crianas com idades entre 2 e 12 anos.
II A cartografia
A cartografia, metodologia escolhida para essa pesquisa, sugere abertura, prope um olhar
atento e sensvel, cuja viso vai alm do que est posto, ou seja, o pesquisador interage com o
objeto ou sujeito da pesquisa, deixando-se afetar pelo processo de investigao. Kastrup e Passos
(2013, p. 270-271) destacam que:
A pesquisa deixa de ser produo de conhecimento do sujeito cognoscente sobre o objeto,

do pesquisador sobre o campo, para ser ao de estar com ou de transversalidade em
um plano comum. A cartografia pesquisa-interveno participativa porque no mantm a
relao de oposio entre pesquisador e pesquisado tomados como realidades previamente
dadas, mas esses plos para assegurar sua relao de coproduo ou co-emergncia.
A cartografia permite esse momento de experienciar, de acompanhar os movimentos

e, essencialmente, expressar sensaes e afetaes, que, nesta investigao, s puderam ser
construdas e colhidas justamente por terem sido consideradas e trabalhadas no caminho da
pesquisa. Costa (2010) afirma que esta encontro, motivo pelo qual ela deve ser composta no
territrio. Entretanto, isso no fcil, pois preciso se desvencilhar de algumas marcas, buscar, ver
alm do que j est posto como uma verdade imutvel, compor, criar e recriar no territrio.
A cartografia auxilia a pensar as fissuras do processo. um mtodo bastante rigoroso e
est em constante movimento. Logo, exige que o cartgrafo esteja aberto, atento aos detalhes que,
num primeiro olhar, parecem insignificantes, s podendo ser percebidos quando os sentidos esto
aguados.
Para fazer os registros das afetaes, descobertas, vivncias e experincias em campo,
foi usado dirio de campo. Ele se tornou um instrumento fundamental para compor a pesquisa,
haja vista ter sido a base para a anlise dos encontros, j que nele foram registrados todos os
movimentos ocorridos durante a investigao. Para Bocco (2009, p. 66-67),
O dirio no pretende relatar tudo da vivncia de quem o escreve, ele apenas um trao
feito de notas e experincias que se mantm longe da linguagem cientfica, optando por uma
escrita mais literria que permite a expresso dos planos difceis de serem colocados em uma
linguagem tcnica ou apenas descritiva. Como no feito para um leitor, o dirio acompanha
a espontaneidade do agenciamento sem deixar-se capturar por uma preocupao com a
produo formal. Por esse motivo, um registro que traz a intensidade do acontecimento,
captando os elementos da cotidianidade enquanto estes criam novas configuraes. Mas
no se pode pensar o dirio como uma simples tcnica de relatrio, pois no se trata de
coletar dados, j que estes nunca existem como objetos esperando serem descobertos. O
dirio um produtor da mesma, operando como dispositivo que gera saberes e realidades
mais do que os descreve.
Conforme Bocco (2009), o dirio de campo um instrumento fundamental, talvez um dos

mais importantes para que possa haver a efetivao da cartografia, j que as fissuras dos encontros
so nele registradas.

III A experincia
O objetivo central desse estudo foi compreender a experincia corporal de crianas enquanto
hospitalizadas. Para isso, buscou-se conhecer o espao de circulao possvel e a organizao do
tempo dentro do ambiente; compreender o relacionamento entre os corpos infantis com equipe
mdica, enfermeiros e demais funcionrios e observar as regras de funcionamento da instituio.
Objetivou-se, pois, vivenciar cartograficamente a rotina hospitalar para compreender a experincia
dos corpos infantis.
O emprego do termo experincia, nesta pesquisa, refere-se a algo que promove algum
efeito, que toca, afeta, promove reestruturaes. Bonda (2002) atesta que a experincia sempre
individual, particular. Ningum sente algo da mesma forma, ou recebe as coisas do mesmo modo;
sempre depende de sua condio enquanto sujeito. Ningum pode aprender da experincia de
outro, a menos que essa experincia seja revivida e tornada prpria (BONDA, 2002, p. 27). Neste
sentido, o acontecimento, para se tornar uma experincia, precisa, necessariamente, produzir
algum efeito, que subjetivo a cada pessoa.
Bonda (2011) observa que experincia algo que nos passa, ou que nos atinge e gera uma
mudana, ou seja, um fato inusitado nos acontece, e a experincia nesse entendimento faz cada vez
menos parte da vida das pessoas, visto que no deixamos tempo para que ela acontea. Bauman
(2003) explica que o pensamento exige parada e reflexo. preciso analisar o que foi alcanado,
ou ento os fatos ocorridos. Conforme prope Bonda (2002), preciso perder tempo para assim
atingir uma experincia intensa.
Em tempos de um mundo veloz, cada vez mais nos parece difcil sossegar, deixar-se tocar
por algo, essa liberdade escassa. Mas, ao surgir uma doena, somos obrigados a parar. Tem-se
a uma experincia que normalmente compreendida em um primeiro momento como sendo
algo negativo, visto que preciso mudar a rotina, puxar as rdeas e cuidar de si. O que fazer
nesse momento? Como as pessoas reagem ao serem afetadas por alguma molstia? Como vivem
a hospitalizao, quando esta se faz necessria? So experincias de crianas hospitalizadas, bem
como de seus familiares, que so abordadas nesse texto. Crianas que precisam, mesmo que por
um curto perodo de tempo mudar de hbitos em um lugar diferente do habitual, com pessoas
diferentes. Os pais e responsveis tambm precisam se organizar para cuidar dessa criana.
IV Corpos infantis e o silncio
Ao acompanhar a rotina do hospital, observamos especialmente como era a experincia dos

corpos infantis e a forma como estavam agrupados e se movimentavam; a organizao do espao
fsico (quarto) destinado s crianas; se havia brinquedos, livros, materiais para escrita e pintura,
desenhos, msica, televiso; enfim, algo que lhes permitisse e/ou as levasse a brincar.
No total, foram onze crianas participantes, que estavam hospitalizadas ou aguardavam
atendimento, e cuja idade variava de dois a doze anos. Devido s caractersticas de sua internao
e o tempo de que dispnhamos no momento, algumas foram observadas mais de uma vez.
importante destacar que nenhum dos pacientes envolvidos na pesquisa estava com alguma doena
crnica; sua estada devia-se a viroses, infeces, alergias, gripes fortes, anemias. O tempo de
internao variava conforme o caso.

SanAnna (2001) faz uma provocao ao afirmar que, tornar-se paciente, embora possa
parecer estranho, algo normal dentro do ambiente hospitalar, j que as pessoas que por l
circulam, mesmo no necessitando de um atendimento mdico, precisam aceitar o que regrado,
ou seja, seguir a rotina e se submeter s constantes esperas. As crianas, por sua vez, precisavam
compreender, no hospital em que a pesquisa foi realizada, que no existia espao destinado ao
brincar, nem mesmo no quarto 139, o quarto das crianas, a ala peditrica do SUS. O 139 um
quarto como qualquer outro do hospital, cores neutras e muito branco, a nica diferena que no
alto da parede havia a representao, em forma de quadros pintados, da histria da Chapeuzinho
Vermelho.
Alm de no haver espao nem objetos que remetessem ao brincar, as crianas precisavam
respeitar a norma maior do hospital: o silncio. Naquele espao de curar corpos, eram quase
proibidas de falar alto ou se agitar. Assim, ambos o silncio e as crianas - precisavam habitar
constantemente o mesmo espao. Isso no era nada fcil!
Cinco dias de hospitalizao, o rosto do pai demonstra cansao. Com celular em mos,
virtualmente, os dois jogam cartas. Num relance, o pai olha e explica: O tempo no passa
aqui, o jeito jogar joguinho no celular. E seguem o jogo; o pai ensinando o filho. Permaneo
ali, muda, esttica, fruindo com aquele belo momento de amizade que se estabelece nesse
leito de hospital. O silncio interrompido: Pai, vamos logo fazer o exame, eu quero ir pra
minha casa. Explicaes so dadas. Douglas13 aceita a situao e, com ajuda, desce da cama.
Vai em direo ao armrio. Com um sorriso nos lbios, apresenta-me trs avies de papel
confeccionados no dia anterior. Alegro-me ao ver seu entusiasmo. Ele atravessa o quarto e
convida o pai para brincar. Embora o cansao em seus olhos, era perceptvel a felicidade do
pai atrelada ao bem-estar fsico que a criana aparentava. Por vinte minutos, muitos risos,
chinelo batendo no cho. E vrios alertas do pai ao menino: no grita, aqui um hospital[...]
Aquela tia vai vir xingar de novo! [...] No faz tanto barulho no cho, aqui um hospital. A
brincadeira estava divertida at se ouvir e ver um sinal (como se anunciasse o final do recreio):
aparece uma enfermeira porta e anuncia: Pode voltar a se acalmar, tem muito barulho
aqui, pode voltar para cama, j vou trazer o soro. A brincadeira interrompida (DIRIO DE
CAMPO, 30/01/15).
Foi um lindo momento; a alegria era contagiante apesar da situao com a qual o menino
se deparava, a doena que o acometia no era motivo para reclamaes, ou queixas, sobre o fato
de estarem na condio de pacientes. Pelo contrrio, pai e filho buscavam formas de potencializar
o tempo, embora essa opo contrariasse as regras do hospital, j que as brincadeiras que eram
criadas resultavam em barulho, risos, diverso.
Aquele menino de sorriso maroto nos remeteu a Ceccim e Feuerweker (2004, p. 1407)
quando afirmam que, mesmo que o corpo, muitas vezes, esteja preso cama, a mente est liberta.
Nesse caso, Douglas, apesar das adversidades do momento, extrapolara, pois sua criatividade,
aliada vontade de sair da condio de criana doente que permanece em silncio na cama, levou-o
a construir aviezinhos que o divertiram por muito tempo na hospitalizao.
Ignorando os pedidos de silncio, ele, em sua ousadia, permitia-se seguir o brincar. Segundo
Fortuna (2008, p. 43), [...] trata-se de um brincar criativo, transformador e reiteradamente
transformado, o que requer ousadia e coragem de inventar, tanto quanto disposio de abrir-se
para o novo e o diferente de todos os dias. Era assim que Douglas brincava: de forma criativa,
transformando o quarto 139 em um lugar alegre. No havia tristeza ali, ao menos enquanto ele
13 Os nomes utilizados nesse artigo so fictcios.

podia brincar. Entretanto, este brincar foi bruscamente interrompido. O silncio deveria voltar a
constituir o cenrio do quarto.
Triste e cabisbaixo, Douglas volta para a cama; resmunga baixinho que no quer soro; que
demora muito para descer naquele fio; e da ele tem que ficar sentado, sem poder brincar.
Passam-se dez minutos e nada acontece; o soro que fora prometido no chega ao quarto.
Sou surpreendida: Douglas me chama para mostrar como sabe escrever seu nome. Apesar da
dificuldade imposta pela tala presa ao brao, desenha um dinossauro com rabo de martelo.
Risos... Tia, tu brinca comigo? O pai j t cansado! Surpresa com o pedido, olho para o
pai como uma criana que espera o consentimento para brincar. E ele sorri. Acho que isso
significa aprovao. Outra vez o pequeno desce da cama. Brincamos de jogar avio de papel
por deliciosos dez minutos. A brincadeira encerrada com a chegada da enfermeira, do soro e
de novas agulhas (DIRIO DE CAMPO, 30/01/15).
Lins (2006, p. 75) afirma que s a alegria e o desejo so revolucionrios. A alegria nesse
sentido puro charme, isto , encantao, feitio, estado de graa. Errncia e razo nmade. Na
ausncia de toda a razo credvel de viver, s resta a alegria, precisamente porque a alegria se
passa de toda a razo. Certamente, esse fora um encontro em que a alegria e a vida pulsavam de tal
forma no interior do quarto 139 que, por momentos, os corpos que l estavam esqueciam que se
tratava de um ambiente hospitalar.
Havia uma criana sendo criana dentro do hospital. Brincando, rindo e correndo, com
o chinelo batendo no cho, Douglas criava formas de brincar e se divertir, alegrando os que se
permitiam ser sensveis a ponto de se deixarem contagiar com a alegria do menino. Nesse sentido
compreende-se o que Ceccim e Feuerweker (2004) afirmam quando dizem que o pensamento e os
desejos dos sujeitos continuam com eles e so diversos, entretanto, muitos deles no podem ser
vividos, menos pela limitao causada pela doena do que pela falta de oportunidades, exigncia
de silncio e ateno dada ao corpo adoecido.
A alegria experimentada no encontro levara a questionar algumas regras. Nesse momento,
surgiu a indagao: como a criana era vista e pensada nesse espao? Afinal, o universo infantil
bastante habitado pela agitao, alegria, fantasia, brincadeira e baguna bacana. Entretanto,
tudo isso era proibido. Havia a necessidade de silncio para no atrapalhar os outros pacientes, os
adultos.
O fato levou-nos a refletir se gritos de alegria e brincadeiras de uma criana acometida
por uma doena realmente perturbam as pessoas adultas que se encontram hospitalizadas. Essa
alegria no poderia ser, de certo modo, algo potente e contagiante? O sorriso de um corpo infantil
algo que interfere em qu? Por que no pode haver barulho de chinelo no cho durante o dia?
O rudo do carrinho de limpeza e dos ventiladores so estrondosos; consequentemente, tambm
incomodam. Por isso, tambm deveriam ser proibidos? O silncio entendido como sendo algo
positivo noite, para dar conforto ao sono, mas no interruptamente. Ou ele necessrio dia e
noite? As pessoas hospitalizadas no podem conviver com barulho, por qu? Fora do hospital,
existe sempre o silncio? objeto de cura? Aquelas tentativas incessantes de produo de silncio
eram um tanto assustadoras.
Continuvamos sem entender por que aquele silenciar dos corpos era considerado to
importante para os sujeitos hospitalizados. Ser que o silncio contribui para a melhora do quadro
dos pacientes? Compreendemos que a maior forma de expresso o corpo. Pensamos que o corpo
como um todo - seu comportamento, as expresses faciais, modos de andar, sentar transmite, em

algumas situaes, o que as pessoas no expressam verbalmente Parece-nos que essa relao no
espao da sade era, de uma certa forma, ignorada, haja vista os corpos serem educados para se
comportarem de acordo com o que deles se esperava. Soares (2004, p. 110) compreende que
Os corpos so educados por toda realidade que os circunda, por todas as coisas com as quais
convivem, pelas relaes que se estabelecem em espaos definidos e delimitados por atos
de conhecimento. Uma educao que se mostra como face polissmica e se processa de um
modo singular: d-se no s por palavras, mas por olhares, gestos, coisas, pelo lugar onde
vivem.
como se fosse estabelecida uma espcie de poder; o hospital era o poder que agia sobre
os corpos que estavam vulnerveis, controlando-os, no permitindo que houvesse barulho. O
silncio realmente nos angustiava, visto que era possvel perceber que os corpos que fizeram parte
da pesquisa, pulsavam com gritos silenciosos para sair dessa condio. E o silncio se mantinha
sempre ali, como condio fundamental para a permanncia no ambiente e para a cura.
Entro no territrio e me deparo com o silncio. Ele sempre est aqui. Sim, eu sei que lugar em
que o silncio est imposto. No entanto, todo esse silncio muito me assusta, vejo pessoas que
no conseguem escapar s regras ali colocadas, vejo rostos tristes, cansados, pessoas que no
sabem como sair dessa condio de paciente que paciente. s vezes, eu ouo vozes que gritam
silenciosamente. Talvez fosse a minha voz, que aqui permanece muda (DIRIO DE CAMPO,
09/02/2015).
A hospitalizao, por si s, complicada, pois remete mudana de hbitos com a qual

a criana no est acostumada; preciso sair de sua casa e morar, nem que seja por um curto
perodo de tempo, em um hospital. Viegas (2008) afirma que ela,
Geralmente traumtica em qualquer classe social. A criana, deixa sua casa, sua famlia,
seus amigos, seus animais de estimao, os brinquedos, a escola, o seu ambiente natural
e passa a viver num ambiente estranho [...]. A doena tornou a criana tambm diferente,
fraca e sensvel, difcil aceitar a dor das injees, picadas para coleta de exames, o sono
interrompido para a verificao de temperatura, quase sempre com o corpo cheio de
monitores, recebendo soro na veia, comida pouco atraente (VIEGAS, 2008, p. 49).
Os pacientes aprendem a conviver com a pacincia; um constante aguardar pelo prximo

movimento. Estar na condio de paciente difcil especialmente para as crianas, que muitas
vezes no compreendem os motivos da espera por consultas, exames. Luan era um menino de
cinco anos, hospitalizado h trs dias devido pneumonia e uma espcie de alergia a aguardava o
momento de ganhar alta.
Porta aberta. L est o pequeno Luan de 8 anos. Ele segue internado. Cumprimento o menino
que mal tem tempo de me olhar. A me no est, mas o cenrio do quarto diferente. Apoiado
sobre a mesinha de refeies, h o notebook do pequeno, que, sentado sobre a cama, parece
estar dentro da tela. Observo-o por um instante; olho suas expresses; a felicidade est em seu
rosto. A me aparece. Instantes se passam; Luan percebe a minha presena, pausa o jogo e,
com um sorriso, exclama: Oi tia! Eu achei que tu no vinhas mais. A me pede licena para
retirar os exames que faltam, deixa-me alguns minutos sozinha com o menino. Conversamos
por um tempo, o suficiente para o moo conversador relatar vrias situaes. Eu vou pra
casa logo, sabias?, At que enfim, aqui muito ruim, no pode fazer nada...Tem que ficar
quieto todo o tempo, parece uma cadeia. Ser que na cadeia assim, tia? Os presos tambm
no podem fazer nada? Nem barulho? Impressionada com os questionamentos, respondo
que no sei como na priso. Luan continua: Pelo menos agora tenho o note da mana! E, sem

esperar uma resposta minha, convida-me a observar o jogo com o qual ele est se distraindo.
Novamente, fixa seus olhos castanhos na tela (DIRIO DE CAMPO, 09/02/15).
Uma criana percebendo o hospital como uma priso, ser que a equipe de sade no
percebe que talvez seja necessrio repensar algumas regras? Os questionamentos, comparaes
e maneiras de pensar do garoto provocam uma certa perplexidade, afinal, ele ainda um garoto,
no entanto refletia de modo surpreendente sobre a prpria hospitalizao. O Foucault (1987)
reitera que a escola, o manicmio e o hospital so instituies que disciplinam e vigiam corpos,
comportamentos e condutas de indivduos quando estes esto nelas internados, ocorrendo uma
docilizao dos corpos. Mas um garoto de dez anos perceber o hospital como sendo uma priso
surpreendente.
Consideraes finais de um processo inacabado
A regra que estabelecia o silncio constante e a movimentao mnima dos indivduos

ocupantes do espao hospitalar era algo que desagradava s crianas. As crianas participantes da
pesquisa imaginam, so ativas, tm vontade de brincar e de se movimentar, motivos pelos quais
muitas vezes resistem monotonia e ao mutismo.
No existia um espao ou um tempo em que experincias ldicas pudessem acontecer no
quarto 139 ou nos corredores do hospital; mesmo assim, alguns sujeitos encontravam formas de
fugir do silncio, encontrando, com muita criatividade, formas de brincar.
Vygotsky (1998) afirma que a criana, ao ver um objeto, transforma-o por meio de um faz de
conta, o que a leva a agir e encarar de modo diferente o que lhe est sendo apresentado. O
brincar ajuda os participantes a desenvolver confiana em si mesmos e em suas capacidades
e, em situaes sociais, ajuda-os a julgar as muitas variveis presentes nas interaes sociais
e a ser emptico com os outros [...]. Alm disso ele permite a oportunidade de explorar os
prprios potenciais e limitaes (MOYLES, 2007, p. 22).
Certamente, Douglas, em sua ousadia, mesmo diante de suas limitaes e as que lhe eram
impostas pelo hospital, extrapolou ao encontrar num avio de papel um brinquedo potente.
Nos dois meses em que realizamos a investigao, conclumos que, na hospitalizao, era
possvel a experincia ocorrer de maneira intensa. Bem como, no existe uma experincia, mas que
estas so diversas e divergentes, cada pessoa sente a seu modo.
Este artigo demonstra que talvez o que acontece que o ambiente hospitalar carece de
mais olhares; e que no remetessem tanto doena. Talvez, um pedagogo pudesse ser uma pea
fundamental quele ambiente, potencializando as pequenezas existentes no interior dos corpos e,
assim, aumentar os efeitos positivos nas pessoas durante o processo de hospitalizao. preciso
pensar.
Referncias:
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Lquida. Traduo: Plnio Dentzien. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
BOCCO, Fernanda. Cartografias da infrao juvenil. Porto Alegre: Abrapso Sul, 2009.

BONDA, Jorge Larrosa. Experincia e alteridade em educao. Revista Reflexo e Ao, Santa
Cruz do Sul, v. 19, n2. P.04-27. Jul/dez. 2011. Disponvel em: <http://online.unisc.br/seer/index.
php/reflex/article/view/2444/0> Acesso em: 15 out. 2014.
_____. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Rio de Janeiro, 2002. Revista brasileira
de educao, Jan/Fev/Mar/Abr 2002 N 19. Traduo por: Joo Wanderley Geraldi. Disponvel
em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/n19a02.pdf> Acesso em: 15 out. 2014. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2010. p. 27-52
COSTA, Luciano Bedin da. Cartografia: uma outra forma de pesquisar. Disponvel em: <http://
cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/revislav/article/view/15111/pdf_1>. Revista
Digital do Laboratrio de Artes Visuais. Santa Maria-RS. UFSM, 2010.
FORTUNA, Tnia Ramos. Brincar, viver e aprender: educao e ludicidade no hospital. In: VIEGAS,
Drauzio (org.). Brinquedoteca hospitalar: isto humanizao. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak editora,
2008. p. 33-44
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da priso. Trad. Lgia M. Ponde Vassalo. Petrpolis:
Vozes, 1987.
KASTRUP, Virgnia; PASSOS, Eduardo. Cartografar traar um plano comum. Revista Psicologia
Fractal, Niteri-RJ, v. 25, n.2, p. 263-280, mai./ago.2013. Disponvel em: http://www.scielo.br/
pdf/fractal/v25n2/04.pdf> Acesso em: 23 set. 2014.
LINS, Daniel. Alegria: tica e esttica dos afectos. In: RIBEIRO, Paula R.C et. Al (Org.). Corpo,
gnero e sexualidade: Discutindo prticas educativas. Rio Grande: Ed. FURG, 2007, p. 70-79 56
SANANNA, Denise Bernuzzi de. Corpos de passagem: ensaios sobre a subjetividade

contempornea. SP: Estao Liberdade, 2001.
SOARES, C. L. Corpo, conhecimento e educao. In: SOARES, C. L. (org). Corpo e histria. 2 ed.
Campinas: Autores Associados, 2004.
VIEGAS, Drauzio. Humanizao hospitalar. In: VIEGAS, Drauzio (org.). Brinquedoteca hospitalar:
isto humanizao. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak editora, 2008. p. 47-52
VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

BRINCADEIRAS DE CRIANAS NA EDUCAO INFANTIL
Vera Lcia Kuhn Bruxel14

Mariane Ins Ohlweiler15
Resumo: Este artigo est relacionado com as brincadeiras de crianas com idade de 03 a 04 anos de idade,
em uma Escola Comunitria de Educao Infantil, em Arroio do Meio/RS. O brincar uma linguagem natural
das crianas e faz parte do dia a dia dos pequenos. O referencial terico est baseado em Piaget (1976, 1978),
Corsaro (2007, 2011), Fortuna (2004) e Moyles (2002), tendo como ponto de partida o brincar na Educao
Infantil. O estudo foi realizado atravs da trajetria terico-metodolgica, que constou de observaes e
registros fotogrficos das crianas. Cabe destacar que nas reunies pedaggicas, em seminrios e cursos de
formao de professores, questes relativas a gnero e cultura infantil so pouco abordadas e os professores
informados sobre esta temtica tmencontrado dificuldades em lidar com o preconceito de alguns pais
de seus alunos, por perceberem a existncia de esteretipos ligados a fronteiras de gneros construdas
histrica e socialmente e, que em certa medida, interferem no brincar das crianas.
Palavras-chave: EEducao Infantil. Brincadeiras. Formao de Professores, Gnero e Cultura Infantil.
Vai comear a brincadeira!
Atravs da nossa atuao junto s modalidades de Educao Infantil e Anos Iniciais do

Ensino Fundamental, temos percebido que as meninas e os meninos trazem para o contexto
escolar situaes e vivncias de suas brincadeiras que esto relacionadas a diferenas culturais.
Reconhecemos que a abordagem da temtica do brincar relacionado a questes culturais no
contexto escolar de fundamental importncia, pois evidencia o que ocorre na famlia e nos demais
espaos sociais frequentados pelas crianas. Eizirik (2001, p. 92) afirma que:
A criana em idade pr-escolar est em uma faixa que vai dos trs aos seis anos de idade. Os
aspectos mais marcantes do desenvolvimento ento observados so as mudanas fsicas, com
crescimento e amadurecimento neurolgico e aquisio de habilidades, principalmente em
relao linguagem e socializao, tornando-a mais independente e com maior capacidade
de explorao. durante a idade pr-escolar que a criana expressa suas fantasias com mais
liberdade. A capacidade de brincar um sinal de sade mental, comparvel capacidade
de trabalhar do adulto. Durante a brincadeira, importante observar as crianas e ouvir as
fantasias verbalizadas, pois ambos so meios de comunicao psicolgica e expressam os
conflitos contidos no mundo interno.
Nesta poca de grande expanso da globalizao e exploso de avanos tecnolgicos,

sabemos que est cada vez mais difcil para os pais brincar com seus filhos. muito importante
que se busque dividir o tempo da criana entre as brincadeiras e os jogos eletrnicos: tarefa
difcil na atualidade, pois as crianas esto muito envolvidas pelos jogos eletrnicos. A indstria
14 Graduada em Pedagogia Parfor, na Universidade do Vale do Taquari - Univates. Professora na Rede Municipal de
Educao de Arroio do Meio, RS, BRA.
15 Dra em Educao. Professora na Universidade do Vale do Taquari - Univates, de Lajeado/RS.

comercializa uma ampla variedade de brinquedos, de programas de computador, jogos, CDs, filmes,
e alguns pais adquirem alguns destes produtos, muitas vezes para ocupar a criana, pois no tm
tempo para brincar.
Segundo Piaget (1976, p. 160), a brincadeira uma forma de simbolismo, uma assimilao
do real atividade prpria, fornecendo a esta seu alimento necessrio e transformando o real
em funo das necessidades mltiplas do eu. O autor faz refletir ainda sobre a importncia do
brincar na infncia, ao afirmar que as brincadeiras no so apenas uma forma de desafogo ou
entretenimento para gastar energia das crianas, mas meios que contribuem e enriquecem o
desenvolvimento intelectual das mesmas (PIAGET,1976, p. 160). Brincar na escola para descobrir
outros espaos, outros tempos, dentro e fora da sala de aula, ser o desafio que provocar voltar a
cada dia para a escola para interaes desafiadoras, significativas e prazerosas.
Tambm Junqueira (1994) nos diz que brincar a linguagem que as crianas entendem e
da qual se utilizam para conversar, interagir, aprender sobre si e o mundo. Brincar contedo,
conhecimento, por isso, d pistas e revela um pouco mais sobre o funcionamento dos seres
humanos. A brincadeira do faz-de-conta ou jogo simblico uma produo na qual a criana
seleciona e representa, a seu modo, aspectos do mundo em que vive. Brincar uma atividade livre
e espontnea: brinca da sua forma, escolhe o que quer brincar e perceptvel que as crianas no
brincam todas do mesmo modo.
Atravs das aulas no Curso de Pedagogia PARFOR (Plano Nacional de Formao de
Professores de Educao Bsica), em diversas disciplinas refletimos e conclumos que atravs
das brincadeiras que a criana descobre o mundo, pois em questo de segundos ela pode se
transformar em pai, me, filho, tambm em super-heri, em bruxa, fada, prncipe ou princesa.
Ns professores sabemos que as brincadeiras tm a funo de estimular o raciocnio da
criana para vrias situaes de aprendizagem. Diante dessas constataes, surgiu o desafio de
realizar o Trabalho de Concluso de Curso acerca das brincadeiras na Educao Infantil, pois
segundo autores como Piaget (1976, 1978), Santos (2006), Vygotski (1987), Fortuna (2004) e
Corsaro (2007, 2011), o brincar essencial para o desenvolvimento mental, fsico e emocional
saudvel da criana.
Neste artigo trazemos um recorte deste estudo, cujo objetivo apresentar a anlise
realizada das brincadeiras de um grupo de crianas com idade de 03 a 04 anos, de modo a explanar
a interao entre as crianas e as questes de gnero atreladas s escolhas de determinados
brinquedos. O problema da pesquisa que originou este estudo foi: Como as diferentes culturas
interferem nas brincadeiras das crianas, de 03 a 04 anos, numa escola pblica do municpio de
Arroio do Meio/RS?
A metodologia do trabalho teve uma abordagem de cunho qualitativo, uma vez que foram
observadas as atitudes e reaes das crianas em momentos de brincadeiras, para tanto, foram
registradas fotos e falas das crianas pertencentes turma de crianas da faixa etria de 03 a 04
anos de uma escola municipal de Educao Infantil.
Quem quiser brincar comigo, bote o dedo aqui...
A instituio de Educao Infantil um espao pedaggico, que deve proporcionar e

possibilitar o brincar. Conforme consta no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil:

Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j possuam anteriormente
em conceitos gerais com os quais brincam. Por exemplo, para assumir um determinado
papel numa brincadeira, a criana deve conhecer alguma de suas caractersticas. Seus
conhecimentos provm da imitao de algum ou de algo conhecido, de uma experincia
vivida na famlia ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas
assistidas na televiso, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimentos
mltipla, mas estes se encontram, ainda, fragmentados. no ato de brincar que a
criana estabelece os diferentes vnculos entre as caractersticas do papel assumido, suas
competncias e as relaes que possuem com outros papis, tomando conscincia disto e
generalizando para outras situaes (BRASIL, 1998, p. 27-28).
Estes vnculos mencionados no Referencial Curricular Nacional comeam a ser estabelecidos

muito cedo. Segundo Kishimoto (2002, p. 139), a brincadeira uma atividade que a criana comea
desde seu nascimento no mbito familiar e continua com seus pares.
Conforme Fortuna (2004), pesquisadora na rea da ludicidade, o brincar tem papel decisivo
na evoluo dos processos de desenvolvimento da criana, como a maturidade na aprendizagem;
e, para que meninos e meninas possam ter uma infncia sadia, preciso brincar muito. A autora
suspeita que atualmente o brincar est morrendo, seus estudos comprovam que hoje a maioria das
crianas cria uma grande competio por quantidade e qualidade de jogos e brinquedos produzidos
industrialmente e divulgados na mdia, os quais ocupam o lugar de brinquedos produzidos pelas
crianas e de baixo custo.
Uma das causas provveis, segundo Fortuna (2004), a falta da transmisso das brincadeiras
pelos seus prprios familiares. Cabe aqui a ressalva de que isso no um ato intencional, mas
pode ser resultado das novas configuraes temporais e do mercado de trabalho vivenciadas pelas
famlias. Segundo Craidy (1998, p. 114):
Com a chegada do mundo moderno, fez-se necessria a criao de espaos prprios para a
educao de crianas. O desenvolvimento da cincia e tecnologia nos faz conhec-las mais
profundamente; a psicologia nos mostrou como o ser humano aprende e se desenvolve;
a antropologia e a sociologia nos ajudaram a compreender as diferenas entre crianas
de diferentes lugares; a pedagogia se voltou para a criao de processos educativos e a
construo de ambientes que contribuam no se desenvolvimento.
A brincadeira importante no ambiente escolar, pois estimula o raciocnio e promove

melhorias na relao entre meninos e meninas, enfim, entre todos os envolvidos, contribuindo
para que a aprendizagem ocorra de forma prazerosa e em clima de descontrao. Vygotski (1987)
concebe o homem como um ser que pensa, raciocina, deduz, abstrai, sente, se emociona, deseja,
imagina e se sensibiliza, e as brincadeiras infantis devem ter lugar garantido nas prticas educativas
para desenvolver e estimular essas aes.
Brincadeiras de faz-de-conta...
Segundo Ferreira (2003), no faz-de-conta a criana aprende a dominar regras, trabalhar

suas emoes, seus medos. Geralmente escolhe aqueles que so mais prximos do mundo que a
cerca, ento pode entender o que ela e o que faz. As emoes, as regras, conflitos e medos que
a criana poder ter, no brincar, no jogo simblico, h momentos importantes de aprendizagem
que levaro a superar desafios. Por exemplo: se uma criana est com febre, fica doente e precisa
ir ao posto de sade, l atendida por profissionais da sade, depois recebe injees, remdios e

precisa fazer nebulizao. Possivelmente no dia seguinte, na escola, pode vir a brincar de mdico
ou de enfermeira. Ento, atravs da brincadeira do faz-de-conta, domina essa situao e resolve
sua angstia.
Atravs da nossa experincia como professoras da Educao Infantil, percebemos
diariamente que as crianas gostam de brincar representando situaes e personagens do
universo dos adultos: mdico, professora, enfermeira, bruxa, fada, cantor, motorista, jogador de
futebol, super-heri, mame, papai, filho e tudo mais. As brincadeiras e os jogos simblicos fazem
parte do dia a dia dos meninos e das meninas das escolas de Educao Infantil. Neste sentido, so
muito importantes, pois desenvolvem a imaginao, a curiosidade, a autonomia, a criatividade, a
linguagem, os limites e fazem com que as crianas compreendam melhor a realidade e o mundo em
que vivem.
Para Corsaro (2011, p. 15), as crianas no apenas imitam ou reproduzem aspectos do
mundo adulto, mas tambm os confrontam, manipulam e transformam. Para ele, observar as
crianas brincando revela uma importante estratgia de investigao a fim de compreender o
modo como reproduzem, assimilam, interpretam e produzem culturas.
Cultura vai e vem, a brincadeira fica...
Historicamente, a infncia marcada pelo brincar, pois se sabe que as brincadeiras so

atividades essenciais ao desenvolvimento das crianas e sempre estiveram presentes na Educao
Infantil.
A Escola de Educao Infantil um espao pedaggico de educar e cuidar das crianas. Os
educadores envolvidos neste espao tm a importante funo de proporcionar muitas experincias,
possibilitando sempre novas descobertas, que contribuam para a compreenso (por parte
das crianas) do mundo em que vivem, diversificando o lugar das brincadeiras, oportunizando
atividades dentro e fora da sala, proporcionando interaes desafiadoras, significativas e prazerosas
(HORN, SILVA E POTHIN, 2007, p. 15).
Conforme Barbosa (2008, p. 8), as culturas infantis de hoje no so iguais s culturas
infantis de ontem, porque se manifestam e se estruturam em outro tempo e espao, com outro
formato e contedo. Isso demonstra a importncia de pesquisas sobre o brincar infantil e sua
relao a partir de diferentes culturas, que sofrem modificaes conforme o contexto histrico e
social.
Sexualidade comea na Infncia
A brincadeira uma representao da vida. Por meio dela, as crianas do sentido s

experincias pelas quais passam e reproduzem suas relaes com as pessoas que esto ao seu
redor. Desde o momento em que nascem, meninos e meninas so tratados de formas diferentes
pelos pais e por outros adultos. Isso demonstra que as crianas so diferentes e que os dois gneros
tm diferentes experincias desde o nascimento.
Nesse sentido salientamos o quanto as professoras de Educao Infantil, compreendemos
precisam estar atentas s mudanas em nossa sociedade, rompendo preconceitos presentes na
educao de meninos e meninas. De acordo com Silva (2007, p. 88), desde muito pequenas, as

crianas j recebem informaes de como devem se comportar em funo de seu sexo. A autora
ressalta, tambm, que na sociedade so comuns expresses como: homem no chora e no brinca
de casinha, menina no pode falar palavro nem jogar futebol (p. 88). No entanto, as funes
sociais no do conta da realidade, espao que se abre para a escola:
[...] na escola que aprendemos a nos relacionar e respeitar o outro em suas igualdades
e desigualdades. L comeamos a perceber como uma sociedade se organiza. Muitos
educadores no sabem lidar com a homossexualidade por estarem enraizados em seus
preconceitos (SILVA, 2007, p. 88).
Em relao a este apontamento, questionamos: Por que em seminrios, cursos de

professores e nas reunies pedaggicas, estas questes so pouco abordadas? A partir de algumas
vivncias no contexto escolar, temos a percepo de que o professor informado sobre esta temtica
tem encontrado dificuldade em lidar com alguns pais, exatamente por perceber a existncia do
preconceito e dos esteretipos relacionados diferena de gnero, o que tambm reflete em
determinados momentos entre as crianas na escola.
As escolas tambm participam da construo da identidade de gnero, a partir de diferentes
culturas, sabendo que essa construo se inicia nas primeiras relaes das meninas e dos meninos
no ambiente coletivo da Educao Infantil (LOURO, 1997). Portanto, pertinente e necessrio que
as diferenas que compem o brincar das crianas, a partir de diferentes culturas e de questes de
gnero, sejam abordadas nos espaos escolares e discutidas entre os profissionais das instituies
de ensino.
Cenas das crianas de 03 e 04 anos interagindo
A partir das observaes realizadas podemos afirmar que as crianas exploram e constroem
vrias relaes. Nos momentos observados, elas estavam movidas pela curiosidade, explorando os
brinquedos, trocando de lugar, escolhendo outros espaos e outros colegas. Prestamos ateno em
seus interesses, suas curiosidades e nas suas particularidades.
Com o intuito de propor o uso de brinquedos por todas as meninas e meninos do grupo
observado, levamos caixas com brinquedos separados por categorias: um dia com roupas, sapatos,
bolsas e acessrios; outro dia da semana com carrinhos, caminhes e sucatas; por fim, um dia
das brincadeiras com bonecas, artigos de cozinha e trabalho domstico, como potes, mamadeiras,
panelas, foges, entre outros. O uso dos brinquedos mediante estas restries, um dia somente
com roupas e acessrios, um dia s com carrinhos e outro dia s com bonecas, de certa forma
direcionou o brincar dos momentos observados, mas a inteno era exatamente atentar para as
reaes das crianas em relao a alguns brinquedos.
Nas observaes em geral, percebemos que as crianas interagiam descontraidamente,
brincavam com o que lhes dava prazer e curiosidade. Algumas brincavam em grupo, outras no se
envolveram tanto e escolheram sucatas e acessrios e no brincaram com bonecas ou carrinhos.
A partir das escolhas de algumas crianas questionamos: ser que essas crianas j sofreram
alguma intimidao/repreenso em uma situao com um brinquedo culturalmente considerado
de outro gnero? Ou seria somente um momento de disperso?

Mas em geral, percebemos a interao das crianas observadas, suas habilidades para
conduzir as brincadeiras, suas fantasias, criatividade e autonomia. A ttulo de exemplo, trazemos
uma fotografia que registra as meninas no momento em que se arrumaram para ir na balada e a
necessidade de carregar consigo um aparelho de telefone celular.
Fotografia 1 Menina fala: - Olhem pr mim, estou linda? J coloquei meu celular na bolsa!
Fonte: Das autoras (2015).
Durante as brincadeiras na sala da Escola de Educao Infantil, nos chamou a ateno o fato
de as crianas disputarem a caixa de guardar os brinquedos, pois esperavam um colega sair, para
dar espao e ento entrar, fazendo de conta que era a casinha deles. Destacamos aqui alguns
detalhes observveis na Fotografia 2: a bolsinha na mo do menino que est em p dentro da caixa,
a bolsa que est sendo manipulada pelo menino que est sentado e o colar no menino que est de
p aguardando para entrar na caixa.

Fotografia 2 Menino: - Tambm quero entrar dentro desta da caixa!
Fonte: Das autoras (2015).
Ao crescer e se desenvolver, as crianas vo construindo novas e diferentes competncias,

e se forem estimuladas a novos desafios e aprendizagens, atravs de seu interesse, curiosidade
e criatividade, isso poder lhes permitir compreender e atuar de forma mais ampla no mundo.
As crianas tambm produzem cultura, inventam profisses, papis sociais e demais situaes
inexistentes em padres culturais j instaurados. As crianas buscam formas de relacionamento
com o meio e com os outros atravs de sua realidade pessoal, suas experincias e aes, dando
sentido no seu brincar.
Destacamos que isso pode estar ligado faixa etria, configurao do grupo das crianas,
aos responsveis e demais pessoas do seu convvio. importante alertar os professores e, sempre
que possvel, tambm os pais, de que o fato de meninas brincarem com carros e meninos brincarem
com bonecas no significa que isso est definindo o gnero da criana, muito menos que ela tenha
uma orientao homossexual. Preconceitos e discriminaes so construes culturais.
Em termos de convvio em sociedade, vale frisar que se queremos homens que auxiliem
nos servios de casa, importante que os meninos participem de brincadeiras como cozinhar,
passar roupa e cuidar dos filhos. Ento necessrio oportunizar s crianas experimentar papis
diversos, sem rotul-los como masculinos ou femininos durante as brincadeiras. Brincar fonte de
lazer e fonte de conhecimento. O brincar parte integrante das atividades das Escolas de Educao
Infantil, tanto para a socializao, como para a compreenso das relaes afetivas e a construo
dos limites que ocorrem em seu meio.
Consideraes finais
Quando as crianas fazem suas escolhas por brinquedos j o fazem pelo tanto de
significaes culturais que estes elementos trazem. As relaes que podemos estabelecer para o
cenrio: brinquedos, brincadeiras, crianas e suas escolhas so fortes indicativos para traarmos

uma anlise e refletir sobre as relaes entre elas. Muitas vezes so os adultos que j projetam suas
relaes e interpretaes sobre gnero e que movem as crianas nas suas escolhas identitrias.
Que intensidade na vida das crianas poder tomar o alcance desses costumes construdos
culturalmente? A escola no estaria mantendo essas relaes de preconceito? As crianas j
no esto mostrando caminhos para uma mudana cultural na compreenso em relao a esses
esteretipos?
Atravs das observaes das brincadeiras na escola pesquisada, foi possvel concluir que
as relaes entre meninos e meninas podem ser consideradas tranquilas e de respeito mtuo
entre as crianas (pois brincaram descontraidamente, s vezes separadas e em outros momentos
juntas). Nesse sentido, muito importante que o educador que trabalha na Educao Infantil esteja
consciente que as crianas so capazes de mltiplas aes, pois esto sempre experimentando e
buscando diferentes formas de brincadeiras.
Por isso, destacamos que importante possibilitar s crianas exploraes de diferentes
tipos de brinquedos, no apenas os brinquedos considerados adequados para cada gnero, mas
brinquedos que proporcionem momentos prazerosos e de diverso, de modo que no imperem os
esteretipos de gnero ou que estes possam ser questionados. O espao da escola tambm precisa
se abrir: em reunies pedaggicas, seminrios e cursos de formao de professores precisam
ser pautadas temticas que parecem mais carregadas de preconceito e que os pais tambm no
abordam com seus filhos.
A cultura que nos forma e pode influenciar fortemente nossas aes precisa ser questionada
pelas conversaes possveis entre pais, professores e crianas: outros sentidos podem ser
atribudos para dar visibilidade s mltiplas formas de ser menino e de ser menina. A infncia o
espao onde comea a histria de cada um nas relaes de gnero. No deixemos que as crianas
se escondam nas brincadeiras, mas que nelas se encontrem.
Referncias
BARBOSA, M. Carmem Silveira. Culturas e processos de socializao das crianas pequenas. In:
PTIO - Educao Infantil, a. V, n. 15, p. 07-09, nov. 2007 / fev. 2008.
BRASIL.Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial

Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. Disponvel em: http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso em: 05 fev. 2015.
CERISARA, Ana Beatriz. O brincar e suas teorias.So Paulo: Pioneira-Thomson Learning, 2002.
CORSARO, William.Sociologia da infncia: reprodues interpretativas e produo das culturas

infantis. Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, Centro de Estudos Educao &
Sociedade Cedes. So Paulo, 2007.
______. Cultura de pares de crianas e reproduo interpretativa.Sociologia da infncia.

Traduo de Lia Gabriel Regius Reis. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011.
CRAIDY, Carmem Maria. O Educador de todos os dias: convivendo com crianas de 0 a 6 anos.
Porto Alegre: Mediao, 1998.

EIZIRIK, Cludio. O ciclo da vida humana: uma perspectiva psicodinmica.Porto Alegre: Artmed,
2001.
FERREIRA, Maria C. Rossetti. Os Fazeres na Educao Infantil. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2003.
FORTUNA, Tnia Ramos. Vida e morte do brincar. In: VILA, I. S. (Org.) Escola esala de aula:
mitos e ritos.Porto Alegre: UFRGS, 2004. p. 47-59.
HORN, Cludia Ins; SILVA, Jacqueline Silva da; POTHIN, Juliana. Brincar e Jogar: atividades com
materiais de baixo custo. Porto Alegre: Mediao, 2007.
JUNQUEIRA, Gabriel de Andrade. Interdisciplinaridade na pr-escola: anotaes de um

educador. So Paulo: Pioneira, 1994.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira-Thomson Learning,

2002.
LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista.

Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
MOYLES, Janet R. S brincar? O papel do brincar na Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed,
2002.
PIAGET, Jean. A psicologia da criana. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1976.
______. A formao do smbolo na criana: imitao jogo e sonho, imagem e representao. Rio
de Janeiro: Zahar, 1978.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedo e Infncia: um guia para pais e educadores em
creche.8. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006.
SILVA, Maria Ceclia Pereira da.Sexualidade comea na Infncia. So Paulo: Casa do Psiclogo,
2007.
VYGOTSKI, Lev. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.

PERCEPES SOBRE A CONSTRUO DO PENSAMENTO
FILOSFICO NA EDUCAO INFANTIL
Marina Lurdes Michels 16

Rogrio Jos Schuck 17
Resumo: O artigo resulta do Trabalho de Concluso de Curso de Pedagogia/Parfor e tem por objetivo
divulgar resultados de uma pesquisa realizada sobre o conhecimento que professoras da Educao Infantil,
de Imigrante/RS, tm sobre Filosofia, averiguando as estratgias utilizadas por elas em relao construo
do pensamento crtico das crianas. Permeiam o estudo autores como: Kohan (2000; 2004; 2011); Freire
(1997; 2008); Lipman (1995); Stiro (2012); Sardi (2004); Tiburi (2008), Cunha (2002) e Aranha (1986).
A metodologia utilizada de abordagem qualitativa. Os dados analisados e articulados com o referencial
terico demonstraram que as educadoras possuem conhecimento sobre Filosofia, percebendo-a enquanto
discusso que contribui significativamente na aprendizagem e construo de um pensamento filosfico na
Educao Infantil.
Palavras-chave: Filosofia. Educao Infantil. Formao de Professores.
1 INTRODUO
O artigo originou-se da investigao junto realizao do Trabalho de Concluso de Curso de

Pedagogia/Parfor, cujo objetivo foi perceber como a Filosofia utilizada por educadores no processo
da construo de um pensamento crtico na Educao Infantil. O trabalho foi desenvolvido em
trs escolas de Educao Infantil da rede municipal do municpio de Imigrante/RS e os resultados
mostraram-se significativos. Nesse sentido, urge ampliar a discusso entre outros professores, a
fim de que possam trazer a Filosofia para suas aulas.
A motivao para a realizao da pesquisa foi buscar perceber a Filosofia junto a educadores
que no so filsofos em sentido acadmico, demonstrando contribuies da Filosofia na Educao
Infantil. Outro aspecto que se buscou focar foi quanto s prticas e metodologias no ensino
pedaggico, referentes construo do pensamento filosfico nos primeiros anos de vida das
crianas.
A Filosofia tornou-se uma disciplina obrigatria no Ensino Mdio, no Brasil, atravs da Lei
n 11.684/08 (BRASIL, 2008), que altera o artigo 36 da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996
(BRASIL, 1996). Lipman (1995) acredita que a Filosofia pode trazer contribuies importantes
para um melhor desempenho dos alunos, bem como, para prepar-los para a vida em sociedade.
Pensando nisso, Lipman desenvolveu o programa Filosofia para Crianas, utilizando uma
16 Educadora na rede municipal de Imigrante/RS, com formao em Pedagogia, pela Universidade do Vale do Taquari
- Univates. E-mail: marinalurdesmichels@yahoo.com.br
17 Professor na Universidade do Vale do Taquari - Univates. Doutor em Filosofia. E-mail: rogerios@univates.br

metodologia para estimular crianas e jovens a questionar, refletir, debater. No decorrer do texto
voltaremos a discutir elementos centrais de sua proposta.
2 Procedimentos Metodolgicos, Anlise e Discusso dos Resultados
A metodologia utilizada para este estudo seguiu uma abordagem qualitativa, em concordncia
com esse tipo de pesquisa. O estudo envolveu educadoras de crianas da faixa etria de um a cinco
anos de idade, que atuam em trs escolas de Educao Infantil, da rede municipal de Imigrante/RS.
A coleta de dados foi realizada atravs de entrevista, semiestruturada, com perguntas previamente
formuladas.
No processo de transcrio das entrevistas e anlise das respostas, foi utilizado pseudnimo
para identificar as docentes entrevistadas, garantindo, desta forma, o sigilo da identidade das
participantes na pesquisa. Assim, as entrevistadas foram nomeadas como Educadora A, Educadora
B, Educadora C, Educadora D, continuando sucessivamente.
Para a anlise dos dados foram utilizadas categorias, a fim de que se pudesse melhor
visualizar as informaes, em vista a uma melhor aproximao com os referenciais trazidos para o
estudo. Aps a coleta de informaes, o passo seguinte foi a anlise de dados, mediante categorias
que sero explanadas nos prximos subttulos.
2.1 Formao
A primeira categoria trata do tempo de atuao profissional na rea da Educao. A

educadora com menos tempo de atuao tinha trs anos de trabalho na rea e com mais tempo
de atuao possua vinte e quatro anos de experincia. Foi possvel perceber que trs das oito
educadoras entrevistadas trabalham h mais de uma dcada na rea. Experincia profissional
uma qualidade que traz ao educador certa segurana ao atuar, em funo da sabedoria adquirida.
Conforme Freire (2008), a segurana que se expressa na firmeza com que se atua, com que
decide, com que respeita as liberdades, com que discute suas prprias posies, com que aceita
rever-se (p. 91).
Quanto formao das educadoras, todas possuem Ensino Mdio e trs tambm fizeram
Magistrio ou o Curso Normal. Todas possuem graduao, cinco delas em Pedagogia ou esto
cursando e trs educadoras tm a seguinte formao: Educao Fsica, Licenciatura em Msica
e Licenciatura em Cincias Exatas. Nota-se que todas as educadoras entrevistadas buscam
constantemente informao, conhecimento, demonstrando isso pelo nvel de formao. O que
reafirma o pensamento de Freire (2008, p. 29): No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino. Percebe-se a importncia da formao continuada aos profissionais da Educao.
A maioria das educadoras j trabalhou com outros nveis ou faixa etria diferente da que
est atuando atualmente. Das oito entrevistadas, trs atuaram exclusivamente na Educao
Infantil, as demais j tiveram contato com outros nveis de ensino. Todas as entrevistadas atuam
na rede municipal, sendo que uma atua tambm na rede privada. importante o educador ampliar
sua viso profissional, sendo que, para faz-lo ter de atuar com diferentes faixas etrias, redes e/
ou comunidades escolares.

2.2 Faixa etria discente
Constatou-se que as entrevistadas atuam com a faixa etria de 1 a 5 anos de idade, considerada
Educao Infantil. Segundo o artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB): A educao infantil,
primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana
at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a
ao da famlia e da comunidade (BRASIL, 1996).
Quando questionadas quanto atual faixa etria de seus alunos, a Educadora H diz que seus
alunos possuem idade entre 4 e 5 anos. J as Educadoras A, D e E relatam que seus alunos possuem
entre 1 e 3 anos de idade. Enquanto que a Educadora C afirma que a idade de seus alunos varia de
1 a 5 anos, coincidindo com a idade dos alunos da Educadora B, que por sua vez atua tambm na
direo da escola. J as Educadoras F e G, atuam num campo mais amplo, at pela especificidade
da formao, o que faz com que estas educadoras tenham um vnculo com crianas de 4 meses at
crianas do 7 e 9 ano do Ensino Fundamental.
Observa-se que a relao com a faixa etria inscreve tambm a presena da Filosofia no
centro da prtica do cuidar - em um sentido etimolgico. A palavra cuidar deriva do latim cura,
expressando uma atitude de preocupao ou cuidado. O cuidado tambm procede do latim
cogitare, significava pensar, conceber ou preparar. Percebe-se ento, que o cuidado se
enlaa cultura pelo vocbulo colere que significa ao de cultivar um territrio. Neste sentido
o pensar filosfico um territrio a ser cultivado.
2.3 Noo de Filosofia
Aos poucos, aproximamo-nos do tema central da pesquisa, a saber, a Filosofia e interfaces

com a Educao Infantil. Inicialmente foi perguntado s educadoras se j tinham ouvido falar de
Filosofia. Das oito entrevistadas, todas demonstraram ter algum conhecimento sobre Filosofia.
Vinte por cento relataram que j ouviram falar sobre questes relacionadas Filosofia, vinte por
cento j leram e ainda leem sobre Filosofia. Mas o dado mais significante foi que sessenta por cento
citou o mesmo espao ou perodo onde ampliou seu conhecimento sobre Filosofia, ressaltando a
universidade, graduao ou as disciplinas do curso de Pedagogia, onde se exige muita leitura sobre
Filosofia.
Conforme Kohan (2011, p.99), A maneira como Lipman percebe a funo do professor
ilustra essa percepo. Ele diz claramente: os professores devem ser modelos para os alunos.
Ou seja, o educador deve ser um pesquisador, investigador, filsofo, dessa forma incentivar seus
alunos a tambm tornarem-se cidados crticos, sempre abertos s dvidas e questionando as
prprias certezas.
Aprofundando o assunto, as entrevistadas foram perguntadas sobre o que sabem ou pensam
sobre a Filosofia. As respostas foram bem diversificadas. A Educadora A, pensa que Filosofia a
busca de conhecimentos movidos pela curiosidade. E que o filsofo aquele que questiona tudo
o que acontece ao seu redor. Esta resposta aproximou-se do que diz Aranha (1986, p. 44): [...] a
filosofia , sobretudo, uma atitude, um pensar permanente. Ela um conhecimento instituinte, no
sentido de questionar o saber institudo.

J a Educadora B diz que: Filosofia a cincia do pensar. Faz a gente pensar sobre os
significados, verdades e valores. Querer saber sempre mais. Leva as pessoas a pensar sobre tudo.
Esta resposta remete Cunha (2002, p.35), ao expor que a Filosofia antes de qualquer outra
coisa, o aprender a filosofar, [...] um tipo de conhecimento que tem por objeto a prpria atividade
do pensamento, ressaltando ainda que:
[...] ensinar filosofia na educao infantil exige a prtica de uma pedagogia da pergunta
e do dilogo. At aqui, fica-se no plano das atitudes e procedimentos. Por isto, preciso
acrescentar uma terceira pedagogia: a pedagogia da investigao sobre os significados
implicados em crenas e normas, princpios e valores (CUNHA, 2002, p. 61).
A Educadora C restringe sua resposta a uma definio da Filosofia como sendo uma rea
do conhecimento que se ocupa do estudo da origem e sentido da existncia do homem. Enquanto
a Educadora D, por sua vez, designa maior importncia para a questo e exps que esta deve ser
desenvolvida ou aprimorada, pois as pessoas sabem o significado, mas no sabem utiliz-la. Para
a Educadora H, a Filosofia a arte de falar bem sobre algo, uma rea ou determinado conhecimento.
As Educadoras E, F e G ao responderem a questo, relataram o seguinte:
Acredito que a filosofia algo que nos faz pensar, refletir um pouco sobre as prticas que
acontecem em sala de aula, em nossa vida e atribuir outro significado a algumas coisas j
postuladas (Educadora E).
o pensar sobre algo ou algum assunto, em refletir, pensar criticamente no assunto

(Educadora F).
Acredito que a Filosofia auxilia bastante porque faz a gente pensar, analisar e fazer de uma
maneira diferente. Por que tu precisa pensar, sobre o tema, ento analisando e pensando tu
vai ter outras ideias que vo te auxiliar em muito naquilo que tu vai trabalhar (Educadora
G).
Atualmente, imprescindvel ter noo sobre a Filosofia para atuar na educao. As

entrevistadas deixaram evidente que possuem essa noo, trazendo em suas falas, palavras muito
pertinentes ao assunto, tais como: refletir, pensar criticamente, atribuir outros significados,
analisando e pensando. O filosofar exatamente isso, pensar sobre e repensar, at chegar, muitas
vezes, a ter outra viso sobre determinado assunto.
Cabe ao educador utilizar-se de estratgias filosficas para fazer com que seu aluno adquira
conhecimento e aprenda a viver de forma harmoniosa e virtuosa, fazendo-o refletir, pensar,
repensar. A Educao a base para a vida, para conviver em sociedade. Conforme Stiro (2012, p.
37), [...] se entende por aprender a ser e conviver uma formao tica baseada em uma educao
em valores necessrios para uma ao autnoma perante a complexidade do sculo XXI.
No momento atual, temos que ter a preocupao de educar as crianas, de modo a saber
conviver em sociedade, conforme Stiro (2012), citado anteriormente. Em meio a um mundo com
muita violncia, ganncia, egosmo, temos que dar certa ateno ao quesito ser mais humano,
estimulando a postura de colocar-se no lugar do outro. A Educao deve instigar as crianas,
para que estas percebam a importncia do SER e no somente do TER. Indico o filme de Nicolas
Phillibert, SER e TER, que trata da experincia pedaggica com crianas na zona rural da Frana.

2.4 Percepo sobre a Filosofia na Educao Infantil
Nesta prxima categoria, foi analisada a utilizao da Filosofia na Educao Infantil, sua
viabilidade e as justificativas para este pensamento. Para perceber a opinio das entrevistadas, foi
feita a seguinte pergunta: Qual sua opinio sobre a utilizao da Filosofia na Educao Infantil?
Voc considera vivel ou no? Por qu?
A Educadora A, v a filosofia como uma forma diferente de trabalhar com a criana, pois o
professor ter que ser criativo, deve desenvolver a imaginao, a crtica e a reflexo. J a Educadora
B relata que j usamos a filosofia na Educao Infantil a todo o momento, especialmente quando
instigamos as crianas a pensar sobre algo ou falar o que pensam sobre determinado objeto,
histria. Dessa forma, as crianas formam sua prpria opinio e tornam-se cada vez mais crticas.
A Educadora C e a Educadora E so favorveis quanto Filosofia na Educao Infantil.
Ambas possuem a mesma preocupao: adequar as propostas idade ou maturidade da criana.
Enquanto a Educadora F expe a preocupao com a formao da criticidade. A Educadora G
acredita ser uma boa ideia usar a Filosofia na Educao, pois instiga os alunos a pensarem mais.
A Educadora H, tambm se posiciona favoravelmente, desde que a Filosofia seja utilizada com
inteno de desenvolver o pensamento crtico.
Percebe-se a posio das entrevistadas quanto utilizao da Filosofia na Educao Infantil.
Constatou-se que cem por cento das educadoras trazem a Filosofia como algo positivo. Mas ser
que as crianas pensam? O que o pensar? Kohan (2011) explica que:
O que nos sugere Heidegger que o pensar um territrio, que podemos habit-lo por meio
de, apenas, nosso prprio pensar. S pensando podemos chegar ao pensar. Ningum pode
pensar por outro, nem chegar ao pensar por outro. E se chegamos, pelo pensar, ao pensar,
porque no estvamos nele quando comeamos a pensar. Embora pensando, no estvamos
no pensar. O pensar no est dado no pensamento. Ele se gera ali (p. 213 214).
Houve unanimidade nas respostas, quando questionadas sobre a contribuio da Filosofia

no processo de aprendizagem na Educao Infantil, sendo que todas as entrevistadas afirmam
que a contribuio significativa. A Educadora A acredita que a criana passa a refletir, imaginar,
criticar e pensar em coisas importantes da vida social e escolar de forma divertida. Percebe-se na
fala da Educadora A, que a criana desenvolve o raciocnio e posteriormente compreende melhor
com situaes do cotidiano. Tal ideia est em conformidade com Stiro (2012, p. 146):
As crianas brincam para se autoconhecer e para compreender o mundo no qual se

encontram. Elas constroem suas identidades pessoais e culturais durante a brincadeira, j
que tm de questionar, transformar e revelar a realidade, o que contribui para que aprendam
a distinguir diferentes pontos de vista e a defender os seus. Brincando podem elaborar
hipteses com as quais analisa a realidade, utilizando percepes e informaes prvias.
A Educadora B percebe a contribuio da Filosofia no aprendizado de regras: na elaborao

de questionamentos as crianas tornam-se mais observadoras e expressam-se melhor. Em sua
fala assim o expressa: aprendem a ouvir e pensar... a fazer perguntas... observar mais... muito
pertinente ao filosofar, podendo vir a tornar-se um dilogo filosfico. Atravs deste dilogo, pode-
se aprender regras, conforme explica Stiro (2012, p. 70): Quando um dilogo adquire essas
caractersticas e tem um tom reflexivo, dizemos que se trata de um dilogo filosfico[...] como um
jogo com regras que tm de ser aprendidas e praticadas.

A Educadora D pensa que a Filosofia pode auxiliar no conhecimento do desenvolvimento da
criana. J, a Educadora E, e a Educadora H referem-se ao pensamento crtico, ao pensar criativo,
investigando as questes que a prpria mdia impe. Da mesma forma, a Educadora G posiciona-se
favoravelmente quanto contribuio da Filosofia na Educao.
Percebe-se atravs das falas das Educadoras, que estas percebem a importncia do uso da
Filosofia na Educao Infantil, inclusive como uma posterior mudana na fase adulta. Nota-se a
preocupao das Educadoras com o futuro das crianas com as quais esto convivendo, com o
adulto que estas se tornaro, e no somente com a forma de pensar, mas tambm com a forma de
agir.
2.5 Possveis estratgias de ensino e aprendizagem, com filosofia, percebidas pelos

docentes
Neste espao foram analisadas as possveis situaes de aprendizagem, utilizadas para

construir ou desenvolver o pensamento crtico nas crianas. A Educadora A sugeriu jogos
que utilizem o raciocnio da criana, tais como quebra-cabea, alm de atividades orais onde o
aluno possa questionar. Interessante a sugesto das atividades orais, pois estas, realmente, so
enriquecedoras, ainda mais se houver espao para os questionamentos, fazendo com que se
aprofunde a conversao, atingindo assim as caractersticas de um dilogo filosfico.
J a Educadora E, sugere assistir a um filme ou desenho animado e, aps, fazer um debate
sobre os mais diversos temas do qual trata o filme. Constata-se que as Educadoras entrevistadas
tm muitos mtodos para vivenciar a Filosofia com as crianas. As histrias, contos de fada, fbulas,
filmes e assemelhados, sem dvida, so timas estratgias. Percebeu-se que estas estratgias
podem ser utilizadas como situaes de aprendizagem para o desenvolvimento da oralidade, do
pensar, do refletir e principalmente do interpretar. Em concordncia, Cunha (2002, p. 76) afirma:
Aps ser contada a histria ou assistido a um filme, as crianas podem ser convidadas a falar
sobre o que gostaram ou o que as deixou intrigadas. Ento, a professora, sempre exercitando
a pedagogia da pergunta, procura verificar o que entenderam daquilo que afirmaram que as
tocou emocionalmente. Com base nos trechos que causaram impacto nas crianas, pode-se
escolher as palavras geradoras das futuras discusses, visando a objetivos pertinentes
temtica escolhida.
A opinio da Educadora C de que toda e qualquer situao, que faa com que a criana
perceba que faz parte de um todo e permita a ela colocar-se no lugar do outro, propicia o pensamento
crtico. J a Educadora D tem uma percepo diferente. A sugesto dela que se utilizem jogos para
o desenvolvimento da linguagem, da escrita e da fala. Afirma tambm que os jogos estimulam o
raciocnio lgico e brincadeiras estimulam a coordenao motora da criana.
A Educadora F diz que no existe um momento ou estratgia especfico para explorar e sim,
o mais importante fazer com que as crianas pensem e construam sua prpria opinio sobre
determinado assunto. A Educadora G acredita que ocorre que os alunos no esto acostumados
a ler ou prestar ateno em muita coisa, j vem muita coisa pronta e, at certo ponto, isto acaba
prejudicando. Fica tudo muito fcil e dispensa o esforo de pensar sobre.
A Educadora H concorda com a sugesto da Educadora B e com a educadora E no que se
refere proposta de trabalhar com histrias. A Educadora H v como de suma importncia ensinar

as crianas, destacando que sempre h duas ou mais verses para uma mesma histria. A partir do
momento que a criana adquirir esta conscincia, se tornar um adulto crtico e consciente.
Nota-se que as Educadoras veem a Filosofia no como algo assustador, mas como
fundamental na orientao para a formao do carter e do pensamento crtico, fazendo com que o
indivduo no se deixe manipular, tornando-se um questionador, um cidado crtico e com opinies
prprias. Comprova-se tambm que as educadoras percebem a necessidade de desenvolver desde
muito cedo o pensamento crtico na criana, pois todas, em algum momento de sua fala, o citaram.
3 CONSIDERAES FINAIS
Historicamente, a Filosofia tem sido mal interpretada e, no raro, fora percebida por grande
parte de educadores como um bicho de sete cabeas. Na presente investigao, percebeu-se
que houve uma mudana neste sentido, pois apesar de no ser usada a palavra Filosofia, j na
Educao Infantil pratica-se muito o filosofar. Um dos exemplos mais concretos a contao de
histrias seguida pelo debate, pela conversa e o compartilhar de ideias e emoes. Cada qual coloca
sua posio durante uma narrativa, procurando exercitar o respeito ideia de outrem. Isto um
filosofar!
O tema Filosofia na Educao Infantil foi escolhido em funo do encantamento com o assunto
no decorrer do curso de Pedagogia. Aguando a curiosidade sobre este tema e sobre a realidade
no contexto educacional. Atravs das entrevistas com as educadoras, foi possvel investigar o
conhecimento das mesmas sobre Filosofia, sendo que se percebeu que todas as educadoras tm
noo sobre o assunto em questo.
A partir do momento em que o educador tem a noo de que a Filosofia algo positivo, pode-
se dizer que foi dado o primeiro passo para uma grande mudana na Educao. Como a Educadora
E expe muito bem: atribuir outro significado a algumas coisas j postuladas, percebeu-se como
sendo uma evoluo do pensamento, o repensar o que j foi pensado, e no simplesmente aceitar
tal resposta porque algum j solucionou essa questo.
Em certa medida os objetivos da pesquisa foram alcanados, especialmente ao perceber a
presena da Filosofia no trabalho das educadoras, mais especificamente no processo da construo
do pensamento crtico na Educao Infantil. Nas palavras da Educadora B:
Em minha opinio j usamos a Filosofia na Educao Infantil a todo o momento quando

instigamo-las a pensar sobre algo ou falar o que pensam sobre determinado objeto, histria.
Assim, acabam tendo sua prpria opinio e tornam-se cada vez mais crticos (Educadora B).
Ao averiguar as estratgias ou prticas metodolgicas, constatou-se que as mais citadas pelas

educadoras foram: atividades orais, envolvendo histrias, filmes, desenhos animados, gravuras
ou objetos que instigam o pensar, o refletir. Mas a Educadora C trouxe algo muito significativo, a
empatia. Em suas palavras: Toda e qualquer situao que faa com que a criana perceba que faz
parte de um todo e permita ela colocar-se no lugar do outro, propiciando o pensamento crtico.
Isto extremamente significativo, uma vez que aprendemos a perceber que existem vrias verses
de um fato, adquirimos uma diferente concepo quanto ao pr conceito, quanto ao julgar. E isso
faz toda diferena no processo de aprendizado do ser cidado.

Outra constatao importante foi que todas as educadoras pesquisadas percebem a Filosofia
como algo positivo na Educao Infantil. Perceberam que a Filosofia contribui, significativamente,
tanto no processo de aprendizagem quanto na construo de um pensamento filosfico da
Educao Infantil, refletindo posteriormente na vida adulta.
Referncias
ARANHA, M. L. Martins, M. H. Filosofando: introduo filosofia. So Paulo, SP. Editora
Moderna, 1986.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9.394/1996, de 20 de dezembro

de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso em: 10 mar. 2015.
BRASIL. Lei n 11.684, de 2 de Junho de 2008. Altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir a
Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias nos currculos do ensino mdio. Disponvel
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11684.htm>. Acesso em
16 Nov 2014.
CUNHA, Jos Auri. Filosofia na Educao Infantil. Fundamentos, mtodos e proposta.

Campinas, SP. Editora Alnea, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia saberes necessrios prtica educativa. 37ed. So

Paulo: Paz e Terra, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
KOHAN, Walter Omar. Filosofia para crianas. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
KOHAN, Walter Omar. Infncia. Entre Educao e Filosofia. Belo Horizonte: Autntica Editora,
2011.
KOHAN, Walter Omar. Lugares da infncia: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
LIPMAN, M. O Pensar na Educao. Trad. Anna. Mary Fighier Perpetuo, Petrpolis: Vozes, 1995.
SARDI, Srgio A. Ula Um dilogo entre adultos e crianas. Petrpolis, RJ. Editora Vozes Ltda,
2004.
STIRO, Anglica. Brincar de pensar: com crianas de 3 a 4 anos. So Paulo. Editora tica,
2012.
TIBURI, Marcia. Filosofia em comum: para ler junto. Rio de Janeiro: Record, 2008.

CONCEPES DE PROFESSORES SOBRE O BRINCAR NA
EDUCAO INFANTIL
Marli Reni Werle18

Jacqueline Silva da Silva19
Resumo: O presente estudo tem por objetivo analisar a importncia do brincar na Educao Infantil, assim
como conhecer a concepo dos professores acerca do tema proposto. Para tanto, buscou-se atravs de
estudos apresentar os principais conceitos sobre o brincar e sua importncia como fonte de aprendizagem
infantil. A metodologia deste trabalho constou de uma pesquisa bibliogrfica e de campo, da realizao de
entrevistas com duas professoras de uma Escola de Educao Infantil do Municpio de Estrela/RS. voz
corrente entre estudiosos como Kishimoto (2003), Negrine (2002), Machado (2003) e outros, que o brincar
pea de suma importncia para o desenvolvimento infantil. Por meio do estudo, foi possvel verificar que
o brincar pea fundamental no desenvolvimento fsico, motor, psicossocial, afetivo e cognitivo da criana.
Palavras-chave: Educao Infantil. Brincar. Concepo dos Professores.
Este artigo decorrente de uma monografia realizada no Curso de Pedagogia PARFOR na

Universidade do Vale do Taquari - Univates, em agosto de 2015. Nesse sentido, o interesse pelo
presente tema surgiu em razo da minha trajetria de vida enquanto professora com mais de
dezessete anos de atuao. Pude identificar, nessa prtica, que os professores muitas vezes no
conhecem o objetivo de muitos jogos e brincadeiras por eles utilizados com as crianas da faixa
etria de trs a quatro anos de idade. Assim, vislumbrando na prtica a necessidade de maior
conhecimento por parte dos docentes acerca das brincadeiras no desenvolvimento infantil, desejei
aprofundar a temtica a fim de poder aprimorar a discusso sobre o assunto.
A abordagem da pesquisa utilizada nesta investigao foi de carter qualitativo. Para a
compreenso do tema, foi realizada uma pesquisa bibliogrfica e, para conhecer melhor o que
pensam os professores, foi realizada uma pesquisa de campo. Para este estudo, elaborou-se uma
entrevista, com dez perguntas dissertativas, a qual realizada com duas professoras de Escola
Infantil, da cidade de Estrela/RS, as quais tiveram a oportunidade de falar livremente a respeito do
assunto.
A realizao do estudo sobre o tema brincar, sobretudo na Educao Infantil, justifica-
se pela grande importncia deste ato durante a infncia, uma vez que diretamente liga-se ao
desenvolvimento infantil, tema destacado por diversos estudiosos e professores da Educao
Infantil.
A infncia de especial importncia na vida e desenvolvimento pessoal das crianas. No
contexto educacional existente, cada vez mais se busca entender quais so as atividades que
18 Licenciada em Pedagogia - Parfor/Univates. Professora na Rede Municipal de Educao de Estrela, RS, BRA.
19 Dra. em Educao/UFRGS. Professora na Universidade do Vale do Taquari - Univates, de Lajeado/RS.

mais propiciam a aprendizagem das crianas, alm de se procurar buscar a forma mais natural
e prazerosa para a criana aprender, aguando a sua criatividade, inteligncia, raciocnio e o bom
convvio social com regras e rotinas. O brincar o principal instrumento para estimular a criana
em todo este processo de aprendizagem e evoluo para as novas etapas da vida estudantil e
tambm como transio para a vida adulta.
Por ser o brincar a forma mais natural de colocar a criana no contexto de ensino e
aprendizagem, este artigo traz como tema o brincar e o considera como algo essencial na vida
da criana, j que o brincar est para a criana assim como o trabalhar est para o adulto. Ou
seja, a essncia da infncia o brincar, pois a partir desse momento que a criana vai formar a
sua personalidade e acrescentar aprendizagens para passar a exercer o seu papel de cidado do
mundo.
O brincar de acordo com as concepes dos professores
Neste artigo sero apresentadas as concepes dos professores sobre a importncia que eles
atribuem ao brincar. Para podermos compreender essas concepes, faz-se necessrio esclarecer,
inicialmente, o que se caracteriza como jogo, brinquedos e brincadeiras.
O jogo considerado uma forma eficaz de desenvolver e estimular a inteligncia. Nesse
sentido, importa salientar que o jogo possibilita que a criana expresse seus desejos, pois pode
escolher quem quer ser, decidir, dar ordens, ser livre, etc. De acordo com Freire (2002), a palavra
jogo vem do latim, Jocus, o equivalente a zombaria, gracejo, brincar, simular.
Kishimoto (2007), por sua vez, afirma que jogo a ao de jogar, quando os envolvidos se
submetem a determinadas regras na busca por um vencedor, que poder, inclusive, ganhar algo. O
autor segue ainda destacando que o jogo significa uma atividade coletiva e regrada, enquanto uma
atividade imposta para a criana significa trabalho.
J de acordo com Teixeira (2010), o jogo uma atividade exercida dentro de determinados
espaos de tempo e local, devendo os envolvidos seguir regras visando a um sentimento de alegria
que se mistura com tenso, com o intuito de modificar a vida cotidiana. O autor salienta que o jogo
da criana no equivalente ao jogo para o adulto, pois no uma simples recriao. Quando joga,
o adulto se afasta da realidade, enquanto a criana, ao brincar/jogar, avana para novas etapas de
domnio do mundo que a cerca (TEIXEIRA, 2010, p. 57).
Percebe-se, dessa forma, que jogar possui igual significado para os autores acima citados.
Todos concordam que o brincar com jogos auxilia no desenvolvimento da expertise infantil,
levando as crianas a aprenderem brincando, ou seja, jogando. A recreao com jogos desenvolve,
sem que a criana perceba um estmulo ao vencer, porm, na brincadeira, ela vai adquirindo novos
conhecimentos que depois sero levados para a vida adulta.
Convm lembrar que o jogo pode ter diversas facetas, desde as mais simples at aquelas
que necessitam de maior poder de concentrao, com regras especficas. Outros jogos existentes
so aqueles em que a criana deve desenvolver situaes imaginrias ou simblicas. H, tambm,
jogos que determinam que a criana controle seus impulsos, aceite regras, etc. Alm disso, o jogo
possibilita que a criana construa uma fantasia e acesse o mundo inconsciente, relacionando o
mundo onde desejaria viver ao mundo real, onde precisa conviver. De acordo com Antunes (1998),

o jogo no uma tarefa imposta, no se liga a interesses materiais imediatos, mas absorve a criana,
estabelece limites prprios de tempo e de espao, cria a ordem e equilibra ritmo com harmonia.
Kishimoto (2003) frisa a pertinncia do jogo livre para a evoluo infantil, todavia tambm
defende a utilizao do jogo como material de cunho educativo a fim de ajudar o professor no
desempenho de suas funes. No que se refere a jogos de construo, Kishimoto (2003, p. 40)
ressalta que estes so considerados de grande importncia por enriquecer a experincia sensorial,
estimular a criatividade e desenvolver habilidades da criana.
Observa-se, assim, que o jogo est para a criana como uma forma de exercer e desenvolver
sua criatividade e agilidade de raciocnio, uma vez que faz com que ela pense nas maneiras de
vencer e concluir tal funo que o jogo a estimula a fazer. E esta, sem dvida, uma das formas de
que o educador infantil pode utilizar-se para aguar ainda mais o desenvolvimento da inteligncia,
criatividade e curiosidade da criana. Verifica-se, dessa forma, que o jogo possibilita a existncia de
uma integrao da criana no contexto social, facilitando tambm que ela conhea determinadas
regras propostas que se assemelham s regras da sociedade em que vive.
No que tange ao brinquedo, diz-se que eles fazem parte da vida das crianas e so intrnsecos
ao brincar, podendo ser considerados objetos de conotao ldica para o contexto da brincadeira.
A criana faz do brinquedo o que sua imaginao permitir para a realizao da brincadeira. Ela cria
e recria conforme seus interesses do momento (SILVA, 2004), podendo, inclusive, se utilizar de
qualquer objeto para a realizao de seus propsitos. Como exemplo, podemos citar a utilizao de
um frasco de xampu que faz as vezes de um microfone, de panelas e potes que imitam uma bateria,
uma bola que pode servir para inmeras e diversas brincadeiras.
Sobre a utilizao de objetos como brinquedo, Machado (2003) complementa:
Tudo aquilo do mundo real que for usado pela criana para fazer suas experincias e
descobertas, para expressar-se e lidar com seu mundo interno e subjetivo diante da
realidade desses objetos, das coisas concretas e objetivas, podem ser considerados
brinquedo (MACHADO, 2003, p. 35).
Pode-se afirmar, assim, que o brinquedo o instrumento de uso da infncia, sendo a ao

ldica decorrncia lgica de sua utilizao. O objeto no passa de um objeto, que vai se tornar
brinquedo apenas aps sua utilizao a partir da imaginao da criana, que criar histrias e
situaes em sua cabea. O objeto brinquedo apenas convida a criana a brincar.
Diante do exposto, possvel dizer que o brinquedo nada mais do que a utilizao de um
objeto, por parte da criana, que o usa baseada em sua imaginao, de forma que a brincadeira
que determinar a significao do brinquedo. Salienta Kishimoto (2003):
Ao assumir a funo ldica e educativa, o brinquedo educativo merece algumas

consideraes: funo ldica: quando propicia diverso, prazer e at desprazer, quando
escolhido voluntariamente; e funo educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que
complete o indivduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso do mundo
(KISHIMOTO, 2003, p. 37).
Dito de outra forma, o brinquedo vai muito alm de um simples entretenimento para
a criana. Sem saber, ela aprende e desenvolve uma funo educativa alm do ldico. Alguns
estudiosos defendem a ideia de que a personalidade adulta depender da confiana construda a
partir das experincias ocorridas na infncia, na qual o brinquedo pea chave (MACHADO, 2003).

No h que se exigir das crianas que elas brinquem de determinada maneira com um
brinquedo especfico, pois tal exigncia apenas impe a extino da espontaneidade da brincadeira.
Nesse sentido, Negrine (2002) ressalta:
A criana quando elege uma atividade, o faz de forma seletiva e, ao selecion-la, explicita
uma preferncia que determina o incio de uma relao com determinado objeto material.
Na realidade, a tendncia da criana, num primeiro momento de repetir o que j se
sabe fazer, ou at mesmo explorar o espao e, num segundo momento, imitar a outro e,
finalmente, vivenciar novas experincias (NEGRINE, 2002, p.49).
medida que vai escolhendo novos brinquedos, a criana passa a ter novas aes ao
brincar e, consequentemente, aprende mais. Assim, ela evolui brincando e vai dando sentido s
aprendizagens. Esclarecido o significado do brinquedo para a criana, passamos, agora, a analisar
a brincadeira como meio de desenvolvimento infantil.
A brincadeira pode ser definida como o ldico em ao. a prtica expressa, seja atravs do
jogo, seja atravs do brinquedo. Para Oliveira (2000)
Por meio da brincadeira que a criana pequena exercita capacidades nascentes, como as
de representar o mundo e de distinguir entre pessoas, possibilitadas especialmente pelos
jogos de faz de conta e os de alternncia respectivamente. Ao brincar, a criana passa a
compreender as caractersticas dos objetos, seu funcionamento, os elementos da natureza
e os acontecimentos sociais. Ao mesmo tempo, ao tomar o papel do outro na brincadeira,
comea a perceber as diferentes perspectivas de uma situao, o que lhe facilita a elaborao
do dilogo interior caracterstico de seu pensamento verbal (OLIVEIRA, 2000, p. 160).
atravs da brincadeira que a criana edifica seus conhecimentos, pois sua imaginao se
ativa. Embora ocorra em um universo simblico, a criana pode, atravs da brincadeira, restaurar
e recriar sua realidade, aprendendo regras, criando relaes, descobrindo conhecimentos. Dessa
forma, a brincadeira deve ser levada com seriedade, j que, brincando, a criana se expressa,
interage e procura interagir na sociedade em que vive, formando sua personalidade. Percebe-se,
assim, que a brincadeira e o jogo so modos diferentes de brincar, os quais possuem um estilo
ldico, havendo pequenas, mas importantes diferenas.
Por fim, as brincadeiras so momentos de pura descontrao das crianas, nos quais,
experimentando e representando, passam a se expressar, o que possibilita a aquisio de novos
conhecimentos. O professor, nesses momentos, ter o papel de facilitador, uma vez que ir, em
alguns momentos, orientar as brincadeiras.
Aps esclarecimentos dos itens jogo, brincar e brincadeira e de ter sido realizado o estudo
da importncia e objetivo de cada um deles na infncia, passamos, no prximo item, a enfatizar o
brincar e sua relao com a aprendizagem.
Brincando, ela aprende
Atravs do brincar, a criana aprende com mais sentido. De acordo com Friedmann (2012,
p.19), brincar diz respeito ao ldica, seja brincadeira ou jogo, com ou sem o uso de brinquedos
ou outros materiais e objetos. Brinca-se tambm usando o corpo, a msica, a arte, as palavras.
Verifica-se, portanto, que a autora caracteriza o brincar como algo do cotidiano infantil; uma
tarefa primordial para ela, assim como o trabalhar para o adulto.

Segundo Horn (2012), o brincar, durante o perodo da infncia, auxilia o desenvolvimento
da qualidade pessoal da criana. E, no momento em que se busca a formao de uma criana
autnoma, precisa-se ter em foco que o brincar o construtor de interaes significativas para ela.
Como se percebe, a aprendizagem consequncia importante da brincadeira bem aplicada
e cumpre aos professores, quando no contexto escolar, garantir que a aprendizagem seja contnua
e desenvolva o emocional, o social, o fsico, o esttico e o tico de cada criana.
Passamos, no prximo item, a apresentar a anlise da importncia do brincar na vida da
criana na concepo das professoras de Educao Infantil que foram entrevistadas a respeito
deste tema.
A concepo dos professores sobre a importncia do brincar na vida das crianas
Este tpico foi desenvolvido com o intuito de apresentar algumas concepes das professoras
entrevistadas para o estudo. Ao perguntar sobre o brincar professora A, de 34 anos de idade, que
possui formao acadmica em Matemtica e trabalha na Escola Infantil pesquisada, ela destaca:
O brincar uma atividade ldica, prazerosa e que ao mesmo tempo ativa muito as crianas.
Atravs do brincar, seja em casa com a famlia ou na escola com os colegas, a criana se
desenvolve em todas as formas, seja afetiva, fsica e socialmente. Desta forma, a criana
vai adquirindo conhecimento. E so nestes momentos de brincar que o professor pode
conhecer melhor seus alunos atravs da observao. Nos momentos de brincadeiras
tambm se trabalha a autonomia das crianas e desafiamos suas ideias, aprimorando
sua inteligncia. O brincar livre tambm muito importante para o desenvolvimento da
criatividade e fantasia das crianas, e nestes momentos os professores podem observar e
estimular o desenvolvimento da linguagem oral. muito importante integrar o brincar nas
atividades do cotidiano, pois desta forma ela se desenvolve, se expressa melhor e adquire
conhecimentos para o dia a dia.
Percebe-se, assim, que a concepo sobre o brincar vai muito alm do entretenimento
infantil; aparece como uma forma de expresso de vrios pontos da personalidade da criana. De
acordo com o depoimento da Professora A, o brincar essencial para o dia a dia da criana. A
entrevistada acredita que o brincar pode ser considerado uma forma pessoal de expresso, em que
a criana pode expressar de forma particular o seu pensamento, sua interao e sua comunicao.
Ronca (1989, p. 27), sobre o brincar como atividade ldica, afirma que o movimento
ldico, simultaneamente, torna-se fonte prazerosa de conhecimento, pois nele a criana constri
classificaes, elabora sequncias lgicas, desenvolve o psicomotor e a afetividade e amplia
conceitos das vrias reas da cincia.
Seguindo com as ideias das professoras de Educao Infantil, amplia-se este estudo com
o discurso da professora B, de 49 anos, que possui formao em nvel de Ensino Mdio, curso
Normal, e tem mais de 18 anos de atuao na rea infantil, afirmando ser o brincar a ocupao
fundamental da criana. Na mesma esteira da primeira entrevistada, a professora B afirma que
atravs do brincar que a criana interage com outras crianas e com os adultos. Destaca que por
intermdio da brincadeira que possvel observar a personalidade da criana. Brincar tambm
tornar uma atividade agradvel, para qualquer situao.
Ronca (1989) entende que no s a personalidade da criana que desenvolvida com o
brincar, com o ldico. Destaca o autor:

O ldico permite que a criana explore a relao do corpo com o espao, provoca
possibilidades de deslocamento e velocidade, ou cria condies mentais para sair de
enrascadas, e ela vai ento, assimilando e gastando tanto, que tal movimento a faz buscar
e viver diferentes atividades fundamentais, no s no processo de desenvolvimento de sua
personalidade e de seu carter como tambm ao longo da construo de seu organismo
cognitivo (RONCA, 1989, p. 27).
Observa-se, portanto, que ambas as professoras entendem que o brincar uma atividade
de suma importncia para as crianas em seu desenvolvimento e que a escola pode proporcionar
esse momento a elas e tambm juntamente com outras crianas. Percebe-se, ainda, de acordo com
as respostas das professoras A e B, que o brincar muito importante para a criana, pois tem
um profundo valor no seu desenvolvimento, j que atravs dele que a criana desenvolve vrias
habilidades, como a criatividade, o raciocnio, as relaes sociais e a aquisio de conhecimentos.
o trabalho da criana. O brincar algo que se destaca como essencial para o seu desenvolvimento
e aprendizagem.
Ademais, nos anos de experincia da professora B, foi possvel notar que todas as
crianas tm suas particularidades, pois algumas se mostram inclinadas a gostar de determinadas
atividades, enquanto outras possuem interesses diversos. Acrescentou ainda que a escolha na
forma de brincar poder, inclusive, influenciar o futuro profissional dessas crianas.
Analisando as entrevistas, possvel antever que a concepo que as professoras A e B
tm do brincar aponta para a mesma direo e esto conexas com a realidade. Assim, levando
em considerao as entrevistadas, possvel destacar as suas concepes acerca da importncia
da prtica de jogos e brincadeiras dentro da sala de aula, tendo ambas apontado o brincar como
assunto relevante para o desenvolvimento das crianas.
A brincadeira o espao de socializao, de construo que desenvolve todos os sentidos
da criana. Brincar no s desenvolver pedagogicamente a vida escolar, mas sim, uma maneira
de adquirir experincias e vivncias na construo do seu ser. Cunha (1994) defende a ideia de
que o brincar um predicado essencial na vida das crianas porque adequado, agradvel e
gera felicidade. A brincadeira desperta bons sentimentos, ensina a dividir, compartilhar e gostar
do prximo.
Verifica-se, no decorrer deste estudo, que, para os profissionais investigados, o brincar gera
muito mais do que felicidade criana: gera tambm aprendizagem, levando, assim, a se destacarem
todos os benefcios adicionados ao ato de brincar na infncia, em especial na Educao Infantil,
quando a criana tem a possibilidade de brincar com outras crianas e estimular pontos positivos
no que tange sua vida social, intelectual e afetiva. o momento em que a criana aprende regras
e adquire conhecimentos para a vida e tambm para outros estgios da vida escolar brincando, ou
seja, o brincar torna-se um ato, alm se essencial, tambm prazeroso para a criana e seus colegas.
Consideraes Finais
Finalizando este estudo, de um modo geral, observou-se que os vrios autores consultados
se apoiam praticamente nas mesmas verses para emitir suas concluses sobre a importncia do
brincar na Educao Infantil. Isto , nas explanaes encontradas, os autores destacam sempre
os benefcios do brincar, bem como todo o suporte que este ato trar para o desenvolvimento
intelectual, social e afetivo das crianas. Em nenhum momento do estudo, tanto bibliogrfico

como de campo, encontrou-se qualquer manifestao contra o brincar ou que tal ato pudesse ser
prejudicial para a criana.
De acordo com os dados obtidos, o estudo mostrou que o brincar facilmente ligado
aprendizagem da criana e, dentro deste segmento, puderam-se encontrar as principais diferenas
entre o jogo, o brinquedo e a brincadeira, que so pontos importantes em todo o decorrer deste
estudo e tambm no dia a dia da criana, seja no ambiente familiar ou escolar.
Alm disso, analisando os dados obtidos pelo estudo, identificou-se a concepo das
professoras entrevistadas no que diz respeito importncia do brincar dentro da Educao
Infantil e, dentro deste contexto, verificou-se que ambas as professoras, embora tenham formaes
acadmicas distintas, compartilham a mesma concepo de que o brincar essencial e fundamental
na vida da criana. Ambas as professoras concluem que tudo pode ser aprendido pela criana
brincando, tornando o aprendizado mais prazeroso e natural para ela.
Aprendeu-se que a criana d vrios sentidos ao objeto brinquedo, pois, quando ela usa a
sua criatividade e entra no mundo de faz de conta, ela faz uso do jogo simblico, ou seja, tudo pode
acontecer. Dessa forma, brincando, a criana tem a oportunidade de interagir com outras crianas,
aprendendo coisas novas, tendo experincias prprias, construindo sua personalidade. Portanto,
os jogos e brinquedos utilizados pelas crianas para a prtica do brincar so peas fundamentais,
uma vez que auxiliam no desenvolvimento cognitivo, momento em que a criana pode esquecer a
realidade e viver apenas a fantasia no seu mundo imaginrio.
A vivncia do professor e de seu conhecimento acerca da importncia do brincar repleta
de significados, pois a partir desses significados que ele utilizar, ou no, esse instrumento como
auxlio para ministrar as atividades de suas aulas. Mas a utilizao da brincadeira como mtodo de
ensino no tarefa fcil para o professor, porque cabe a ele ter clareza de quais habilidades podem
ser desenvolvidas atravs de cada atividade proposta. Assim, cabe ao professor buscar pesquisas
e formao continuada em relao sua profisso para que ento, a cada dia, a importncia do
brincar para a Educao Infantil seja melhor reconhecida.
REFERNCIAS
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias. Petrpolis: Vozes,
1998.
CUNHA, Nyelse Helena Silva. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. So Paulo: Maltese, 1994.
FREIRE, Joo Batista. Educao como prtica corporal. So Paulo: Scipione, 2002.
FRIEDMAN, Adriana. Brincar, crescer e aprender O resgate do jogo infantil. So Paulo:

Moderna, 1996.
HORN, Cludia Ins et al. Pedagogia do brincar. Porto Alegre: Mediao, 2012.
KISHIMOTO, Tizuko. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 7 ed. So Paulo, SP: Cortez,
2003.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 10 ed. So Paulo:

Editora Cortez, 2007.

MACHADO, Marina Marcondes. O brinquedo-sucata e a criana - A importncia do brincar,
atividades e materiais. 5 ed. So Paulo: Loyola, 2003.
NEGRINE, Airton. Simbolismo e Jogo. In: SANTOS. Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca: o ldico
em diferentes contextos. 7 ed. Petrpolis: Vozes, 2002.
OLIVEIRA, Vera Barros de. O brincar e a criana do nascimento aos seis anos. Petrpolis:
Vozes, 2000.
RONCA, P. A. C. A aula operatria e a construo do conhecimento. So Paulo: Edisplan, 1989.
SILVA, Mnica Soltan da. Clube de Matemtica: Jogos educativos (Srie atividades). Campinas:
Papirus, 2004.
TEIXEIRA, Sirlndia Reis de Oliveira. Jogos, brinquedos, brincadeiras e brinquedoteca:

Implicaes no processo de aprendizagem e desenvolvimento. Rio de Janeiro: Wak, 2010.

DESCOBRINDO UM NOVO MUNDO: ADAPTAO DE BEBS NA
ESCOLA
Slvia Maria Moraes20

Resumo: O incio da vida dos bebs na escola e como os pais e cuidadores contribuem para a melhor
adaptao, o tema deste artigo. O objetivo do estudo apresentar como acontece o perodo de adaptao
das crianas em uma turma de berrio, com idade de sete meses a dois anos, em uma escola da rede pblica,
no municpio de Estrela/RS. A metodologia tem uma abordagem qualitativa, por relatar as experincias
vividas, revisitadas de minhas memrias, com o auxlio de imagens, relatrios dirios e agendas pesquisadas
na escola. O aporte terico tem fonte em Rapoport (2005); Navarro e Rosa (2004), entre outros. Nesse
perodo, passar segurana para seus filhos, atravs de atividades propostas na escola ou pelo convvio no dia
a dia, percebendo as reaes, torna as crianas seguras para seguir em sua vida escolar.
Palavras-chave: Adaptao de bebs. Educao Infantil. Formao de professores.
Quando as portas se abrem: a chegada!
Atravs deste artigo venho compartilhar as memrias de muitas aprendizagens, colhidas no

decorrer de minha vida profissional, e experincias na Educao Infantil. Para este estudo, escolhi
rever as lembranas que guardo referentes s vivncias que se passaram no ano letivo de 2014, em
que acompanhei uma turma de berrio, com crianas de sete meses a dois anos de idade, em todo
o seu processo de adaptao na escola.
O objetivo deste trabalho apresentar parte da experincia que tive, sobre como acontece
o perodo de adaptao das crianas em uma turma de berrio, cuja participao dos pais
presente. Abordarei, ainda, uma discusso a partir de momentos de integrao e atividades ldicas
com a participao de pais, crianas e professores que podem ser acolhedoras e convidativas ao
novo espao.
Os relatos do dia a dia de uma Escola Municipal de Educao Infantil (EMEI), com diferentes
momentos e fatos, so pontos que trarei ao longo deste artigo: chegada escola, a interao com
as educadoras e colegas, os momentos ldicos, a percepo do novo ambiente pelas crianas.
Algumas particularidades e caractersticas das crianas tambm sero rememoradas neste estudo.
Todos esses pequenos eventos reunidos emergiram de lembranas significativas que ora trago,
para pensar este breve espao de tempo que d entrada s vivncias das crianas na escola, junto
com a participao de seus pais e cuidadores e professores.
20 Licenciada em Pedagogia - Parfor/Univates. Professora de sries iniciais na Escola Municipal de Ensino

Fundamental Yraja Luiz Barros de Moraes, de Bom Retiro do Sul/RS e Escola Municipal de ensino Fundamental
Odilo Afonso Thom, de Estrela/RS.
de Lajeado/RS.

Escolhi rever e pensar este estudo a partir da narrativa de minhas lembranas, pois a
memria reconstrutiva por natureza. A verdade que buscamos com a pesquisa no a narrativa
exata de como os fatos realmente aconteceram, mas os fatos como o sujeito da narrativa os
significou no momento da narrao (...) (ABRAHO, 2008, p. 154). A mim, debruar-me sobre
prticas que vivenciei na Educao Infantil e fundament-las, segundo a base terica de autores
que pude conhecer durante a formao no Curso de Pedagogia Parfor, justifica o emprego desta
metodologia para os estudos que apresento.
No decorrer da minha escrita, as muitas lembranas de momentos dos quais participei junto
com as crianas, colegas-professoras, pais e cuidadores sero recorrentes. No vou me deter em
mincias de cada narrativa, mas pelo tanto que significam traz-las a este espao de dilogo para
um leitor curioso, por tambm entrar na escola, quando pais e cuidadores trazem seus filhos pela
primeira vez ao convvio de mais crianas, professores e comunidade escolar. Adentro ao universo
simblico das palavras que escolho para dizer o que ora penso.
O homem no pode fugir sua prpria realizao. No pode seno adotar as condies de
sua prpria vida. No estando mais em um universo meramente fsico, o homem vive em
um universo simblico. A lngua, o mito, a arte e a religio so partes desse universo. So os
variados fios que tecem a rede simblica, o emaranhado da experincia humana (CASSIRER,
2012, p. 48).
Desde muito cedo, trouxemos para os espaos formais da educao, nossos bebs, pequenos
seres que do entrada a sua vida social, nos primeiros passos, engatinhando pelos saberes que
transitam pelas formalidades educacionais que a escola oferece. No apenas e nem sempre como
oferta, mas pela obrigatoriedade, para o ingresso cultural a este universo simblico a que Cassirer
(2012) nos alerta.
Para as crianas, muito importante o perodo de adaptao, pois saem de sua rotina com
seus familiares e entram em um ambiente totalmente diferente com o qual esto acostumadas.
Muitas vezes, solicitado aos pais que tragam de casa, como referncia, algo que as crianas
gostem, que lhes d um acalento quando estiverem muito estressadas, como um travesseiro, um
brinquedo que gostem muito, bichinhos de pano ou pelcia que so acostumadas a segurar na
hora de dormir. O aconchego poder vir por alguma referncia que lhes seja familiar e que possa
usar nesse novo espao. Elas precisam se sentir acolhidas, pois ficaro ali por um tempo maior que
o tempo que ficam na presena de seus familiares em casa, uma vez que na maioria das famlias, os
pais tm jornadas que ultrapassam as oito horas dirias de trabalho.
O choro nessa fase inevitvel, pois mesmo com todas as atividades propostas, nada
acalenta, seno a presena dos familiares. Por isso, em algumas Escolas Municipais de Educao
Infantis acontece a companhia dos pais por alguns momentos no tempo de adaptao, para que
as crianas se sintam mais seguras. muito importante que os pais passem esta segurana para
os pequenos nesse momento de breve separao: o ir e voltar, para buscar da escola, vai ficando
compreendido pelas crianas. Muitas vezes, os pais no esto preparados para esta separao e
demonstram sua insegurana s crianas, que demoram mais tempo para adaptarem-se ao novo
ambiente.
Para os profissionais da educao, o perodo de adaptao das crianas muito importante.
Passar a compreender que os pequenos esto mudando bruscamente sua rotina, com pessoas
alm da me, do pai ou seu cuidador, e que passaro a fazer parte de sua vida diria dali em diante,

precisa estar nos seus planejamentos e estudos. Somente o olhar cuidadoso e acolhedor que
evitaro atitudes automatizadas e com poucos sentimentos de amparo.
Quando as crianas chegam em um espao totalmente diferente do qual esto habituadas,
encontram pessoas que ainda no conhecem, novas regras a serem seguidas e ambientes variados,
cada detalhe se torna ainda mais importante para as memrias afetivas que passaro a compor o
seu repertrio emotivo. Os responsveis por esta acolhida passam a ser todos que circundam os
momentos que antecedem, protagonizam e sucedem sua presena com as crianas.
Os profissionais que ali esto para receb-las tambm passam por um processo em que se
adaptam s crianas, conhecendo-as para proporcionar-lhes o menor sofrimento possvel. Estes
momentos so muito significativos para as crianas mesmo que no lembrem conscientemente,
elas guardam impresses de acolhimento, acalento ou angstias. Este um perodo de separao
do vnculo familiar e traz tona mais emoes, que so traduzidas em um choro intenso, de difcil
consolo ou risos tmidos, pedindo pela segurana do cuidado.
A fase de adaptao dos bebs na escola no tem um tempo determinado. Algumas crianas
levam um tempo maior, outras um tempo menor, algumas at no conseguem se adaptar nas
primeiras tentativas. Cada criana tem suas particularidades e necessita de um tempo prprio,
e a ns, educadores, cabe acolhermos cada uma que chega, observ-la em todos os momentos e
perceber como atender, da melhor forma, suas necessidades, como conquistar sua confiana, como
chamar sua ateno, para que se sinta bem no novo ambiente em que se encontra.
O primeiro dia: a descoberta de um novo espao
Nesse momento, onde tudo novo e muito importante para as crianas, ficamos tambm
certos de cumprir com o que diz a lei quanto ao desenvolvimento integral da criana na escola.
Conforme legislao vigente, a Educao Infantil tratada no Captulo II (Da Educao Bsica),
Seo II, nos seguintes termos:
Art. 29 A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana at 5 (cinco) anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
Art. 30 A educao infantil ser oferecida em: I creches ou entidades equivalentes, para
crianas de at trs anos de idade; II pr-escolas, para crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade (BRASIL,1996).
Com certeza, para as mes, no precisar trabalhar fora de casa e ficar em tempo integral com
seus filhos, poderia proporcionar ainda mais proteo para ambos. A troca de afeto e a cumplicidade
que uma me transfere para o beb, nos primeiros meses de vida, se torna muito importante para
o desenvolvimento dos pequenos. Melhor seria se, ao retornar da licena maternidade, tivessem
carga horria reduzida de trabalho para terem tempo com seus filhos.
Quando as mes no tm direito licena maternidade, outro processo acontece: a
insegurana da me, nesse perodo, pode chegar at criana. Isso ocorre com gestantes que no
possuem um emprego formal, que lhes assegure a licena. To logo os bebs nascem, vo para a
escola, a fim de que a me siga seu trabalho e traga o alimento para o filho. Ou ainda, quando o
beb nasce, precisam lev-lo para a escola e ento procurar um (novo) emprego para garantir o
sustento da casa.

Na EMEI, onde tive as experincias que relato para estes casos, a me entra em uma fila de
espera que se encontra na Secretaria de Educao do municpio. Ao chegar sua vez, so chamadas
para uma EMEI que tem a vaga disponvel. A me, caso no esteja trabalhando, tem um prazo de
trinta dias para conseguir um emprego. Quando isso no acontece, a criana perde a vaga e volta
para o final da fila, na espera de outra possibilidade de acolhimento numa escola.
Acredito que este processo seja muito angustiante para as mes, pois precisam participar do
momento de adaptao dos filhos na EMEI e tambm preocuparem-se com a procura e a afirmativa
de um novo emprego, para garantir a permanncia do filho na EMEI. Esta regra criada dentro das
prprias EMEIs e registrada no regimento de cada instituio. Quanto a isso discordo, pois a vaga
para a criana que deve estar na escola, independente do emprego dos pais.
Para os bebs que, aps o nascimento, passam muito tempo somente na companhia das
mes, ao trmino da licena maternidade, muito difcil a separao. A referncia maior que as
crianas tm a figura materna. Muitas vezes, as crianas so filhos nicos e no esto habituados
a conviver com outras crianas, o que tambm vem a ser uma nova adaptao, conforme diz a
seguir: A forma como as mes sentiram-se durante o processo de adaptao provavelmente
influenciou a segurana dos prprios bebs e, de forma recproca, as reaes dos bebs s suas
mes (RAPOPORT, 2005, p.40).
Diferentes so as reaes das crianas ao receberem as mes para a volta casa. Algumas
crianas choram compulsivamente, sem acalento; outras demonstram-se contrariadas, e tem
aquelas que demonstram grande felicidade com o reencontro. Cada uma reage conforme suas
particularidades de personalidade, e as mes, por sua vez, tambm tm reaes diferentes umas
das outras com seus filhos.
A cada incio de ano, ns educadores, estamos sempre na expectativa das novidades, dos
afazeres escolares e ao novo grupo de crianas que vir para nossa convivncia. Quais sero os
desafios e quais as novidades que nos acompanharo durante o ano letivo? tempo de espera e
planejamentos.
Iniciamos o ano com duas crianas em adaptao: um beb de sete e outro de nove meses.
Eles comearam a frequentar a EMEI por um perodo inicial de duas horas/turno, nas quais
os pais poderiam ficar durante algum tempo, juntos, na sala. Em seguida, aguardavam no
corredor ou onde as crianas no os enxergavam, para evitar que ficassem mais nervosos.
Passamos o tempo todo, eu e a colega de sala, com as crianas muito chorosas, nas inmeras
tentativas de acalentar e chamar a ateno para os brinquedos, histrias, fantoches,
maneiras de fazer com que esquecessem um pouco a falta dos pais (MEMRIAS I, 2014).
Estas memrias reforam a ideia de que o primeiro contato uma forma de interagir e fazer
um reconhecimento, promovendo um relacionamento entre professores e alunos, perodo no qual
aproveitam para socializar conhecimentos, observar e identificar diferentes reaes e necessidades
das crianas, em diferentes momentos da rotina escolar.
O foco principal de nossa ateno fica voltado para as reaes das crianas e como melhor
proporcionar atividades em que se sintam acolhidas, levando-as a se distrarem de uma apreenso
que podero demonstrar. Planejar parte das atividades que levaremos para a escola, sempre o
melhor caminho. Estar preparada como educadora, em sala, para ouvir/ver atentamente o que as
crianas dizem, ainda sem falar, muito importante; talvez seja necessrio alterar o planejamento,
sem um prazo de antecedncia, ou buscar outras atividades, conforme as reaes imprevistas das

crianas. Os desafios vo aparecendo e, ao mesmo tempo, preciso encontrar estratgias para
envolver as crianas em um clima de alegrias, brincadeiras e tranquilidades.
Na sala, proporcionamos brincadeiras para reconhecer o ambiente e para as crianas

acostumarem-se com aquelas pessoas que nunca haviam visto antes. Estvamos em duas
educadoras, com duas crianas. No tapete, apresentvamos brinquedos para explorarem
prendendo a ateno. Aos poucos, iam interagindo com cautela, os dois bebs, chorosos,
aparentemente tinham acordado cedo, o que sempre era informado pelos pais quando
traziam as crianas (MEMRIAS I, 2014).
Nossos planejamentos podem precisar de alteraes, to logo os pais tragam notificaes

sobre o bem-estar das crianas. A comunicao entre pais e professores sobre pequenos detalhes,
como o sono, alimentao, medicao, informados diariamente no decorrer do ano letivo de suma
importncia, pois fortalece os laos entre ambos e proporciona uma socializao nos assuntos que
se referem criana. Nessa EMEI, ao efetuar a matrcula, os pais recebem uma agenda que fica na
mochila das crianas para recados entre pais e professores.
Todas as informaes importantes relativas s crianas devem estar sempre atualizadas,
tanto dos pais para a escola, quanto das educadoras para os pais. A atualizao das informaes,
mantidas entre pais e escola, se torna muito importante, mesmo em casos de justificativa de
ausncia escola por atestados mdicos ou pequenos contratempos. Todos esses detalhes, que s
vezes no temos tempo de informar na porta da sala, devido aos horrios, tanto dos educadores
quanto dos pais, so mencionados na agenda. Neste caso, a agenda de recados se torna um
instrumento essencial para esta comunicao colaborativa.
A volta dos pais escola um momento muito importante nesta fase de adaptao. Quando
chegam para busc-las, no horrio rotineiro, as crianas, no sei como, percebem a aproximao
da hora da chegada de seus pais. Elas ficam esperando, s vezes, perto da porta, e nem ao menos
querem participar de alguma atividade, apenas ficam esperando e logo anunciam aos colegas a
chegada to almejada dos pais!
Quando os pais retornavam para buscar, sempre conversavam com as crianas com frases
de segurana e otimismo como: Oi, meu filho/a! Foi bom na escola? A mame veio te buscar!
Vamos para nossa casa! D tchau para as professoras! Amanh voltamos! (MEMRIAS I)
Isso funciona quase como um gravador, mas vlido para as crianas compreenderem que
voltam: tanto os pais para busc-los, como elas mesmas para voltarem escola, no dia seguinte.
Quando no acontece, ns, educadores, firmamos estas frases, conversando com as crianas sobre
o ir e vir. Tambm solicitamos aos pais que procedam da mesma maneira, pois, assim, as crianas
no ficam perdidas em informaes contrrias.
Com o retorno para casa, muito importante que os pais conversem com seus filhos, mesmo
pequenos, para que se acostumem com a ideia de que no outro dia sua rotina ser a mesma e que
as professoras estaro l na escola, esperando para acolh-los. Assim, j ficam na expectativa do
dia seguinte para retornar para a escola e quem vai estar lhes esperando.
Nas primeiras reunies, as quais os pais so convidados a participar, sempre evidenciado o
quanto importante sua participao na escola. Nessas reunies, so colocadas em pauta questes
para serem acordadas sobre o que compromisso dos pais e o que responsabilidade da escola,
para que as funes sejam cumpridas durante o ano letivo.

difcil saber a partir de qual momento todas as crianas estaro adaptadas, pois cada uma
tem seu tempo. Na turma, a partir do segundo semestre, estvamos apenas com um menino que
ainda se encontrava em fase de adaptao, devido a muitos problemas respiratrios e alrgicos.
O menino ficou por longos perodos afastado, cada vez que precisava de tratamento mdico.
Ele retornava, acompanhado por muitas recomendaes e novamente iniciava-se o processo de
readaptao.
Todas essas particularidades interferem no perodo de adaptao. Com cada criana que
entra na escola, uma nova fase se inicia: uma nova histria, um novo processo em que tentamos
acompanhar as diferenas, proporcionando momentos ldicos e interaes com a famlia, atravs
de atividades e projetos, visando sempre o bem-estar das crianas no perodo em que esto na
escola.
Estas atividades proporcionam uma maior aproximao entre a famlia e a escola e tambm
uma valorizao dos trabalhos realizados em casa, que foram apresentados pelas crianas sua
maneira. Os trabalhos ficam expostos na sala, colaborando no processo de adaptao e criando um
vnculo da casa com a escola. As crianas demonstram a alegria de estar participando da atividade
em seu comportamento e humor.
Aprender a saber como se , o que significam os prprios sentimentos, como se fazer

entender e como entender os outros. Aprender a escolher, a perder, a mostrar-se carinhoso,
chateado, agradecido, triste. Aprender a brincar com os demais e a trabalhar, a discutir e a
danar. Aprender a sentir, a distinguir e a encaixar invejas, sentimentos negativos, enganos,
caras feias ou elogios, carcias, amores. Aprender a estar sozinho e a estar com outros j
seria aprender muito tendo to pouca idade. (NAVARRO & ROSA, 2004, p.31)
Valores, as crianas devem trazer de casa, mas nem sempre isso acontece. As crianas
demonstram seus sentimentos em seu comportamento, no relacionamento com colegas e em
suas atitudes. Nesta fase em construo, ns educadores, precisamos estar atentos e, de forma
adequada, orientar os pais quando as crianas apresentam um comportamento como agressividade,
desrespeito aos colegas e professores.
A participao dos pais e o envolvimento com a escola nos momentos de separao e
encontro so muito importantes. A criana precisa saber onde e com quem vai ficar e quando
vai voltar ao abrao dos pais. Explicar para ela, repetidas vezes, se faz necessrio para que, aos
poucos, construa esta possibilidade. fundamental que tanto pais quanto educadores transmitam
segurana queles que ali esto chegando pela primeira vez, de um longo caminho que h pela
frente, cheio de surpresas, conquistas e descobertas.
Pais e escola na busca da mesma linguagem
Visitando minhas memrias para o estudo deste trabalho, percebo a importncia da

participao dos pais na adaptao das crianas na EMEI, o quanto os pais podem e devem se
fazer presentes em todos os assuntos pertinentes ao seu filho e se mostrarem envolvidos nesse
processo, pois quanto mais participativos na vida escolar das crianas eles forem, melhor poder
ser a adaptao delas na escola.
Esta uma fase considerada de muita importncia para o desenvolvimento das crianas. Elas
precisam ser recebidas na escola com momentos de acolhimento, para que se sintam inseridas e

convidadas a participar das atividades ldicas, desde seu tempo de bero s exploraes do espao
em pequenos passos que vo para as brincadeiras e descobertas de brinquedos diversos. Todos
esses so momentos importantes para que possam se soltar e esquecer, por alguns momentos,
da separao dos pais. As crianas, neste perodo, demonstram-se mais sensveis e chorosas, por
estarem separadas de seus familiares. Para os pais, este perodo tambm novo e preocupante at
estarem seguros e confiantes da escola onde seus filhos iro ficar.
Ao longo das narrativas que compuseram este trabalho, percebi que se a participao dos
pais no acontecesse de forma intensiva, o trabalho da escola no aconteceria de forma interligada
com a famlia, desfavorecendo o perodo de adaptao das crianas. Com este estudo, ratifico que a
escola deve proporcionar tambm um acolhimento aos pais e cuidadores.
Dedicar ateno ao perodo de adaptao das crianas na escola, tambm para os pais, pode
vir composto de momentos, atravs de reunies ou da elaborao e desenvolvimento de projetos
que contemplem atividades envolvendo a participao dos pais. Pequenos trabalhos que se realizam
com as crianas podem incentivar a vontade de querer voltar, sentindo-se confiantes a contar suas
realizaes aos pais. Tudo isso muito importante, pois contribui para os pais sentirem-se seguros
em relao escola em que seus filhos ficam durante longos perodos. Essa segurana refletida
no comportamento das crianas.
Durante este trabalho relatei singularidades do comportamento das crianas e tambm
rotinas importantes na sua adaptao, que vm a somar neste processo. O trabalho com as crianas
na Educao Infantil, alm de ser muito gratificante, sempre um aprendizado a cada ano. Para
ns, educadores, estar sempre em formao um contnuo aprendizado. Sinto-me familiarizada
com este tema, principalmente depois de ter meus filhos e poder rever-me entre erros e acertos.
Sempre procuro estar em um constante aprendizado, pois sabemos que receitas no existem e sim
atitudes para nos tornarmos bons pais, mes e educadoras.
Ao longo destas construes de ideias trazidas de minhas memrias, reafirmo a importncia
da efetiva presena dos pais na escola. Neste perodo de adaptao, transmitir segurana para os
filhos, seja atravs de atividades propostas na escola ou atravs do convvio no dia a dia, percebendo
todas as suas reaes, torna as crianas seguras para seguir em sua vida escolar.
Poder pensar sobre as prticas que realizo na escola, vejo hoje, a base que fundamenta o
fazer pedaggico, cuja qualidade esperamos atingir com sucesso. O curso de Pedagogia PARFOR
foi, para mim, um divisor de guas, por onde consegui enxergar minha profisso de outra forma.
Aprendi a valorizar tudo aquilo que eu j fazia em sala de aula, sem nunca saber, to profundamente,
o que estava fazendo. Estudando, percebi a importncia disso tudo, das intenes nelas contidas e
o que poderia proporcionar para as crianas atravs do meu trabalho.
Referncias
ABRAHO, Maria Helen Menna Barreto. Metamemria-memrias: memoriais rememorados/
narrados/refletidos em seminrio de Investigao Formao. IN:
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 93.94/9 de 20 de dezembro

de 1996. Disponvel no site: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acessado em
1401.0512.20147

CASSIRER, Ernst. Ensaio sobre o homem: introduo a uma filosofia da cultura humana.
Traduo de Toms Rosa Bueno. 2 ed. So Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2012.
NAVARRO, M. Carmen Diez; ROSA, Ernani. Afetos e emoes no dia-a-dia da educao infantil.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
PASSEGGI, Maria da Conceio e BARBOSA, Tatyana Mabel Nobre (Org). Memrias, memoriais:
pesquisa e formao docente. Natal, RN : EDUFRN; So Paulo : Paulus, 2008.
RAPOPORT, Andrea. Adaptao de bebs creche - A importncia da ateno de pais e

educadores. Porto Alegre: Mediao, 2005.

CONTRIBUIES DO PIBID PARA A FORMAO DOCENTE NA
PEDAGOGIA
Camila Grbin22
Morgana Domnica Hattge23
Resumo: O presente estudo Contribuies do PIBID para a Formao Docente na Pedagogia, resultou da
anlise das contribuies do PIBID na formao dos bolsistas do Subprojeto de Pedagogia na Universidade
do Vale do Taquari - Univates, a fim de perceber de que forma a insero no Programa contribui na formao
inicial de professores. Por meio de entrevistas narrativas investigou-se aspectos ligados s experincias
que os bolsistas do Subprojeto de Pedagogia, do Curso de Pedagogia da Univates, na cidade de Lajeado
RS, possuam em relao a sua participao no PIBID, bem como os fatores que contriburam para a sua
formao. A partir das significaes relatadas pelos bolsistas entrevistados, elencou-se trs questes como
principais fatores contribuintes para a formao docente, sendo: a relao entre teoria e prtica, as vivncias
de escrita acadmica e o contato com a escola. Concluiu-se a partir dessas questes que, o PIBID contribui
para a formao docente atravs da iniciao docncia que promove.
Palavras-chave: Formao Docente. Contribuies. Bolsistas. PIBID.
O presente estudo, parte integrante da pesquisa intitulada Iniciao Docncia na

Pedagogia: Contribuies do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID
na formao dos bolsistas, tem por objetivo realizar uma anlise das contribuies do PIBID
na formao dos bolsistas do Subprojeto de Pedagogia na Universidade do Vale do Taquari -
Univates, a fim de analisar de que forma a insero neste Programa contribui na formao inicial
de professores. Esse texto contempla parte de uma monografia de trabalho de concluso de curso,
desenvolvida no semestre A e B do ano de 2014, sendo de cunho qualitativo, com vistas a pensar
sobre quais as aprendizagens proporcionadas e construdas, por meio da atuao no PIBID foram
consideradas mais significativas pelos bolsistas.
Utilizando-se de entrevistas narrativas, investigou-se aspectos ligados s experincias
que os bolsistas do Subprojeto de Pedagogia, do Curso de Pedagogia na Universidade do Vale do
Taquari - Univates, na cidade de Lajeado RS, possuam em relao a sua participao no PIBID,
bem como os fatores que contriburam para a sua formao.
Para a concretizao da pesquisa, realizou-se entrevistas narrativas com oito bolsistas
do sexo feminino, selecionadas por meio da realizao da aplicao de um questionrio. Para
participar da pesquisa houveram critrios a serem seguidos, como a participao mnima de um
ano no Programa e ter frequentando pelo menos a metade do curso sem a participao no mesmo.
22 Pedagoga graduada na Universidade do Vale do Taquari - Univates/Lajeado-RS-Brasil. Profissional na Educao

Infantil da Rede Municipal de Roca Sales-RS-Brasil. E-mail: camila.grabin@gmail.com
23 Doutora em Educao. Professora e Coordenadora do Curso de Pedagogia na Universidade do Vale do Taquari -
Univates /Lajeado-RS-Brasil. E-mail: mdhattge@univates.br

Dentre as selecionadas, pode-se perceber nas entrevistas realizadas que estas convergiam em
relao iniciao docncia, como sendo a oportunidade de ter o primeiro contato com a escola,
com a prtica de sala de aula.
As respostas das bolsistas em relao iniciao docncia foram baseadas nas suas
experincias junto ao Programa, conforme as suas aprendizagens, suas percepes em relao s
prticas que vivenciaram. Apesar de no se ter uma nica definio para a iniciao docncia,
muitas ideias e conceitos vem sendo construdos pelas aes desenvolvidas pelo Programa em
cada Instituio, nos seus Projetos Institucionais.
Apesar das falas das bolsistas permearem principalmente a ao com as prticas pedaggicas,
importante pensar na docncia como um meio, no s de oferecer oportunidades de prticas em
sala de aula, mas tambm como possibilidade de compartilhar experincias profissionais; estar
em contato com outros sujeitos do contexto escolar, conhecer e participar de aes que a escola
oferece; bem como fazer uso destas vivncias nas prticas de reflexo nas disciplinas do curso a
que pertence.
A partir das narrativas desenvolvidas pelas bolsistas nas entrevistas realizadas, algumas
questes se mostraram mais latentes, sendo percebidas nas falas da maioria das entrevistadas.
Desta forma, analisaram-se com maior profundidade trs questes apontadas como diferenciais,
proporcionadas pelo PIBID na formao das bolsistas: a relao entre a teoria e a prtica, a vivncia
da escrita acadmica, e o contato da bolsista com a escola.
O PIBID e a relao entre teoria e prtica
O PIBID possibilita a conexo entre a teoria e prtica a partir das aes de estudo, pesquisa
e prticas no espao escolar. Durante a graduao no Curso de Pedagogia da Univates, os estudos
so voltados para a ideia de pensar a teoria e a prtica como um s campo, sendo que as disciplinas
cursadas no podem ser vistas somente como a aplicao da teoria; e os estgios supervisionados
como a prtica. Precisamos pensar no curso, na graduao em si, e nas disciplinas que a compem,
como sendo um processo completo e que no seja dissociado pelos pensamentos de seus
participantes, pois a teoria tambm uma prtica, e a prtica uma teoria se a entendermos como
indissociveis.
Quando estamos estudando uma teoria, buscando compreender concepes, pensamentos e
ideias, estamos inseridos numa prtica de pesquisa, de ao e de reflexo frente aos conhecimentos.
Da mesma forma, quando estamos realizando propostas nas escolas, como a realizao dos
estgios supervisionados, no estamos nos detendo somente prtica, mas tambm teoria, que
faz parte deste momento, pois tudo que acreditamos ao buscar nossos estudos e pesquisas esto
sendo aplicados e trabalhados de forma conexa.
Pode-se perceber que muitas das acadmicas possuem uma ideia engessada em relao
teoria e prtica, de forma que provocam um distanciamento entre as duas, trazem discursos
prontos, ideias tradicionais, separando o fazer do pensar, a teoria da prtica, o que dificulta o
processo de ensino e aprendizagem da sua formao enquanto profissional da educao. Essa ideia
pode ser percebida na fala de uma bolsista entrevistada, sendo que ela aborda que:
[...] na graduao a gente trabalha muito com teoria, muito mais teoria do que prtica,
algumas disciplinas a gente faz na prtica, mas a maioria das disciplinas so teorias. Ento

j no programa do Pibid diferente, a gente trabalha os dois, conciliando os dois. Ento a
gente acaba estudando um determinado assunto e a gente acaba aplicando aquilo. Ento eu
acredito que fazer na prtica a gente vai levar uma bagagem muito maior do que ficar s na
teoria. Quando tu tem uma aprendizagem mais ampla tambm tu acaba aprendendo coisas
que talvez na graduao tu no iria aprender. Ento pra mim muito significativo (Entrevista
B6, 19/09/2014).
Pode-se analisar nas falas de algumas bolsistas entrevistadas essa dicotomia entre teoria
e prtica, pois apresentam em suas narrativas pensamentos de que na academia s se trabalha
a teoria e que sentem falta de mais prticas. As bolsistas compreendem a participao no PIBID
como a oportunidade de estabelecer relaes entre o fazer e o pensar, pois atravs deste realizam
estudos e pesquisas tericas em relao ao contexto da escola e das prticas de sala de aula,
buscando subsdios para as suas aes.
[...] antes de eu participar do Pibid, eu tinha como falei leituras prvias, mas no so suficientes,
pra ti se envolver nas falas e nas questes da disciplina. Hoje j buscando, fazendo as leituras
prvias, mas com as leituras feitas assim durante o Pibid, e que eu venho buscando tambm,
hoje eu j percebo que eu consigo argumentar com mais teoria, o que fica os argumentos, e
percebo sim uma grande diferena na minha formao at em questo de prticas n. Hoje,
por exemplo, se eu entrar numa sala de sries iniciais, pra mim hoje j no tenho aquele medo
como eu tinha antes, porque era uma coisa muito desconhecida por mim (Entrevista B4,
18/09/2014).
A partir das ideias trazidas pelas bolsistas possvel perceber o PIBID como uma
possibilidade de articulao entre a teoria e a prtica ao longo do processo de formao inicial
(FELCIO, 2014, p. 419). As bolsistas percebem o Programa como a oportunidade de ter a teoria
e prtica de forma relacionada, pois afirmam que buscam as teorias e estudos necessrios para
poder fazer as prticas, e discutem sobre as prticas a fim de pensar na teoria.
O PIBID oportuniza um contato maior com o espao escolar, pois o bolsista participa
frequentemente das aes neste ambiente, constituindo-se de diferentes oportunidades para pensar
e repensar suas aes e conhecimentos. Essas vivncias so de suma importncia para a formao
docente, bem como para dar fundamentos a sua participao nas disciplinas da grade curricular do
curso, pois possibilita a contextualizao dos conhecimentos adquiridos nas aes desenvolvidas,
assim como, traz contribuies nas problematizaes nas aulas, propiciando momentos de reflexo
e criticidade, articulando os saberes especficos da rea e do saber pedaggico (FELCIO, 2014).
O PIBID e a vivncia de escrita acadmica
Ao ingressarmos para o ensino superior, muitas so as dvidas, os medos e dificuldades

em relao ao processo de ensino e aprendizagem. Muitas vezes nos sentimos deslocados, fora
daquele contexto, e sem condies de realizar as propostas exigidas nesta nova etapa de nossa
formao. As dificuldades com relao leitura e interpretao de textos mais complexos, assim
como, da realizao de pesquisas e produes escritas se fazem uma constante nos primeiros anos
de formao superior, tendo em vista o pouco investimento educacional do Ensino Mdio para
essas questes.
J em relao formao docente, as questes que envolvem as vivncias de pesquisa se
mostram de fundamental importncia no meio acadmico, como forma de estimular o licenciando
a buscar o seu conhecimento, ampliando a capacidade de escrever, de pensar e refletir sobre

a prtica e teoria a ela interligada, assim como, de produzir pesquisas que orientam outros
profissionais da educao. Neste sentido, o PIBID contribuiu para o envolvimento dos licenciados
com pesquisas relacionadas ao ensino de suas reas. Tal mudana significa maior valorizao da
pesquisa na formao de professores (FELCIO, 2014, p. 428).
As bolsistas entrevistadas relatam em suas narrativas o quanto a participao no Programa
tem contribudo para a realizao de pesquisas, para o aperfeioamento da sua escrita, bem
como da produo de material para apresentao em eventos. Apresentam em suas falas, de
forma contrastada, os aspectos desafiadores de sua formao antes da participao no PIBID,
com as possibilidades que tiveram aps o ingresso neste. Argumentam que possuam inmeras
dificuldades na realizao das propostas de leitura, escrita e produo de textos e artigos nas
disciplinas do curso e, a partir do envolvimento com o PIBID, perceberam grandes mudanas e
avanos na composio dessas aprendizagens, como percebe-se na seguinte fala de uma das
bolsistas entrevistadas:
[...] o principal aspecto: essa questo da escrita n, de fato, se desafiar a ler mais, de escrever
e de poder relacionar isso com a prtica, apesar de ao longo da minha graduao t bastante
tempo no PIBID, mas eu percebo que no primeiro ano, claro tava iniciando no curso, eu tinha
essa dificuldade, at porque no ensino mdio a gente no era tanto exigido em relao a essa
teoria, de escrever. Ento hoje, eu percebo essa uma grande diferena. Que nem agora eu t
fazendo o meu trabalho de concluso, muita coisa que hoje a gente precisa, exigido, ao longo
do PIBID foi desenvolvendo (Entrevista B3, 17/09/2014).
Desta forma, atravs dessas narrativas em relao s aprendizagens e possibilidades que o

Programa oportuniza, faz-se importante refletir se:
No seria um desperdcio esse professor perder a oportunidade de elaborar e formalizar o

que ele vai constituindo em termos de novos conhecimentos? J nos demos conta de quantas
e ricas experincias docentes se perdem porque no so sistematizadas e relatadas? Na
maior parte das vezes nem sequer so refletidas e sistematizadas (BECKER; MARQUES,
2007, p. 12).
Atravs das narrativas apresentadas pelos bolsistas foi possvel perceber que h esse
estmulo ao pensar, reflexo, na sistematizao destes conhecimentos, no registro destas
experincias, sejam elas nas suas inmeras possibilidades de ser; bem como na apresentao
dessas aprendizagens para outros profissionais, outros licenciados, a partir da participao em
eventos, sendo este um momento para repensar o processo de ensino e aprendizagem, assim como,
de compartilhamento de experincias. Confirmando essa percepo, a entrevistada relata que a
apresentao de trabalhos, como a gente desenvolve os projetos a gente tambm apresenta, e isso
a gente consegue ter mais segurana, a gente participa dos eventos, e ai desenvolve mais segurana,
tanto na escrita, quanto na apresentao (Entrevista B2, 28/08/2014).
Faz-se necessrio pensar e fazer a formao docente atravs de prticas pedaggicas que
estimulem o licenciando a ser um professor-pesquisador, um profissional que tenha condies de
ir alm da prtica de sala de aula, que busque nas suas vivncias, condies de refletir sobre as
mesmas para construir novas prticas e conhecimentos (ESTEBAN; ZACCUR, 2002).
Quando pensamos no professor-pesquisador, partimos do pressuposto de que suas
articulaes tenham a prtica como ponto de partida e como finalidade, sem significar a

preponderncia da prtica sobre a teoria, pois o que constitui esse processo de formao est
baseado no questionamento (ESTEBAN; ZACCUR, 2002).
Atravs das vivncias e prticas possvel compor uma relao de dilogo a fim de refletir
sobre estas, interligando-as com os conhecimentos tericos. Esse dilogo entre teoria e prtica deve
ser realizado pelo professor, que munido de instrumentos de observao e de questionamentos,
poder perceber nas prticas questes que a teoria ajuda a compreender, para propor novas
prticas, que oportunizar novas percepes, novas indagaes, movimentando esse dilogo entre
teoria e prtica numa busca pelo conhecimento (ESTEBAN; ZACCUR, 2002).
O professor que faz a releitura da sua prtica com olhar avaliativo, que se questiona
constantemente quanto s respostas que encontra nesse caminho, quando discute sobre o processo
de ensino e aprendizagem, e busca subsdios para essas questes no seu meio acadmico, pode ser
considerado um professor-pesquisador (ESTEBAN; ZACCUR, 2002). Nas experincias que vivencia,
o professor tem a oportunidade de buscar meios de pensar e fazer educao, e atravs das leituras,
estudos, dilogos e escritas, compartilhar saberes, sem deixar de ver-se e rever-se nesse processo,
procurando outros sentidos que lhe motivem a continuar.
Desta forma, podemos entender que Pesquisar um processo de criao e no de mera
constatao. A originalidade da pesquisa est na originalidade do olhar (COSTA, 2002, p. 152,
grifos da autora). Neste sentido, Costa (2002) traz a importncia de que uma pesquisa precisa
de um professor-pesquisador, que problematize sua prtica por meio de conhecimentos tericos,
compondo-se de outros olhares para as coisas, pois [...] no existem velhos objetos, mas sim,
olhares exauridos (COSTA, 2002, p. 152).
Pode-se perceber que por meio da participao no PIBID as bolsistas tm a oportunidade
de colocar em prtica seus olhares, suas constataes, em relao s suas vivncias terico-
prticas, num constante processo de anlise. Alm de mostrar aos outros suas potencialidades
e aprendizagens, como forma de promover dilogos, conversas, problematizaes, tudo isso por
meio da divulgao dos dados e estudos que permeiam as pesquisas. Essa tarefa de divulgar a
pesquisa e buscar conhecer outras pesquisas tratada por Costa (2002, p. 154) como uma tarefa
social.
As entrevistadas trazem muito forte a questo de poder aprimorar a cada dia a escrita
acadmica, no sentido de elaborar textos que estejam de acordo com as exigncias do meio
acadmico, como forma de apresentar seus pensamentos, ideias, experincias e conhecimentos
terico-prticos de forma sistematizada, promovendo o contnuo exerccio de reflexo e ao das
suas prticas de formao e docncia. A possibilidade de participar de eventos na Instituio ou
at mesmo fora dela, em outras Instituies de Ensino Superior, sejam como apresentadoras ou
apenas como ouvintes, oportunizam apresentar os saberes construdos na sua formao docente,
assim como, conhecer outras realidades e as prticas realizadas em contextos escolares diferentes
dos seus.
Desta forma, a partir de todas as questes acima descritas, percebe-se que para o licenciando/
professor ser um pesquisador, importante que busque por meio de olhares atentos e sensveis
ao seu meio escolar, e sua formao, questionar-se e provocar-se, constituindo estes momentos
em espaos e tempos de reflexo e ao. A busca por respostas aos nossos questionamentos deve
partir do nosso interesse, do nosso desejo de ser um professor-pesquisador, que mediante suas
prticas passa a interpret-las de forma a repensar na teoria envolvida, que consequentemente

poder transformar-se em novas prticas. Tudo isso por intermdio do seu processo de indagao,
de busca pelo conhecimento, pelas reflexes que faz de suas vivncias. E pela teoria, que se mostra
uma ferramenta para aprimorar nossos olhares em relao educao, sendo possvel enxergar
coisas que no se faziam visveis e que no tnhamos capacidade de enxergar anteriormente
(ESTEBAN; ZACCUR, 2002).
O PIBID e o contato do bolsista com a escola
No decorrer das entrevistas narrativas realizadas, foi possvel perceber em grande parte
das mesmas que estar em contato com o espao escolar tem sido um dos principais fatores que
contribuem para a formao dos acadmicos participantes do Programa. Este contato com a escola
apresentado como uma oportunidade de estar inserido no ambiente da escola, conhecendo e
vivenciando as diferentes atribuies do educador no contexto escolar.
E quanto escola assim, t inserido no meio, no s da sala de aula, mas das outras coisas
que fazem parte do dia a dia dum professor, que agora esse ano a gente vem fazendo muito no
PIBID, participar de reunies, de organizao, auxiliar nos eventos da escola, que so coisas
que fazem parte do trabalho dum professor, que no s ligado sala de aula (Entrevista B2,
28/08/2014).
Para que a formao inicial ocorra com qualidade, preciso atrelar os conhecimentos
acadmicos com a formao pedaggica, por meio das vivncias no meio escolar, de forma que
seja possvel oferecer um espao que no seja restrito somente ao ministrar de aulas. importante
oportunizar aos bolsistas o compartilhamento de experincias com os professores mais experientes,
visto que, estes possuem uma trajetria maior na rea, bem como colaborar com as aprendizagens
e conhecimentos obtidos no curso de licenciatura frente ao processo de ensino e aprendizagem na
escola (FELCIO, 2014).
Por meio da anlise quantitativa dos dados das bolsistas entrevistadas, pode-se perceber
que grande parte destas possui maior experincia profissional na Educao Infantil, e em suas falas
relatam ter nenhuma ou pouca experincia com os anos iniciais do Ensino Fundamental; sendo
este um dos fatores que contriburam para o ingresso no PIBID, pois este oportuniza o contato
com turmas do Ensino Fundamental. Salientam em suas falas que o curso oferece poucas prticas
voltadas para os anos iniciais e que antes da participao no PIBID no se sentiam preparadas para
atuar em sala de aula, apresentando medo, insegurana e timidez.
Esta oportunidade de estar em contato com o aluno, com o professor, com o grupo docente
e comunidade escolar, oportunizada pelo PIBID, pode ser pensada como outro espao de formao,
um espao que no seja o da Instituio de Ensino Superior, mas sim um terceiro espao
(ZEICHNER, 2010, p. 487). Na concepo de Zeichner (2010) e Felcio (2014), o primeiro espao
seria definido pelas aprendizagens e contedos tericos desenvolvidos pelo curso, e o segundo, ao
final da formao, como forma de oferecer prticas pedaggicas, como por exemplo, a realizao
dos estgios, sendo este um espao de colocar em prtica os conhecimentos aprendidos no curso.
Percebe-se uma desconexo entre a universidade e o espao escolar, sendo que estes se
utilizam dessa oportunidade de trabalhar em parceria em determinados momentos, como na
realizao de prticas de estgio pelos acadmicos. E a criao de um terceiro espao, oportuniza
essa relao maior entre a formao inicial e seus conhecimentos acadmicos com a experincia

profissional, ou seja, integra a Educao Bsica e o Ensino Superior (ZEICHNER, 2010). Neste
sentido, os terceiros espaos renem o conhecimento prtico ao acadmico de modos menos
hierrquicos, tendo em vista a criao de novas oportunidades de aprendizagem para professores
em formao (ZEICHNER, 2010, p. 487).
Pensando na possibilidade de um [...] terceiro espao, o conhecimento sobre a docncia
deve ser construdo por intermdio da relao dialtica e compartilhada desses dois espaos
formativos: a universidade e a escola (FELCIO, 2014, p. 422, grifos da autora). Portanto, se faz
necessrio intensificar a relao entre universidade e escola no processo de formao inicial,
tornando-os mais prximos, o que vem ocorrendo atravs das aes do PIBID, j que este oportuniza
a realizao de projetos que visam o aperfeioamento da formao docente (FELCIO, 2014).
A experincia desse terceiro espao de formao desenvolvido pelo PIBID na formao
inicial dos bolsistas oportuniza o exerccio da docncia compartilhada, pois professores das escolas
e licenciados podem trabalhar coletivamente, para que busquem apoio nas suas aes, para atingir
objetivos em comum, atravs de relaes igualitrias e de compartilhamento. Neste processo, o
professor precisa ser percebido como um gestor do processo de ensino e aprendizagem e no
como o detentor do poder e do saber (FELCIO, 2014).
atravs dessa relao entre professor e bolsista que muitos conhecimentos vo dando
sentido formao dos licenciados, j que buscam nesse profissional referncias para a realizao
das aes que precisam desenvolver no espao da escola. Os momentos dedicados s prticas na
escola e de estudos que ocorrem na instituio ou at mesmo na escola so oportunidades de ter
um contato maior com a pesquisa, de poder estar em contato com a docncia e com o professor,
tendo um acompanhamento deste na sua atuao.
O compartilhamento de experincias oportunizadas pelo contato com a escola e com
os professores percebido pelas bolsistas em suas narrativas como algo importante, como um
diferencial da sua participao no Programa, tendo em vista que por ser uma experincia nova na
sua formao, os momentos compartilhados por esses personagens se do de forma significativa
no seu aprendizado, conforme citado a seguir:
Ento pra mim uma experincia nova porque eu t no meio diferente, e eu aprendo com eles
e eles aprendem com ns. Ento a gente faz uma troca de experincias assim, e pra mim eu tive
um crescimento bem significativo assim referente s atividades que a gente props pra eles n,
ento eles sugerem algumas coisas que podem ser modificadas. (Entrevista B6, 19/09/2014).
Em relao s contribuies da participao do PIBID na ressignificao dos conhecimentos

adquiridos no espao acadmico, algumas bolsistas trazem nas suas narrativas a ideia de que a
partir das prticas de sala de aula e das vivncias obtidas junto escola, foi possvel pensar na
educao de uma forma que no conseguiam fazer antes, pois no possuam a experincia, a
possibilidade de relacionar aquilo que aprenderam nas disciplinas com o cotidiano escolar. E aps
a participao no Programa, possuem subsdios mais concretos para compreender melhor os
contedos, as teorias e temas trabalhados na academia, assim como, mostram-se mais capazes e
seguras para participar de forma mais ativa nestas questes.
Entende-se que A possibilidade de participar, como estudante bolsista, do universo
educacional favorece a interpretao dos saberes construdos teoricamente na universidade, assim
como a ressignificao e sntese de tais conhecimentos (BOEIRA; CONFORTIN, 2012, p. 318).

Com base nesta afirmao possvel perceber o quanto se faz indispensvel ter a oportunidade
de participar e atuar junto a esse terceiro espao, como forma de repensar seus conceitos e ideias
acerca dos estudos realizados no meio acadmico.
Consideraes finais
Buscou-se nas narrativas das bolsistas perceber como o Programa visto por elas, para
ento poder compreender quais foram as contribuies que o PIBID teve na sua formao. Pode-
se perceber vrios aspectos que lhes tocaram e modificaram suas formas de ver a educao, de
agir, de pensar e de constituir-se enquanto sujeito e profissional, cada um com suas peculiaridades
e com suas caractersticas, podendo concluir que o Programa um diferencial na formao de
qualquer acadmico.
Analisando o trabalho, percebe-se que h muito que aprender sobre a iniciao docncia,
que temos muitos caminhos para trilhar nessa direo, pois existem muitas oportunidades de
continuar pensando a formao docente. No entanto, com a realizao deste estudo pode-se ter a
certeza de que importante pensar na iniciao docncia, no s ao final do curso, mas durante
todo o processo, participando das propostas ofertadas pela graduao como forma de buscar
meios de preparar-se para a profisso.
Atravs da realizao das entrevistas e da anlise mais aprofundada sobre algumas questes
que as bolsistas apontam como sendo diferenciais proporcionados pelo PIBID, pode-se buscar
aprofundamentos tericos e pensar mais a fundo sobre cada aspecto apontado, percebendo sua
importncia na formao do professor.
Desta forma, tem-se como certeza de que cada uma das bolsistas entrevistadas trouxe
nas suas narrativas a essncia dos saberes que constituram suas experincias, umas com mais
encantamentos, com mais significaes, outras com amostras de que esto encontrando-se na
formao, que esto descobrindo sentidos novos para o seu fazer docente. Cada uma com suas
individualidades, mas todas carregadas de sentido, com importantes significaes e aspiraes em
relao ao seu processo formador.
Atravs deste estudo, pode-se ter a comprovao de que o Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia (PIBID) contribui na formao docente, atravs da iniciao docncia que
promove.
Referncias
BECKER, Fernando. MARQUES, Tania B. I. Ser Professor Ser Pesquisador. Porto Alegre:
Mediao, 2007.
BOEIRA, Cleusa S. S.; CONFORTIN, Helena. O PIBID na URI. Frederico Westphalen: URI, 2012.
COSTA, Marisa V. Novos olhares na pesquisa em educao. In: COSTA, Marisa Vorraber et al.
Caminhos Investigativos: novos olhares na pesquisa em educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
ESTEBAN, Maria Teresa. ZACCUR, Edwiges. A pesquisa como eixo de formao docente.
In: ESTEBAN, Maria Teresa. ZACCUR, Edwiges. Professora pesquisadora: uma prxis em
construo. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

FELCIO, Helena Maria dos Santos. O PIBID como terceiro espao de formao inicial de
professores. Revista Dilogo Educao. Curitiba, v. 14, n. 42, p. 415-434, maio/ago. 2014.
ZEICHNER, KEN. Repensando as conexes entre a formao na universidade e as experincias

de campo na formao de professores em faculdades e universidades. Revista Educao, Santa
Maria, v. 35, n. 3, p. 479-504, set./dez. 2010. Disponvel em: <http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=117116968009>. Acesso em: 08 out. 2014.

CONTRIBUIES DO ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO
DE PROFESSORES
Fabiana Margarete Hofstetter24

Elisete Mallmann25
Resumo: Este artigo um recorte das reflexes realizadas na Monografia de Concluso de Curso26,
desenvolvida no ano de 2014, a partir do Estgio Supervisionado no Ensino Mdio e tem como objetivo
compartilhar o impacto deste estgio na formao de um grupo de professores que atende crianas de
quatro meses a cinco anos de idade, em uma escola pblica do Vale do Taquari/RS/BRA. A referida pesquisa,
de cunho qualitativo, aproximou-se da abordagem de pesquisa-interveno, apoiando-se nas ferramentas
metodolgicas da observao participante, da entrevista semiestruturada e do dirio de bordo. O aporte
terico est fundamentado nos estudos de Nvoa (1995), Saviani (1983), Fortuna (2005) e Moyles (2002),
entre outros. Os achados deste estudo sinalizaram as motivaes e interesses dos professores investigados
no que se refere sua formao, assim como, em relao ampliao de suas prticas pedaggicas
fundamentadas na abordagem ldica. Neste sentido, acredita-se que estas reflexes podero impulsionar
outros educadores nas discusses em torno da relevncia do referido estgio e no processo educativo do
contexto investigado.
Palavraschave: Formao de professores. Prticas pedaggicas ldicas. Crianas. Estgio supervisionado.
O presente artigo um excerto de minha pesquisa de concluso do curso de Pedagogia-

PARFOR/Univates, atravs do qual me desafiei a investigar os impactos do Estgio Supervisionado
do Ensino Mdio na formao continuada de um grupo de quinze professoras de uma escola de
Educao Infantil, do Municpio de Travesseiro/RS, no ano de 2014, com o intuito de compreender
o que, de fato, este estgio provoca no processo da formao dos professores. Para tanto, foi
necessrio enxergar para alm daquilo que j fazia parte de minha vida profissional, de modo mais
complexo, aprofundando meus estudos, reflexes, anlises e interpretaes em relao ao tema
em questo: a formao de professores.
Meu interesse em compreender este tema foi ampliando-se gradativamente, na medida
em observei a complexidade que envolve o trabalho do professor, o qual necessita exercitar
constantemente seus fazeres, baseados nos pilares identificados por Delors, (1998, p. 255), como
sendo a base da formao, em que o professor necessita: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver juntos e aprender a ser.
A educao tem sido um tema de muitos debates e discusso, fato que vm sinalizando
grandes reflexes em torno das necessidades da valorizao e da formao dos profissionais que
24 Graduada em Pedagogia Universidade do Vale do Taquari Lajeado/RS- email: profefabi1@gmail.com

25 Doutoranda em Educao Universidade Federal de Pelotas- UFPel elisete.mallmann@gmail.com
26 Monografia apresentada como Trabalho de Concluso do Curso de Pedagogia Parfor, da Universidade do Vale do
Taquari - Univates, disponibilizada na biblioteca da Univates.

nela atuam. Conforme Nvoa (1998), o professor necessita ir construindo sua identidade de um
modo amplo, no qual segundo o autor:
Indissociavelmente, profisses e indivduo caminham em unssono, envolvendo

sentimentos, ideologias, aprendizagens, crenas, aperfeioamento tendo conscincia de que
ser professor consiste em ser mandatrio de uma renovao social, sendo assim, no tem
como dicotomizar o eu ser profissional do eu pessoal, sem iluses que os tempos presentes
no esto para tal, mas na certeza de que ser professor uma profisso que s assim vale a
pena ser vivida (NVOA, 1998, p. 39).
O professor ao desenvolver sua prtica, envolvido no processo que constitui a educao,

comprometido com este modo de viver, salientado pelo autor, far parte de num movimento
constante em prol de sua formao. Atento, segundo Fortunati (2009, p. 37), o professor busca
afastar-se da falcia das certezas, assumindo a responsabilidade de escolher, experimentar,
discutir, refletir e mudar, concentrando-se na organizao de oportunidades. Assim, enquanto
pesquisa, ao tentar compreender como o estgio supervisionado contribuiu na formao docente
de um grupo de professores de numa escola de Educao Infantil, foi necessrio perceber
inicialmente as mincias que constituem este trabalho, visualizando-o enquanto um processo de
trabalho docente. Hypolito, (2010), traz uma definio do que seja o processo de trabalho docente:
Refere-se a todas as aes, formas objetivas e subjetivas de organizao, planejamento e

avaliao do que realizado nas prticas docentes em diferentes instituies escolares,
nos diversos nveis de escolarizao. Trata-se, portanto, dos fins e dos meios de todas as
aes docentes, tanto em nvel de sala de aula trabalho pedaggico - quanto em nvel
de organizao escolar - gesto do trabalho. Implica, pois, em formas de controle sobre o
trabalho e no grau de autonomia em relao ao que ensinado - fins da educao - e como
ensinado controle tcnico (HYPOLITO, 2010, texto digital).
Ao compreender este processo passei a valorizar cada detalhe que ao longo do estgio foi
construindo os fazeres dos professores, suas falas, seus gestos, suas interaes, suas negaes,
enfim, as particularidades que muitas vezes so silenciadas nesse processo. Todas estas
observaes foram sinalizando um interesse por parte dos professores em compartilhar, discutir,
vivenciar situaes do cotidiano escolar, dando indcios de que estavam interessadas em ampliar
sua formao, qualificando-se e inteirando-se deste contexto. Entretanto, conforme afirmao de
algumas professoras investigadas, nem sempre elas possuem as condies necessrias para tal
formao. Enfatizam para tanto, as dificuldades diante de questes financeiras e a falta de tempo,
como sendo as maiores causas para essa dificuldade ao exercer o trabalho docente.
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9.394/96 (1996, p. 46):
Pargrafo nico. A formao dos profissionais da educao, de modo a atender s

especificidades do exerccio de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes
etapas e modalidades da educao bsica, ter como fundamentos: I a presena de slida
formao bsica, que propicie o conhecimento dos fundamentos cientficos e sociais de suas
competncias de trabalho; (BRASIL, 1996).
Na lei apresentada acima, visvel a indicao de uma slida formao bsica para os
professores, contudo, nem sempre presente no contexto educacional. preciso estar ciente diante
dos objetivos de muitas polticas educacionais, as quais muitas vezes, promovem leis ditas em
conformidade com a formao de professores, porm o interesse est baseado na inteno de
promover a competncia profissional, que est fortemente ligada performatividade. Salientado

por Ball (2002, p. 4), a performatividade, no seu conjunto de aes, diz dos ...desempenhos (de
sujeitos individuais ou organizaes) [e] servem como medidas de produtividade e rendimento, ou
mostras de qualidade ou ainda momentos de promoo ou inspeo. Fato este, que demonstra
um equvoco em relao aos objetivos de muitas polticas em relao formao de professores.
Neste sentido, destaco a necessidade de o professor compreender a educao como parte
de um movimento constante de busca de sua identidade e autoconfiana. Isto demonstrar
sua responsabilidade diante dos processos educacionais, assim como, apontar seu preparo
para os inmeros desafios que o trabalho docente exige. Fernandez auxilia a compreender esta
complexidade e comprometimento no que envolve o fazer do professor ao afirmar que:
Todo professor atua profissionalmente em funo de um conjunto de conhecimentos

sustentados por teorias implcitas que constituem a base cognitiva do seu trabalho. Essas
teorias tm caractersticas muito semelhantes das ideias prvias dos alunos, descritas
abundantemente na bibliografia: raramente se explicitam, so autoconsistentes, contendo
tanto erros quanto acertos muito enraizados e tem um papel fundamental na aprendizagem
de novos conhecimentos. Portanto, o conhecimento e a descrio destas teorias devia ser
um ponto de partida de grande importncia no planejamento e formao e aperfeioamento
dos professores (FERNANDEZ, 2001, p. 17).
Acreditando na potencialidade de propostas educativas ldicas, utilizei-me destas,

para desenvolver a investigao. Com base no tema: Resgatando o ser criana: memrias,
experimentaes e aprendizagens, desenvolvi trs encontros, sendo que, no primeiro, intitulado:
Professor tambm brinca?, os professores refletiram sobre a importncia das situaes promovidas
no contexto escolar, assim como, a relevncia do ato do brincar. No segundo encontro: Professor
faz meleca?, os professores entraram em contato com diferentes preparos que Mallmann (2015)
conceitua como Materiais Potencializadores, possibilitando desta forma, promover experincias
sensoriais e sensveis no grupo de investigados. No ltimo encontro: Professor sente, imagina e
conta?, os professores brincaram com diferentes jogos e brincadeiras, a partir de recursos ldicos
confeccionados com materiais de baixo custo.
Ao longo das observaes destes encontros, os professores demonstraram um interesse
muito expressivo, na medida em que participaram ativamente das reflexes e discusses, dando a
entender o desejo de ampliar sua formao e diversificar suas prticas a partir de uma abordagem
ldica. Foi possvel observar a aproximao dos professores com outros modos de ensinar, no
qual passaram a intensificar seus olhares s crianas, as quais passaram a ser ouvidas em relao
aos seus saberes e interesses. A partir de propostas fundamentadas numa abordagem ldica, os
professores passaram a ampliar decisivamente suas prticas pedaggicas. Neste sentido, trago as
ideias de Fortuna, que chama a ateno para a relevncia da formao ldica:
(...) importante formar educadores capazes de brincar e valorizar o brincar (...) preciso
pensar em estratgias tanto de formao continuada, quanto inicial, que possibilitem a
recuperao do ldico e da criatividade. Mas no basta brincar ou ter brincado quando
criana: a formao ldica do educador requer um pujante e dedicado trabalho de elaborao
mental e apropriao da experincia, em que, mais do que saber jogar, preciso jogar, sentir
prazer no jogo (...) (FORTUNA, 2005 p. 110).
Ao salientar a complexidade e as peculiaridades que envolvem a formao de professores,

observa-se ainda, que apesar das polticas educacionais apresentarem diferentes propostas em
relao qualidade e ao acesso de formao de professores, nem sempre estas so cumpridas.

Este fato visvel na legislao redigida na LDB, no pargrafo 4, do artigo 87, da Lei n 9.394/96 a
qual afirma, que somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados
por treinamento em servio, disponibilizado dentro do horrio de trabalho, para uma formao
profissional permanente. Contudo, no esta a realidade que existe de fato, na medida em que, ser
professor ainda requer vrios enfrentamentos.
Nvoa (2009) em relao formao de professores destaca a responsabilidade de cada
professor diante deste processo, assim como, a de sua credibilidade:
Nas sociedades contemporneas, o prestgio de uma profisso mede-se, em grande parte,

pela sua visibilidade social. No caso dos professores estamos mesmo perante uma questo
decisiva, pois a sobrevivncia da profisso depende da qualidade do trabalho interno nas
escolas, mas tambm da sua capacidade de interveno no espao pblico da educao. Se
os programas de formao no compreenderem esta nova realidade da profisso docente
passaro ao lado de um dos principais desafios deste princpio do sculo XXI (NVOA, 2009,
p. 38).
Ainda h uma carncia muito grande em relao formao de professores que afeta a prtica
do professor tornando-o, muitas vezes, inseguro diante do que vem fazendo dentro da escola. Ao
longo dos encontros realizados com os professores, observou-se a ampliao dos vnculos entre
os professores e a pesquisadora, fato que gradativamente fortaleceu a autoconfiana dos mesmos
em relao a seus fazeres pedaggicos. Para tanto, apoio-me em Nvoa (1995) o qual destaca a
relevncia do processo reflexivo e crtico na formao de professores:
A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas),

mas sim atravs de um trabalho de refletividade crtica sobre as crticas e da construo
permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir a pessoa e dar um
estatuto ao saber da experincia (NVOA, 1995, p. 25).
Este saber da experincia nos remete tambm viso de Saviani (1983, p. 611) para o qual,
O trabalho uma ao humana intencional que busca continuamente transformar a natureza a
fim de ajust-la s necessidades do homem. A exemplo disso, trago o Projeto Poltico Pedaggico
da EMEI Criana Esperana (2002), escola em que foi realizada a pesquisa, para deste modo, dar
visibilidade compreenso do que seja o trabalho do professor:
O desafio dos profissionais da educao infantil dever ser, principalmente, saber o

porqu, o que e o como fazer, no sentido de contribuir para que cada criana desenvolva
no decorrer do seu processo educativo, as condies gerais para se tornar um sujeito
capaz de ler criticamente a realidade e elaborar solues para os problemas que enfrenta.
[...] Os educadores devem estimular nas crianas os valores de respeito a si mesma e
coletividade, de cooperao e solidariedade, de participao e de autonomia. funo
ainda dos educadores, possibilitar que as crianas vivenciem os universos das diferentes
linguagens (gestual, visual, musical, oral e escrita, entre outras) praticadas pela sociedade
(Plano Poltico Pedaggico da EMEI Criana Esperana, 2002).
O excerto do referido documento demonstra a viso desta escola em relao ao trabalho do

professor, ciente dos desafios que dever vencer ao longo de sua atuao. O professor deve estar
atento a estimular as crianas a fim de que elas se tornem sujeitos autnomos e crticos frente
realidade do cotidiano. As constantes mudanas e transformaes pelas quais a sociedade vem
passando, demonstram o aumento destes desafios. Neste sentido, acredita-se que o professor deva
saber alm dos conhecimentos inerentes profisso, como agir autonomamente em sua prtica,

ajustando os modos de desencadear aprendizagens, que correspondam ao contexto de cada
criana, respeitando-a em suas particularidades.
Linhares (1991, p. 50) afirma que todo o curso que silencia o professor e o desenraiza
de si mesmo, da sua comunidade, do seu trabalho, dos seus sonhos e desejos, assim como, dos
movimentos de que participa, destri sua capacidade de aprender enquanto ensina. Deste
modo, a formao pensada para os professores deve proporcionar ambientes que estimulem a
autoconfiana e o conhecimento, num processo em que o mesmo esteja conectado consigo e com
o mundo. Refora-se assim, a importncia da formao do profissional da educao, na medida em
que o mesmo necessita estar constantemente repensando sua prtica, estabelecendo conexes e
relaes entre os objetos de estudo e o mundo que o cerca.
Pensando nessas conexes e relaes, os encontros realizados com os investigados foram
pensados no intuito de promover possibilidades para ampliar o repertrio das situaes de
aprendizagem, a partir de propostas mais significativas criadas a partir de um ambiente ldico.
Fortuna (2005, p. 26) chama ateno para a formao ldica do professor, acreditando que atravs
desta, o professor estar preparado tambm para compreender as necessidades afetivas das
crianas. Desta forma, destaca a necessidade de o professor estar entregue ao do brincar.
[...] importante formar educadores capazes de brincar e valorizar o brincar [...] preciso
pensar em estratgias tanto de formao continuada, quanto inicial, que possibilitem a
recuperao do ldico e da criatividade. Mas no basta brincar ou ter brincado quando
criana: a formao ldica do educador requer um pujante e dedicado trabalho de elaborao
mental e apropriao da experincia, em que, mais do que saber jogar, preciso jogar, sentir
prazer no jogo [...]. (FORTUNA, 2005, p.110)
medida que o grupo de professores investigado foi se apropriando das experincias trazidas
nos encontros, passaram a observar de modo mais atento os fazeres das crianas, diversificando
desta forma, as situaes anteriormente desenvolvidas. As experincias ldicas foram ampliando
o repertrio de trabalho dos professores e observou-se que eles aderiram ao brincar, aps este ter
sido fundamentado e, de certo modo validado, enquanto uma ferramenta pedaggica. Segundo
Moyles:
O que parece ser necessrio uma oportunidade para os professores desenvolverem um

slido conceito do brincar, com um rigor acadmico aceitvel para todos aqueles envolvidos,
com uma justificativa para sua existncia prtica nas escolas de ensino fundamental. Ele
deve satisfazer os pais e as outras pessoas, que podem achar que as crianas j brincariam
o suficiente em outros contextos externos escola, por exemplo, em casa ou no parque
(MOYLES, 2002, p. 19).
Ao investigar o referido grupo de professores foi visvel observar os efeitos provocados pelo
Estgio Supervisionado do Ensino Mdio no que se refere s prticas pedaggicas desenvolvidas
pelos investigados, fato que confirmou deste modo, minhas inquietaes acerca da relevncia deste
tema. Aps vivenciarem as situaes baseadas na metodologia ldica, os professores passaram a
se referir criana interior, passando a compreender o valor desta experincia no cotidiano das
escolas. Atravs dos encontros e das entrevistas tambm foi possvel observar uma ampliao em
relao aos seus repertrios de conhecimentos, pr-disposio a um planejamento mais ldico e
sua autoconfiana ao apresentarem suas propostas metodolgicas.

As reflexes e anlises em relao a este estudo apontaram que o estgio supervisionado de
Ensino Mdio foi decisivamente marcante no processo do trabalho dos professores investigados,
os quais demonstraram grande interesse pelas reflexes em torno da formao, assim como, pelas
situaes ldicas vivenciadas ao longo dos encontros, os quais ampliaram a compreenso dos
mesmos em relao complexidade que envolve este processo.
A relevncia do referido estgio no se restringe a favorecer unicamente a formao
acadmica, mas tambm demonstrou sua relevncia no que se refere ao trabalho que os professores
vm desenvolvendo em seus contextos. Neste sentido, observou-se que, mesmo diante de muitas
dificuldades que a crise da poltica atual vem provocando em nosso pas, muitos professores
driblam os desafios da profisso, sendo persistentes e abertos a novas possibilidades de educar e
serem educados, mesmo quando estas possibilidades so oferecidas em momentos pontuais, como
a realizada atravs da Estgio Supervisionado do Ensino Mdio.
Referncias
BALL, Stephen J.; MAGUIRE, Med; BRAUN, Annette. Como as escolas fazem as polticas: atuao
em escolas secundrias. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2016.
BRASIL. (Lei Darcy Ribeiro/1996). LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. 5.
Ed. Brasilia: Camra dos Deputados, Coordenao Edies, 2010.
DELORS, Jacques et al. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a Unesco da Comisso
Internacional sobre a educao para o sculo XXI. 4 ed. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO,
255p. ou 1998.
FERNANDEZ, Alicia. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamento.

Porto Alegre: Artmed, 2001.
FORTUNA, Tania. A formao ldica do educador. In MOOL, Jaqueline (org). Mltiplos

alfabetismos dilogos com a escola pblica na formao de professores. Porto Alegre Editora da
UFRGS, 2005.
FORTUNATI, A. A Educao infantil como projeto da comunidade: crianas, educadores e pais

nos novos servios para a infncia e a famlia. Porto Alegre: Artmed, 2009 apud Revista Ptio
Educao Infantil Formao e Qualidade o desafio de capacitar os educadores da infncia ANO x
Abril/Junho 2012. Nmero 31.
HIPOLYTO, A.M. Processo de trabalho docente. In: OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA,
L.M.F. DICIONRIO: trabalho, profisso e condio docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de
Educao, 2010. CDROM disponvel em: http://www.gestrado.net.br/pdf/334.pdf e acessado em
04/08/2017.
LINHARES, Celia. A questo do magistrio na educao bsica. Tecnologia Educacional. Rio de

Janeiro,1991.
MALLMANN, Elisete. Materiais potencializadores e os bebs-potncia: Possibilidades de

experincias sensoriais e sensveis no contexto de um berrio. Dissertao (Mestrado).

Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao
em Educao, 2015.
MOYLES, Janet R. S brincar? O papel do brincar na educao infantil Porto Alegre: Editora
Artmed, 2002.
NVOA, A. (Org.). Os professores e sua formao. Lisboa Dom Quixote, 1998.
___. Professores: imagens do futuro presente. Educa: Lisboa, 2009.
___. O Passado e o presente dos professores. 2.ed. Lisboa Dom Quixote, 1995.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1983.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAAO. Projeto Poltico Pedaggico da EMEI Criana Esperana

de 2002.

INFLUNCIAS DE UMA GESTO PARTICIPATIVA ESCOLAR NO
COTIDIANO EDUCACIONAL NO MUNICPIO DE BOM RETIRO DO
SUL/RS-BRASIL
Andr Lus Tanski Azeredo27

Daiani Clesnei da Rosa28
Resumo: Este artigo resulta de uma pesquisa realizada no trabalho de concluso no curso de Pedagogia
Parfor, a qual teve como objetivo geral verificar a importncia e benefcios existentes na Gesto Participativa
no cotidiano escolar, em tempo integral, no municpio de Bom Retiro do Sul/RS. O estudo descreve
reflexes pertinentes ao contexto da gesto democrtica e participativa, apoiada pelas consideraes de
Paro (2000), Lck (2010), Hora (1997), Constituio Federal (1998) e numa exposio histrica da gesto
foram considerados os seguintes autores Alonso (1976), Braverman (1987), Chiavenato (2010), Drabach
e Mousquer (2009), Faria (2009) e Fayol (2003), entre outros. Utilizou-se como metodologia a pesquisa
qualitativa, com anlise de informaes coletadas via entrevista semi-estruturada, fundamentando-se nas
linhas de Chemin (2015), Flick (2009) e Trivios (1987). Como consideraes finais se pode afirmar que:
ocorrem contribuies positivas na utilizao da gesto participativa, apontando para o aperfeioamento da
qualidade educacional e que a utilizao da gesto participativa possibilita tornar a escola o palco social da
formao e interao entre os sujeitos, criando espaos significativos e de vivncias.
Palavras-chave: Gesto Educacional e Participativa. Prtica na Gesto Escolar.
Introduo
Os estudos aqui propostos buscam responder ao seguinte problema: quais as contribuies

que uma Gesto Participativa traz, na qualidade educacional, nas Escolas Municipais de Ensino
Fundamental, em tempo integral, at o 5 Ano, no municpio de Bom Retiro do Sul/RS? Diante do
exposto por esta temtica, a presente pesquisa teve como objetivo geral das reflexes, verificar a
importncia e benefcios existentes na Gesto Participativa no cotidiano escolar dos educandrios
que atendem os alunos em tempo integral.
Aprofundando as linhas de ao da pesquisa, o foco direcionou-se aos seguintes objetivos
especficos: a) verificar se a escola possui uma gesto participativa; b) constatar se existe integrao
da comunidade escolar no projeto poltico pedaggico; c) investigar como acontece o trabalho da
gesto em regime integral de atividades; d) entrevistar os gestores e docentes sobre suas aes
pedaggicas; e) conhecer a rotina de um educandrio que apresenta atividades em tempo integral
na viso da gesto e f) verificar quais relaes e contribuies so realizadas por uma gesto
participativa.
27 Professor da Educao Bsica do Municpio de Bom Retiro do Sul, com formao em Pedagogia pela Universidade
do Vale do Taquari - Univates.
28 Professora Orientadora na Universidade do Vale do Taquari - Univates, com formao em Pedagogia e Mestrado
em Educao pela Unisinos; Especializao em Gesto Universitria e Doutora em Ambiente e Desenvolvimento
pela Universidade do Vale do Taquari - Univates, de Lajeado/RS.

A seguir abordam-se estudos sobre a gesto participativa e seu contexto histrico,
articulados com as legislaes vigentes, oportunizando reflexes sobre a organizao e princpios
das instituies educacionais frente s relaes sociais. Os dados coletados so apresentados por
meio de anlises e as consideraes finais refletem acerca da problemtica em questo, trazendo
olhares singulares sobre a gesto participativa e sua contribuio na qualidade do ensino.
Contexto Histrico Da Gesto Escolar
A gesto escolar no seu contexto histrico fundamenta-se por vrios pontos de vista
administrativos, oportunizando articulaes sociais fundamentais para a organizao de todo o
sistema pblico de relao de pessoas. A educao um direito de todos e deve ter a parceria
e colaborao de toda a sociedade na sua construo, como destaca o art. 205 da Constituio
Federal (1988), que visa ao desenvolvimento pleno do cidado, oportunizando uma melhor
qualidade profissional.
No Brasil desenhou-se um contexto de administrao escolar pautado em uma abordagem
clssica (DRABACH; MOUSQUER, 2009) da administrao de empresas, validando suas construes
em bases cientficas, resultantes da imerso do capitalismo monopolista, tornando o trabalho do
diretor um paralelo com as atribuies de um gerente profissional (ALONSO, 1976).
Vrios foram os estudos organizacionais pautados no sculo XIX que nortearam uma
modernizao do capitalismo industrial (REED, 1997), oportunizando novas relaes sociais no
setor, traando um paralelo entre o processo de produo e sua administrao, como apontam os
estudos de Braverman (1987) e Fayol (2003) os quais trazem o seguinte conceito: administrar
planejar, organizar, comandar, coordenar e controlar (JUNQUILHO et all, 2012 p. 335),
tornando-se referncia para as funes administrativas. Muitos so os pressupostos da histria da
administrao que servem como referncia para as organizaes sociais, sejam elas empresariais
ou educacionais, como ressalta Bartnik (2012, p. 21):
Os termos administrao escolar e administrao empresarial nos direcionam necessidade

de termos uma viso clara e abrangente dos pressupostos da administrao, como tambm
de seus conceitos, considerando que esses termos so referncia para organizaes sociais,
sejam empresariais, sejam educacionais.
Desta forma, percebe-se a interligao do sentido de gesto educacional com a administrao

empresarial, que se solidifica na organizao dos trabalhos propostos solicitados pelo sistema
social, devendo ser investigadas coletivamente em prticas concretas e aes objetivas (BARTNIK,
2012, p.31).
Historicamente, a gesto educacional parte de uma concepo de administrao empresarial,
como destacam estudos de Paro (2010), que traa um paralelo entre a administrao escolar e
administrao empresarial:
Considera a escola como uma empresa, sua administrao, ao cuidar da utilizao racional
dos recursos, supe que tal utilizao seja realizada por uma multiplicidade de pessoas,
mas sem ignorar que, em cada um dos trabalhos (que concretizam essa realizao), est
presente o problema administrativo, ou seja, a necessidade de realiz-lo da forma mais
adequada para a consecuo do fim que se tem em mira (PARO, 2010, p. 776/777).

Desta forma, partindo dos estudos de Paro (2010), a escola entendida como empreendimento
humano para a busca de fins, ou seja, assemelha-se administrao de uma empresa, a qual, atravs
de um trabalho coletivo, visa metas, traando estratgias em busca de um mesmo objetivo. Neste
sentido, considerando as ideias de Chiavenato (2014), em que administrar envolve competncias
simultneas, possvel afirmar suas relaes com a organizao da sociedade, seja qual for seu
direcionamento.
Gesto Participativa
O termo gesto aparece no contexto educacional brasileiro por meio da promulgao da

Constituio Federal de 1988, que apresenta esse termo no artigo 206, como um dos princpios
do ensino, o que costa no inciso VI gesto democrtica do ensino pblico. Logo aps, esse
termo surge novamente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 9.394/96, onde
ressaltado no art. 3, reafirma o que consta na Constituio Federal. No art. 14 da LDBN aparecem
como princpios da gesto democrtica a participao dos profissionais da educao, bem como
a participao da comunidade escolar.
Nesse sentido, a gesto participativa na educao caracteriza-se por dar corpo, forma,
concretude s direes traadas pelas polticas pblicas, gerenciando-as (CAMARGO, 2006, p.
14). Desse modo, estas polticas, segundo a autora, acabam possibilitando as inter-relaes sociais,
orientando as instituies escolares com alguns princpios:
Nesta perspectiva, a instituio escolar precisa orientar-se por alguns princpios como: do
carter pblico da educao, da insero social da escola e da gesto democrtica, onde
as prticas participativas, a partilha do poder, a socializao das decises, desencadeiam
processos de aprendizagem do jogo democrtico (CAMARGO, 2006, p. 31).
Desta forma, os educandrios norteiam suas aes partilhando e socializando suas decises,
descentralizando das mos dos gestores muitas responsabilidades, ou seja, todos os elementos
do processo articulam-se, traando objetivos, tornando-se peas chave deste quebra-cabea
educacional. As instituies escolares acabam sendo o palco fundamental na construo e relao
do processo de ensino e de aprendizagem, assim como destaca Oliveira (1997, p. 39), o qual ressalta
o papel fundamental da escola no processo social:
Ao lado da famlia e do social mais amplo, a escola uma das esferas de produo de
capacidade de trabalho. Por isso, ela hoje objeto de tantas discusses e, mais, de propostas
de reestruturao. Numa sociedade rasgada por contradies cada vez mais agudas, a esfera
ideolgica assume grande importncia de coeso social.
Dessa forma, como destacam os estudos de Oliveira (1997), percebe-se que a escola ocupa
um papel de destaque frente sociedade, pois, alm de propor interaes, torna-se palco de muitos
aprendizados. Vrios so os atores que tornam este contexto importante, sendo a participao da
famlia fundamental neste processo.
Em conformidade com Ferreira (2008) e Faria (2009), Hora (1997, p. 56) destaca que a
Educao Escolar constitui um dos instrumentos de consecuo de uma sociedade democrtica,
na medida em que universaliza o saber sistematizado, fundamental para o exerccio de cidadania.
Assim, as aes pedaggicas da escola se articulam ao compromisso scio-poltico, com intenes
significativas, quebrando paradigmas de uma educao institucionalizada.

A democratizao escolar se dar mediante a democratizao da sociedade, como destaca
Ferreira (2008, p. 38): [...] a efetiva democratizao da educao s ser possvel com a efetiva
democratizao da sociedade em outro modo de produo, onde todos os bens materiais e culturais
estejam disponveis a todos os cidados. Assim, o processo social passa a ser compromisso de
todos os segmentos da sociedade, tornando a mesma democrtica e participativa.
Dessa forma, com os estudos de Lck (2010), percebe-se que o sistema educacional se torna
eficaz mediante a conscincia de todos os sujeitos, e que estes, corroboram e so corresponsveis
pelos resultados obtidos neste processo, socializando o conhecimento. Nesse sentido, a gesto
participativa e sua socializao sofrem grandes influncias do setor educativo na eficcia de seu
processo de ensino, o qual perpassa por vrias relaes sociais, como destacam os estudos de
Camargo (2006), Oliveira (1997), Hora (1997) e Ferreira (2008). Porm, esta forma de gesto
no deve ser usada como soluo para os problemas educacionais, como destaca Hattge (2006),
mas sim, como destacam os estudos de Paro (2000) e Lck (2010), esta dinmica deve remeter
todos os sujeitos a um processo de reestruturao das estratgias a serem utilizadas nas polticas
pedaggicas.
Caminhos da Pesquisa
Esta pesquisa tem uma abordagem qualitativa (TRIVIOS, 1987; FLICK, 2009; CHEMIN,
2015), pois visa a coleta de dados bem como a explorao de informaes, partindo do pressuposto
de estudos das relaes sociais, uma pesquisa do tipo ocasional e de campo. Em conformidade,
Demo (2012, p.7/10) destaca a formalizao mais flexvel dos dados de uma pesquisa qualitativa,
oportunizando uma interpretao ostensiva, onde as inter-relaes e, os dados vo se construindo,
no apenas sendo coletados.
Esta proposta foi realizada em dois educandrios municipais da cidade de Bom Retiro do
Sul, localizada na regio central e distante aproximadamente cento e sete quilmetros da cidade
de Porto Alegre, capital do estado do Rio Grande do Sul. Esses educandrios foram escolhidos por
desenvolvem suas aes pedaggicas em regime integral de ensino, atendendo educandos do 1 ao
5 Ano do Ensino Fundamental.
As questes da pesquisa, como destaca Flick (2009), norteiam os estudos e possibilitaram
a realizao de entrevistas semiestruturada, em que constam com 8 (oito) questes abertas e 6
(seis) fechadas. Para Manzato e Santos (2012), estas questes formam um roteiro para organizar
um dilogo com os participantes da pesquisa, sendo esta realizada em local e horrio combinados
com os participantes.
Os sujeitos da pesquisa participam de vrios segmentos, e foram entrevistados no perodo
de janeiro a maio de 2015. Na EMEF Yraj Luiz Barros de Moraes foram entrevistas a Direo,
a Orientadora Escolar, duas Professoras (uma do 1 ciclo e outra do 2 ciclo de Alfabetizao) e
uma Educadora Assistente. Na EMEF Genny de Souza da Silva participaram o Orientador Escolar, a
Superviso, duas Professoras (uma do 1 ciclo e outra do 2 ciclo de Alfabetizao) e uma Educadora
Assistente, totalizando dez sujeitos participantes. As professoras e educadoras entrevistadas, em
ambas as escolas, foram indicadas pela Direo.
As linhas norteadoras da pesquisa seguem os pressupostos de uma gesto participativa,
destacando suas contribuies ao regime educativo, relacionando estudos com a rotina em tempo e

regime integral das aes pedaggicas desenvolvidas nos educandrios. Os dados foram analisados
mediante interpretao das respostas apresentadas pelas entrevistas realizadas, cruzando as
informaes obtidas atravs de um paralelo com os pressupostos tericos do tema em questo,
pautando uma anlise crtica e fundamentada das informaes.
Aos participantes da pesquisa foram concedidos e preenchidos os termos de consentimento
livre e esclarecido, bem como os termos de anuncia aos gestores municipais, assim, todos se
comprometeram com a veracidade das informaes a serem exploradas no estudo da pesquisa.
As falas dos sujeitos em destaque esto descritas entre aspas e itlico. A partir das informaes
obtidas e verificao do problema, so apresentadas sugestes e contribuies que uma gesto
participativa proporciona na qualidade do ensino. O roteiro de perguntas foi impresso e aplicado
aos educadores e aos gestores escolares, os quais responderam de forma objetiva e descritiva,
conforme dilogo promovido pelo pesquisador. A anlise dos dados se d mediante interpretao
das respostas apresentadas pelas entrevistas realizadas, cruzando as informaes obtidas fazendo
um paralelo com os pressupostos tericos a frente do tema em questo, pautando uma anlise
crtica e fundamentada das informaes (CHEMIN, 2015).
Anlise dos Dados Coletados
Os estudos de Polato (2010) destacam que indissocivel a articulao de todos os segmentos

pertencentes s escolas. Independente da funo que executam dentro dos educandrios, percebe-
se que todos os sujeitos precisam planejar e executar suas aes pedaggicas centradas na avaliao
constante das mesmas, assim obtendo-se um processo significativo de ensino.
Nesta perspectiva, segue a forma como os profissionais participantes desta pesquisa
foram organizados e identificados, interligando suas funes exercidas com seus respectivos
educandrios, pertencentes rede de ensino em estudo: 1 Diretora (DIR), 3 Orientadores (OR),
1 Supervisora (SUP), 4 Professoras (PROF), 2 Educadoras Assistentes (EDUC). Tambm foram
apresentadas as formaes dos profissionais de cada segmento, onde constatou-se um nvel de
graduao elevado dentre os participantes deste estudo, em que somente uma professora no
possua Ensino Superior, obtendo sua formao em Nvel Mdio, na modalidade Normal, estando
apta a desempenhar suas funes. Todos destacaram a importncia de estar se aperfeioando
em todos os campos do conhecimento. Como ressalta a LDBEN (1996), h a necessidade de os
profissionais estarem formados na graduao para exercerem suas funes.
Ao analisar as questes abertas se percebe que os entrevistados tm vises interessantes
dos aspectos que envolvem a participao na elaborao dos PPP (projetos Polticos Pedaggicos),
como destacam:
H uma integrao da comunidade na elaborao do projeto (DIR);

Em sua elaborao houve a participao de todos os segmentos (OR2);
Na construo do projeto h uma integrao geral de todos os segmentos (PROF3);
Parcial, muitas aes ficam centradas na gesto (PROF4);
Sim, mas de forma parcial, em reunies (EDUC1);
Existe uma integrao, pois a escola procura envolver a comunidade em suas aes pedaggicas
pertinentes ao interesse dos educandos, bem como em aes de questes de cidadania, sendo a
mesma referncia para o municpio, ampliando as aes diagnsticas do PPP (OR1).

As articulaes e instauraes dos projetos sociais precisam ser sentidos por toda a
sociedade, ou seja, todos os segmentos precisam ter a oportunidade de compartilhar essas riquezas,
assim, obtendo-se xito nas aes inseridas pelo contexto, como destaca Wellen (2012, p. 171):
imprescindvel estimular uma viso de mundo mais ampla e reflexiva, em que se visualize
o horizonte a instaurao de um projeto social no qual todas as riquezas socialmente
produzidas sejam de fato e de direito, socialmente apropriadas por toda a sociedade.
Percebe-se a intensidade e o valor significativo que o PPP possui dentro do diagnstico

escolar, como destacam estudos de Paro (2000), desde que o mesmo, seja trabalhado e discutido
de forma significativa e constante, entre os segmentos que o compem. De nada adianta,
diagnosticarmos uma realidade deixando-a esquecida em meio a papeis burocrticos, para termos
xito em nossas aes, ou seja, se queremos um aprendizado significativo, precisamos pr em
prtica este projeto poltico pedaggico, norteando periodicamente situaes de aprendizagem
condizentes com a realidade proposta.
Deste modo, nos dois educandrios em estudo, a prtica da gesto escolar se d mediante
situaes de ensino e de aprendizagem em regime integral de atividades. De acordo com relatos
dos sujeitos participantes,
Existe a interao com todos os segmentos no desenvolvimento das atividades propostas (DIR,
SUP, PROF1, PROF2, PROF3, EDUC1 e EDU2);
Pertinentes discusses, e reflexes em reunies pedaggicas (ORI2 e PROF4); oportunizando

uma interligao das aes (SUP).
Desta forma, percebe-se claramente a distino de dois educandrios, com duas realidades
distintas. Neste relato da prtica da equipe gestora, destaca-se o do:
Dentro do que possvel existe um bom nvel de desempenho. Requer mais ateno e recursos
de apoio ao trabalho, pois a Escola uma de nvel de periferia, que apesar das limitaes
buscam alternativas que melhoram a qualidade do ensino. A gesto procura realizar um bom
trabalho apesar da realidade sociocultural dos alunos. H uma carncia de falta de recursos
humanos (OR1).
Esta descrio parte do pressuposto de um olhar especial, com mais intensidade e criticidade,
por parte da equipe gestora, na articulao de suas atividades, tornando-as significativas,
interagindo a partir do contexto em que os educandos esto inseridos. A gesto, apesar de suas
limitaes, desempenha seu papel com eficincia, respeitando a diversidade cultural pertinente
aos educandos, proporcionando uma boa dinmica de trabalho, mesmo com rupturas em seus
recursos humanos. Nesse sentido, Goldmeyer (2010) alerte que frente a essa discusso, pontuam-
se diversas situaes que os administradores escolares precisam encarar dentro dos espaos
escolares.
A integrao da equipe gestora com toda a comunidade escolar torna-se fundamental para
uma gesto participativa. Portanto, todos os sujeitos devem participar efetivamente das aes
desenvolvidas pelos educandrios, atendendo as necessidades dos educandos, sujeitos de uma
prtica com interesse comum (DIR, OR1, OR2, SUP, PROF2, PROF3, e PROF4), proporcionando e
valorizando o seu processo significativo no ensino. Quando o sistema educacional perpassa por

linhas objetivas claras, propostas por sujeitos comprometidos com suas articulaes, o aprendizado
parece ser trilhado com melhor intensidade. Em conformidade, os estudos de Hora (1997) e
Ferreira (2008) retratam as facetas da escola, sendo a mesma um espao social de interao, onde
se faz necessrio articular situaes significativas, oportunizando a cooperao de todos os que a
ela pertencem.
Relatos destacam vrias contribuies significativas que uma gesto participativa traz no
seu contexto escolar. Esta prtica favorece no
Crescimento integral dos educandos (OR2 e SUP);

Socializao dos mesmos (PROF1, PROF2, PROF3 e PROF4); Contribui integralmente no
aprendizado do aluno (DIR);
A escola prope possibilidades, mecanismos de transformao os quais proporcionam
mltiplos olhares (OR1);
Um aprendizado de forma ativa atravs de interaes sociais (EDUC1);
Respeitando suas diversidades (EDUC2).
Percebe-se que o contexto escolar tende a possibilitar influncias pertinentes ao processo

significativo do ensino, o qual perpassa por diversas relaes sociais que corroboram nesta
caminhada atrelada s diversidades, as quais proporcionam a socializao de todos os sujeitos.
Nesta perspectiva, h uma anlise do papel da gesto participativa, sob mltiplos olhares dos
sujeitos da pesquisa. A primeira viso destaca que o processo de gesto acontece parcialmente, h
a cooperao da comunidade escolar, mas quem finaliza as decises a equipe gestora (DIR, OR2,
PROF3, PROF4, EDUC1). Ou seja, em vrias situaes de ensino propostas pela gesto acontece a
articulao da comunidade, porm, apesar da participao de todos, o direcionamento das aes
condiz somente com a intencionalidade da equipe gestora, obtendo assim, um apoio parcial da
comunidade escolar.
A segunda viso destacada pelos sujeitos ressalta que a gesto participativa acontece
de forma tranquila, envolvendo a cooperao de todos (OR1, SUP, PROF1, PROF2, EDUC2). Nesta
perspectiva, as aes desenvolvidas pelo educandrio perpassam por uma articulao significativa,
onde h um compromisso de todos os sujeitos no processo de ensino educacional.
Vrios so os benefcios de uma gesto participativa no cotidiano escolar, apontados
pelos entrevistados. No entanto, como destacam os estudos de Lck (2010), para um sistema de
ensino tornar-se eficaz, todos os sujeitos precisam tomar conscincia de sua responsabilidade na
socializao do processo educacional.
Consideraes Finais
Com uma gesto participativa vrias questes de planejamento, aplicao e acompanhamento

de recursos tornam-se alternativas de aperfeioamento na qualidade educacional. Assim, a
instituio consolida suas aes pautadas em uma democracia, respeitando as individualidades
de cada educandrio. A escola passa a trabalhar junto com a comunidade e a mesma com ela,
tornando suas aes mais transparentes e eficazes, trazendo assim, importantes contribuies
para a qualidade no ensino.

Uma prtica de gesto escolar participativa significativa deve proporcionar situaes
de aprendizagem que possibilitem aos educandos uma articulao e integrao total com sua
realidade, oportunizando um trabalho pedaggico coletivo, onde todos os sujeitos atuantes no
processo devem refletir sobre sua prxis diria.
Articular as aes transformando-as em situaes de aprendizagem significativas so fatores
preponderantes na eficcia do trabalho escolar. Os educadores devem planejar situaes que
provoquem o interesse dos alunos, que os faam sentir-se envolvidos no processo de construo
do conhecimento, pois so eles os principais atores deste cenrio.
A escola torna-se o palco social da formao e interao dos educandos, a qual solidifica suas
aes em situaes de ensino e de aprendizagem oriundas de um contexto particular de vivncias,
ou seja, cria espaos significativos, possibilitando metamorfoses, traando metas e aperfeioando
o seu trabalho pedaggico. Pensar a gesto educacional sem vivenciar sua complexidade muito
superficial. Os educandrios devem articular suas aes pedaggicas respeitando a diversidade
cultural e social dos educandos, fatores fundamentais para a construo significativa do
conhecimento.
Referncias
ALONSO, Myrtes. O papel do diretor na administrao escolar. So Paulo: Difel, 1976.
BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista: a degradao do trabalho no sculo XX.

Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
BRASIL. Constituio Federal de 1988. Art. 205. Disponvel em: <http://www.jusbrasil.com.br/

topicos/1241734/artigo-205-da-constituicao-federal-de-1988> acessado em 23/10/14.
CAMARGO, Ieda. Gesto e polticas da educao. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2006.
CHEMIN, Beatris Francisca. Manual da Univates para trabalhos acadmicos: planejamento,

elaborao e apresentao. 3. ed. -- Lajeado: Ed. da Univates, 2015.
CHIAVENATO, Idalberto. Administrao, teoria, processo e prtica. Barueri/SP: Manole, 2014.

Disponvel em: <http://univates.bv3.digitalpages.com.br/users/publicat ions/9788520436714/
pages/-12> Acessado em 08/03/15.
DEMO, Pedro. Pesquisa e informao qualitativa: Aportes metodolgicos. 5 ed. Campinas/

So Paulo: Papirus, 2012. Disponvel em: <http://univates.bv3.digitalpage s.com.br/users/
publications/9788530806248/pages/-2> Acessado em 13/02/15.
DRABACH, Neila Pedrotti.; MOUSQUER, Maria Elizabete Londero. Dos primeiros escritos
sobre administrao escolar no Brasil aos escritos sobre gesto escolar: mudanas e
continuidades. Currculo sem Fronteiras, v.9, n.2, pp.258-285, Jul/Dez 2009. Disponvel em:
<http://www.curriculosemfronteiras.org/vol9iss2articles /drabach-mousquer.pdf> Acessado em
31/10/14.
FARIA, Jos Henrique de. Gesto Participativa: relaes de poder e de trabalho nas organizaes.
So Paulo: Atlas, 2009.
FAYOL, Henri. Administrao geral e industrial. So Paulo. Atlas, 2003.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gesto Participativa da Educao: atuais tendncias, novos
desafios. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2008.
FLICK, Uwe. Introduo a pesquisa qualitativa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
GOLDMEYER, Marguit C. et al. (Org.). Gesto escolar. So Leopoldo: Sinodal, 2010.
HATTGE, Morgana Domnica. Escola Campe: estratgias de governamento e auto-regulao.

So Leopoldo, 2007. Disponvel em:<http://www.michelfoucalt. com.br/files/Hattge_dissertacao.
pdf> Acessado em: 08/03/15.
______. Gesto Educacional: antigas utopias, outros sentidos. So Leopoldo: Unisinos, 2006.
Disponvel em:< http://www.portalanpedsul.com.br/admin/uploads/2006/Politicas_Publicas_e_
Gestao_Educacional/Poster/06_15_52_PO205.pdf> Acessado em 08/03/15.
HORA, Dinair Leal da. Gesto democrtica na escola: artes e ofcios da participao coletiva. 2.
ed. Campinas: Papirus, 1997.
JUNQUILHO, Gelson da Silva; ALMEIDA, Roberta Alvarenga de; SILVA, Alfredo Rodrigues Leite
da. As artes do fazer gesto na escola pblica: uma proposta de estudo. Cad. EBAPE.BR vol.10
no.2 Rio de Janeiro June 2012. Disponvel em < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1679-39512012000200006> Acessado em 23/10/14.
LCK, Helosa. Gesto Educacional: novos olhares novas abordagens. Petrpolis: Vozes, 2010.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Gesto democrtica da educao: desafios contemporneos.

Petrpolis: Vozes, 1997.
PARO, Vitor Henrique. A Educao, a poltica e a administrao: reflexes sobre a prtica do

diretor da escola. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n.3, p. 763-778, set./dez. 2010. Disponvel
em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v36n3/v36na08.pdf>Acessado em 07/05/15.
POLATO, Amanda. Como atua o trio gestor. In Revista Gesto Escolar, Edio 006, fev/maro,
2010. Disponvel em: <http://gestaoescolar.abril.com.br/formacao/co omo-atua-trio-gestor-
diretor-escolar-supervisor-ensino-supervisao-coordenacao-pedagogica-coordenador-532548.
shtml> Acessado em 28/02/15.
REED, Michel. Sociologia da Gesto. Oieiras: Celta Editora, 1997.
RIBEIRO, Jos Querino. Ensino de uma teoria da Administrao Escolar. So Paulo: Saraiva,
1978.
TRIVIOS, Augusto Nibaldo Silva. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa

qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987.
WELLEN, Henrique Andr Ramos. Gesto Organizacional e escolar: uma anlise crtica.
Curitiba: Intersaberes, 2012. Disponvel em: <http://univates.bv3.digitalpages.com.br/users/
publications/9788582120682/pages/171>. Acessado em 09/04/15.

A ESCOLA COMO UM LUGAR PARA O CORPO HABITAR
Brbara Regina Schwarz29

Mariane Ins Ohlweiler30
Resumo: Este trabalho est baseado em uma pesquisa desenvolvida na Escuela Pedaggica Experimental,
localizada na cidade de Bogot na Colmbia. A investigao contou com a participao de crianas do nvel 6,
na faixa etria de 10 e 11 anos, com o intuito de analisar como o corpo habita os espaos escolares e produz
experincias. A metodologia, de abordagem qualitativa, foi desenvolvida a partir de fotografias, os alunos
registraram alguns espaos da escola e posteriormente produziram registros escritos sobre as imagens,
cujos resultados so apresentados e analisados no decorrer do texto. Os tericos que nortearam a pesquisa
so da rea da filosofia da educao: Michel Foucault, Jorge Larrosa e Walter Kohan. Na proposta da Escuela
Pedaggica Experimental o espao caracterizado como potencializador da aprendizagem, o que denota um
olhar diferenciado para as prticas escolares. Os registros fotogrficos das crianas demonstram o quanto
o corpo e o movimento so fundamentais na significao das aprendizagens, de modo a suscitar reflexes
sobre os usos do espao escolar.
Palavras-chave: Escuela Pedaggica Experimental. Corpo. Experincias. Espao.
O habitar um lugar ou um espao vai alm de boas sensaes. Habitar sentir-se pertencente
a um espao significativo, que permite um encontro com ns mesmos, como se fosse uma morada.
Na maioria das vezes, naturalizamos apenas a prpria casa como espao que habitamos, porm
muitos so os locais que podem tornar-se especiais, e a escola pode ser um desses espaos.
O habitar traduz-se em uma morada junto s coisas, j que elas revelam, por si mesmas, o
que prprio da existncia - ou seja, existir estar lanado, projetado nas possibilidades de
ser que compem o mundo no qual nos encontramos. Existir , acima de tudo, entregarmo-
nos ao processo de irrupo do mundo, prprio da existncia como tal. A morada junto s
coisas assume ento o significado de um pertencimento no qual o existir se revela (JESUS E
RIBEIRO, 2007, p. 6).
A escola torna-se esse espao habitado quando permite que todos os seus integrantes se
sintam em casa, onde possam opinar, circular livremente pelos ambientes, conviver de forma
harmoniosa e saudvel com as pessoas que compartilham do mesmo espao. Comeamos falando
do habitar, pois o presente artigo o resultado da vivncia do Estgio Supervisionado nos Anos
Iniciais II, o qual faz parte do currculo do Curso de Pedagogia, da Universidade do Vale do Taquari
- Univates. O estgio foi realizado durante o ms de outubro na Escuela Pedaggica Experimental
(EPE31), localizada na cidade de Bogot na Colmbia.
29 Pedagoga pela Universidade do Vale do Taquari Univates. E-mail: .barbarareginas@hotmail.com

30 Orientadora. Doutora em Educao UFRGS, professora no curso de Pedagogia e demais Licenciaturas na
Universidade do Vale do Taquari - Univates. E-mail: miohlweiler@univates.br
31 Ao utilizar a abreviatura EPE no decorrer do texto, estaremos nos referindo Escuela Pedaggica Experimental.

A EPE prima pela autonomia e o protagonismo, procura oportunizar aos alunos uma vivncia
escolar diferenciada, com liberdade para explorar os espaos, bem como para falar e opinar. Alm
de conhecer a proposta pedaggica do educandrio, procuramos desenvolver a pesquisa A escola
como um lugar para o corpo habitar, com a turma do nvel 6, composta por 18 alunos, na faixa
etria de 10 a 11 anos.
A instituio atende crianas desde a Escola Inicial (3 a 5 anos), at o Quarto Ciclo (dos 6 a 16
anos). Nas atividades realizadas nos ciclos, as crianas tm a oportunidade de escolher os projetos
nos quais querem atuar a partir de interesses e tambm afinidades. A equipe escolar entende que
o trabalho em ciclos permite que crianas menores atuem com as maiores, e que todas podem
aprender juntas, nos diferentes ambientes da escola.
O Movimento do Corpo no Espao Escolar
A escola brasileira contempornea continua inserida praticamente no mesmo formato

escolar que surgiu no perodo da Modernidade, como uma instituio de sequestro, de modelo
racional e disciplinar, segundo conceituao de Michel Foucault. Continuam-se utilizando mtodos
de aprendizagem e organizao muito semelhantes para ter-se o controle de tudo. Delimitam-
se os espaos de sala de aula, do ptio; separam-se os alunos conforme a idade; a sala de aula
organizada de tal forma que o professor continua sendo o centro e o detentor do saber.
Walter Kohan (2011), ao analisar a obra de Foucault, diz que no so apenas as relaes
de poder que constituem o sistema de controle, mas os mecanismos, as habilidades e os mtodos
de comunicao tambm fazem parte desse controle. A organizao dos espaos e a organizao
das pessoas dentro deles constituem um bloco de capacidades-comunicao-poder. Nos espaos
escolares, os alunos no podem fazer qualquer coisa quando quiserem. O tempo e espao so
regulados o tempo todo, bem como as aprendizagens tendem a ser organizadas de maneira
separada, de modo que em cada momento s se aprende uma rea do conhecimento.
A disciplina fabrica assim, corpos submissos e exercitados, corpos dceis. A disciplina

aumenta as foras do corpo (em termos econmicos de utilidade) e diminui essas mesmas
foras (em termos polticos de obedincia). Em uma palavra: ela dissocia o poder do corpo;
[...]. Se a explorao econmica separa a fora e o produto do trabalho, digamos que a
coero disciplinar estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma aptido aumentada e
uma dominao acentuada (FOUCAULT, 2007, p. 119).
Na concepo de Veiga-Neto (2015) o disciplinamento leva os sujeitos docilidade

duradoura, assim este fcil de conduzir, pois aprendeu, j naturalizou certas disposies mentais
e corporais. Quando o dcil passa a utilizar as estratgias disciplinares, elas fazem parte da alma.
Podemos dizer que esses comportamentos passam a fazer parte da vida dos sujeitos desde
a infncia, de forma que pouco questionam, pouco criticam e aceitam algumas situaes do modo
como so, impostas. Nesse sentido a escola tem papel fundamental para desenvolver cidados
autnomos, com criticidade para fazerem escolhas necessrias.
A Escuela Pedaggica Experimental surgiu no ano 1977, com o princpio de romper com a
homogeneidade da educao tradicional e propor um espao voltado para o protagonismo infantil,
em um lugar tranquilo, longe da violncia, onde as diferenas pudessem ser potencializadas. Este
princpio vem ao encontro do pensamento de Corazza (2009) quando a autora diz que estamos

vivendo um tempo bablico, onde as diferenas predominam, e a escola, os professores e o currculo
esto sendo desafiados a pensar mais culturalmente do que educacionalmente.
Logo ao chegar na EPE descobrimos que seu espao pensado de uma maneira mais
libertadora, diferentemente da escola tradicional. Localizada em uma montanha, a escola no possui
muros nem cercas e fica em meio a um bosque. Como no h um controle, todos tem a liberdade de
entrar e sair e brincar no bosque. O idealizador da EPE, Dino Segura (2007) nos faz pensar sobre o
que um ambiente extremamente controlador e que exige obedincia quase constantemente pode
produzir em se tratando da subjetividade de alunos e professores:
El ambiente de obedincia que se vive, como elemento de formacin para la vida em

colectivo, da como resultado la ausncia de princpios (prima la ley sobre la moral). La vida
imersa em la obedincia remplaza y evita el surgimentode la reponsabilidade y com ello
la expresin de la autonomia y la liberdad. Em el terreno de lo acadmico, l obedincia
transforma a los maestros em ejecutores de planes de estdio y a los alunos en repetidores
a veces muy bueno - de enunciados que no poseen sentido para ellos. (p.44)
Em busca de um espao escolar que no se paute na mera repetio, a EPE procura se

basear no dilogo, na confiana e na convivncia para buscar um ambiente harmonioso, onde
todos possam opinar, aprendendo dessa maneira a expressar suas ideias e respeitando ao mesmo
tempo aos demais. Vivenciando um pouco da instituio, compreendemos que a construo de
uma escola pautada nos princpios citados anteriormente, se torna possvel pela maneira como
vivem os sujeitos envolvidos (alunos, pais e professores), em especial como percebem o tempo.
Diferentemente da escola tradicional, no correm atrs do relgio. Tentam acompanh-lo, mas
quando impossvel, andam atrs dele, fora dele. Poderamos dizer que cada sujeito tem seu
prprio relgio e faz com que ande conforme o seu compasso.
Ao defender que a infncia pode ser compreendida e pensada sob outras formas, Kohan
(2007) afirma que a infncia no apenas uma questo cronolgica: ela uma condio da
experincia. Diante disso, Kohan (2004) ressalta que o tempo da criana ain, que significa a
intensidade do tempo, da vida humana, um destino, uma durao, uma temporalidade descontnua
no numervel, tampouco sucessiva, mas intensa.
Para Buss-Simo (2012), apesar de as crianas estarem inseridas numa sociedade cheia de
formas, de mtodos, de tempos, e de espaos delimitados, elas esto conectadas aos acontecimentos
e na inveno de tempos e espaos. Passam a habitar o mundo atravs de outras possibilidades,
agindo de forma espontnea, realizando rupturas, passando a viver uma experincia da infncia a
partir de outros sentidos.
Percebemos que no ensino tradicional muitas prticas ainda esto voltadas para a
memorizao de informao. Diferentemente disso, na EPE procura-se o envolvimento dos alunos,
para que tambm possam contribuir com seus conhecimentos, principalmente em pesquisas por
nvel e atravs de projetos. O ensino se baseia na experimentao e na construo coletiva do
conhecimento.
Em seus escritos, Larrosa (2002) comenta que informao no experincia, pelo contrrio,
o excesso de informao no permite que as experincias ocorram. Para o autor, a experincia
o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o
que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece.
Nessa perspectiva, Larrosa (2011) ressalta que experincia o princpio da subjetividade, pois

a experincia sempre algo subjetivo. o sujeito exposto, sensvel, vulnervel. Neste ponto
podemos pensar o quanto a escola pode ser um espao que possibilita variadas experincias,
conforme o alcance que as prticas desenvolvidas venham a ter nos sujeitos envolvidos, levando-se
em considerao as respectivas particularidades.
Espaos Habitados e as Experincias Vividas
Conforme j mencionado anteriormente, justamente pela maneira que a referida escola se

organiza e constitui sua proposta pedaggica, propusemos uma investigao sobre os espaos da
escola que os alunos habitam, onde gostam e onde no gostam de estar na escola, para perceber
algumas das experincias oportunizadas pelos espaos da EPE.
Buscamos compreender como o corpo se movimenta dentro dos espaos da EPE, j que o
espao nesta instituio proposto como algo que no seja limitador, regrado nem aprisionante. E
a partir do olhar das crianas, procuramos perceber os espaos que seus corpos habitam, com os
quais aprendem, interagem e experienciam na EPE.
A escola, ao proporcionar vivncias e construes, passa a ser um lugar ao qual nos tornamos
pertencentes. A partir do pensamento de Heidegger, Jesus e Ribeiro (2007) expem que apenas
podemos habitar os lugares onde a vida acontece, o que no est simplesmente associado ao fato
de possuir uma residncia. Habitar traduz-se na maneira como o homem se relaciona com as
possibilidades de ser-no-mundo. Assim, possvel dizer que s habitamos aquilo que construmos.
Para capturar as percepes dos alunos32, em relao ao movimento do corpo nos diferentes
espaos, utilizamos a fotografia para nortear as primeiras intervenes. Ao propor a pesquisa
com crianas, Kramer (2002, apud CRUZ et. al., 2008) comenta que esta metodologia possibilita
investigar a condio humana. Para ela, a pesquisa com crianas a maneira de compreendermos
criticamente a produo cultural do presente, os lugares sociais ocupados por crianas e adultos.
Alm do registro fotogrfico, propus aos alunos que registrassem e expressassem atravs
de legendas algumas ideias e sensaes acerca da relao do corpo com a escola. Perante esta
proposta, as crianas foram autoras durante o processo de pesquisa. Parafraseando Ferreira (2005,
apud CRUZ et. al, 2008):
Para que deixem de ser simplesmente objetos de investigao [as crianas], necessrio
compreend-las como atores sociais implicados nas mudanas e sendo mudados nos mundos
sociais e culturais em que vivem, e como protagonistas e reprteres competentes das suas prprias
experincias e entendimentos elas so, portanto, as melhores informantes do seu aqui e agora.
(p.119)
Para nortear os registros escritos a partir das imagens, levantamos as seguintes questes:
Que lugar da escola voc gosta mais? Por qu?; Qual o lugar da escola voc menos gosta? Por qu?;
Que experincia para voc?.
Alguns alunos no quiseram participar nos registros escritos, apenas fotografaram,
compreendi esta opo justamente como a liberdade de expresso necessria que devemos
permitir s crianas ao interagir com elas em uma pesquisa. Pela prpria forma de organizao
da escola, durante a apresentao da proposta algumas crianas estavam sentadas no cho,
32 Para preservar a identidade das crianas, a identificao das falas foi realizada atravs de numerao.

nas mesas, e conversavam bastante, dando um aspecto de desorganizao. Inicialmente as
intervenes tornaram-se difceis, mas aos poucos percebemos que algumas crianas mesmo que
estivessem conversando ou brincando estavam atentas ao que estava sendo proposto. Por outro
lado, compreendemos tambm que aquelas no estavam interessadas na atividade tinham outras
necessidades naquele momento.
A partir do registro das fotografias as crianas expressaram seus sentimentos, sensaes
que os espaos produzem no ambiente da EPE. Comeamos analisando as imagens e registros
escritos a partir da questo: Que lugar da escola voc gosta mais? Por qu?
Em relao fotografia de uma rvore seca e cada a Aluna 14 disse: Este o lugar que eu
gosto muito, pois me sinto tranquila, posso escalar a rvore, posso falar com minhas amigas, brincar
etc. Um outro aluno tambm destacou o mesmo espao: Eu gosto da rvore cada porque muito
divertido e grande, podemos brincar e conversar. (Aluno 3).
O Aluno 2 relatou que o seu lugar preferido o gramado no bosque, o qual comparou a uma
piscina onde pode criar inmeras possibilidades com os elementos naturais existentes no espao:
A piscina de pasto, pois no tem muitas rochas, posso brincar bastante.
Atravs da fotografia do bosque, a Aluna 4 relatou gostar: [...] muito do bosque porque um
lugar onde posso respirar, tranquilizar-me, conversar com minhas amigas sobre muitas coisas. [...]
Me divirto muito brincando. Da mesma forma a fala entusiasmada do Aluno 5 ao falar do bosque
mostra quo significativo este espao para as aprendizagens e para construes das relaes de
grupo: Brincamos de pega-pega, esconde-esconde e conversamos e isso muito legal.
Atravs da escolha das imagens dos espaos e sua respectiva descrio foi perceptvel
que as crianas sentem o seu corpo mais livre e que gostam mais de estar nos espaos naturais,
principalmente no bosque. Em relao ao qual relataram experincias ligadas conversao em
grupos de amigos, bem como s brincadeiras e jogos que realizam no coletivo.
O bosque como um parque de diverses da escola, alunos de todas as idades, inclusive de
Educao Infantil frequentam-no e criam diferentes possibilidades de interao com a natureza e
de uns com os outros. Isso acontece justamente devido proposta escolar, todos os espaos so
de experimentao e criao. Quando so questionados a respeito do parque de diverses todos
j sabem que a escola toda o parque, as rvores, as plantas, escadas; e a explorao deste espao
depende principalmente da criatividade das prprias crianas.
Ao registrarem fotos sobre o lugar da escola que menos gostam, os alunos levantaram
questes ligadas s marcas fsicas que os espaos podem causar.A enfermaria foi o local destacado
por duas crianas (Alunos 6 e 8), pois lhes remete questo da dor: No gosto da enfermaria, porque
caio quase todas as semanas. Doeu muito quando machuquei o minguinho. O Aluno 8 mencionou a
enfermaria e lembrou de uma situao ocorrida com um colega: No gosto da enfermaria, pois no
gosto de estar doente. Me lembro que um dos meus colegas esteve a h algum tempo atrs. Minha
experincia nesse lugar que um colega caiu, e outros acharam engraado, mas quando viram que
havia se machucado o ajudaram.
Nesses casos podemos destacar a memria afetiva das crianas, uma memria explorada
tanto pelos afetos e desafetos em relao a determinados espaos quanto ao que foi vivenciado
com colegas de maior vnculo.

A questo da segurana foi destacada por uma criana que fotografou o estacionamento,
e destacou: No gosto do estacionamento, pois as crianas podem ser atropeladas. (Aluno 7). Da
mesma forma, o Aluno 9 destacou uma vala que fica na entrada da escola, espao onde brincam e
circulam com frequncia: No gosto desse lugar, uma vez eu ca e machuquei a minha perna, doeu
muito.
possvel entender que os espaos vistos de maneira negativa pelas crianas so os que
causam experincias relacionadas com marcas fsicas. Nesse sentido, vemos que as marcas
produzem nos sujeitos determinadas experincias, que no caso dos alunos da EPE foram vistas
como negativas. De acordo com Maturana (2001, apud BRASIL, 2008):
O conhecimento no representativo, no est gravado na mente humana, mas corpreo

est gravado em nossos corpos, o que inclui outras dimenses que no s a mente racional
humana: inclui as sensaes corporais e os sentimentos vivenciados. No entanto, estamos
inseridos em uma cultura que enfatiza o conflito mente-corpo e a escola acaba reproduzindo
esta dualidade em suas estruturas curriculares e em suas rotinas (p. 32).
Todos ns humanos nos constitumos atravs de diferentes experincias ao longo de nossas

vidas, que vo fazendo parte de nossas construes e percepes acerca do mundo. Apesar de
muitas pessoas terem vivncias semelhantes, as sensaes, as compreenses e as afetaes foram
diferentes, tendo assim cada sujeito suas prprias experincias.
As inmeras possibilidades que a EPE permite aos seus alunos, atravs de sua proposta
pedaggica, faz vir tona a importncia que uma proposta escolar diferenciada pode ter na vida
dos sujeitos que circulam no seu espao. Dessa maneira averiguamos que as crianas passam
a compreender os sentidos que a escola busca: o desenvolvimento de sujeitos autnomos, com
capacidade crtica, que saibam conviver em sociedade e que cuidem e valorizem a natureza. Diante
de tudo isso a EPE torna-se muito mais que uma escola, ela se torna um lar, onde todos constroem
novas possibilidades atravs das diferenas existentes em cada sujeito.
De acordo com Ceccin e Palombini (2009) a criana no existe apenas pela faixa etria:
[...] ser criana aceitar a aventura de se compor com as aprendizagens, deixar seu corpo
descobrir experincias, explorar ambientes, percursos e emoes. Ser criana aceitar
a ousadia das viagens nmades, a coragem de se transportar para diferentes universos
incessantemente, ao sabor de suas experincias cognitivas e afetivas, para extrair
conhecimentos e vivncias intensivas, reencontrando real e imaginrio. (p. 308)
A pesquisa desenvolvida com os alunos da EPE permitiu desconstruir o olhar viciado com
os padres da escola tradicional. Ao mesmo tempo tambm possibilitou conhecer uma proposta
pedaggica diferenciada, que procura dar mais liberdade s crianas, mais tempo para viver e
experienciar a infncia, sem a superproteo e o controle espao temporal que chegam a aprisionar
as crianas em escolas convencionais.
A meno recorrente por parte dos alunos da EPE ao bosque permite inferir o quanto a
escola talvez esteja conseguindo suprir o necessrio contato com a natureza, contato este muitas
vezes no possibilitado em outro lugar do convvio de crianas que moram em grandes centros
urbanos. O olhar voltado s falas das crianas entrevistadas potencializou compreender as proezas
do mundo infantil, em que o brincar, o explorar e o ser livre produzem inquietaes, conhecimentos
e claro, experincias.

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. O corpo na escola. Revista: salto para o futuro, Ano XVIII
boletim 04 - Abril de 2008.
BUSS-SIMO, Mrcia. Corpo como potncia e experincia na perspectiva de crianas
pequenas: dilogos possveis entre filosofia e educao infantil. Childhood & Philosophy, Rio
de Janeiro, v. 8, n. 16, jul-dez 2012, p. 327-353. Disponvel em: <http://www.periodicos.proped.
pro.br/index.php/childhood/article/viewFile/1253/1075>. Acesso em 29 de setembro 2015.
CAMPOS. Paula F. M. Relaes corpo e educao: um estudo sobre o lugar do corpo na escola.
Disponvel em: http://unb.revistaintercambio.net.br/24h/pessoa/temp/anexo/1/190/163.pdf.
Acesso em: 12 set. 2015.
CECCIM, Ricardo Burg; PALOMBINI, Analice de Lima. Imagens da infncia, devir-criana e uma
formulao educao do cuidado. Psicologia & Sociedade; 21 (3): 301-312, 2009. Disponvel
em: <http://www.scielo.br/pdf/psoc/v21n3/a03v21n3.pdf>. Acesso em 4 de novembro 2015.
CORAZZA, Sandra Mara. A educao no Sculo XXI: desafio da diferena pura. ARIS: revista
de cincias humanas e artes. v. 1, n. 1, (out./dez. 1979) v. 15, n. 1 (jan./jun. 2009). Campina
Grande: EDUFCG, 2009. p. 9-18.
CRUZ, Silvia Helena Vieira; et.al (Org). A criana fala: a escuta de crianas em pesquisas. So
Paulo; Editora Cortez, 2008.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: histria da violncia nas prises. 34 ed. Petrpolis: Rio de
Janeiro, 2007.
JESUS, Marcos P. A; RIBEIRO, Glria M.F. Consideraes sobre o habitar cotidiano no
pensamento de Martin Heidegger. Existncia e Arte - Revista Eletrnica do Grupo PET
- Cincias Humanas, Esttica e Artes da Universidade Federal de So Joo Del-Rei - Ano III -
Nmero III janeiro a dezembro de 2007.
KOHAN, Walter. Lugares da Infncia: Filosofia. Rio de janeiro-RJ: DP&A, 2004.
KOHAN, Walter. Infncia, estrangeiridade e ignorncia - Ensaio de filosofia e educao;
Autentica, Belo Horizonte, MG: Autentica, 2007.
KOHAN, Walter. Infncia. Entre Educao e Filosofia; Autentica, Belo Horizonte, MG, 2011.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Universidade Estadual de
Campinas, departamento de Lingustica, n19, Jan/Fev/Mar/Abr,2002.
LARROSA, Jorge. Experincia e Alteridade em Educao. Revista Reflexo e Ao, Santa Cruz
do Sul, v.19, n2, p.04-27, jul./dez. 2011. Disponvel em:<http://online.unisc.br/seer/index.php/
reflex/article/view/2444/1697>. Acesso em 2 de setembro 2015.
SEGURA, Dino. Convivir y aprender: hacia una escuela alternativa. Bogot Colombia,
Contacto Grfico, 2007.
VEIGA-NETO, Alfredo. Crise da modernidade e inovaes curriculares: da disciplina para
o controle. Trajetrias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currculos e culturas - XIV
ENDIPE. Disponvel em http://www.grupodec.net.br/ebooks/CrisedaModernidadeAlfredo.pdf.
Acesso em: 12 set. 2015.

O ESCUTAR PODE ESCAPAR AOS OUVIDOS
Alissara Zanotelli33
Morgana Mattiello34
Grasiela Kieling Bublitz35
Resumo: Este escrito um breve relato de uma prtica realizada na disciplina de Aquisio da Linguagem
(2014/B), do curso de Pedagogia da Universidade do Vale do Taquari - Univates. Tal prtica teve como objetivo
vivenciar e analisar a aquisio da linguagem nos jogos de escuta, em duas situaes com crianas de 1-2
anos. Nota-se com este estudo que os jogos de escuta se tornam elemento fundamental na aprendizagem
das crianas na primeira infncia.
Introduo
O presente trabalho um resumo de um artigo proposto na disciplina de Aquisio da

Linguagem na Infncia, componente curricular do curso de Pedagogia, na Universidade do Vale
do Taquari - Univates de Lajeado/RS. Tal proposta de investigao aponta sobre a aquisio da
linguagem no estudo dos jogos de escuta, a partir da anlise de duas situaes realizadas com
crianas. A turma investigada se denominava de Turma A, com crianas na faixa etria entre 1 e 2
anos, em uma Escola Municipal de Educao Infantil, localizada no municpio de Lajeado/RS.
Desenvolvimento
Para melhor explanar os procedimentos investigativos trazemos o desenvolvimento

emprico em duas situaes, descritas conforme ocorrido em campo, conjuntamente com a turma
investigada. Na situao 1: Caixinha de Msica A turma senta em roda no tapete da sala. A
professora posiciona uma Caixinha de Msica no centro do crculo. D corda bailarina, caixinha.
As crianas observam o bal e escutam o som atentamente. Na situao 2: Pau de chuva (cano de
papelo perfurado, com aproximadamente 1,00 metro de altura, acolhendo no interior diferentes
tipos de gro e pequenas pedras) O Pau de Chuva apresentado s crianas. A professora,
em movimentos de elevar o instrumento, faz com que o instrumento emita sons, em diferentes
intensidades. As crianas observam, atentamente. Frente ao exposto, surge o questionamento:
como as crianas da Turma A escutam o som da Caixinha de Msica e do Pau de Chuva?
Jogos de escuta so os exerccios de abertura dos ouvidos. Nestes exerccios, a ao
das crianas se concentra numa escuta que toca a distncia, possibilitando ouvir o inusitado, o
33 Pedagoga e Mestranda no PPG em Ensino pela Universidade do Vale do Taquari - Univates. Docente/Coordenadora
Pedaggica da Rede Municipal de Educao de Lajeado/RS.
34 Pedagoga (UNIVATES). Docente da Rede Municipal de Ensino de Guapor/RS e da Escola de Educao Especial
Sementes do Amanh de Guapor/RS.
35 Doutora em Lingustica Aplicada (PUC). Docente na Universidade do Vale do Taquari - Univates.

inaudvel e o desconsiderado institucionalmente. Uma escuta que escapa aos ouvidos, que inventa
e vai alm. Que barulha. Barulhar, termo definido por Lino (2011), para denominar os diferentes
jogos criados pelas crianas para brincar com sons, ao que condensa e conjuga a relao ldica
entre msica, educao e infncia. A caixinha de msica e o pau de chuva barulharam a Turma A.
As crianas produziram barulhadas a partir da caixinha de msica e do pau de chuva. Barulhar,
barulheira, barulhinho, barulho.
Percebemos o toque com o dedo na caixinha de msica; o movimento de virar o pau de chuva
de um lado, de outro lado; a ao de subir as escadas e descer pelo escorregador de determinado
brinquedo segurando o pau de chuva com as mos. As aes performticas das distintas maneiras
de barulhar, capturadas na Turma A, demonstram como as crianas inventam autonomamente
diferentes maneiras de brincar com os sons. Nessas brincadeiras elas produziram barulhadas e
coerncias musicais, alm de compor-improvisar. Dentro desta perspectiva, os jogos de escuta
emergem como a necessidade potica das crianas que interrompem, interceptam e integram a
ao de barulhar em sua extenso, porque remetem e ressoam a potncia do movimento da escuta
infantil (LINO, 2011, p. 4-5).
Concluso
O escutar no tem a ver somente com uma das partes do nosso corpo, mas com o corpo
inteiro. O escutar transcende o som, pertence ao toque, ao cheiro, as interaes. As crianas
puderam escutar da maneira que lhes proporcionasse aprendizagem. O aprender faz parte das
vivncias, e o que fazemos ns, humanos, a todo instante. O aprender com os jogos de escuta, no
somente est no campo da escuta, mas da convivncia. Aprender a escutar nas situaes analisadas
tornou-se aprender a esperar, a interagir com os corpos, a divertir-se com os colegas. As crianas,
dentro deste contexto, aprenderam com os jogos de escuta e, atravs das vivncias, explanaram
que o aprender se encontra no campo do interferir.
Referncias
LINO, Dulcimarta Lemos. Jogos de escuta: uma necessidade potica da infncia. Disponvel
em: <https://www.revistas.unijui.edu.br/index.php/espacosdaescola/article/view/214/215>.
Acesso em: 04 dez de 2014.

A SALA DE AULA DA EDUCAO INFANTIL COMO ESPAO
MULTISSENSORIAL
Mateus Lorenzon36
Cludia Ins Horn37
Resumo: Este estudo, decorrente do Estgio Supervisionado em Educao Infantil I do Curso de Pedagogia
Univates, objetiva discutir as possibilidades de transformar o espao da sala de aula da Educao Infantil
em um ambiente multissensorial. Os dados apresentados ao longo da escrita foram obtidos por meio
de intervenes pedaggicas realizadas em uma turma de Berrio de uma Escola de Educao Infantil
localizada em Lajeado RS. O corpus da pesquisa foi disposto em duas categorias, sendo que a primeira trata
das intervenes realizadas no espao, tais como a insero de diferentes materiais e criao de recantos. Na
segunda categoria, narra-se algumas situaes de aprendizagem desenvolvidas, e analisam-se os materiais
empregados. Percebe-se que, por meio das intervenes realizadas e das situaes desenvolvidas, houve
a transformao do espao da sala de aula em um local de experincias para as crianas. Concomitante a
isso, manteve-se a funcionalidade desse espao, permitindo assim, que ele fosse facilmente higienizado e
transformado em sala de repouso nos momentos necessrios.
Palavras-chave: Educao Infantil. Sala de Aula. Ambiente multissensorial.
Introduo
Este artigo decorrente do Estgio Supervisionado em Educao Infantil I realizado pelo

autor em uma Escola Municipal de Educao Infantil localizada em Lajeado/RS. Esta disciplina,
que compe o currculo do Curso de Pedagogia na Universidade do Vale do Taquari - Univates, tem
como objetivo permitir que os estudantes matriculados vivenciem, proponham e executem prticas
em turmas de Berrio (0-3 anos). Todavia, concomitante com as intervenes pedaggicas, esto
previstas a realizao de observaes e de um projeto de investigao.
Neste estudo, o objeto de pesquisa foi o espao da sala de aula, sendo que o objetivo da
pesquisa consistiu em investigar as possibilidades da organizao de um espao promotor de
experincias infantis sem, contudo, comprometer a sua funcionalidade. Destaca-se que o tema
da pesquisa foi emergente das observaes realizadas, uma vez que nestas foi identificado que a
Sala de Aula do Berrio era ocupada como espao para realizao das situaes de aprendizagem,
mas tambm como Sala de Repouso nos momentos de descanso das crianas. Essa situao exigia
que os materiais expostos na sala de aula fossem flexveis, a fim de permitir que o espao fosse
reorganizado para os diferentes momentos da rotina.
Por sua vez, justifica-se a realizao das intervenes no espao, pois parte-se do pressuposto
que os espaos ocupados pelas crianas, podem favorecer o desenvolvimento infantil (HORN,
36 Pedagogo. mateusmlorenzon@gmail.com
37 Professora na Universidade do Vale do Taquari - Univates. Mestre em Educao UFRGS. Doutora pelo Programa
de Ps-Graduao em Educao UNISINOS. clauhorn@yahoo.com.br

2004). Fortunatti (2014) corrobora com essa afirmao, mas defende que para o espao ser um
promotor de aprendizagens, necessrio que ele oportunize uma srie de experincias s crianas.
Para que isso ocorra, torna-se necessrio a multissensorialidade do espao, em detrimento de uma
perspectiva monomaterial.
Reitera-se assim, que o objetivo desse estudo investigar as possibilidades de transformao
do espao em um ambiente multissensorial sem, contudo, renunciar a sua funcionalidade. Os
dados apresentados no decorrer da escrita foram obtidos pelo autor no decorrer da realizao do
Estgio Supervisionado em Educao Infantil I. Consistiram em instrumentos para a gerao do
corpus da pesquisa os Dirios de Campo do autor, registros fotogrficos e filmagens das situaes
de aprendizagem desenvolvidas para e com as crianas.
Pressupostos Tericos
Para esse estudo partiu-se do pressuposto que os espaos ocupados pelas crianas so
fundamentais para as suas experincias, podendo ser concebidos como algo que sustenta e
alimenta o processo de aprendizagem, em vez de representar um simples cenrio (FORTUNATI,
2014, p. 43). Frente a isso, Tognetti (2014, p. 31) destaca que ao planejarmos o contexto fsico e os
espaos e materiais que sero ofertados nele:
[...] importante garantir s crianas respostas s suas necessidades, compatveis com os

nveis de autonomia observados e as habilidades e competncias possudas, de modo a no
colocar muita frustrao, mas tambm incentivando a ativao de padres de pensamento e
ao que se colocam no nvel proximal de desenvolvimento (TOGNETTI, 2014, p. 31).
Assim, os espaos fsicos oferecidos s crianas devem estimul-las na realizao de

investigaes e exploraes livres, bem como permitir a elas diferentes experincias sensoriais.
Por sua vez, Ceppi e Zini (2013) entendem que os ambientes ocupados pelas crianas devem
oportunizar a multissensorialidade, isto a riqueza das experincias sensoriais, investigao
e descoberta usando seu corpo inteiro. Navegao sensorial que exalta o papel da sinestesia na
cognio e criao, fundamental para os processos de construo do conhecimento e de formao
da personalidade (CEPPI; ZINI. 2013. p. 25). Nessa perspectiva, a construo de um espao
multissensorial exige ento a diversificao dos materiais que so ofertados s crianas.
Todavia, ao analisar os espaos de muitas escolas para a primeira infncia Escolas,
construdas anteriormente a criao dos Parmetros de Infraestrutura para as Escolas de Educao
Infantil, percebe-se que elas esto organizadas em torno do contexto do cuidado, ou seja, os espaos
e materiais oferecidos so pensados a partir do adulto e muitas vezes priorizam a higienizao e a
limpeza (CEPPI; ZINI, 2013). Nessa perspectiva, nesse estudo lana-se o desafio de tentar conciliar
a construo de um espao multissensorial e funcional, atendendo assim os interesses das crianas
e dos adultos envolvidos no processo educativo.
Apresentao dos Dados
Os dados produzidos em decorrncia do Estgio Supervisionado em Educao Infantil I foram

agrupados em duas categorias distintas. A primeira categoria trata das intervenes realizadas
no espao de sala de aula com o objetivo de transform-lo em um ambiente multissensorial. Por

sua vez, a segunda categoria trata de Situaes de Aprendizagens organizadas com o objetivo de
oportunizar as crianas a explorao de distintos materiais. Destaca-se, contudo, que as categorias
apresentam algumas das situaes de aprendizagem e intervenes no espao que foram
desenvolvidas, e que tais exemplos foram selecionados, pois so condizentes com a proposta
do presente artigo que consiste em analisar as possibilidades de construo de um ambiente de
aprendizagem multissensorial.
A primeira interveno no espao consistiu na construo de um Canto de Materiais No-
Estruturados. Para Gandini (2012, p. 28) a oferta desses materiais s crianas justificar-se-ia,
pois quando as crianas usam suas mentes e mos para agir sobre um material usando gestos
e instrumentos e comeam a adquirir habilidades, experincia, estratgias e regras surgem
estruturas dentro da criana. Assim, a explorao de materiais no estruturados de modo ldico
oportuniza a experimentao e a investigao sobre as suas propriedades, e consequentemente
desenvolve nas crianas habilidades at ento no existentes.
O Canto dos Materiais No-Estruturados foi utilizado para momentos de atividades ldicas
das crianas, bem como se transformava em uma fonte de materiais para as atividades no
dirigidas. Percebeu-se com o passar do tempo ele transformou-se em uma fonte de recursos para
o brincar das crianas ofertando a elas uma srie de materiais que eram empregados em suas
atividades ldicas.
Imagem 1: Canto dos Materiais No-Estruturados
Fonte: Autor.
Alm da construo do recanto apresentado anteriormente, as paredes da sala foram

revestidas de papel alumnio e um Tapete das Sensaes foi disponibilizado para as crianas. Essas
intervenes fundamentam-se nos pressupostos de Ceppi e Zini (2013), que defendem que os
materiais ofertados s crianas ps-guerra foram construdos a partir de uma lgica de produo
em massa e higienista, o que empobreceu a sensibilidade ttil do ser humano. As experincias
sensoriais, para os autores, so potencializadoras da aprendizagem infantil, uma vez que por
meio do contato que as crianas muito pequenas exploram o mundo com um radar extremamente
sensvel e inteligente (CEPPI; ZINI. 2013. p. 84). Assim, a construo de um espao multissensorial
deve ser compreendida como um estmulo aprendizagem infantil.
A segunda categoria produzida apresenta situaes de aprendizagem dirigidas que foram
desenvolvidas com o intuito de ampliar o repertrio sensorial das crianas. Para tanto, descrever-

se- duas situaes desenvolvidas: o trabalho com tintas e a explorao de geleca. Destaca-se ainda
que as quatro situaes que sero descritas, consistiram em estratgias de ensino, isto , aes
desenvolvidas com base nos interesses e das necessidades das crianas que foram evidenciados por
meio da escuta.
O trabalho com explorao de tintas foi desenvolvido na Interveno 4 e consistiu na
realizao de pinturas em pequenos grupos. Para tanto, foram disponibilizadas s crianas folhas
de Papel Kraft, Tintas Guache e diferentes tipos de pincis (Pincis e Rolos de Pintura de Parede,
Esponjas, Escovas de Dente e Algodo). No decorrer dessa situao de aprendizagem, a seguinte
situao foi gravada:
Manuela, Luiza, Rafaela e Luis Henrique esto sentados em um pequeno grupo que utiliza
esponjas como material da pintura. Luis Henrique observa que suas mos esto roxas [cor da
tinta que utiliza]. Em seguida, as passa sobre sua perna e percebe que esta tambm fica roxa.
Com isso, ele pega a espoja e pinta a sua perna esquerda e depois sua perna direita. Pinta seu
brao e depois passa a mo no rosto (FILMAGEM 2, INTERVENO 4).
Percebe-se por meio da transcrio acima, o interesse da criana em descobrir o que

aconteceria se ele pintasse o seu corpo. Enfatiza-se assim, que situaes como a apresentadas
anteriormente devem ser analisadas sob ptica da explorao e no na lgica de transgresso,
isto , devem ser compreendidas pelos educadores como decorrentes da explorao por parte da
criana. Essa mesma situao foi acompanhada, por exemplo, na explorao das gelecas. Para essa
atividade, foram ofertadas as crianas os seguintes materiais Gelatina de Uva, Gelatina de Limo,
Beterraba Batida, Argila e geleca de Amido, Anilina e gua. Na Filmagem 1 observa-se a seguinte
situao:
A filmagem est focada em trs crianas: Soraia, Vitor e Luis Henrique. O Estagirio aproxima-
se de Luis Henrique para estimular que ele coloque a mo na gelatina, pois estava com medo.
Ao seu lado, Soraia observa as aes do colega. Repentinamente, pega a gelatina com a mo e
coloca em sua prpria boca (FILMAGEM 1, INTERVENO 3).
Em ambas as situaes, percebe-se que as crianas buscaram novas formas de experimentao

do material. Para que isso ocorresse, tornou-se necessrio ofertar materiais diferentes s crianas,
isto , materiais que no eram empregados de forma comum. Contudo, a situao de explorao de
gelecas, evidencia a necessidade de um cuidado maior com a composio dos materiais oferecidos,
uma vez que o paladar se tornou um mecanismo para reconhecer forma e textura destes. Malmann
(2015) destaca a necessidade de uma avaliao criteriosa dos materiais que esto sendo ofertadas
as crianas, com o objetivo de que eles no representem riscos a elas.
Consideraes Finais
Neste artigo, apresentou-se algumas estratgias empregadas no decorrer do Estgio

Supervisionado em Educao Infantil I do Curso de Pedagogia, a fim de aumentar a sensorialidade
de uma sala de aula da Educao Infantil, sem, contudo, renunciar a funcionalidade deste espao.
Partiu-se do pressuposto da necessidade de ofertar s crianas um espao que agisse como
promotor de experincias, isto , que as desafiasse a investigar, a criar e a explorar os diferentes
materiais presentes. Entretanto, reconheceu-se tambm, que o espao da sala de aula da Educao
Infantil ocupado por adultos responsveis pelo cuidado e da educao das crianas, e tambm

pela higienizao dos materiais ali contidos. Soma-se a isso, o reconhecimento de que o espao
investigado se transforma em local de repouso no decorrer do dia, exigindo assim que ele fosse
altamente flexvel.
Frente exigncia de funcionalidade do espao, a criao de um ambiente promotor de
experincias infantis coloca-se como um desafio que exige dos docentes uma investigao sobre
as possibilidades do espao. Alm disso, tornou-se evidente a necessidade de criao de materiais
que fossem adaptados sala de aula e que garantissem a flexibilidade do espao. Ademais, a
multissensorialidade do espao foi atingida com a proposio e realizao de materiais, tais como
gelecas, tintas, gelo e diferentes tipos de massa, que permitem as crianas uma maior ampliar seu
repertrio ttil.
Referncias
CEPPI, G. ZINI, M. (orgs). Crianas, espaos, relaes: como projetar ambientes para a educao
infantil. Porto Alegre: Penso: 2013.
FORTUNATI, A. San Miniato e a Educao das crianas. A histria, os dados e os conceitos-chave.

In.: FORTUNATI, A. A abordagem de San Miniato para a Educao das Crianas: Protagonismo
das crianas, participao das famlias e responsabilidade da comunidade por um currculo do
possvel. Pisa/Itlia: Edizioni ETS, 2014. p. 35-46.
GANDINI, L. Do comeo do ateli aos materiais como linguagens: Conversas a partir de Reggio
Emilia. In.: GANDINI, L. et al (org.). O papel do ateli na educao infantil: a inspirao de
Reggio Emilia. Porto Alegre: Penso, 2012. p. 21-30.
HORN, Maria da Graa Souza. Sabores, cores, sons, aromas: a organizao dos espaos na
educao infantil. Porto Alegre: ARTMED, 2004.
MALLMANN, E. Materiais potencializadores e os bebs-potncia: possibilidades de experincias

sensoriais e sensveis no contexto de um berrio. Dissertao (mestrado) Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao, Porto
Alegre: 2015.
TOGNETTI, G. Comeando pelos bastidores: a complexa articulao da intencionalidade educativa.

In.: FORTUNATI, A. A abordagem de San Miniato para a Educao das Crianas: Protagonismo
das crianas, participao das famlias e responsabilidade da comunidade por um currculo do
possvel. Pisa/Itlia: Edizioni ETS, 2014. p. 25-34.

BRINQUEDOTECA UNIVATES: UM ESPAO PARA VIVENCIAR A
LUDICIDADE
Letcia Krger38
Cludia Ins Horn39
Resumo: Este trabalho tem como finalidade apresentar a Brinquedoteca Univates um Laboratrio
Universitrio e mostrar a sua importncia como espao de Pesquisa, Ensino e Extenso. A Brinquedoteca
Univates possibilita a explorao de brinquedos e atividades ldicas, no somente s crianas de educao
infantil e sries iniciais, mas sim, a todas faixas etrias, incluindo adolescentes e adultos. O espao referncia
para as escolas da Educao Bsica da regio que, atravs de visitas agendadas, tm a oportunidade de
conhecer e refletir sobre as diversas atividades educativas e ldicas que podem ser realizadas alm da sala
de aula. A Brinquedoteca tambm pode ser um espao voltado capacitao e formao de professores
e alunos acadmicos, para que possam aperfeioar suas prticas pedaggicas numa perspectiva ldica.
Ao problematizar a formao pedaggica, na perspectiva ldica, pretende-se propor aos professores e
acadmicos vivncias em situao real de trabalho, desmistificando a disjuno entre brincar e aprender,
demonstrando que os mesmos acontecem de forma integrada. Procura-se atravs das atividades
desenvolvidas na Brinquedoteca, problematizar a ludicidade e as formas de brincar na Contemporaneidade,
partindo de estudos tericos, debates e leituras.
Palavras-chave: Brinquedoteca. Ludicidade. Laboratrio Universitrio.
Introduo
Este trabalho tem como objetivo principal apresentar a Brinquedoteca Univates como
um Laboratrio Universitrio e mostrar a sua importncia como espao de Pesquisa, Ensino e
Extenso, envolvendo acadmicos, professores, crianas, escolas e comunidade em geral. Para
tanto, faz-se necessrio, inicialmente, apresentar uma breve trajetria histrica da Brinquedoteca
na Universidade do Vale do Taquari - Univates. Atualmente, a Brinquedoteca Univates fica situada
na sala 105 do prdio 9. Entretanto, o trabalho de construo de materiais e a efetivao de um
espao para o brincar iniciou no ano de 1999 em uma pequena sala do antigo DCE do prdio 1.
L, se construa e armazenava o que era pensado nas sesses de estudos sobre ludicidade e que
poderia trabalhar com os acadmicos dos cursos de Pedagogia. No ano de 2000 passou-se a ocupar
um pequeno espao do prdio 3, porm com a demanda de alunos, especialmente do curso de
Pedagogia, teve-se que expandir a sala e o laboratrio passou a compartilhar o mesmo espao de
uma sala de aula.
38 Acadmica do Curso de Letras/Espanhol na Universidade do Vale do Taquari - Univates /Lajeado-RS-Brasil.

Auxiliar acadmica do Laboratrio de Ensino Brinquedoteca UNIVATES. E-mail: leticia.kruger@univates.br
39 Doutora em Educao UNISINOS. Mestre em Educao UFRGS. Professora do Curso de Pedagogia Centro de
Cincias Humanas e Sociais na Universidade do Vale do Taquari - Univates /Lajeado-RS-Brasil. E-mail:clauhorn@
yahoo.com.br

A Brinquedoteca foi oficialmente inaugurada em 2002, quando recebeu uma sala prpria,
localizada no prdio da antiga Biblioteca. A cada dia, a demanda pela sua utilizao e prestao
de servios aumentava, e, por este motivo, no ano de 2003, foi contemplada com uma ampla
sala no prdio 9. Interessante lembrar que em 2006, por solicitao da Pr-Reitoria de Ensino,
foi construdo o Regimento Interno do Laboratrio de Ensino, documento que formaliza o
atendimento desse espao. Esse espao, alm de constituir-se de apoio aos alunos do curso de
Pedagogia, tambm um referencial para os demais cursos da Instituio, envolvendo diferentes
cursos de graduao e ps-graduao.
Conforme o Regimento Interno do Laboratrio, j no artigo 1, destacamos como princpios
e finalidades da Brinquedoteca: constituir-se como um laboratrio de Ensino, Pesquisa e Extenso
que se destina a professores, acadmicos e comunidade, no tange ao desenvolvimento de atividades
ldicas que contribuem para o desenvolvimento de prticas educacionais. Assim, a Brinquedoteca
representa um setor de apoio s disciplinas dos Cursos de Pedagogia, como tambm um
referencial para os demais cursos da Instituio. Os principais objetivos so destacados no artigo
3. Vejamos: I- desenvolver atividades ldico-pedaggicas com alunos dos cursos de Pedagogia,
oportunizando aos acadmicos conhecimentos e vivncias na rea ldica; II- oferecer aos docentes
condies de aperfeioamento profissional; V- estudar, pesquisar e testar metodologias e materiais
ldico-pedaggicos que beneficiem o desenvolvimento da criana, colaborando com a melhoria
do ensino de cursos da Instituio, em especial dos de Licenciatura, e, consequentemente. Com as
prticas; VI- estender comunidade local e regional os resultados de estudos e pesquisas, na forma
de Palestras, Encontros, Seminrios e Publicaes, capacitando recursos humanos na rea ldica.
Nesse Laboratrio Universitrio, atravs de jogos, brinquedos, livros infantis, fantasias,
materiais especficos e atividades ldicas, as crianas e os adultos podem explorar um mundo de
imaginao e criao. Cunha (2001, p. 16), afirma que a Brinquedoteca um espao criado para
favorecer a brincadeira, ou seja, um ambiente que alm de oferecer diversos jogos e brinquedos,
geralmente de materiais alternativos, propcio ludicidade, resgata a fantasia e alimenta o
potencial cultural. Santos (2000, p. 58), corrobora dizendo que o ldico precisa ser concebido na
sociedade atual com uma conotao que extrapola a infncia, pois os jogos e brincadeiras no so
privilgios somente das crianas.
A Brinquedoteca disponibiliza emprstimos de jogos e brinquedos confeccionados com
material de baixo custo, para que os acadmicos possam ofertar tais recursos nas escolas, nas
comunidades em que vivem, na realizao de estgios supervisionados, alm de possibilitar a
confeco destes materiais ldicos. Estes materiais esto organizados em sete ambientes distintos,
denominados de Centros de Aprendizagens. So eles: Centro de Convivncia (reservado ao
primeiro contato com os usurios), Centro Simblico (espao que possibilita o trabalho com teatro,
etc.), Centro de Preservao da Cultura (espao que possibilita a interao com jogos e brinquedos
tradicionais), Centro de Criatividade e Arte (espao que possibilita a criao por meio de materiais
alternativos), Centro de Aprendizagens Mltiplas (espao com jogos de habilidades, Matemtica,
Linguagem, Cincias, Msica, Espao e Tempo), e o espao da Biblioteca (que possibilita o contato
com livros, gibis, entre outros). A fim de facilitar a identificao dos materiais nestes centros foi
aderida uma classificao especfica que ajuda os usurios a buscarem o tipo de material que
desejam.

O espao ldico da brinquedoteca Univates oferece oficinas ldicas semestrais, programao
na Semana do Brincar e no Ms da Criana, voltadas comunidade em geral. Essas atividades buscam
proporcionar formao ldica, bem como a explorao do espao e da presena da comunidade
externa na Universidade. Tambm, a partir do segundo semestre de 2016, criamos o Brincar entre
adultos e crianas. Trata-se de um dia mensal que o espao ldico permanece aberto comunidade
externa e objetiva incentivar o brincar entre adultos e crianas. Por tratar-se de uma Brinquedoteca
Universitria, tambm oferecemos o laboratrio para diferentes programas e projetos de extenso,
pesquisa e ensino da nossa Instituio, alm de incentivar a utilizao do espao por alunos
estagirios da Univates, com suas respectivas turmas de Estgios Supervisionados. Privilegiamos
espaos acadmicos de debates, fruns, grupos de estudos, palestras, formaes em geral, que
pretendem debater, estudar e problematizar o brincar nos contextos atuais. Um exemplo disso, so
os fruns de Linguagem e Ludicidade, oferecidos desde 2016 e vinculados ao Projeto de Extenso
Veredas da Linguagem.
Em suma, procuramos destacar at aqui, metodologicamente, as aes e atividades
desenvolvidas nos espaos e tempos da Brinquedoteca Univates, mantendo, assim, a presena
de jogos e brincadeiras e a potncia de criao nos ambientes da universidade. Percebemos
que a Brinquedoteca, pouco a pouco, vem sendo referncia para as escolas de Educao Bsica
da regio, especialmente para a Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que,
atravs de visitas tm a oportunidade de conhecer e explorar as diversas atividades ldicas. Para
os professores que acompanham as visitaes, o espao possibilita, alm da explorao de jogos e
brinquedos, a capacitao docente para aperfeioar as prticas pedaggicas nas escolas.
A Brinquedoteca e a formao de professores
Trabalhando com a formao de professores atravs de oficinas, palestras, cursos, projetos

de Extenso, a Brinquedoteca possibilita debates e reflexes sobre o processo de brincar,
proporcionando a ampliao de estudos que sustentam as discusses sobre o brincar. Por meio
de oficinas, criao de novos brinquedos, da contao de histrias e de planejamento de novos
meios para serem desenvolvidos nas escolas, todos tm a oportunidade de explorar, manipular e
aprender. Nas diferentes formaes, defendemos o brincar no pedagogizado, sem fins avaliativos.
Um brincar em que se sinta prazer e desejo, no qual se livre para criar, inventar, fantasiar e
interpretar o mundo, em que se est livre para ser outras pessoas e personagens, uma brincadeira
com experincias e muitas aprendizagens. Percebemos que atravs da explorao restrita aos
jogos educativos, h uma pedagogizao do brincar, intensificando objetivos, avaliaes, tempos
e espaos controlados por adultos. Acreditamos que os jogos educativos escolarizam o brincar,
definindo modos muito especficos de utilizao do material ldico.
Interessante citar que, no ano de 2014 demos incio a organizao da Semana do Brincar,
em comemorao ao Dia Internacional do Brincar, que ocorre anualmente no ms de maio. Nessa
Semana do Brincar acontecem diversas atividades na Universidade do Vale do Taquari - Univates,
entre elas, oficinas, painis, programao diferenciada s escolas, entre outras envolvendo
instituio e comunidade em geral.
Outra novidade, que no ano de 2016, foi aprovado o Projeto de Extenso Veredas da
Linguagem, e o Eixo Linguagem e Ludicidade vem desenvolvendo momentos de estudos,
pesquisas, planejamento e preparao de vivncias ldicas dentro do prprio laboratrio

da Brinquedoteca. Os objetivos principais desse Eixo so: a) Instaurar, fortalecer e difundir
experincias pedaggicas na perspectiva ldica, tanto nos espaos universitrios, quanto em
ambientes escolares da comunidade; b) Possibilitar aos acadmicos da Univates uma formao
docente a partir de experimentaes ldicas, bem como da criao de espaos de estudo, reflexo
e discusso sobre os referenciais tericos envolvendo a ludicidade; c) Promover atividades ldicas
nas escolas de Educao Infantil parceiras do projeto.
Enfim, procuramos detalhar as principais atividades da Brinquedoteca Univates e deixar
um espao sempre aberto para novas criaes, outras produes, visando debates envolvendo
a ludicidade na Contemporaneidade. Provocar criaes, aliar estudos problematizando as
teorizaes na rea da ludicidade, o foco da Brinquedoteca, pois preciso inquietar-se em relao
s discusses sobre o brincar nos espaos acadmicos, envolvendo pesquisa, ensino e extenso.
Referncias:
CUNHA, Nylse Helena Silva. Brinquedoteca: um mergulhar no brincar. 3 ed. So Paulo: Vetor,
2001.
SANTOS, Maria Nilza Machado. Brinquedoteca: a criana, o adulto e o ldico. Petrpolis-RJ:

Editora Vozes. 2000.

CRIANAS COM IDADE DE EDUCAO INFANTIL INSERIDAS NO
ESPAO DE ENSINO FUNDAMENTAL: ALGUMAS CONSIDERAES
Ceclia Sostmeier40
Cludia Ins Horn41
Resumo: O presente estudo resultado de uma prtica de Estgio Supervisionado de Educao Infantil II,
disciplina integrante do Curso de Pedagogia na Universidade do Vale do Taquari - Univates, desenvolvido
com crianas de cinco anos de idade inseridas em uma escola de Ensino Fundamental. O estgio foi realizado
em uma escola pblica de um municpio do interior do Estado do Rio Grande do Sul, ao longo de dez horas
de observao e trinta horas de trabalho prtico. Objetivou-se investigar como as necessidades e os direitos
sobretudo no que tange a rotina e o espao de brincar das crianas desta faixa etria esto sendo
atendidos em um espao que pensado para crianas matriculadas no Ensino Fundamental. Para fazer
estas anlises, foram utilizados referenciais tericos que refletem sobre tais questes, bem como aquilo
que a prpria legislao aponta sobre. As concluses levam-nos a pensar que falta reflexo e que algumas
mudanas precisam ser feitas, pois se percebeu que a ludicidade, importante marca da infncia, no est
tendo o espao adequado para se desenvolver.
Palavras-chave: Educao Infantil. Rotina. Brincar. Estgio Supervisionado.
O presente estudo resultado de uma prtica de Estgio Supervisionado na Educao

Infantil II, atividade obrigatria no curso de Pedagogia na Universidade do Vale do Taquari -
Univates. O Estgio constitudo de um perodo inicial de observaes e estudos tericos, seguido
por intervenes prticas e concludo atravs da anlise reflexiva de tudo que se deu. Segundo a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a
Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica e atende crianas da faixa etria de zero a
cinco anos. Alm de ser regulamentada pela LDB, muitas polticas educacionais foram surgindo ao
longo das ltimas dcadas, de modo que a educao infantil foi se expandindo cada vez mais, tanto
que hoje objetiva a insero de todas as crianas a partir dos quatro anos de idade no espao escolar.
A Constituio Federal de 1988 tambm garante o direito de acesso e permanncia gratuitamente
a escolas pblicas. Desse modo, a Educao Infantil tem atingido visibilidade cada vez maior nos
ltimos anos, mesmo ainda tendo muitos avanos a percorrer.
Conforme Barbosa (2006), o governo tem apoiado a primeira etapa da educao bsica,
entretanto, contrariamente a isso, tem criado uma srie de polticas pblicas que no a favorecem.
Enquanto educadora infantil e acadmica de Pedagogia, surgiu o interesse de investigar sobre
como crianas em idade de Educao Infantil tm seus direitos atendidos quando inseridas em
um espao de escola de Ensino Fundamental. Assim, importante refletir sobre a rotina no espao
40 Universidade do Vale do Taquari - Univates, Curso de Pedagogia, ceciliasostmeier@hotmail.com

41 Doutora em Educao. Professora do Curso de Pedagogia Centro de Cincias Humanas e Sociais na Universidade
do Vale do Taquari - Univates, Lajeado-RS-Brasil. E-mail: clauhorn@yahoo.com.br

escolar da Educao Infantil. Barbosa (2006) conceitua a rotina como: uma categoria pedaggica
que os responsveis pela educao infantil estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho
cotidiano nas instituies de educao infantil (BARBOSA, 2006, p. 34). Isto porque, ainda segundo
Barbosa, (2006), pode-se dizer que a rotina onde se concretiza o Plano Poltico Pedaggico da
escola e, na qual, acontecem as prticas de cuidado e educao, que so as duas instncias principais
que se articulam na primeira etapa da educao bsica, a Educao Infantil. Barbosa (2006)
aponta que, em geral, o que se tem percebido sobre as rotinas da educao infantil que elas no
passam de uma mera organizao do tempo e das atividades desenvolvidas, com fim de facilitar o
atendimento das diferentes turmas de crianas e que, raramente, estas rotinas so fundamentadas
atravs de estudos e referenciais tericos. Por este motivo, elas, comumente, tornam-se rotinas
rotineiras e que acabam no contribuindo no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.
Percebe-se que a rotina fundamental, uma vez que abarca conceitos como tempo e espao.
No entanto, so necessrias constantes reflexes sobre ela, a fim de verificar se ela est, de fato,
auxiliando no processo de desenvolvimento dos alunos e no se caracterizando apenas como um
mecanismo de organizao do professor, no qual o aluno pouco interfere. Cada escola livre para
dar sua rotina o carter que quiser, conforme o que prope o seu Projeto Poltico Pedaggico e
, na rotina, que essas aes se tornam concretas e prticas. Durante as tardes observou-se que
h pouca preocupao com a idade destas crianas ou que elas ainda no so alunas do Ensino
Fundamental. Isto porque utilizada a mesma rotina dos alunos maiores, sobretudo no que tange
sobre as aulas especializadas, isto , determinados perodos da semana em que as crianas no
tm o atendimento da professora titular, pois tm atividades com outras educadoras. Durante as
prticas questionou-se sobre isso, sendo que prpria escola, concordou que esta uma questo
que dificulta o trabalho, mas que foi a soluo encontrada pela Secretaria de Educao para ofertar
horas atividades aos professores. Percebeu-se que as crianas se sentem perdidas, sem um ponto
de referncia para se apoiar, o que claramente compreensvel, considerando que so alunos de
Educao Infantil e que precisam da referncia do seu professor.
Durante o estgio, o trabalho desenvolvido foi diferente do que prtica da escola: a
estagiria esteve presente durante estas aulas especializadas, construindo situaes em conjunto
com os demais professores. Tornou-se ntida a importncia do trabalho coletivo e de ajuda mtua
entre os profissionais da educao. Tambm se observou dificuldade em utilizar o ptio e o
ambiente externo. Conforme a rotina da escola, as crianas tm apenas o espao do recreio para
brincar no ptio, o que equivale a cerca de trinta minutos. Em determinados momentos, buscou-
se propor brincadeiras externas, no entanto, houve dificuldades em funo da falta de material
(quando foi proposto que as crianas brincassem na terra) ou falta de espao adequado, j que
algumas obras de infraestrutura estavam sendo realizadas e, sobretudo, a necessidade de haver
silncio, pois o brincar, e a sua consequente desordem, atrapalhariam a aprendizagem das demais
turmas. Ao elaborar um comparativo entre o referencial terico utilizado e as prticas do Estgio,
notou-se que a rotina do Ensino Fundamental est dificuldade aquilo que mais se espera para a
Educao Infantil: o jogo ldico.
A segunda etapa do estudo aborda a questo da obrigatoriedade de acesso educao a
partir dos quatro anos de idade, atravs da Lei n 12.796/2013. Buscou-se observar como a escola
est se preparando para isso, se h propostas pedaggicas, espaos e materiais adequados, bem
como se os professores esto recebendo formao para essa nova demanda educacional. J h

alguns anos, a Secretaria de Educao do municpio de estgio tem atendido as crianas de cinco
anos dentro do espao das escolas de Ensino Fundamental, obedecendo essa rotina.
Durante as observaes realizadas na turma, pareceu-me que o foco das atividades de
preparao para a escolarizao e/ou para a etapa seguinte, ao mesmo tempo em se mostrava
a busca pela moralizao. Constantemente ouviam-se falas da professora cobrando a postura
dos alunos e a necessidade de escutar o que as professoras (estagiria e titular) conversavam,
respeitado a diferena existente entre o que compete ser adulto e ser criana.
Ao trabalhar com um projeto didtico com carter emergente, foram desenvolvidas
situaes de aprendizagem ldicas, que eram selecionadas a partir daquilo que estava sendo
vivenciado na prtica. Ao desenvolver situaes que favorecessem o letramento, permitiu-se que as
crianas explorassem diferentes materiais escritos, buscando construir o uso social da escrita. Do
mesmo modo, os alunos puderam investigar sobre o surgimento das cores, situao vivenciada
aps a narrao da histria Belelu e as cores. preciso destacar a importncia que o elemento
surpresa teve em determinados momentos. Isso porque no h como prever tudo o que acontecer
ao longo de uma aula, porm, o professor pode abord-las de diferentes maneiras, utilizando-se de
instrumentos variados e, quem sabe, at mesmo inesperados pelas crianas, buscando incentiv-
las a interagir cada vez mais, afinal, a Educao Infantil comporta a criao.
Durante os estudos, tambm foram abordados os Parmetros Bsicos de Infraestrutura para
Instituies de Educao Infantil, encartes apresentados pelo Ministrio da Educao e Cultura
(MEC), os quais, como o prprio nome sugere, apresentam padres mnimos para a estrutura das
escolas que atendem crianas pequenas. Segundo o encarte 1, o espao fsico para a criana de 1 a
6 anos deve ser visto como um suporte que possibilita e contribui para a vivncia e a expresso das
culturas infantis jogos, brincadeiras, msicas, histrias que expressam a especificidade do olhar
infantil. Assim, deve-se organizar um ambiente adequado proposta pedaggica da instituio,
que possibilite criana a realizao de exploraes e brincadeiras, garantindo-lhe identidade,
segurana, confiana, interaes socioeducativas e privacidade, promovendo oportunidades de
aprendizagem e desenvolvimento (BRASIL, 2006, p. 16). A sala de aula da turma de estgio possui
piso escorregadio, paredes de cor forte e janelas que no permitem, facilmente, observar o espao
externo, alm de terem cortinas de cor pesada, que poluem o ambiente. Conforme o que prope os
parmetros, estes aspectos poderiam ser melhorados.
As estantes e prateleiras que armazenam os brinquedos e materiais que as crianas tm
acesso esto em altura adequada, de modo que elas prprias possam peg-los, tal como propem
os parmetros. O ptio, a rea externa e os demais espaos tambm esto adequados. No entanto,
durante as observaes pr-estgio, percebeu-se que os alunos so bastante disciplinados. O
controle do corpo e da fala das crianas era constante e o silncio fundamental. Questionou-se isso,
afinal, crianas da primeira etapa no estavam tendo autonomia para explorar e aprender atravs
do ldico. Os parmetros tambm deixam claro o papel fundamental que a educao infantil tem
no desenvolvimento de todas as crianas. Por isso, existe autonomia para que o professor, junto
de seus alunos, planeje o seu espao e o que acontece dentro dele, valorizando e reconstruindo
as culturas apresentadas pelos alunos. Vale destacar que, conforme os encartes, os pequenos
podem e devem propor, criar e explorar o espao que lhes de direito. Fernandes (2014) acredita
que com as novas demandas de educao infantil e a proposta de obrigatoriedade de frequncia
escolar a partir dos quatro anos, mudanas ocorreram. Isso porque h muita pesquisa na rea e,

consequentemente, a pr-escola est perdendo o carter preparatrio e assumindo um fim em
si mesmo. Apesar disso, nem sempre o que se v na prtica, mas foi o que se buscou construir
durante o estgio.
Com o estudo e o desenvolvimento da proposta de Estgio, percebeu-se que as crianas
da educao infantil desta escola poderiam estar sendo atendidas de maneira diferente. Para que
isso acontea, sugerem-se maiores reflexes acerca das rotinas e espaos escolares da Educao
Infantil, bem como sua possvel reestruturao, afim de tornar possvel que maiores exploraes,
brincadeiras e aprendizagem aconteam. Tambm vlido reforar que mais momentos de
brincadeira livre e em ambientes externos poderiam contribuir para a construo de vivncias
significativas s crianas, diminuindo, assim, a excessiva cobrana por disciplina e silncio. Por fim,
cabe registrar que a constante reflexo sobre a prpria prtica pedaggica uma possibilidade de
crescimento e de melhor atendimento faixa etria dos cinco anos, retratada neste estudo.
Referncias
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por fora: rotinas na educao infantil. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
BRASIL. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional Brasileira. Dirio Oficial da Unio, n. 248, de 23.12.1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n 12.796/2013 de 4 de abril de 2013.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros bsicos de infra-

estrutura para instituies de educao infantil encarte 1. Braslia: MEC, SEB, 2006.
FERNANDES, Cinthia Votto. A identidade da pr-escola: entre a transio para o ensino

fundamental e a obrigatoriedade de frequncia. Porto Alegre: 2014.


Pedagogias Contemporaneas

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedagogias Contemporaneas

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedagogia (s)

Tania Micheline Miorando

Conselho Editorial da Editora Univates

Avelino Talini, 171 - Bairro Universitrio - Lajeado - RS, Brasil

1. Educao. 2. Formao docente. 3. Prtica pedaggica. I. Ttulo

Catalogao na publicao - Biblioteca da Univates

As opinies e os conceitos emitidos, bem como a exatido,

Angelise Fagundes da Silva - Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS

Pedagogia(s) contempornea(s): prticas, espaos e tempos SUMRIO 4

O que nos torna contemporneos? Os sujeitos inseridos na contemporaneidade nomeiam-se

1 Programa de Aes Articuladas na Formao de Professores da Educao Bsica.

Pedagogia(s) contempornea(s): prticas, espaos e tempos SUMRIO 5

A ARTE DE CONTAR HISTRIAS PARA CRIANAS NA EDUCAO INFANTIL...................................................8

AS EXPRESSES CORPORAIS EXPERIENCIADAS NA ESCOLA.............................................................................16

ESTRATGIAS QUE INCENTIVAM O FASCNIO PELA LEITURA..........................................................................24

OL, COMO VAI? - UM CONVITE APRENDIZAGEM MUSICAL NA EDUCAO INFANTIL...................... 32

AMBIENTE HOSPITALAR: A CRIANA E O SILNCIO............................................................................................40

BRINCADEIRAS DE CRIANAS NA EDUCAO INFANTIL....................................................................................48

PERCEPES SOBRE A CONSTRUO DO PENSAMENTO FILOSFICO NA EDUCAO INFANTIL......... 57

CONCEPES DE PROFESSORES SOBRE O BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL..........................................65

DESCOBRINDO UM NOVO MUNDO: ADAPTAO DE BEBS NA ESCOLA.......................................................73

CONTRIBUIES DO PIBID PARA A FORMAO DOCENTE NA PEDAGOGIA................................................81

CONTRIBUIES DO ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO DE PROFESSORES.............................. 90

Pedagogia(s) contempornea(s): prticas, espaos e tempos SUMRIO 6

A ESCOLA COMO UM LUGAR PARA O CORPO HABITAR.................................................................................... 106

O ESCUTAR PODE ESCAPAR AOS OUVIDOS.......................................................................................................... 113

A SALA DE AULA DA EDUCAO INFANTIL COMO ESPAO MULTISSENSORIAL....................................... 115

BRINQUEDOTECA UNIVATES: UM ESPAO PARA VIVENCIAR A LUDICIDADE........................................... 120

CRIANAS COM IDADE DE EDUCAO INFANTIL INSERIDAS NO ESPAO DE ENSINO

Pedagogia(s) contempornea(s): prticas, espaos e tempos SUMRIO 7

Ivani Aschebrock Sulzbach1

O presente artigo baseado no Trabalho de Concluso de Curso da Pedagogia PARFOR

Pedagogia(s) contempornea(s): prticas, espaos e tempos SUMRIO 8

O desenvolvimento da contao de histrias na sociedade

Pedagogia(s) contempornea(s): prticas, espaos e tempos SUMRIO 9

Houve uma exploso de publicaes, e a produo de livros infantis tornou-se mais

Atravs dos resultados do questionrio pde-se perceber que todas as professoras

Pedagogia(s) contempornea(s): prticas, espaos e tempos SUMRIO 10

Segundo o resultado dos questionrios, duas professoras escolhem as histrias a serem

Pedagogia(s) contempornea(s): prticas, espaos e tempos SUMRIO 11

Como contar a histria para despertar interesse e concentrao

Pedagogia(s) contempornea(s): prticas, espaos e tempos SUMRIO 12

Enquanto diverte a criana, o conto de fadas a esclarece sobre si prpria e favorece o

Pedagogia(s) contempornea(s): prticas, espaos e tempos SUMRIO 13

Esse trabalho apresentou a anlise de estratgias que professoras utilizam ao contar

Pedagogia(s) contempornea(s): prticas, espaos e tempos SUMRIO 14

PERROTTI, Edmir. O texto sedutor na literatura infantil. So Paulo: Icone, 1996.

SOUSA, Denise Dias de Carvalho Contao de Histrias em Hospitais Disponvel em:http://

Pedagogia(s) contempornea(s): prticas, espaos e tempos SUMRIO 15

Carla Cristina da Silva Marques4

3 Artigo produzido a partir do Trabalho de Concluso de Curso de Pedagogia/Parfor/Univates.

Pedagogia(s) contempornea(s): prticas, espaos e tempos SUMRIO 16

Aos comandos: a expresso corporal no ensino e na aprendizagem dos alunos

As crianas vivenciam o estmulo atravs de vrias relaes: no contato, na viso, na audio,

Pedagogia(s) contempornea(s): prticas, espaos e tempos SUMRIO 17

O corpo [ um] meio de comunicao e devemos estimular nossos alunos a expressar

A expresso corporal possui pontos importantes no desenvolvimento do ser humano. A

Pedagogia(s) contempornea(s): prticas, espaos e tempos SUMRIO 18

A atividade mais utilizada na turma do 1 ano, que est em processo de alfabetizao, e

Ao reconhecer a importncia que a expresso corporal experienciada na escola e na vida das

Pedagogia(s) contempornea(s): prticas, espaos e tempos SUMRIO 19

A expresso corporal inserida na rea pedaggica pode ser compreendida como um

Estimular o aluno explorao de diferentes espaos e materiais que amparem o planejamento