TEORIAS DE PIAGET

BIOGRAFA:
Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de
1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y
de Rebecca Jackson.
Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de
la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales.
Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el
autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en
la evolucin de su pensamiento.
Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a
trabajar durante un ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All
estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.
Piaget ejerci sucesivamente los cargos de profesor
de Psicologa, Sociologa, Filosofa de las ciencias en la Universidad de Neuchatel
(1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento cientfico en la Universidad de
Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educacin de 1929
a 1967, de profesor de Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lausanne de
1938 a 1951, de profesor de Sociologa en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952
y luego de Psicologa experimental de 1940 a 1971. Fue el nico profesor suizo que se
invit para ensear en la Sorbonne, de 1952 a 1963.
En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi
hasta su muerte.
Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la
pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las
distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le
permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye
progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo
de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el
nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget
obtuvo ms de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo
y numerosos premios.
DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:
ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es
decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo
"empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es
una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se
universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven
capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa
de una ciudad).

La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta
que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con
el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos
 modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo
con una serie de etapas.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto
de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central
de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se
"construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se
alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las
actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de
esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el
desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las
estructuras.
ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las
etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s
mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin.

La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los

flujos de interaccin con el medio.
ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos
bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn
momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la

asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la
acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico
con el medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son
constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a
un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental
consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas
de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones
que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo

adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras.
Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual
en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se
ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad
de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los
diversos esquemas de asimilacin.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los
denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo,
regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como
marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en
la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio

interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma
realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio
ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las
experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el
mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las
estructuras internas de pensamiento.
Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar
presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante
de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin /
acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se
establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos
externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
TEORA COGNITIVA:
Divisin del Desarrollo Cognitivo:
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a
la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los
reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se
desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas
estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo
cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERODO ESTADIO EDAD
Etapa Sensoriomotora a. Estadio de los 0-1
La conducta del nio es esencialmente motora, no hay mecanismos mes
representacin interna de los acontecimientos externos, reflejos 1-4
ni piensa mediante conceptos. congnitos. meses
b. Estadio de las 4-8
reacciones meses
circulares 8 - 12
primarias meses
c. Estadio de las 12 - 18
reacciones meses
circulares 18-24
secundarias meses
d. Estadio de
la coordinaci
n de los
 esquemas de
conducta
previos.
e. Estadio de los
nuevos
descubrimient
os por
experimentaci
n.
f. Estadio de las
nuevas
representacio
nes mentales.

Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que a. Estadio 2-4
gradua su capacidad de pensar simblicamente, imita preconceptual. aos
objetos de b. Estadio 4-7
conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales intuitivo. aos
y el desarrollo del lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas 7-11
Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a aos
problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se
convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los
esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales 11 aos
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos en
concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico adelante
inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin
continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos
morales.
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los
siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere
bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La
fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo,
el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este
conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que
le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es
cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por
textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad
externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica
forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico
y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el
ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente
del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el
carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad
(en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye
por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que
realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos
tres objetos frente a nosotros en
ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las
coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a
situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el
que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de
los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno
de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico
"surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es
el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos,
desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como
particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que
este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros
conocimientos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual,
requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de
ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con
objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones
fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que
acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos
que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad:
personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:
1.

a.

b. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los

elementos que escoge son heterogneos.
 c. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por
elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

d. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos

heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas
de la realidad.
i. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el
nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene
un criterio fijo.
ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que
pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.
e. Coleccin no Figural: posee dos momentos.
2. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales
los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la
pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin
las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias
(relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin
entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio
pasa por varias etapas:
a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin
existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a
partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones
inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes
y menor que los anteriores.
3. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias,
permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y
ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee
las siguientes propiedades:
 La seriacin pasa por las siguientes etapas:
Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo
y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en
el extremo superior y descuidando la lnea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para
ordenarlas completamente).
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.

1.
a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de
correspondencia trmino a trmino.
b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a
trmino pero sin equivalencia durable.
c. Tercera etapa: conservacin del nmero.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional.

El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de
ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos
ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que
hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera
aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y
apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin
de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso
social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o
con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra
al fomentar la interaccin grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-
matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un
papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se
podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con
Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del
medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas
(conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-
matemtico.
COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:
Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un
proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de
estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que
se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo
aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y
transformarla.
La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al
lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar,
poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada.
 Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y
esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones
lgicas-matemticas.
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras
palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica
respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se
incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de
respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en
nuestra percepcin y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos
indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del
pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto
sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia.
La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:
2. Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o
social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos
ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de
abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero.
Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las
operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las
operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la
conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las
siguientes etapas:

a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas,

ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso.
b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos
previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la

reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos
adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las
mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los
aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos
previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva
experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje
se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de
complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en
el aprendiz mediante diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones
desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el
origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica,
gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el
curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los
mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de
comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y
diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el
de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el
pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un
substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela
con la maduracin y el crecimiento biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y
acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta
adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un
equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo
incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el
conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y
lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina
acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un
comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para
lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras
cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones
interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo
mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye
un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin
de un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms
amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de
asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia,
transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se
limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la
adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales
especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la
situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto,
manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de
la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de
restablecer su equilibrio. Laenseanza debe ser planeada para permitir que el
estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles
sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta
estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y
nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las
estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales,
de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos
esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
CONCLUSIONES
En la elaboracin de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos
de gran inters acerca de las teoras de Jean Piaget. Para nosotras como
futuras docentes, el tema es de gran ayuda ya que nos permiti entender como
funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas de
aprendizaje.
Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget,
fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus
teoras.
En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y
ejemplificada cual es la divisin del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de
conocimientos que se desarrollan en los nios y como se puede lograr el desarrollo
cognitivo de manera ptima. Toda la teora cognitiva se explica con la aplicabilidad de
los conceptos bsicos de la teora, y mediante ejemplos sencillos se puede entender
de manera prctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.

Definicin de teoria del aprendizaje de

vigotsky
La teora de Vigotsky se basa principalemtne
en el aprendizaje sociocultural de cada
individuo y por lo tanto en el medio en el cual
se desarrolla. (Germn O.)
Vigotsky considera el aprendizaje
como uno de los mecanismos
fundamentales del desarrollo. En su
opinin, la mejor enseanza es la
que se adelanta al desarrollo. En el
modelo de aprendizaje que aporta, el
contexto ocupa un lugar central. La
interaccin social se convierte en el
motor del desarrollo. Vigotsky
introduce el concepto de 'zona de
desarrollo prximo' que es la
distancia entre el nivel real de
desarrollo y el nivel de desarrollo
potencial. Para determinar este
concepto hay que tener presentes
dos aspctos: la importancia del
contexto social y la capacidad de
imitacin. Aprendizaje y desarrollo
son dos procesos que interactuan. El
aprendizaje escolar ha de ser
congruente con el nivel de desarrollo
del nio. El aprendizaje se produce
ms facilmente en situaciones
colectivas. La interaccin con los
padres facilita el aprendizaje. 'La
nica buena enseanza es la que se
adelanta al desarrollo'. (Blanca)
La teora de Vigotsky se refiere a
como el ser humano ya trae consigo
un cdigo gentico o 'lnea natural
del desarrollo' tambin llamado
cdigo cerrado, la cual est en
funcin de aprendizaje, en el
momento que el individuo interacta
con el medio ambiente. Su teora
toma en cuenta la interaccin
sociocultural, en contra posicin de
Piaget. No podemos decir que el
individuo se constituye de un
aislamiento. Ms bien de una
interaccin, donde influyen
mediadores que guan al nio a
desarrollar sus capacidades
cognitivas. A esto se refiere la ZDP.
Lo que el nio pueda realizar por s
mismo, y lo que pueda hacer con el
apoyo de un adulto, la ZDP,es la
distancia que exista entre uno y otro.
(Elizabeth)
Vigotski, es el fundador de la teoria
socio cultural en psicologia. Su obra
en esta disciplina se desarrollo entre
los aos 1925 y 1934 fecha en la que
fallecio a los 38 aos acausa de una
enfermedad infecciosa. La principal
influencia que le da una cierta unidad
a su obra, son los escritos del
materialismo dialectico e historico
Marx y Engels, de los que era un
profundo conocedor.De hecho,
Vigotsky como los psicologos
sovieticos de su poca se planteo la
tarea de construir una psicologia
cientifica acorde con los
planteamientos Marxistas (Alicia)
Concepto ser humano: Es
constructivista exgeno, considera al
sujeto activo, construye su propio
aprendizaje a partir del estmulo del
medio social mediatizado por un
agente y vehiculizado por el
lenguaje. DESARROLO
COGNITIVO:Producto de la
socializacin del sujeto en el
medio:Se da por condiciones
interpsicologicas que luego son
asumidas por el sujeto como
intrapsicologicas. APRENDIZAJE: Esta
determinado por el medio en el cual
se desenvuelve y su zona de
desarrollo proximo o potencial.
INFLUENCIAS AMBIENTALES:se da
por las condiciones ambientales y
esto da paso a la formacin de
estructuras mas complejas. ORIGEN
DEL DESARROLLO: (Paidu)
Vygotsky rechaza totalmente los
enfoques que reducen la Psicologa y
el aprendizaje a una simple
acumulacin de reflejos o
asociaciones entre estmulos y
respuestas. Existen rasgos
especficamente humanos no
reducibles a asociaciones, tales como
la conciencia y el lenguaje, que no
pueden ser ajenos a la Psicologa. A
diferencia de otras posiciones
(Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no
niega la importancia del aprendizaje
asociativo, pero lo considera
claramente insuficiente. El
conocimiento no es un objeto que se
pasa de uno a otro, sino que es algo
que se construye por medio de
operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la
interaccin social. Vygotsky seala
que el desarrollo intelectual del
individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el
que est inmersa la persona. Para
Vygotsky, el desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores se
da primero en el plano social y
despus en el nivel individual. La
transmisin y adquisicin de
conocimientos y patron
TEORIAS DE AUSUBEL

Aprendizaje Significativo

Sinopsis:
"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un slo principio,
enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es
lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese
consecuentemente " (Ausubel, 1986).

Desarrollo:
David Ausebel menciona que el conocimiento que el estudiante posea en
su estructura cognitiva relacionadas con el tema de estudio es el factor
ms importante para que el aprendizaje sea optimo.
Otro factor importante son los preconceptos (conocimiento espontaneo
de algo) ya que estos pueden determinar el xito o fracaso en el
aprendizaje, los preconceptos estn arraigadas en la estructura cognitiva.
Su Teora:
El individuo aprende mediante Aprendizaje Significativo, se entiende
por aprendizaje significativo a la incorporacin de la nueva informacin a
la estructura cognitiva del individuo. Esto creara una asimilacin entre el
conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la
nueva informacin, facilitando el aprendizaje.
El conocimiento no se encuentra as por as en la estructura mental, para
esto ha llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red
orgnica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas
entre s y cuando llega una nueva informacin, sta puede ser asimilada
en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente,
la cual, sin embargo, resultar modificada como resultado del proceso de
asimilacin.
Caractersticas del aprendizaje significativo:
Existe una interaccin entre la nueva informacin con aquellos que se
encuentran en la estructura cognitiva.
El aprendizaje nuevo adquiere significado cuando interacta con la
nocin de la estructura cognitiva.
La nueva informacin contribuye a la estabilidad de la estructura
conceptual preexistente.

El Aprendizaje Mecnico o Memorstico- David Ausubel

Lo contrario al aprendizaje significativo es definido por David Ausubel
como aprendizaje Mecnico o Memorstico, este hace que la nueva
informacin no se vincule con la mocin de la estructura cognitiva, dando
lugar a una acumulacin absurda, ya que el aprendizaje no es el optimo.
Un ejemplo claro de esto, se da en el mbito escolar, cuando los
alumnos se apresuran a memorizar datos para alguna evaluacin.
Ausubel no trata de hacer una divisin del aprendizaje, al contrario hace
referencia que el aprendizaje puede ser rigurosamente significativo y
Memorstico, aunque el memorstico solamente sera fundamental en
determinadas etapas del crecimiento intelectual.
Teora de la Asimilacin:
El principio de asimilacin de Ausubel puede ser representado
esquemticamente del siguiente modo:

a + A A'a'

En que los smbolos representan:

a = informacin, idea o concepto nuevo, potencialmente significativo.

+ = relacionada o asimilada por ...

A = Idea ms general ya establecida en la estructura cognitiva.

= Produce ...
Aa = Producto de la interaccin.

En otros trminos, el proceso de asimilacin tiene lugar cuando una

nueva informacin a , potencialmente significativa - es decir, lgicamente
posible de ser relacionada con conocimientos previos - es vinculada por
el aprendiz con una idea ms general A que ya existe en su estructura
cognitiva, ya sea porque a es un caso particular de A o porque A
constituye una relacin o proposicin que incluye a la nueva informacin
a. Como resultado de esta asimilacin, en la estructura cognitiva aparece
una nueva entidad compuesta por a' , que es la nueva informacin,
modificada por su interaccin con la idea general A preexistente y A que
es la idea preexistente modificada, a su vez, como resultado de su
interaccin con a. Es decir, el resultado de la asimilacin de una
informacin nueva no es simplemente la incorporacin de ella a la
estructura cognitiva sino la aparicin del complejo conceptual a'A' en que
tanto la idea nueva como la antigua que ha servido de anclaje, resultan
modificadas.

Pero el proceso de asimilacin, segn Ausubel, no termina aqu. Hasta

este punto, lo que ha tenido lugar es el aprendizaje significativo de la
informacin a que ha sido asimilada con el significado subordinado a'.
Despus de esta etapa el nuevo significado a queda disponible para ser
recuperado en cuanto sea evocado, ya que en esta nueva fase, que
Ausubel llama "de retencin", el complejo conceptual Aa es disociable
en las entidades separadas A y a . Es decir:

Aa A + a

Pero esta disociabilidad se comienza a perder gradualmente de modo

que la posibilidad de recuperar el significado a se torna cada vez ms
difcil hasta que finalmente deja de disociarse de Aa, quedando como
residuo en la estructura cognitiva el concepto general modificado A.
Ausubel denomina asimilacin obliteradora" a todo el proceso que sigue
al aprendizaje significativo y al cabo del cual se tiene como resultado el
olvido de la idea a que fue retenida por un lapso variable de tiempo bajo
el significado a . Importa destacar aqu que este olvido forma parte del
proceso general de asimilacin mediante el cual la estructura cognitiva
ha resultado reestructurada, por cuanto la idea ms general inicial A ha
sido sustituida por A.
Tipos de aprendizaje significativo
Segn el contenido del aprendizaje, Ausubel distingue tres tipos:
a) aprendizaje de representaciones
b) aprendizaje de conceptos
c) aprendizaje de proposiciones

En el aprendizaje de representaciones, el individuo atribuye significado a

smbolos (verbales o escritos) mediante la asociacin de stos con sus
referentes objetivos. Esta es la forma ms elemental de aprendizaje y de
ella van a depender los otros dos tipos.
El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, tambin un aprendizaje
de representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se trata de
la simple asociacin smbolo - objeto, sino smbolo - atributos genricos.
Es decir, en este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad
objetiva aquellos atributos comunes a los objetos que les hace
pertenecer a una cierta clase. Ausubel define los "conceptos" como
"objetos , acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen
atributos de criterio comunes y que estn diseados en cualquier cultura
dada mediante algn smbolo o signo aceptado".

Por ltimo, en el aprendizaje de proposiciones no se trata de asimilar el

significado de trminos o smbolos aislados sino de ideas que resultan de
una combinacin lgica de trminos en una sentencia. Por supuesto que
no podr tener lugar el aprendizaje de una proposicin, a menos que los
conceptos que en ella estn incluidos, no hayan sido aprendidos
previamente; de all que los aprendizajes de representaciones y de
conceptos sean bsicos para un aprendizaje de proposiciones.

Jerome Bruner
Jerome Bruner

Nombre Jerome Seymour Bruner

Nacimiento 1915
New York

Ocupacin Psiclogo y pedagogo

 Premios Medalla de oro CIBA (1974)
Premio Balzan (1987)

Jerome Seymour Bruner naci el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New York (USA), en el
seno de una familia juda acomodada. Su padre tena cierta posicin social y se preocup por
ofrecerle una esmerada educacin, previendo adems un fondo especial para financiar sus estudios
universitarios. Bruner ingres en la Universidad de Duke a los 16 aos y se grada en 1937.

Prosigui sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD en psicologa en 1941.
Durante la II Guerra Mundial se alist en el ejrcito, trabajando en el departamento de psicologa del
cuartel. Al terminar la guerra regresa a Harvard en calidad de profesor e investigador, public
trabajos interesantes sobre las necesidades de la percepcin, llegando a la conclusin que los
valores y las necesidades determinan las percepciones humanas. Sus estudios en el campo de la
Psicologa Evolutiva y la Psicologa Social estuvieron enfocados en generar cambios en la
enseanza, que permitieran superar los modelos reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje
memorstico centrado en la figura del docente, y que impedan el desarrollo de las potencialidades
intelectuales de los estudiantes. Estos modelos estaban fuertemente ligados a los conductistas, que
conceban a los estudiantes como receptores pasivos de conocimiento.

En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. En ese mismo ao

escribe El proceso de la Educacin, libro que tuvo un fuerte impacto en la formacin poltica de los
Estados Unidos e influy en el pensamiento y orientacin de buena parte del profesorado.

En el 63 recibe el premio de la asociacin de psicologa, form parte del equipo de investigadores

del proyecto MACOS, que buscaba elaborar un plan de estudios sobre las ciencias del
comportamiento.

En 1970 integra el equipo de profesores de la Universidad de Oxford hasta 1980, realizando

investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje en los nios.

En 1974 se hace acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigacin original y excepcional, en
1987 obtiene el Premio Balzan por contribuciones al entendimiento de la mente humana. Realiz
importantes estudios sobre cmo la pobreza afectaba severamente el proceso de enseanza-
aprendizaje y reduca las oportunidades de superacin de aquellos que vivan en los ghettos
miserables de las grandes ciudades estadounidenses.

El aprendizaje[editar editar cdigo]

El aprendizaje consisti esencialmente en la caracterizacin de nuevos conceptos (que ocurre para

simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente
relacionada con procesos como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones,
simplificacin, toma de decisiones y construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacciona
con la realidad organizando las entradas segn sus propias categoras, posiblemente creando
nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo
esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin.

Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y
esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y organizacin a sus
experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que para integrarla a su estructura
debe contextualizar y profundizarla.

Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus
miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cmo deben estar integradas sus
componentes esenciales; c) definir los lmites de tolerancia de los distintos atributos para que un
miembro pertenezca a la categora.

Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin:

Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar las
propiedades que determinan una categora).

Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 aos se da ms a menudo el proceso de "Concept

formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Concept attainment" es ms frecuente que
el "Concept formation" a partir de los 15 aos.

Modos de representacin[editar editar cdigo]

Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos
mentales y la realidad. Estos son los modos actuante (inactivo), icnico y simblico:

1. Representacin actuante (inactivo): consiste en representar cosas mediante la reaccin

inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre marcadamente en los primeros
aos de la persona, Bruner la ha relacionado con la fase senso-motriz de Piaget en la cual
se fusionan la accin con la experiencia externa.

2. Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema

espacial independiente de la accin. Sin embargo tal representacin sigue teniendo algn
parecido con la cosa representada. La eleccin de la imagen no es arbitraria.

3. Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario

que en su forma no guarda relacin con la cosa representada. Por ejemplo, el nmero tres
se representara icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simblicamente
basta con un 3. La representacin simblica, mediante el lenguaje, puede usarse para
describir estados, imgenes y cosas, lo mismo que sus relaciones mutuas. Tambin se
puede usar para prescribir acciones.

Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en paralelo. Es
decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando en estos
tiempos.
Aspectos de Bruner

Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:

1. La predisposicin hacia el aprendizaje.

2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea

interiorizado lo mejor posible por el estudiante.

3. Las secuencias ms efectivas para presentar un material.

4. La naturaleza de los premios y castigos.

Implicaciones educativas.

Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms especficamente

en la pedagoga:

Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos
descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.

Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo (p.ej.,

aprendizaje socrtico).

Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la

que el estudiante interacciona est en un formato apropiado para su estructura cognitiva.

Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando

peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el
estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido
construyendo.

Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las
habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante.

Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que

estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figura..
Obras destacables[editar editar cdigo]

Hacia una teora de la instruccin (1972)

Accin, pensamiento y lenguaje (1984)

El habla del nio (1986)

La importancia de la educacin (1987)

Actos de significado (1991)

La educacin, puerta de la cultura (1997)

La fbrica de Historias. Derecho, literatura, vida (2003 al espaol)