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Jerome Bruner
Cognicin
y desarrollo humano
Paids
Ttulo original: Child's Talk. Leaming te Use Language
Publicado en ingls por W W. Norton, Nueva York y Londres
ISBN: 84-7509-373-6
Depsito legal: B-28.678/1995
Impreso en Hurope, S. L ,
Recaredo, 2 - 08005 Barcelona
P r lo g o ............................................................................................................... 11
1. In tro d u c c i n ............................................................................................. 19
2. D e la co m unicacin al h a b la ............................................................... 23
3. Ju g a r, juegos y le n g u aje....................................................................... 45
6. R atner. N . y B runer, J. S.: -C arn es, social exchangc and die cquU ition of Un-
guage. Jo u rn a l of C h ild L anguage, 197S, 5, 391-431. N in io , A. y B runer, J. S .: The
aehievem ent and antecedents o U b e \lin g ^ J o u r n a l o C h ild Language, 1978. 5. 1- 5.
B runer, |. S., C audill, L. y N in io , A .: L anguage and cxpcrienee. En R, S. Peters
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S., R atner, N . y R oy, C .; T he beginnng o f request. En K, N elson (com p.), C hil-
d re n s language. vol. IV , N u ev a Y ork, G ard n er Press, 1982.
en los dos C am b rid g e, en M osc, B udapest, N u e v a Y o rk , N ijm egen,
T o ro n to , B ristol, L ovaina.
H a y dos hilos que unen las ideas y los datos que co m p o n en este li
bro. El p rim e ro es exterior: cm o la com unidad lingstica arregla
los en cuentros de habla de m anera que a los jvenes aspirantes al habla
se les o cu rra cm o hacer claras sus intenciones com unicativas y cm o
p en etrar en las intenciones de los otros. El vehculo principal de este
apoyo es el fo rm a to , las situaciones pautadas que perm iten al ad u lto y
al n io co o p erar p ara seguir adelante en el lenguaje.7 El segundo hilo
es ms interior y de p ro ce d im ie n to . Se refiere a cm o el in ten to co
m unicativo es sucesivam ente tran sfo rm ad o , a travs de la negociacin,
en p ro cedim ientos lingsticos crecientem ente podero so s. Los dos h i
los son, realm ente, com o la u rd im b re y la tram a del arg u m en to del libro.
N o he in te n ta d o cubrir la vasta literatura con la cual conecta este
libro. N o quiere d ecir que sea una revisin ni una crtica. M i p ro p si
to, ms bien, era usar la investigacin de O x fo rd para desarrollar un en
foque sobre cm o los nios p equeos son ap oyados para d o m in a r el
lenguaje que estn adquirien d o . E n esa em presa m uy p ro n to se hace cla
ro qu e el nio d isfru ta de un acceso privilegiado al lenguaje, q ue su en
trada en l est sistem ticam ente arreglada p o r la com u n id ad lingsti
ca. Es igualm ente claro que los n i o s, al in te n ta r usar el lenguaje para
lograr sus fines, hacen m ucho ms q u e sim plem ente d o m in ar un c d i
go. E stn negociando procedim ientos y significados y, al aprender a h a
cer eso, estn ap re n d ien d o los cam inos de la cultura, as com o los ca
m inos de su lenguaje. C o n c en tr mi atencin en aquellos autores que
se o cu p aban de esos tem as m s que en la literatura sobre la adquisicin
del lenguaje en general. E n efecto, algunos de los autores que m s a tra
jeron m i atencin estn apenas represen tad o s en las referencias b ib lio
grficas, prin cip alm en te p o rq u e n o estaban activam ente interesados en
el lenguaje del nio com o tal o en el lenguaie en s m ism o. C lifford
G eertz y D an S perb erKson buenos ejem plos: am bos estn preo cu p ad o s
p o r la m anera en la cual se adquiere la cultura, a travs de la negocia
cin antes q u e a travs del agotam iento de un cdigo. E n co n tr su tra
N u ev a Y ork JE R O M E B R U N E R
F eb rero 1983
Introduccin1
El sim ple hecho d e tener delante la evidencia no es suficiente para aprender [el
lenguaje]... Se debe determ inar qu es necesario para hacer funcionar el sistem a.
N o am C h om skv
1. El epgrafe est en M assim o P iattelli-P alm arini (com p.), L anguage an d Learning:
The D eb a te betw een Jean Piaget a n d N o a m C hom sky, C am bridge, M ass., H arv ard
U niv. P ress, 1980, pg. 262. Basado en las trascripciones del debate sostenido en o ctu
bre de 1975 en la A bb ay e d e R o yalm ont. L os siguientes libros sern de particular ay u
da para u n co n o cim ien to general de los diferentes contactos con el estudio de la adqui
sicin del lenguaje: A u stin , J .: H oiu to do Things w ith Words. O x fo rd , O x fo rd U niv.
Press, 1962. [T rad u cci n castellana: C m o hacer cosas con palabras, Barcelona, Paids,
1982.] Bates, E . : L anguage in C ontext: T he A cquisition o f Pragmatics, N ueva Y ork,
Academ ic Press, 1976. Beilen, H . : Studies in th e C ognitive Bctsis o f L anguage D eve
lopm ent. N u ev a Y ork, A cadem ic Press, 1975. Bever, T . G .: T he cognitive basis for
linguistic stru ctu res . E n J . R . H ay s (com p.), C ognition a n d the D eve lo p m en t o f Lan-
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ptesis cognitiva. E n B. Foss (co m p .): N u e va s perspectivas en el desarrollo del nio,
M adrid, F u n d am en to s, 1978.] C ro m er, R .; R cconceptualizing language acquisition and
de que el nio utilice una gram tica del tip o de la de los adultos, es
m uv d u d o so que haya estado en co n tacto co n suficientes m odelos de
tales reglas com o para haberlas apren d id o p o r induccin. H a y algo p oco
plausible en la m ay o ra de los enfoques so b re la adquisicin de la gra
m tica, ya sean las opiniones de los em piristas que piensan que la gra
m tica se aprende com o cualquier o tra cosa, o los pu n to s de vista de
aquellos que afirm an que hay una suerte de disposicin innata que p re
destina a los seres hum anos a ser adquirentes de lenguaje. P o r otra
p arte, a la luz de n u estro conocim ien to actual, parccc m uy im probable
que los nios aprendan gram tica p o r el placer de aprenderla. Su d o
m inio parece siem pre u n facto r instru m en tal para hacer algo con pala
bras en el m u n d o real, au nque slo sea a trib u ir significado a algo.
E ste es el segundo aspecto del lenguaje: su capacidad de referencia y
de significado. P o r un lado, se da el caso de qu e se p u ed en co n stru ir
enunciados que estn sintcticam ente bien fo rm ad o s p ero que no quie
ren decir nada, pero es raro que hagam os esto siendo nios o hab lan
tes m aduros. C m o aprende el nio a referirse y a significar, y a h a
cerlo, adem s, u sando un habla lxico-gram atical? La respuesta no es
en absoluto obvia. P o rq u e es poco claro a qu se refiere y qu quiere
decir cualquier expresin si se abstrae de los contextos y condiciones
en las cuales se enuncia. Incluso (o especialm ente) las expresiones de
cognitive developm ent. E n R. L, Schiefetbusch y D . B rickcr: E arly Language: A cqui-
ition a n d In terven tio n . B altim ore, M d .. U niversity Parle Press, 1981. D e Laguna, G-:
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lliers. j . y D e V illiers, P . : Language A cqutsition. C am bridge, M as?., H arv ard Univ.
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fants. En D. O lso n (com p.), T he SocialF oundations o} Language and Thought. N u e
va Y ork, N o rto n , 19SC.
una sola palabra son difciles de in te rp re tar. La palabra fu eg o , p o r ejem
plo, es u n a advertencia, u n a expresin referencial a algo que se ha vis
to, o un a solicitud para encender un cigarrillo? D e ah que al decir que
un nio est ad q u irien d o el lenguaje debam os dar raz n de o tro aspec
to de lo que est siendo adq u irid o , es decir, su funcin o in ten to de co
m unicacin, o cm o conseguir que se hagan cosas con palabras. En
este caso, el criterio para juzgar los progresos en la adquisicin n o es
tanto la form a co rrec ta o el sentido y la referencia, sino algo ms p a
recido a la efectividad. P uede el nio pedir, indicar, reco m en d ar o p ro
m eter o ap o y ar o m o stra r respeto p o r el uso de m edios com unicativos?
Y puede satisfacer las condiciones que la cultura atrib u y e a los h ab lan
tes que cum plieran co n estas cosas: condiciones de preparacin, since
ridad, esencialidad y asociacin?
Estas tres facetas del lenguaje que el nio debe dom in ar para llegar
a ser u n hablante nativo la sintaxis, la sem ntica y la pragm tica
del lenguaje, o bviam ente no son, y lgicam ente no pueden ser, ap re n
didas in d ep en d ien tem en te una de otra. P ro b ab lem en te la sintaxis es la
ms m isteriosa, ya que sin en tra r en 1a elaboracin del tem a, co n stitu y e
una red m u y in trin c ad a e interd ep en d ien te en todas las lenguas. P ero
aun as, los o tro s dos aspectos no son m enos sorprenden tes en su co m
plejidad. Y si uno observa los procesos de la vida cotidiana, los tres as
pectos del lenguaje parecen ser aprendidos en form a interdependiente.
Este libro trata de la interdependencia. P arte del p u n to de vista de
que las tres facetas m encionadas son inseparables en el proceso de ad
quisicin, de que son necesariam ente inseparables. Ms especficam en
te, la adquisicin del lenguaje com ienza antes de que el n io exprese
su p rim er habla lxico-gram atical. C o m ien za cu an d o la m adre y el n i o
crean un a estru c tu ra predecible de accin recproca que puede servir
com o un m icrocosm os para com unicarse y para co n stitu ir una realidad
com partida. Las transacciones q u e se dan d en tro de esa estru ctu ra cons
titu y en la entrada o inpttt a p artir de la cual el n io conoce la gram
tica, la fo rm a de referir y de significar, y la form a de realizar sus in ten
ciones co m unicativam ente.
Pero el nio n o p o d ra lograr estos prodigios de adquisicin del len
guaje si al m ism o tiem p o n o tuviera una nica y p redispu esta capacidad
para el aprendizaje del lenguaje, algo sem ejante a lo que N o am
C h o m sk y ha llam ado M ecanism o de A dquisicin del L enguaje (LA D )."'
3. Para una discusin m s com pleta de estos p u n to s vase: B runer, J , S.: N atu re
and uses o f m m aturity. En K. J . C o n n o lly y J . S. B ru n er (com ps,), The G roistb o f
C om petencc. L ondres y N u ev a Y ork, A cadem ic P ress, 1974.
Las facultades originales cognitivas en la situacin inicial
V oy a co m en zar t o n algunas conclusiones ms o m enos firm es so
bre la p ercepcin, habilidad y solucin de problem as en el n io prelin-
gstico, y a co n sid erar en qu m edida se puede concebir que p red is
p ongan al nio a ad q u irir cultura a travs del lenguaje.
Ld prim era de estas conclusiones es que m uchos de los procesos rog-
m tivos que se dan en la infancia aparecen actuando en apoyo de a ctivi
dades en relacin a un objetivo. D esde el com ienzo el nio es activo en
la b sq u eda de regularidad en el m u n d o que lo rodea. El n io es activo
de una form a n icam en te hum ana, convirtiendo la experiencia en es
tru ctu ras con fines d eterm inados tpicas de su especie. V oy a co m enzar
con el im p ro b ab le ejem plo de la succin no alim enticia.
El ni o, com o los m am feros en general, posee una variedad de m e
canism os biolgicos que le aseguran su nutricin inicial, su vnculo ini
cial con quien !o cuida, su co n tacto sensible inicial con el m u n d o , to
dos m u y bien regulados para evitar que el nio tenga sobrerreacciones.
La succin no alim enticia, que es u n ejem plo de u n o de estos m ecanis
mos regulados, tiene el efecto de relajar grupos de m sculos largos, de
calmar los m ovim ientos intestinales, de reducir el nm ero de los m o
vim ientos del ojo que se da com o respuesta a un cam po visual excesi
vam ente trabajado y, en general, de asegurar el m anten im ien to de un
nivel de respuesta m o d erad o en el ro stro , incluso frente a u n en to rn o
exigente. P ro b ab lem en te, est altam ente determ inado,
Pero ese tip o de succin p ro n to queda bajo el co n tro l del n io m is
mo. H em o s c o m p ro b a d o que nios de slo cinco o seis sem anas son
m uy capaces de ch u p a r un chupete para conseguir enfocar un a rep re
sentacin visual b o rro sa , aum entando su ritm o de succin m uy p o r en
cima del bsico cuando el foco de la im agen est supeditad o a la velo
cidad de succin. P o r o tra parte, succionar y m irar son actividades co o r
dinadas para o b ten er una buena visin. C u an d o los bebs chupan para
obtener claridad, ch u p an m ientras m iran, y aprenden rpidam ente a des
viar la m irada cu ando se detienen. C u an d o en una sesin p o ste rio r la
succin p ro d u ce u n a im agen borrosa, chupan m ientras desvan la m ira
da de la im agen b o rro sa que p ro d u ce su succin, y dejan de ch u p ar
m ientras m iran la figura. (D ebem os hacer n otar, p o r cierto, que a los
nios no les gustan las im genes b o rro sas.) 4
13. U n ejem plo de la reaccin de sorpresa p ro d u cid a p o r los objetos que han cam
biado en la reaparicin, se encuentra en; G ardner, J .: The developm ent o object den-
tity in the first six m o n th s of hum an infartey. Tesis doctoral, D ep artm en t of Social
Relations. H arvard U niversity, 1971,
bien p ro d u ce n reacciones de so rpresa aun en un n i o de tres m eses.14
A lgunos o b jetos explorados slo con el tacto son reconocidos ms ta r
de slo con la vista. El m u n d o perceptivo del nio, lejos de ser u na b ri
llante y zu m b a d o ra confusin, est m u y o rd en a d o y o rg an izad o p o r lo
que parecen ser reglas sum am ente abstractas.
N u ev am en te fue P iaget quien m s llam n uestra atencin sobre esta
abstraccin, d escribiendo la estru c tu ra lgica de la b sq u ed a del n i o ,
b sq u eda de invariabilidad en su m u n d o , b squeda de lo qu e p erm a
nece sin cam biar bajo el cam bio superficial de la apariencia, Y de nuevo
no es im p o rta n te si la lgica que atribuye a su accin sistem tica es
correcta o no lo es.
Lo que es evidente es que, ya sea que las reglas lgicas de Piaget ca
ractericen la conducta operacional tem prana, o que p uedan ser des
critas m ejor p o r algn sistem a lgico ms general, ta n to desde el p u n to
de vista cognitivo com o del de la com unicacin hay, desde el co m ien
zo, u n a capacidad para seguir reglas ab stra ctas.15
N o es el caso que el lenguaje, cuando se encu en tra y despus se usa,
sea la prim era instancia en el seguim iento de reglas abstractas. N o es el
lenguaje solam ente d o n d e el ni o hace distinciones tales com o las que
se establecen entre especfico y no especfico, entre estados y pro ceso s,
entre actos puntuales y actos recu rren tes, entre acciones causales y
no causales. Estas distinciones abstractas se tom an con im presionante
velocidad en la adquisicin del lenguaje, y tienen analogas en la form a
que posee el nio de o rd e n a r su m u n d o de experiencia. El lenguaje ser
vir para especificar, am plificar y expandir algunas distinciones qu e el
nio ya tiene respecto al m u n d o . P ero estas distinciones ya estn p re
sentes, aun sin el le n g u aje.16
Estas cu atro facultades originales cognitivas disp o n ib ilid ad de
Entrada en el lenguaje
18, L a tran sfo rm aci n del aprendizaje agustiniano en la m oderna vestim enta de im i
tacin y refu erzo , est m s am pliam ente discutida en: B ru n er, J . S,: The role o f dia
logue in language acquisition. E n A. Sinclair, R. J Jarvella y W . J . M . Levelt (com ps.),
The C hilds ConceptioH o f L anguage. Berln, Springer-V erlag, 1978.
cin ru tin a ria de frases que nu n ca se h u b ie ra n o do antes y que no exis
ten en el habla adulta p ara ser im itadas. U n b u en ejem plo es la clase
P iv o t-O p e n , P (O ), co n stru c ci n del habla in fa n til19 en la cual u na p a
labra o frase co m n se com b in a en fo rm a p ro d u ctiv a con otras pala
bras, co m o en no-est m am , no-est m a n za n a , e incluso no-est adis
(cuando la m a d re y la ta se deciden finalm ente a p o n e r fin a una p ro
longada despedida).
U n o de los m isterios de los paradigm as cientficos de K uhn es el h e
cho de que este en fo q u e em pirista de la adquisicin del lenguaje p e r
sista en la psicologa (aunque no en filosofa, d o n d e fue m odificado p o r
Frege y W ittg en stein ), desde su p rim e r enunciado hecho p o r San A g u s
tn hasta el m s reciente en V erbal B ehavior, de B. F. Skinner. Sera ra
zonable decir q u e la persistencia de la descabellada versin co n d u ctista
agustiniana llev, finalm ente, a una disposicin, incluso un a disposicin
tem eraria, para librarse de ella. P o rq u e no era solam ente u n a p resen ta
cin inadecuada, sino que desalentaba la bsq u ed a con su d o m in io del
sentido com n. E stableci la base p ara la revolucin de C h o m sk y .
F ue N o am C h o m sk y quien resu eltam en te pro clam la b an carro ta de
la vieja em presa. E n su lugar, ofreci una desafiante -si bien an tiin
tuitiva h iptesis basada en el nativism o. A firm aba que la adquisicin
de la estructura del lenguaje dependa del L A D que tiene co m o base
u n a gram tica universal o u n a estru ctu ra lingstica p ro fu n d a que los
h um anos saben de fo rm a in n ata y sin aprendizaje previo. El L A D fue
p ro g ram ad o p ara reconocer en la estru c tu ra superficial de cualquier le n
guaje n atu ra l q u e se en cu en tre su estru c tu ra p ro fu n d a o gram tica u n i
versal, en v irtu d de la afinidad en tre la gram tica universal innata y la
gram tica de cada u n o y de to d o s los lenguajes naturales. El L A D p e r
m iti abstraer las reglas de realizacin gram atical del lenguaje local, y
20. El co n cep to de M iller est analizado en: B runer, J . S .: A cquiring the uses of
L anguage. C anadian J o u rn a l o f P sychology/R eview o f C anadian Psycbology, 1978,
32, 204-218.
guaje. U n co n o c im ien to del m u n d o , ap ro p iad am en te o rg an izad o en t r
m inos de un sistem a de con cep to s, po d a darle indicios al n io de hasta
d n d e se p o d a esperar que se dieran distinciones en el lenguaje, e in
cluso alertarlo con respecto a las distinciones. H u b o nuevos esfuerzos
para desarrollar u n a sem ntica generativa, a p a rtir de la cual, p resu m i
blem ente, el n i o p u d iera derivar hiptesis sintcticas. E n u n p lan tea
m ien to extrem o, la sem ntica generativa p o d a arg u m en tar q ue el m u n
do estaba o rg an iz ad o con concep to s que eran los m ism os que o rg an i
zaban el lenguaje. P ero aun as, las d istinciones lingsticas todava te
nan que ser d om inadas. E stas no se referan al m u n d o , sino a la m o r
fologa o la sintaxis, o a cualq u ier o tra cosa que caracterizara el cdigo
lingstico.
El p ro b lem a de saber si las reglas de la gram tica pueden ser d e d u
cidas o generalizadas a p a rtir de la estru c tu ra de n u estro conocim iento
sobre el m u n d o , es un asu n to m uy o scu ro . La fo rm a fuerte de p resen
tacin del p ro b lem a insiste en que la sintaxis puede ser derivada d irec
tam ente de categoras no lingsticas del co nocim iento. Q u iz la m ejor
presentacin q u e puede hacerse co rresp o n d e a la gram tica del caso.
E st basada en la razo n ab le apelacin de qu e los co nceptos de accin
son in natos y p rim itiv o s. El aspiran te a ap re n d er el lenguaje ya conoce
los llam ados arg u m en to s de accin: quin realiz la accin, con qu o b
jeto, hacia quin, d n d e, con qu in stru m e n to , etctera. E n expresin
de C harles F illm o re, los significados estn relacionados co n co n tex
tos, y esto im plica una asignacin de p ersp ectiv a .21 D eterm inadas ex
presiones im p o n e n una perspectiva al e n to rn o y, p o r lo ta n to , una elec
cin de frase es u n a eleccin de perspectiva. Si, p o r ejem plo, el agente
de la accin est desde el p u n to de vista de la perspectiva destaca
do p o r algn m edio gram atical, com o estar colocado delante encabe
zan d o la p ro d u cc i n , la colocacin del n o m in al qu e rep resen ta al agen
te debe ser la de sujeto p ro fu n d o de la o raci n . E sto deja m uchas p re
guntas sin co n testar so b re cm o el n io deviene capaz de p o n er juntas
oraciones que asignan a los contextos las perspectivas de sus acciones
proyectadas.
P o r ta n to , haca falta u n a explicacin sem ntica. R o g er B row n sea
21. Vase: F illm ore, C .: The case for case. E n E. Bach y R. T. H arm s (com ps.),
U niversal in L m gnistic Theory. N u e v a Y ork, H o lt, R inehart y W in sto n , 1968. F illm o
re, C . : The case for case reopened. E n P. C o l e y J . M. Seadock (com p,), Syn ta x a n d
Semantics, vol. 3: Speech Acts. N u e v a Y ork, A cadem ic Press, 1968.
laba, p o r ejem plo, que en el estadio de dos palabras de la adquisicin
del lenguaje, ms de las tres cuartas partes de los enunciados de los n i
os abarcan solam ente m edia docena de relaciones sem nticas que son,
bsicam ente, relaciones de casos o sim ilares: A gente-A cci n , A ccin-
O b jeto , A g e n te -O b je to , P osesin, etctera.22 G eneran estas relaciones
sem nticas la gram tica del lenguaje? F illm ore nos dice que nociones
de casos de este tip o com prenden un c o n ju n to de conceptos u n iv er
sales, presu m ib lem en te innatos, que identifican ciertos tip o s de juicios
que los h u m anos so n capaces de hacer sobre los hechos que estn su
cediendo a su alre d e d o r... quin lo h izo , a quin le sucedi, y qu cam
bi. Se alega que las estru ctu ras bsicas son estos arg u m en to s de ac
cin, y circulan diferentes lenguas hacindolas realidad en form as dife
rentes: p o r m edio de palabras funcionales, p o r m orfem as inflexionales
com o en las term inaciones de casos del latn, p o r m ecanism os sintcti
cos, tales com o la pasivizacin, y o tro s. Las form as gram aticales p u e
den ser, entonces, las estru ctu ras superficiales del lenguaje, d ep en d ien
do para su adquisicin de u n a com pren si n previa de los co nceptos de
accin sem nticos p ro fu n d o s y aun p rotosem nticos.
P atricia G reenfield in ten t m o stra r que las prim eras expresiones de
una palabra, bien interp retad as en su con tex to , tam bin p odan ser ex
plicadas com o realizaciones de conceptos del tip o -c aso .23 M s recien
tem ente, K atherine N elso n enriqueci el arg u m en to de que los nios
ad q u ieren el lenguaje ya equipados con conceptos relacionados con la
ac ci n 24: El M odelo F uncional de N cleo (F C M )* planteaba bsica
m ente que el ni o llegaba al lenguaje con una reserva de conceptos fa
miliares de gente y de o b jeto s, que estaban organizad o s alred ed o r de
las experiencias del nio con esas cosas. C o m o la experiencia del nio
era activa, los aspectos dinm icos eran la parte m s fuerte de lo q ue el
nio llegaba a co n o cer sobre las cosas experim entadas. Se p o d a esperar
que el n io o rganizara el cono cim ien to sobre lo que l po d a hacer con
las cosas y sobre lo que las cosas p odan hacer. En otras p alabras, el
22. B row n, R .: A First Language. C am bridge, M ass., H arv ard U niv. Press, 1973.
23. Vase: G reen field , P. y Sm ith, J . H . : T he Structure o f Comrnuv.ication in Early
Language D eve lo p m en t. N u ev a Y ork, A cadem ic Press. 1976.
24. N elso n , K .: C o n cep t, w o rd and sentence: In terrelatio n s in acquisition and de-
velopm ent.' Psychological R e v ie w , 1974, 81 (4), 267-285. N elso n , K. y G ru en d el, J .:
G eneralized event rep resentations: Basic building blocks of cognitive developm ent.
En A. B row n y M . L am b (com ps,), A dvances in D eve lo p m en ta l Psychology, vol. 1.
F C M : F unctio n al C o re M odel. [T.J
conocim iento del m u n d o sera fun cio n alm en te o rg an izad o desde el p u n
to de vista del n io. N e lso n ha agregado ah o ra a este prim er enfoque
una d im ensin tem p o ral, el dom in io p o r p arte del n io de scripts*
co rresp o n d ien tes a estru ctu ras de sucesos repetitivos, un a estru ctu ra
secuencial de actos causal y tem p o ralm en te relacionados con los acto
res y los o b jetos especificados en la fo rm a ms general. E stos scripts
proveen al nio de u n c o n ju n to de fo rm ato s sintagm ticos qu e le p e r
m iten o rg an izar consecuentem ente sus concep to s en form as de tip o o ra
cional, tales co m o las que enunciaba R oger B ro w n . La capacidad de h a
cerlo se apoya sobre una form a bsica de representacin que el nio
usa desde el co m ienzo y que elabora gradualm ente. En efecto, es esto
lo que gua la form acin de enunciados co n p o sterio rid ad al nivel de
una palabra.
El papel del cono cim ien to del m u n d o en la generacin o ap oyo de
la adquisicin del lenguaje est siendo o b jeto de u n estudio in ten siv o .23
P ero ahora se ha agregado un nuevo elem ento, el pragm tico. Es la in
cursin ms nueva en el hueco qu e se da en tre las teoras im posible
y m ilagrosa de la adquisicin del lenguaje. En este enfoque, la idea
central es el in te n to com unicativo : nos co m unicam os teniendo alguna
finalidad en la m ente, alguna funcin que cu b rir. Pedim os o indicam os
o pro m etem o s o am enazam os. En un co m ienzo, tai funcionalism o co n s
titua una lnea im p o rta n te de la lingstica, p ero fue dejado de lado p o r
el p red o m in io de! estru ctu ralism o , que, despus del trab ajo m o n u m e n
tal de F erd in an d de Saussure, se co n v irti en la m o d a dom inante.
N uevos hechos revivieron el funcionalism o. El p rim ero fue en la fi
losofa del lenguaje encabezada p o r L udw ig W ittgenstein, en su teora
del significado basada en el uso, fo rm u lad a en Philosophical Investigar
tions, y luego fue la in tro d u cci n del acto de habla en Hovn to D o Tbings
w ith Words, de A ustin. El arg u m en to de A u stin (com o ya se ha sea
lado) era que u n enunciado no puede ser analizado fuera del contexto
25. R especto a las prim eras discusiones sobre el papel del conocim iento del m u n
do en la adquisicin del lenguaje, vase: O lso n , D . R . : L anguage and T h o u g h t; As-
pcecs of a cognitive th e o ry of sem antics. P sycboiogkal Rtrview, 1970, 77(4), 257-273;
y M acN am ara, J . : The cognitive basis of language acquisition in infam s. Psychologi-
cal R eviem , 1972, 79, 1-13. D e Saussure, F .: Conrse in G eneral U n g u ista . N ueva
Y ork, P hilosophical L ibrary, 1955. W ittgenstein, L .: Pbosophical Investtgations. O x
fo rd , Blackw ell, 1953. A u stin , J .: H o w lo do Things xcith Words. O x fo rd , O x fo rd U niv.
Press, 1962. [T raduccin castellana: C m o hacer cosas con palabras. Barcelona, Paids,
1982.]
C o rresp o n d e al concepto elaborado po r Schank y A belson. [T J
de su uso y su uso debe incluir la intencin de quien habla y la in te r
pretacin de esa in te n ci n p o r p arte del rec ep to r a la luz de las co n
venciones de com unicacin. El que habla puede hacer una d em anda p o r
rnedio de m uchos m edios lingsticos alternativos, siem pre qu e respete
las convenciones de su com u n id ad lingstica. P ued e usar la c o n stru c
cin interro g ativ a (Q u h o ra es?), o usar la fo rm a declarativa (M e
p reg u n to qu h o ra es).
R oger B ro w n co m en ta u n caso interesante respecto a este te m a.26 E n
los p ro to co lo s de A dam en c o n tr que la m adre de A dam usaba el in
terrogativo en dos fo rm as diferentes, una com o peticin de una accin,
otra com o p etici n de inform aci n : Por qu usted n o ... (p o r ejem
plo, juega ah o ra con su pelota)? y P or qu est usted jugando con
su pelota?. A u n q u e A dam contest las preguntas p o r qu de in fo rm a
cin diciendo porq u e, no se dio en nin g n caso la situacin de que co n
fundiera u n a p reg u n ta p o r qu relacionada con la accin con o tra d iri
gida a o b te n er inform acin. D esde el com ienzo, A dam evidentem ente
reconoci, y en form a m uy adecuada, los diferentes p ro p sito s de las
dos form as de expresin. Sin duda, tu v o que hab er estado ap ren d ien d o
los actos del habla antes que, sim plem ente, las form as interrogativas
por qu.
E sto plantea diversas preguntas sobre la adquisicin. C o lo ca la p rag
mtica en el ce n tro de las cosas. E st siendo el p ro p sito descifrado
por el nio? P arecera que s. P ero la lingstica generalm ente define su
cam po co m o yendo del so n id o al sentido. P ero, qu es sentido?
En los hechos, vam os del so n id o a la intencin, tal com o J o h n Searle
nos p ro p o n a?27 U n a segunda p reg u n ta tiene que ver con presupuestos
co m partidos o convencionales. Si los nios estn adq u irien d o nociones
sobre cm o in te rp re ta r las intenciones codificadas en los enunciados,
tienen que tener en cuenta no slo la estructura del enunciado sino tam
bin la natu raleza de las condiciones que prevalecen en el m o m en to en
que el enunciado se hace. L os actos del habla tienen, p o r lo m enos, tres
clases de condiciones que afectan su conveniencia o form a feliz: una
condicin p rep a ra to ria (que establece una base apropiada para el en u n
ciado); u n a condicin esencial (que encuentra las condiciones lgicas
26. B row n, R . : In tro d u ctio n . En S now y F erguson (com ps.), T alking to C hil-
d ren: L anguage In p u t a n d A cquisition. C am bridge, C am bridge Univ. Press, 1977.
27. Searle, J .: Speecb Acts: A n Essay in tbe Philosophy o f Language. C am bridge,
C am b rid g e U niv. P ress, 1969. [T raduccin castellana: Actos de habla, M adrid, C te
dra, 1980.]
p ara realizar u n acto del habla, com o, p o r ejem plo, estar desinform ado
com o co ndicin p ara ped ir inform aci n relacionada con u n asunto); y
u n a condicin de sinceridad (que desea ten er la inform acin qu e se est
pidiendo). Pero tam bin tienen que cu m p lirse las condiciones de aso
ciacin: respetar la asociacin o relacin entre el que habla y el que es
cucha, tal com o p ed ir en lugar de exigir, cu an d o el in te rlo c u to r no est
obligado.
P aradjicam ente, el aprendizaje de los actos del habla p u ed e ser ms
fcil y m enos m isterioso que el aprendizaje tan to de la sintaxis com o
de la sem ntica. R aram ente los erro res sintcticos del n io son segui
dos p o r u n a reaccin correcto ra, y la realim entacin sem ntica con fre
cuencia es floja. P ero los actos del habla, p o r el co n tra rio , n o slo lo
gran una realim entacin inm ediata sino tam bin un a correccin. N o es
sorp ren d en te, pues, que los actos com unicativos prelingsticos prece
dan, en su aparicin, al habla lxico-gram atical. N o es so rp ren d en te,
pues, que pautas tan prim itivas de los actos del habla p uedan servir
com o una especie de m atriz en la cual los logros lxico-gram aticales
pueden ser sustitu id o s p o r tem p ran o s p ro ced im ien to s vocales o ges
ticulares.
E n este enfoque, en tra r en el lenguaje es en trar en la conversacin,
que requiere am bos m iem bros de un dilogo dispuestos a in te rp re tar
una com unicacin y su p ro p sito . A p re n d er u n lenguaje, entonces, con
siste en a p re n d er no slo la gram tica de u n a lengua p articu lar, sino en
ap ren d er tam b in a lo g rar los p ro p io s p ro p sito s con el uso apropiado
de esa gram tica.
U n a acentuacin pragm tica del in ten to requiere u n rol m ucho ms
activo p o r p arte del ad u lto que ser sim plem ente u n m odelo al ay u d ar
al n io en la adquisicin del lenguaje. R equiere qu e el ad u lto sea un
com paero transigente que est disp u esto a negociar con el nio. P ro
bablem ente, la negociacin tiene m enos qu e ver con la sintaxis, algo
ms que ver con el cam po sem ntico del lxico del nio, y tiene m ucha
relacin con a y u d a r a hacer claros los p ro p sito s y lo g rar su expresin,
lo que responde a las condiciones y los req u erim ien to s de la com uni
dad hablante. Es decir, la cultura.
La investigacin de los ltim os aos, g ran p a n e de la cual est sin
tetizada po r C atherine Snow y C harles Ferguson en Talking to Childre,
indica, realm ente, que los padres juegan u n papel m u ch o m s acti
vo en la adquisicin del lenguaje qu e lo qu e sera, sim plem ente, m o
delar el lenguaje y p ro p o rc io n a r un a en trad a a un M ecanism o de A d
quisicin del L en g u aje.28 Se lo llam a co rrien tem en te sincronizacin.
Los p adres hab lan en u n nivel en el que sus nios p u ed en co m p re n d er
los y se m ueven con una acentuada sensibilidad respecto a los p ro g re
sos de sus nios. E l dilem a es, tal com o R oger B row n lo plantea, cm o
se le ensea al n io a hab lar hablando con l el habla del beb en un
nivel que ya p u ed a enten d er. Y la respuesta ha llegado a ser qu e lo im
p o rtan te es m antener la com unicacin con el n i o , p o rq u e hacindolo
as se le perm ite que aprenda cm o extender el habla qu e tiene a n u e
vos contextos, c m o satisfacer las condiciones de los actos del habla,
cm o m an ten er los diversos tem as a travs de giros, cm o saber sobre
qu vale la pena hablar: cm o, en verdad, regular el uso del lenguaje.
De este m o d o , p o d em o s ah o ra d eterm in ar dos form as de llenar el va
co en tre una im posible p osicin em pirista y una m ilagrosa posicin na-
tivista. El nio debe d o m in a r la estru c tu ra conceptual del m u n d o que
el lenguaje va a cu b rir: el m u n d o social tan to com o el fsico. T am bin
debe d o m in a r las convenciones para que sus p ro p sito s sean claros a
travs del lenguaje.
1. El estudio de la n atu raleza y el uso dla inm adurez se analiza en: B runer, J . S .:
N atu re and uses of im m atu n ty . E n K. J. C o n n o lly y j . S. B runer (com ps.), The
G ro w th o f C om petence, L o n d res y N u ev a Y ork, A cadem ic Press, 1974. [T raduccin
castellana: La in m ad u rez: su naturaleza y sus usos. En j . L. L inaza (com p.), Accin,
P ensam iento y Lenguaje. M adrid, A lianza, 1984. J U na discusin ms am plia sobre esos
juegos d e la infancia y sus im plicaciones lingsticas puede encontrarse en: B runer, J.
S. y S h erw o o d , V .: E arly rule stn ic tu re : T he case of peekaboo. E n R . H a rre (com p.),
L ife Sentences: Aspects o f tbe Social R ole o f Language. N ueva Y ork y L ondres, W i-
ley, 1976. Y : R atn er, N . y B ru n er, J . S .; G am es, social exchange and the acquisition
o f language. Jo u rn a l o f C h ild L anguage, 1978, 5, 391-401.
laciones fijas que p o d a n h ab e r existido entre los fines y los m edios de
una co nducta in stru m en tal. U n a conclusin im p o rta n te de ese estudio
fue que el d o m in io creciente dej juego d u ra n te la inm a d u re z e n tre los
grandes m o n o s y los h o m n id o s, sirvi com o prep araci n para. 1a vida
tcnico-social que co n stitu y e la cu ltu ra h u m an a.
Pero en n in g u n a parte, p o r debajo del H o m b re , se en cu en tran los
juegos de la infancia y la n iez, que son el elem ento bsico y el d e
leite de la in m a d u rez h um ana; las variantes del cu-c, el juego del arre-
arre caballito, y o tro s. Ya que to dos ellos d ep en d en , en alguna m edida,
del uso y d el inte rc a m b io del lenguaje. H a y juegos que estn co n stitu i
dos p o r el lenguaje y que slo pueden existir d o n d e el lenguaje est
presente.j
\Esqs juegos hacen algunas o tras co n trib u cio n es distintivas a la in m a
d u rez hum ana. C o n frecuencia ofrecen la .p rirn e ra ocasin p ara e l uso
sistem tico del lenguaje del nio co n . el adullQ. P erm iten q ue se d la
prim era o p o rtu n id a d de ver que co n palabras se consiguen cosas h e
chas. ^Porque las palabras del juego son, v irtualm ente, slo ejecutivas.
L o m ism o que sus ancestrales prim ates, el n io puede explorar sin su
frir consecuencias serias, puede hacerlo d e n tro de un cam po lim itado
para actividades com bin ato rias, lo que tam bin le perm ite disociar m e
dios y fines, en el sentido de que hay varias form as de alcanzar los o b
jetivos. \C o m o la palab ra juegos hecha fam osa p o r L udw ig W ittgenstein
en su Philosophical Investigations, cada u n o de los juegos q ue realizan
los nios y sus p ad res es una form a de vida con un co n ten id o p ro
pio. E n una palabra, los juegos son un fo rm ato idealizado, cerrad am en
te circunscrito^
Los llam o idealiz ad o s p o r varias razones, E n prim er lugar, son
co n stitu tiv o s y a u t n o m o s, com o ya he co m en tad o . Su fin, incluso, est
co n stitu id o p o r el juego m ism o: la reaparicin de un ro stro desde atrs
de u n a pantalla al que acom paa una voz boo!, n o tiene significado fu n
cional fuera de la form a de vida qu e es el juego del cu-c. En este
sentido, un juego es v irtu a lm en te sintctico: su ob jeto es estar bien fo r
m ado. A dem s, es com pletam ente convencional y no natural. In clu
so si la fuerza del cu-c d ependa de la in certid u m b re del n io sobre la
perm anencia del objeto (io que pued e m uy bien ser), sin em bargo est
com puesto p o r elem entos com pletam en te inventados, artificiales, v in
culados p o r un co n ju n to de regas slo ligeram ente negociables./Y , p o r
su puesto, est co m puesto, precisam ente, p o r una serie de actos c o n sti
tutivos, que estn form ados siguiendo un o rden p articu lar y tra n sfo r
m ados tam bin tenien d o en cuenta las reglas. P o r o tra parte, el fo rm ato
del juego puede ser concebido com o si tuviera una estructu ra p ro fu n
da y u n co n ju n to de reglas de realizacin con las cuales se m aneja la
superficie del juego. La estru c tu ra p ro fu n d a del cu-c es la desap ari
cin y reaparicin co n tro lad a de un objeto o de una persona. La es
tru c tu ra superficial (tal co m o verem os) puede ser co n stru id a con el uso
de pantallas, vestidos o chucheras, v ariando el tiem p o y la accin entre
la desaparicin y la aparicin, variando los enunciados que se usan, va
riando quin o qu se va a hacer desaparecer, etctera. La idealizacin,
en efecto, hace que el fo rm a to sea casi tipo-lenguaje.
E stos juegos tam bin incluyen o tro rasgo del lenguaje: la asignacin
de papeles intercam biables* en los tu rn o s de u n dilogo. H a y u n o que
esconde y un esco n d id o , u n acto r y un experim entador. E sto puede ser
in tercam b iado de u n juego a o tro . El significado o valor sealizado
de cada acto o en unciado en el juego depende de d nde sucede y quin
lo hace. A s, el luego es una p equea p ro toconversacin.
! Y finalm ente (y n o es u n p u n to m enor), los juegos dan u na o p o rtu
nidad de d istrib u ir la atencin sobre una ord en ad a secuencia de hechos.
El juego es u n asunto respecto al cual cada u no de los m ovim ientos p u e
de ser co n siderado u n com entario. Y algunos com entarios, v erd ad era
m ente, no son aceptables para el n i o : algunas variantes que em p u
jan al juego m s all de los lm ites de sus reglas, sern objetadas. Los
elem entos especficos del juego estn siendo constantem en te evaluados
en trm in o s de su relacin con la secuencia m s am plia q ue lleva el
juego, y esto tam b in es m u y tipo-lenguaje.!
Y (cm o si fuera necesario decirlo!) los nios am an jugar y, a la tie r
na edad a la que nos estam os refiriendo, am an jugar con juegos defini
dos. P arece existir el m ism o F ynktionslust, palabra que K arl B uhler2
usa p ara el placer q u e p ro d u ce la actividad en s, jugando ese tip o de
juegos qu e con las p rim eras expresiones del habla... sea lo que fuere, lo
que p ro d u ce ese proceso de placer, le sirve bien al nio para m an ten er
se en l.
E n l? E n qu? E n u n a actividad so rp re n d en tem e n te com pleja,
com o verem os inm ediatam ente.
!t La expresin Q;5 se refiere a cinco m eses; 1 ;2 .10 a un ao, dos meses y diez das,
etc. Se sigue esta co nvencin h asta el final. [T.]
El habla
Tema Tema
precedente subsiguiente,
\ /
del ni o
PREPARACION DESAPARICION REAPARICION RESTABLECIMIENTO
Vocativo
de atencin . \ . .
erizo | BBa squeda
Realizacin
/ \
VEstablecimiento
: ........ . Despertar Compulsin
del agente Comienzo Realizacin " 1
1 Comienzo -
Terminacin
Jonathan, Ivok w h a t 'v e go t here. \Vho's this?
(Jonathan, m n a lo q u e tengo aqu. Q u in es ste?)
Sball M u m m y b id h i m Jo n a th a n do it.
(M am ita lo esconder? Jon a th a n o hace.)
There h e ts.
( A h est.)
D o n t eat h im .
(N o lo comas."
La P R E P A R A C IO N im plica u n co n stitu y en te inicial, en el cual la
m adre p rim ero llam a la atencin del nio hacia el payaso m oviendo ste
a su alrededor, o u sa n d o algn vocativo de atencin com o W bo's this?
(Q u in es ste?), co n u n c o n to rn o interrogativo acentuado. U n a vez
que se gana la atencin, la m adre plan tea la cuestin de q u in va a ser
el agente y quin el recep to r: establecim iento de la agencia. E nto n ces
com ienza la D E S A P A R IC IO N . E sta tiene tres constitu y en tes: el C o
m ien zo , la R ealizacin y la B squeda: H ere be goes! (A h o ra va!)
H e s g one! (Se ha ido!) W here is b e ? (D nde est?). A h o ra se p ro d u ce
una larga pausa, seguida p o r el C o m ien zo de la R E A P A R IC IO N , que
puede ser m anejada ya sea en fo rm a lenta o explosiva, seguido p o r la
Realizacin: H e s com ing. Boo, jo n a th a n ! H ere he is (Est viniendo.
A qu est). L uego, despus de o tra pausa, el co m p o n en te R E S T A B L E
C IM IE N T O com ienza con el D espertar, cu ando la m adre in ten ta ex
citar a Jo n a th a n con el payaso, seguido p o r la C om pulsin cu an d o lo
logra: B ababoo (m oviendo el payaso hacia l)! O h , d o n t eat h im ! (N o
lo com as).
P u ed en estar to d o s los elem entos constituyentes, p ero no siem pre
acom paados de palabras.
L o que es invariable en el juego es su estru c tu ra p ro fu n d a, q ue es la
desaparicin y reaparicin de un ob jeto . Perm anece as a travs de una
am plia gam a de realizaciones superficiales, En el juego bsico n o hay
sorpresas. La sorpresa se p ro d u ce siem pre cuando se varan los co n sti
tuyentes con los que se realiza. E sto s com ponentes, entonces, son rea
lizados y sealados p o r variaciones previsiblem ente m oderadas (pero
slo m oderadas) en enunciacin y pro so d ia. P o r ejem plo, en n u estro
caso, los d istintos com p o n en tes estaban acom paados rara vez p o r ex
presiones vocales de la m adre. A lgunas veces, slo uno estaba m arcado
en esa form a. Y cuando los juegos se sucedan sin in terru p ci n , era h a
bitual que la m adre acom paara los diferentes co m po n en tes co n sus
acom paam ientos vocales apropiados, fam iliares. E ra com o si ella crea
ra, in ten cionadam ente, un espacio para apoyos vocales en la secuencia
de los co m p o n en tes. L o m ism o era cierto p o r lo que se refiere a su m ar
cacin p ros d ica de los enunciados que usaba realm ente, qu e eran va
riados h bilm ente para p ro d u c ir cam bio y suspense. E n R E A P A R I
C I O N , p o r ejem plo, el C o m ie n zo sera en un tiem po m uy lento, H ere...
be... comes (A q u ... l... viene), y, en el p r x im o lapso de tiem p o , rea
lizado a toda velocidad. Lo m ism o cuando em erge el payaso. D e esta
m anera, m ientras el to ta l del juego se rutinizaba, los com p o n en tes eran
co n tinuam ente v an a d o s: enunciados, p ro so d ia, p ro lo n g aci n de las p au
sas, lo que fuere.
La entrada de Jo n a th a n en el juego fue gradual. D esde Q;5 hasta
0;9 fue p restan d o una atencin cada vez ms activa. Su m adre fue m o
dificando su papel de acuerdo a esto, Los diez com ponentes qu e ella
poda sealar con su vocalizacin, se fueron haciendo cada vez ms ela
b orados. T om em os, p o r ejem plo: W h eres he gone? (A donde se fue?),
el com ponente B squeda. Ella us cuarenta y tres veces esta preg u n ta
estndar entre los cinco y los nueve meses de Jo n a th an . A 0:7 agreg
la frase estndar: W here is he? (D n d e est?); a G;8, Is he in th e re ?
(E st ah d en tro ? ) C an y o u see h im ? (Lo puedes ver?); y a 0;9, W he
res th e clown? (D n d e est el payaso?) (in tro d u cien d o el nom inal), to
das form as suplem entarias. E ra evidente que, m ientras estos nuevos ras
gos se hicieran esperables, Jo n a th a n esperara que su m adre los dije
ra, m irn d o la desde el payaso y el co n o , y so n rien d o , ya sea antes o
despus de que ela hablara. E l lenguaje de ella, ms rico, fue co n v ir
tindose en una parte del juego, El, p o r su p arte, iba vocalizando ms
duran te esos m o m en to s entre com po n en tes,
La m adre de J o n a th a n u tiliz de fo rm a interesante la falta de en u n
ciados que se esperaban, Al p rincipio , aco m paaba vocalm ente casi to
dos los com p o n en tes del juego. A 0;5, p o r ejem plo, ella m arcaba tan to
nueve de ellos en una sola vuelta, com o siete en otra. A 0;9, sus en u n
ciados llegaron a u n m xim o de cu atro p o r juego. Se sacrificaron tres
com ponentes en particu lar, para m an ten er el inters de jo n a th a n : la fase
inicial de la desaparicin (H e s going) (El se est y en d o ); la fase inicial
de la reaparicin (H ere he comes) (A qu viene); y la concrecin de la
reaparicin (There he is) (A h est). Q u ed a b an una rpida retirada
(G o n e!) (Se fue!) y u n explosivo reingreso (Boo!). T am bin un m ayor
uso de restricciones (D o n t eat h im ) (N o lo com as) o N o , I d o n t th in k
y o u d b etter p u t th a t in y o u r m o u th (N o , no pienso que sera bueno
que pusieras eso en tu boca), enunciad o s que p o r su n aturaleza estaban
m ucho ms vinculados a las acciones del n i o y a sus presu n tas in ten
ciones, y eran de carcter m u c h o m enos ritu alizad o . La fo rm a de m ar
car las supresiones coincida con el d o m in io que J o n a th a n tena del
juego. En efecto, cuando un co m p o n en te era presum ible, la m adre su
prim a la vocalizacin. E ra una fo rm a n otable de establecer la co n v en
cin de una presuncin.
El inters de Jo n a th a n respecto a las vocalizaciones de su m adre ta m
bin revelaba una tendencia interesante. A 0;5, el in ten to de coger el pa-
vaso era Jo que d o m in ab a la escena. A 0;6, acom paaba sus in ten to s de
alcanzar o coger el payaso con vocalizaciones indiferenciadas. Estas se
distribuan a lo largo del juego. Pero a 0;7, Jo n a th a n com enz a res
p o n der a ios ritm os previsibles del juego. P erdi inters en coger, y
co m enz a reaccionar con risas y sonrisas en los m o m en to s apropiados.
D u ra n te la fase B squeda, inm ediatam ente despus de la D E S A P A R I
C I O N , po r ejem plo, su sonrisa y sus vocalizaciones eran co m p arti
das con la m adre, m ientras establecan un co n tacto visual al tiem p o
que ella hablaba nuevam ente al payaso en la R E A P A R IC IO N .
Poco despus, J o n a th a n co m en z a to m ar ms un rol de agente, tra
tando to rp em en te de p ro d u cir l m ism o la desaparicin y la reapari
cin. A 0;8 ya no estaba satisfecho de ser sim plem ente so rp re n d id o p o r
el payaso, y estaba en condiciones de sacarlo del cono l m ism o. C u a n
do su m adre lim it sus esfuerzos, su atencin retrocedi. E n efecto, ella
se vea forzada a dejarle to m a r la direccin para m an ten er su inters.
C u an d o ella no ceda (com o se observ en trece ocasiones a 0;8), J o
nathan ab a ndon el juego la m itad de las veces. Ella cedi y le p erm iti
tom ar p o sesin del payaso cu ando l lo peda. P ara ayudarlo a m anejar
esto, ella co n c en tr la estru c tu ra superficial del juego en dos co m p o
nentes esenciales (gone! [se fue] en la D E S A P A R IC IO N y bool en la
R E A P A R IC IO N ). A Q;9 se le p erm iti tocar y tener el payaso d u ran te
algunos de los co m ponentes en casi todas las vueltas. Para entonces, es
taba vocalizando ju n to con su m adre p o r lo m enos en un co m p o n en te
de cada juego.
El crecim iento de la p articipacin activa, m o to ra , de Jo n a th a n en el
juego, est descrita en la T abla 3.2. C o m o ya se ha visto, al co m ienzo
estaba po co relacionada con la estru c tu ra del juego. A eso de 0 ;7, esa
m anipulacin fo rtu ita y las pausas para agarrar, se m anifestaban slo en
P orcentaje N m e r o to ta l
E dad
d e ju eg o s de juegos
0;5 36 11
0;6 43 23
0;7 6 16
0;8 53 17
0;9 75 8
un seis p o r ciento de las vueltas. D esde entonces hasta el final de 0;9,
volvieron a aum en tar. A h o ra , no o b stan te, estn adaptadas a la estruc
tu ra del juego.
F inalm ente, hacia el final del n oveno m es, se ab u rri . El juego no
era suficiente para m antenerlo. C o m en z a p erd er su atractivo cuando
em pez a d o m in a r su inters p o r la exploracin m anual. Se em pez a
interesar m s p o r el p ay aso -y -e l-co n o com o juguete qu e com o juego.
Su atencin se dirigi a o tro s objetos qu e d aban ms cam po a sus cre
cientes posibilidades sensoriales y m otoras. P ero su inters en la apari
cin y desaparicin no se aten u del to d o . H acia el final del noveno
mes reapareci el cu-c, P ero tena un nuevo rasgo, E staba la m ism a
estru c tu ra p ro fu n d a , pero con una nueva fo rm a en la superficie. L a m a
dre deba esco n d er u n anim al de juguete detrs de su espalda, y des
pus sorprender a Jo n a th a n con su aparicin repentina qu e ella sea
laba con el boo! P o r prim era vez, Jo n a th a n acom paaba los enunciados
de su m adre con u n o p ro p io (una vibracin de sus labios o un
abucheo),
A p a rtir de este peq u e o com ien zo , se com enz a elaborar una p au
ta en expansin. U n m es ms tarde, la m adre se esconda detrs de u n a
silla y Jo n a th a n esperaba del o tro lado o bservando, vocalizando y rien
d o , anticipndose a su reaparicin. Sus vocalizaciones eran, sim plem en
te, llam adas exuberantes cuando ella desapareca o reapareca. Pero hay
que n o ta r que l desviaba la m irada inm ediatam ente qu e ella reap are
ca, y v irtualm ente siem pre intercam b iab a la m irada con ella antes de la
prxim a desaparicin. E n o tro s dos m eses (cerca de los doce meses), el
propio Jo n a th a n se esconda detrs de la m ism a silla. N o slo co m en
zaba el acto de esconderse, sino qu e lo term inaba reapareciendo con un
casi-estndar ooo! D u ra n te la m ism a experiencia, cu an d o el ex perim en
ta d o r se in c o rp o ra b a y desapareca, J o n ath an gritaba gone! A h o ra l p o
da iniciar el juego com o agente, con o tro en el rol de recep to r, y hasta
pod a to m a r u n nuevo rec ep to r: el experim entador!
D os m eses m s tarde, a 1;2, el juego del p ay aso y el cono volvi a
interesarle. E n to n ces, jo n a th a n po d a y a p articip ar com o agente o com o
receptor. P ero ahora haca falta algn tip o de negociacin p ara decidir
quin iba a ser el agente. El prefera el rol ms activo, p ero no lo m o
nopolizaba. L o haca m uy bien. P rim ero levantaba al payaso de su cono
m ientras vocalizaba sus variantes de boo! (ooo!), despus se acercaba al
all gone (a ga) (se fue) (e fe) de su m adre, m ien tras m eta al payaso n u e
vam ente en el cono. Finalm ente, im itaba el cu-c de su m adre con cu
m ientras sacaba de nuevo al payaso y lo volva a m eter. C u a n d o su m a
dre actuaba com o agente, Jo n a th a n gesticulaba (levantando su brazo) y
vocalizaba (ah) para sealar la reaparicin del payaso. Lleg a d o m in ar
el juego actuando com o agente y com o receptor. C u a n d o estn ju n to s,
sonrindose y encarndose uno al o tro , Jo n a th a n y su m adre dicen boo!
al u n so n o , sin im p o rta r cul de ellos tiene el control. Los roles se han
vuelto to talm en te intercam biables. El juego m ism o tam bin ap o rt un
fo rm ato e stru c tu rad o al cual se po d a aplicar la capacidad lingstica en
eclosin que tena Jo n a th an . N o slo aprendi en qu parte de la se
cuencia iban los perfo rm ativ o s vocales, sino lo que eran y cm o decirlos.
E n el cu rso del juego, J o n a th a n d esarroll no slo cierto lenguaje
p erform ativo para seguir el juego, sino que aprendi m ucho so b re el m a
nejo de la interaccin. A lgunos estudiantes rusos del desarrollo del len
guaje, com o A lexander L uria, trab a jaro n m ucho sobre la im p o rtan cia
de p o n e r las acciones im pulsivas bajo el co n tro l del lenguaje. Y esa
es, ciertam ente, la h isto ria de J o n a th a n , yendo del agarrar de ios seis
meses a la m uy arm n ica particip aci n del ao. P ero es ms que el len
guaje lo que opera com o factor de con tro l. Es la convencin, las fo r
mas convencionales, negociadas, de p ro ce d er en el juego, las que d o
m inan. El lenguaje, sobre to d o com o u n co n ju n to de perform ativos
secuenciales, es u n o de los aspectos de esta convencio n a zaci n . Sin
duda es im p o rta n te, p ero es una p arte de una p au ta m s am plia de la
adquisicin de la cultura. P o r to d o ello, incluso, el lenguaje no p e r
fo rm ativ o tam bin se traslad al juego, com o la com pletiva aspectual
do, y o tro s que seguiran. D e esta m anera, el convencionalizado fo r
m ato del juego tam b in resu lt ser un te rren o frtil para la extensin
de su lxico.
Estructura
A n lisis
13
E dad en meses
sim ples juegos. P ero los detalles destacan los p u n to s generales con que
se abre el captulo. C a d a u no de ellos, realm ente, crea un a realidad co n s
titutiva altam ente estru c tu rad a , una form a de vida w ittgensteiniana
en la cual el nio aprende a concen trarse en u n a m anera secuencial o r
denada, m anten ien d o en la m ente las estructuras lgicas globales del
juego. La realidad co n stitu tiv a prim ero est acom paada p o r la vocali
zacin, y luego es anticipada p o r ella. Estas vocalizaciones p ro v een un
esqueleto o estru c tu ra form al, en la que luego se pueden in tro d u c ir va
riantes ricas y ms del tipo de las del lenguaje. T am bin p ro p o rc io n an
un m ed io para realizar el intercam bio de roles y para negociar la acti
vidad y otras de las razones de la accin. Y p ro p o rcio n an una o p o rtu
nidad nica para ei nio de pasar de los m edios naturales a los m e
dios convencionales de m ediacin en la accin.
E n los captulos que siguen me p ro p o n g o m o strar cm o estas m is
mas estru ctu ras tip o -ju eg o , se im ponen en form atos del tip o indicar y
solicitar, que, en efecto, son esenciales para el desarrollo y la elab o ra
cin de estas funciones com unicativas. Ellos p ro p o rc io n an el m edio que
hace posible su convencionalizacin y, finalm ente, su tran sfo rm aci n
de fo rm ato s en actos de habla ms flexibles y m viles.
Pasam os a ello a continuacin.
4 El crecimiento de la referencia
Los prim ero s pasos suceden tem prano. Tal co m o R obson y o tro s
han sealado, la fase prim era y ms prim itiva de la atencin conjunta
es el establecer un sostenido contacto cara a ca ra.7 Su co m ien zo es un
hito im p o rta n te para la m adre. Es el m o m en to en el cual la m adre co
m enta con frecuencia que su nio se ha convertido en un verdadero
ser h u m an o . E sto p rovoca m ucha vocalizacin p o r p arte de la m adre
y, p oco despus, p o r parte del n i o . H aca el final del segundo m es, el
co n tacto con ac om paam ientos vocales est bien establecido. La m adre
y el n io com ienzan a m o strar una dinm ica de tu rn o s de intercam bio
al iniciar y cesar u no y o tro sus conductas. N ad ie ha descrito este
proceso de u n i n m ejo r que D aniel S te rn .8
N u e stro s estu d io s com en zaro n despus que las rutinas del tom a y
daca y de com unicacin descritas p o r Stern h u bieran q uedado esta
blecidas, C o m en z am o s en u n a segunda etapa, cuando la m adre co m en
z a colocar o b jeto s entre ella y el ni o com o centros p ara u n a aten
cin co n ju n ta. C u a n d o Jo n a th a n tena tres m eses, su m adre p o n a los
objetos de dos form as. U n a de ellas era in te rp o n ien d o el o b jeto entre
Jo n a th a n y ella m ien tras se estaban m irando. C u a n d o ella haca eso,
cam biaba su expresin de una form a caracterstica y estndar:
J o n a th a n R ic h a r d
E d a d en m eses E d a d en meses
3 -9 10-16 17-18 6-12 13-16 17-19 21-23
N m e ro de ve
ces que e n fa
tiz a u n o b
jeto 124 15 75 1 1
Enfasis por
e p iso d io 2.03 0.29 0.82 0,03 0.C6
Enunciados
p a rticu la res 704 253 130 830 1S6 65 100
Enunciados
p o r ep iso d io ll.i 4.87 8.12 9.02 4.76 4.06 3.85
N m e r o de
ep iso d io s 62 52 16 92 39 16 26
para el lenguaje p o ste rio r que ser usado cuando los o b jeto s sean
m anipulados.
U n a vez que los nios m o stra ro n una reaccin de orientacin hacia
los objetos p resen tad o s en esta form a, reaccin que fuera segura y p r o
ducida fcilm ente, cada m adre d esarroll una form a ru tin aria, caracte
rstica, de prep ararse para la p resen taci n cuando el nio n o estaba fren
te a frente con ella. E sto to m la form a de u n vocativo atencional in
d ividualm ente estan d arizad o , basado en el n o m b re del nio.
R ichard Jo n ath an
A los cinco m eses, esos vocativos eran m edios cotidianos para c o n
seguir que el ni o m irara hacia la m adre o buscara un objetivo
atencional.
Los vocativos con el propio n om bre se am pliaron p ro n to con agre
gados del siguiente tip o :
16, N inio, A. y B runer, J , S .: The aehievem ent and antccedents o labclling. Jour
nal o f Child Language, 1978, 5, 1-15.
com o en el d a r y to m a r y los tipos de intercam bios descritos en el ca
p tu lo anterior.
El lector rec o rd a r que esos juegos im ponen roles, to m a-y -d aca,
atencin co n ju n ta y una estructura secuencial. L a lectura de libros se
arm a sobre esas tcnicas ya establecidas. Pero ahora el intercam b io se
realiza a p artir de tem as n o-concretos, es decir, im genes. Las tcnicas
previam ente establecidas, com o el tom a y daca o tu rn o de p alab ra son
v irtu alm en te perfectas desde el com ienzo m ism o de la lectura de libros.
Slo alred ed o r del 1 % de las expresiones de los dos p articip an tes se
p ro d u ce en form a sim ultnea en lugar de alternadam ente.
D esde el principio hasta el final, la m adre adapta su particip aci n en
la lectura de libros a las aparentes aptitudes del nio. Es difcil saber
hasta qu p u n to es ella consciente de lo que est haciendo, y a qu e se
trata de u n a com binacin autom tica, incluso cuando un n io de cu a
tro aos habla con u n ni o ms p equeo, com o tan elegantem ente nos
han m o strad o R ochelle G elm an y M arilyn S h a tz .17
La variedad de los tipos de enunciados de la m adre en la lectura de
los libros es no tab lem en te lim itada, Ella hace un uso repetido de cu atro
tipos clave de enunciados, con una cantidad so rp ren d en tem en te p eq u e
a de variaciones de cada uno de ellos. Estos tipos eran: 1) el V ocativo
de A ten ci n , p o r ejem plo, L ook (M ira); 2) la P regun ta, p o r ejem plo,
W h a ts that- (Q u es eso?); 3) la E tiqueta, p o r ejem plo, I t s an X (Es
u n a X ); 4) el E nunciado Feedback, p o r ejem plo, Yes. E stn ilustrados
p o r un ejem plo de una sesin a 1; 1.1.
Tipo/Muestras Frecuencia
I. V o ca tivo d e a te n c i n 65
Look! (Mira!) 61
Look at that! (Mira eso!) 4
II. P reguntas 85
W hats thatf (Qu es eso?) 57
What are thosef (Qu son esos?) 8
What are they doingf (Qu estn haciendo?) 6
W bat is itf (Qu es eso?) 5
W hat are th eyf (Qu son ellos?) 1
W hats on that pagef (Qu hay en esa pgina?) 1
What have we got heref (Qu tenemos aqu?) 1
W hats the next onef (Cul es el siguiente?) I
W hats over here? (Qu hay por aqu?) 1
What else can you see there? (Qu ms puedes ver all?) 1
What does that do? (Qu est haciendo?) 1
W hat do you see there? (Qu ves all?) 1
What can you see ? (Qu puedes ver?) 1
I II . E tiq u e ta s 216
X (= a stressed lahel) X (= un uso referencial) 91
I t s an X (Es una X) 34
Thats an X (Eso es una X) 28
There is an X (Hay una X) 12
A n X (Una X) 12
T hats X (Esa es X) 6
There is X (Hay X) 6
Lots o f X (Muchas X) 5
They are X-ing... (e.g., going to bed) (Hay X -endo...;
X-ando... por ejemplo, yendo a la cama) 5
More X (Ms X) 3
They are X (Son X) 3
These are the X (Estas son las X) 3
The X (Las X) 2
Tipo/Muestras Frecuencia
I V . F ee d b a ck SO
7es (S) 53
Yes, I kno'u; (S, ya s) 8
I t s n o t an X (N o es una X) 5
T h a ts it! (Eso es!) 3
I s n t i t f (No es as?) 2
or X (No X) 2
N o , it's n o t X (No, no es X) 2
Yes, it is (S, es as) 1
T h a t's cb a rm m g (Eso es bueno) 1
Y ou are right (Tienes razn) 1
N o , it's an X , n o t a Y (No, es una X, no una Y) 1
N o , i t s an X (No, es una X) 1
Yes, th e y are (S, lo son) 1
Yes, very g o o d (S, muy bien) i
T h a ts n o t a n X (Eso no es una X) 1
Los cu atro tipos de enunciados y sus m uestras com pren d en , v irtu al-
m cnte, to dos los enunciados de la m adre en el form ato de lectura de
to d o el p erodo estudiado. Para cada uno de los tipos, una sola m uestra
explica desde cerca de la m itad hasta ms del 90 p o r ciento de los ejem
plos. A dem s, la en tonacin de estos enunciados no cam bia, v irtu a l
m ente, desde las prim eras hasta las ltim as sesiones (con unas pocas ex
cepciones que com entarem os luego).
P o r o tra parte, los tipos fundam entales de enunciados estaban d iri
gidos p o r un discurso estricto y p o r un ord en am ien to de restricciones.
El o rd en de los enunciados era acentuadam ente estable d e n tro de un
ciclo dado. Se dab an casi exclusivam ente en el o rden:
1) V ocativo de A tencin
2) P regunta
3) E tiqueta
4) Feedback
Las variaciones se dan casi siem pre bajo ta form a de la supresin de
u n elem ento. Se pueden dejar fuera u n o o dos pasos p o r razones que
verem os enseguida. P ara abreviar, si se da un V ocativo de A tencin
ser, casi con se gundad, el prim er enunciado. Si se p ro d u ce una P re
gu n ta ser antes que una E tiqueta o un Feedback. E n consecuencia, los
cu a tro tipos de enunciado form an un a escala de G u ttm a n o rd en ad a, con
m s de u n 85 p o r ciento de repro d u cib ilid ad , m uy lejos del azar.
C o m o hem os co m entado, cuando se deja fuera un paso es p o r una
bu en a razn. La m ad re de R ichard resp o n d e a lo que l hace. Si l ini
cia u n ciclo, sealado o vocalizado, ella responde con u na P regunta y
om ite el V ocativo de A tencin. O si l ofrece un etiq u etam ien to acep
table despus de la P regunta de ella, ella prcticam ente siem pre p res
cindir de la E tiq u eta y saltar al Feedback. Ln una palabra, ella le est
co n testan d o co m o lo hara con un in te rlo cu to r real en u n in tercam
bio, Esa prem isa provee de la estructura bsLca para su form ato.
P orcentaje de P orcentaje de
Tipo de R eferente
E tiquetas de la M adre E tiquetas d el h'in
N o m b r e s c o m u n e s J e o b ic to s e n te ro s 88,9 89.8
N o m b r e s c o m u n e s de p a rte s de o b je to s 2,9 4.1
N o m b r e s p ro p io s 4, 1 4.1
O t r o s fac ci one s, atri buto s.ce .': 4.1 2.:
P o r c e n t a j e toral 100.0 I0C.0
N m e r o toral de criquet,is 170 49
Porcentaje de
ciclos en los
ctales el nio Porcentaje de Porcentaje de
h20 por lo tum os activos vocalizaciones
X m ero de menos una conteniendo que son
ciclos de respuesta X m ero de una etiquetas
Edad lectura activa tum os activos vocalizacin lxicas
Volviendo a la teora
24* Vase los p lanteos de M iller en: M iller, G .: Spom aneotts Apprentices. N ueva
Y o rk , Seabury P ress, 1977, C arey , S .: The child as w orld learner. En M . H alle; J,
B resnan y G . A . M iller (com ps.), L inguistic T heory a n d Psychologiatl R eaiity. C am -
T o m em o s un nuev e ejem plo, a los veintids meses. R ichard est p ro -
b a n d o el c a m p o se m n tic o d e u n a p a la b ra c o n la e sp e ra n z a d e e n c o n
tr a r d n d e e sta b le c e r lo s lm ites. E l y su m a d re e st n e x a m in a n d o ju n
to s u n p e n iq u e in g les:
R IC H A R D : (S eala la fig u ra de la R e in a en u n a m o n e d a ) N a n n y ,
n a n n y (B u ela, b u ela)
M A DRE: W h a tt T h a ts n o t G ranny. It's a lady, yes. N in i is a lady,
isn t i t f (Q u? Esa no es la abuela. Es una seora. N in i
es una seora, no es as?)
R IC H A R D : (D e n u e v o se ala la m o n e d a ) N a n n y , n a n n y
M A DRE: Y o u th in k th a ts G r a n n y f O h well, l d o n t tb in k sh ed
m tn d too m uch ( T p ie n sa s q u e es la ab u ela? B u e n o , n o
cre o q u e le im p o rta ra m u c h o .)
RIC H A R D : L a yly (c o n u n a so n risa p a ra su m a d re ) (Sela)
M A DRE: Q ueen (Reina)
R ICHA RD: N a n n y , n anny
M A DRE: I t s not ( N o lo es)
R IC H A R D : N in i (s o n re y a firm a c o n la cab eza)
M a d r e : Yes
R IC H A R D : (seala y dice) N in i
M A DRE: 1 la v e tb e y all got ladies o n ? (Siem pre hay seoras?)
R IC H A R D : N a n n y , n a n n y (seala)
M A DRE: N o , it isn t (N o , n o lo es)
R i c h a r d : N in i
Peticin de objeto
E d a d de los n i o s en meses
8-10 11-12 13-14 15-16 17-18 2 0 -2 4 *
N m e ro to ta l de p e ti
ciones 26 23 27 22 54 38
M in u to s de grabacin 210 150 150 150 150 150
N m e ro de p e tic io n e s
hechas cada 10 m in u
tos 1,2 1,5 1,8 1,5 3,6 2,5
Slo R ichard
** Slo Jo n a th a n
m oo-louse ( W ant the m ouse) (Q u iero el rat n ), con la p rim era slaba,
m oo, acentuada. Y no m ucho despus, a los veintids m eses, tam bin
se deja heaah, y las com binaciones de dos-palabras significando R e
cu rrencia (m ore m ouse) (ms ratones) y P osesin (R ichard cake) (pas
tel R ich ard), hicieron su aparicin en el form ato de req u erim ien to . En
un p alabra, las form as gram aticales y las relaciones sem nticas son usa
das en el m ism o fo rm a to para reem plazar las form as inventadas qu e se
u saro n inicialm ente para sealar ta n to la intencin de p edir com o el o b
jeto deseado. El fo rm a to fue el firm e vehculo del desarrollo. Pareca
n o h ab e r n in g u n a p ru e b a de que la m adre hub iera m o d elad o d elib era
d am ente las form as gram aticales que aparecieron en el habla del nio.
Las form as gram aticales correctas, ms bien se ofreciero n para quitarle
am bigedad a las interpretaciones de la peticin del ni o : D o yo n w a n t
m ore X ? Is th a t w h a t you w a n t f (Q uieres m s X? Es eso lo qu e q u ie
res?). E ran esfuerzos genuinos, no pedaggicos, que efectuaba la m adre
p ara en ten d e r el enunciado del nio. E st claro que estos enunciados
servan com o m odelos, pero no eran, p o r as decir, ofrecidos a p n o ri
p ara ser im itados.
La pedagoga, m s bien, est reservada para crear en la m en te del
n io una sinceridad prep arato ria, esencial, y condiciones afiliativas al
hacer una peticin. La m adre de R ichard, p o r ejem plo, est p a rtic u la r
m en te ansiosa, desde el com ienzo, para asegurar la sinceridad de sus p e
ticio n es: D o yo u really w a n t i t ? (D e veras lo quieres?) es u n o de los
enunciados ms consistentes. M s adelante, ella se em pez a p reo c u p ar
p o r condiciones esenciales de la peticin: necesitaba ayuda realm ente
R ich ard , o poda actuar p o r s m ism o?: C om e on, y o u can do it, com e
on (V am os, t puedes hacerlo, vam os) o, en una ocasin, C o m e on,
m a k e th e ultm a te effort (Vam os, haz el ltim o esfuerzo). P o r co n d i
ciones afiliativas q uiero decir aquellas en las que el nio tiene que co n
sid erar a su m adre com o u n aliado antes que com o un adversario: D o n t
shout or I w o n 't g iv e it to you (N o grites o no te lo dar).
H a b a una suave presin p o r parte de la m adre para conseguir que
su n i o usara las form as avanzadas que ya se haba m o strad o capaz de
u sar en un discurso anterior. E ra m s o m enos lo m ism o que con el cre
cim iento de la referencia, d onde la m adre no hub iera aceptado un a fo r
m a m enos avanzada cuando crea que una form a m s elevada estaba al
alcance de su nio. Ella no acceda siem pre, y en alguna ocasin hasta
regaaba: N o , hanging w o n t produce it o W h a ts all th a t a b o u t? I t s
n ot v e ry in form ative, you kn o w (N o , golpear no lo lograr, o Q u es
to d o eso? N o es m u y inform ativo, sabes). E n efecto, la m itad de las res
puestas de la m adre de R ichard a las peticiones de objetos hasta los ca
torce m eses inclua algn esfuerzo para que el n io hiciese p o r s m is-
m o el acto en cuestin o para que especificara m s claram ente lo que
deseaba. D espus de eso, ella se relaj m ucho, p ero era p o rq u e el nio
haba apren d id o a do m in ar las condiciones de felicidad del req u e
rim iento.
El fo rm a to de la peticin sufri un a elaboracin m ay o r en la m itad
del segundo ao de am bos nios. El cam bio se p ro d u jo con dos nuevas
variantes en la petici n : la peticin de objetos ausentes y la petici n de
ayuda para desarrollar alguna actividad (nos extenderem os sobre ello
m s adelante). La prim era de estas variantes requiere, p o r su p u esto , un
grado de especificacin que no es necesario cu an d o un objeto est al al
cance de la m ano o a la vista. U n objeto que est fuera de la vista re
quiere el uso de nom inales para una especificacin fcil. Y los n o m in a
les entran en uso en este perodo. A ntes estaban all, p ero ah o ra tenan
u n a nueva funcin, y la nueva funcin pareca estim ular su crecim iento
p o ste rio r y la enseanza p o ste rio r p o r p arte de la m adre, sobre to d o en
la p rovisin de palabras. P or supuesto este crecim iento era co n c u rre n
te con los desarrollos descritos en el captulo anterior.
O tr a fo rm a de especificar un referente rem o to es indicarlo p o r su lu
gar cannico y p o r su n o m b re: p o r ejem plo, sealando o n o m b ran d o
la nevera d o n d e est colocado un alim ento deseado. M ientras este p r o
cedim iento d epende de la interpretaci n contextual de la m adre, reduce
m u y considerablem ente la inseguridad. Si no se tiene u n n o m b re para
u n o b jeto , sealar su ubicacin habitual sirve perfectam ente. Este fue
u n recurso usad o p o r am bos nios hasta que sus lxicos alcanzaron la
am plitud de objetos que ellos deseaban.
L os pedidos rem o to s o fuera de sitio co m en zaro n a la ed ad crtica
de catorce meses p ara am bos nios. C u rio sam en te, el usar el lugar ca
n nico com o vehculo para indicarlos, p ro d u jo algo de regresin en
am bos nios. U n a vieja form a vocalizacin ms acercam iento
estaba cu b rien d o u n a nueva funci n , p ero lo haca bien. C u an d o
fallaban, los acercam ientos ostensivos de esta clase com enzaron a com
p ro m eter to d o el cuerpo nuevam ente. Las vocalizaciones que acom pa
aban se hiciero n m s p rolongadas, ms insistentes. P ara R ichard, sus
m m m m m m b (se ace rc a c o n la o tr a m a n o ) m m -u u h
MADRE: M u m m y ll g ive yo u ano tb er h a lf w h e n y o u v e fin isb ed
tb a t one, m m . H a v e yo u fin isb ed th a t one t (M a m te d ar
o tr a m ita d c u a n d o h a y a s c o m id o esa, m m . Y a la has
te rm in a d o ? )
E n o tro s con tex to s, com o verem os, es ella q u ien requiere que l d
razones.
JO N A T H A N : m m
MADRE: (contina conversando con el observador)
JO N A T H A N : (m ira la caja ; trata d e q u e su e n e ; se v u elv e h acia su m a -
a la m a d re ) h ab-hah
MADRE: Yes, now tbere is a bole! (S, a h o ra h a y u n ag u jero !
RIC H A R D : (le v a n ta la ta p a y el b u h o h ac ia su m a d re ) b a b-heb... bol
bole bole
M A DRE: Y o u v e broken it (L o has ro to )
RIC H A R D : (le v a n ta la ta p a y el b u lto h a c ia su m a d re ) b ro ke brokt
b ro ke (in siste n te )
M ADRE: Y o u ll b a ve to g et a screw driver (T e n d r s q u e tra e r un
d e s to rn illa d o r)
R IC H A R D : oob screw driver (le alc a n z a la ta p a a la m a d re , g ru en d o ^
M ADRE: D o yo u w a n t m e to get a screw d rivert ( Q u ie re s q u e yo
tra ig a el d e s to rn illa d o r? )
R IC H A R D : ( ) b roke b roke d river (in siste n te )
M ADRE: Sball I get tbe screw d river fro m tbe k itc b e n ? ( T ra ig o el
d e s to rn illa d o r d e la c o cin a ?)
R IC H A R D : (em ite u n q u e jid o )
MADRE: A n d tben w e can m e n d it (Y e n to n c e s p o d e m o s arreg larlo )
R IC H A R D : (m ira la ta p a en as m a n o s d e la m a d re ) screw screw (q u e
jid o in s iste n te )
M ADRE: (va a b u s c a r el d e s to rn illa d o r)
R ICHA RD: (p e rm a n e c e s e n ta d o e n el su e lo , b a lb u c e a n d o p a ra s m is
m o d u ra n te la a u se n c ia de su m a d re ) acoo dider (screw dri
v e r) scoo d iv er scoo d iv er scroo scroo scroo scroo... (b a l
b u c e a a n c u a n d o la m a d re re g re sa c o n el d e sto rn illa d o r).
R IC H A R D : m u m m y , m u m m y (m a m , m am )
MADRE: (permanece sentada) What? Qu?
R IC H A R D : m u h , m u m m y m u m m y c o m e (m a, m a m v en ) (se ala
b re v e m e n te el a p a ra d o r)
(prrafo om itido)
R IC H A R D : (cam ina hacia el aparador, una de cuyas puertas est abier
ta y la o tra cerrada con pestillo. D u ran te to d o lo que si
gue, R ichard alterna en tre m irar a su m adre y m irar d en
tro del arm ario, to can d o la p uerta cerrada, o p o n ien d o su
m ano justo d e n tro de la m itad abierta) u p , u p - u p (arriba,
arriba)
MADRE: U p t h e c u p b o a r d ? ( A rrib a el a rm a rio ? )
RIC H A R D : c u p b o a r d
M A DR: W h a t d o y o u m e a n , u p c u p b o a r d ? ( Q u q u ie re d ecir
a rrib a a rm a rio ? )
RICHA RD: u p c u p b o a r d ; u p c u p b o a r d ; u p c u p b o a r d u p
M ADRE: D o yo w a n t m e to get u p f ( Q u ie re s q u e m e lev an te?)
RICHA RD: g e r up (lev n tate )
MADRE: (la madre y ei observador ren)
R IC H A R D : cupbnard; cupboard; cupboard-up, cupboard-up, cupbo-
rard-up, cupboard-up
M A DRE: (se le v a n ta , se acerca a R ic h a rd al la d o d el a rm a rio ) I ca n t
pick tbe cupboard up! (a b re el a rm a rio , h a b l n d o le su a
v e m e n te a R ic h a rd ) (N o p u e d o le v a n ta r el a rm ario !)
R ICHA RD: (p e rm a n e c e en a c titu d e m b a ra z o sa , m ira n d o hacia ab ajo .
M ira d en tro del arm ario, espiando un telfono de ju g u e
te) telephone
M A DRE: H o w a b o u t those tw o telephones f (Q u te p arecen esos
dos telfonos?). Y ou get o u t tbe telephone a n d m a ke a te-
lephone cali (Sacas el telfono y haces una llam ada) (co
m ienza a alejarse; la p u e rta del arm ario se balancea cerrn
dose nuevam ente)
R IC H A R D : m u m m y (va h acia la m a d re , tira d e su m a n o h ac ia el a r
m a rio ) m u m m y get out telephone (tra ta de v o lv e r a a b rir
el a rm a rio , d e sp u s o b se rv a a su m a d re )
M A DRE; (m a n tie n e la p u e rta ab ie rta ) T here w e are! You g et the te
lephone out then (Y a est! Saca el te l fo n o e n to n c e s)
R IC H A R D : (se ace rc a a d e n tr o d el a rm a rio ) plates out (e x citad o ) (p la
to s afu era)
M ADRE: m m ?
R IC H A R D : plates out
M ADRE: plates out!
R IC H A R D : (saca p la to s d el a rm a rio , los lleva al so f, m ira a la m a d re
y so n re )
a la cocina) th a t spoon.
MADRE: W hich spoon? (Q u cuchara?)
R IC H A R D : (to d a v a s e a la n d o la c o c in a , tira n d o d e la m a n o de la m a
d re , m ira n d o a la m a d re ) those (esas)
M A D R E : ( r e )
Algunas conclusiones
10. D u rk h eim , E . : T he E lem entary Forms o f th e Religious Life. N ueva Y ork, Free
Press, 1965.
11. P opper, K .: O b jectw e K now ledgc: an E volutionary Approach. O x fo rd , C laren-
d on Press, 1972.
12. El anlisis de los form atos q u e aparece aqu fue elaborado antes en: Bruner,
J . S.: F orm ats of language acquisition. A m erican Jo u rn a l o f Semiotics, 1982, /(3),
1-16. [T rad u cci n castellana: Los F o rm ato s de la A dquisicin del Lenguaje. E n J . L.
L inaza (com p.). Accin, P ensam iento y L enguaje. M adrid, A lianza, 1984.]
cruciales funciones pragm ticas en la adquisicin dei lenguaje. P ara em
pezar, el form ato h in ca las intenciones com unicativas del n io en una
m atriz cultural: los form ato s son in stru m e n to s p ara tran sm itir la cu ltu
ra tan to com o su lenguaje. C o m o los form atos tien en una estru c tu ra se
cuencia! y una h isto ria (com o se co m ent antes), p erm iten que el nio
desarrolle conceptos p rim itivos del tiem p o aspectual. E n su fo rm a ms
sim ple le dan al n i o una especie de fu tu ro m anejable, de m edio alcan
ce, definido p o r el curso de la accin antes qu e p o r el tiem po abstracto
o el tiem po gram atical. C o m o tienen u n crecim iento in c o rp o rativ o , se
convierten en vehculos im portantes para el desarrollo de la p resu p o si
cin y para sealar presuposiciones. C o m o son finitos, o rd en ad o s e in
teractivos, tam bin p ro p o rc io n a n un co n tex to p ara in te rp re tar lo que
se est diciendo aqu y ahora.
U n ltim o p u n to . H e tratad o de expo n er un enfoque de la adquisi
cin del lenguaje que lo hace c o n tin u ad o y d ep en d ien te de la adquisi
cin de la cu ltu ra p o r parte del nio. La cultura est co n stitu id a p o r p ro
cedim ientos sim blicos, conceptos y distinciones qu e slo p u ed en ser
hechos en el lenguaje. L a cu ltu ra q u ed a co n stitu id a para el n i o en el
acto m ism o de d o m in a r el lenguaje. El lenguaje, en consecuencia, no
puede ser en ten d id o sino es en su co ntex to cu ltu ral. E spero qu e la ex
plicacin que he expuesto haya puesto en claro p o r qu u n o y o tro no
p ueden ser tratados separadam ente.
Indice de nombres
abstraccin, 30-31, 117, 119, 120 vase tambin expresin facial; len
abucheo, 34 guaje
accin co n ju n ta, 74, 103-106, 113-114, comunidades lingsticas
131 encuentros de habla arreglados por,
acercam iento ostensivo, 91, 94-95, 96 97 15, 67-68
adquisicin del lenguaje posibilidades de correccin en, 86,
capacidad inn ata p ara, 23-24, 34, 123
117, 118 requerimientos, 40
co m p o n en tes de, 19-21 conduccin sucesiva, 111-113
in v iv o versus in vitro , \ 3, 24 conduetismo, 33, 34
m o d elo funcional de ncleo, 37-38 congraciarse, formas de, 104
teo ra del asociacionism o em prico, contacto cara a cara, 69
34, 35, 129 contexto, sensibilidad, 14, 24, 30, 38,
teora funcionalista, 38-41 126-130
teo ra nativista, 34-35, 41
construido, 126, 127
teo ra de, 12, 32-41, 103
definicin, 126
peticin en, v a s e peticin
en la peticin, 89, 113
reiercncia en, v a se referencia
en la rutinizacin, 68
anfora, 66
en referencia, 66, 67-68
atencin co n ju n ta, 66-76, 88, 120-121, 129
texto versus, 126-127
ayuda de desp lazam ien to , 106
cu-c, 45-63
de fuerza, 106
anlisis de, 56, 57
de precisin, 106
como protoconversacin, 47
bio p ro g ram aci n , 42 directo, 49
estructura profunda de, 47, 51, 54,
capacidad co m b in ato ria, 30, 45, 46 56, 59, 119
cerem onia de arm ar, 121-122 estructura superficial de, 47, 49-50,
com unicacin 54, 55-57, 59, 119
juego y, 47, 119 principio de entrega* en, 60
prelingstica, 23, 32, 40, 41, 67, 124 sorpresa en, 51
sonrisas y, 26, 53 toma y daca en, 60
cultura en la interaccin madre-hijo, 13 42
biologa y, 23-26 en los e n c u e n tro s de habla K
le n g u a je v , 15, 24, 29-3C , 40, 21-22, 30, 41-44, 127-128
102-103, 114, 118, 132 idealizado, 46
m adres com o agentes d e, 92, 122 invitacin, 104-105
m ediocridad en, 119, 127, 128
lectura de libros, 74, 76-84 85 sa
103 '
m odulacin, 131
chim pancs
peticin, 44, 94-102
co nducta de p etici n , 104
referencia, 121-125
lenguaje no ad q u irid o p o r, 23
saludo, 131
lneas de atencin entre, 67-68
fuerza ilocutiva, 12, 119, 125
funcionalism o, 38-41
dectico, 66, 68, 73, 99, 113 Fu n ktw n slu st, 47
indiferenciado, 71, 72, 73, 85
vase tam bin co n tex to , sensibilidad gram tica, vase tam bin sintaxis
disp o n ibilidad para relacionar m edios y del caso, 36-37
fines, 24-25, 42, 46, 106, 117, 119 universal, 34-36