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PRIMEIRA ETAPA
A PERGUNTA DE PARTIDA
AS 1!-'TAIAS 1>0 I'R0Cl~I>IMI~N1"0
Etapa 2 A explorn-iio
As lcitums As cnlrcvi~las
explo1atrins
Etapa 3 A p1oblcmticu
Etapa 5 A observao
Elaptz 7 As conchtsls
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OllJECTlVOS
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ainda lot.ahncntc madura; pouco importa que, como prov<ivcl, ele
mude de perspectiva ao longo do caminho. Esle ponto de partida
apenas provisrio, como um acampamento-base que os alpinistas
constroem para preparar a escalada de um cume e que abandona;.
ro por outros acampamentos mais avanados at iniciarem o as-
salto final. Resta saber como se deve apresentar este primeiro fio
condutor c que critrios deve preencher para desempenhar o me
lhor possvel a funo que dele se espera. Ser este o objccto dcsla
primeira etapa.
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galir des chances: la mobilir .sociale dans les socits industriel-
les (Paris, Annand Colin, Collection U, 1973). A esta primeira
questo cenlral, Raymo11d Boudon acrescenta uma outra que
assenta sobre a incidncia das desigualdades em rclno ao
ensino na mobilidade social. Mas a primeira pergunta ciu:a
constitui vcrdadeiramcu!c n intcnogao de partida do seu lraba-
lho c aqucln que lhe scrvir. de primeiro eixo central.
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\.._;
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O conjunto das qualidades requeridas pode resumir-se em
algumas palavras: wna boa pergunta de partida deve poder ser
lralada. Isto significa que se deve poc.Jcr trabalhar eficazmente a
partir dela, e em particular deve ser possivc.l fornecer elementos
pam lhe responder. Estas qualidades tm de ser pormenorizadas.
})ara esse efeito, procedamos ao exame crtico de oito exemplos de
perguntas.
Pergunta 1
Qual o impactc das mud:utas na organizao do espao
urbano sobre a vida dos habitantes?
Comertlrio
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Ao proceder a este pequeno teste em relao a vrias perguntas
diferentes, depressa observar que uma pergunta pode ser precisa
e compreendida da mesma fonna por todos sem estar por isso
limitada n um problema insignificante ou muito marginal. Consi-
deremos a seguinte pergunta: <<Quais so as causas dn diminui~o'
dos empregos na indstria val 1 ?>~ Esta pergunta precisa no
sentido em que cada um a comprcencler da me.t.,na fonna, mas
cobre, no entanto, um campo de anlise muito vasto (o que, como
veremos mais frente, colocar outros problemas).
Uma pergullla precisa no , assim, o contrrio de umn per~
gunta ampla ou muito aberta, mas sim de uma pergunta vaga ou
impreci5:1. No encerra imediatamente o lraballlo numa pc~~
pectiva restritiva c sem possibilidades de gcnesali~ao. Permite~
~nos simplesmente saber aonde nos dirigimos c comuuic;i-lo aos
outros.
Resumindo, para poder ser tratada, uma boa pergunta de par~
tida ter de ser precisa.
l>crgunta 2
Em que medida o aumento dns perdas de empregos no scclor da
construo explica a manuteno de grandes projcclos de trabalhos
pblicos, destinados no s a manter este sector, mas tmnbm
a diminuir os riscos de co11nilos sociais incrcnlcs a esta situao?
Comentrio
Esta pergunta , evidentemente, demasiado longa c desordc~
nada. Contm suposies e desdobra-se no fim, de tal fonna que
difcil perceber bem o que se procura compreender prioritaria-
mente. prefervel formular a pergunta de partida de uma fonna
unvoca c concis.'l para que pos& ser compreendida sem difi-
culdade c ajudar o seu autor a perceber claramcnlc o oujcclivo que
persegue.
Resumindo, para poder ser tratada, uma boa pergunta de par~
tida ler de ser univoca c to concisa quanto possvel.
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2.2 AS QUALIDADES DE EXEQUIJJILIDADE
Pergunta 3
Os dirigentes empresariais dos diferentes pases da Comuni-
dndc Emopcia tm uma percepo idntica da concorrncia eco-
nmica dos Estados Unidos c do Japo?
Comct1trio
Pergunta 4
A fonna como o fisco est organizado no nosso pafs
socialmente justa?
Comentrio
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que esta seja inspimda por uma preocupao de ordem moral, a
prpria investigao deve abordar o real em lcnnos de anlise, c
niio de julgamento. Nem sempre isto simples, pois, na vida cor-
rcnlc, como em certas aulas do ensino secundrio, comum a
confuso entr-e estes' dois pontos de visla complementares. fre-"
quenlcmcnle considerado de bom-tom lenninar os lrabalhos ou as
dissertaes com um pequeno toque moralizador, destinado tanto
edifica-o tica dos leitores, como a convenc-los de que lemos
bom cora-o. Tambm aqui o principio de tllptul'a com os precon-
ceitos c os valores pessoais fundamental.
A iuvcstigaiio socia(poclc assim tomar os valores c as nonnas
mor.ais como objcclo de estudo sem por isso proceder a um
julg;uncnlo moral. 13, invcr..;nmcntc, niio s necessria,, mas
tamb111 iudispcus.-ivd, uma reflexo moml sobre as orientaes
t~ as maneiras de proceder das investigaes sociais.
Resumindo, um;1 boa pergunta de parlida no dever ser
moralizadora. No procurar julgar, mas sim comprcc11dcr.
Pergunta 5
Qt~ais siio as finalidades da vida em sociedade?
Comtmtrio
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que adianta e, perdendo assim o controlo crtico do seu prprio
trabalho, ilude-se quanto sua validade. Pelo contrrio, quem snbe
reflcctir sobre os pressupostos tericos e metodolgicos dos seus
prprios trabalhos c dos dos outros est infinitmenle mais
preparado ,para proceder ao seu exame cr!lico c, assim; para os
aprofundar c ultrapassar, mas lambem para controlar pcnnaJtcnlc-
mcnle a validade do procedimento metodolgico que aplica.
Seremos, portanto, obdgados a voltar a este tema.
Rcswnindo, uma boa pergunta de partida no deve ser de or-
dem flosfica.
Pergunta G
Ser que os patres cxplorrun os lt'<~balhadorcs?
Comclllrio
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com os nossos preconceitos, inconscientes ou no. Dnre1nos
adiante os meios parn isso.
Um.'l boa pergunta de partida ser portanto uma vcrcladeira
pergunta, ou seja, uma pergunta aberta, o que significa que
vrias respostas diferente& devem poder ser encaradas a priori e
que no se tem a certeza de uma resposta preconcebida.
Pergunta 7
Que mudanas afcclarfio a organizlo do ensino nos prximos
vinte anos?
Comentrio
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estudar o que poderia muito bem existir, mas ninda no existe.
As suas previses nio s se arriscam bastn.nlc a ter muito pouco
interesse c consistncia, como o ddxam desarmado perante inter-
locutores que, por seu lado, no sonham, mas conhecem os seus
dossiers.
Resumindo, uma boa pergunta de partida abordar o estudo
do que existe ou existiu, e no o daquilo que ainda no existe.
No estudar a mudana sem se apoiar no exnmc do funciona-
mento.
Pergunta 8
Os jovens siio mais afeclados pelo desemprego do qul~ os
ndullos?
Comct~trio
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A inteno dos investigadores em cincias sociais niio c
principalmente descrever, mas sim compreender. com vista n
este esforo de compreenso que lhes ser necessrio recolher
dados de observao ou de experimentao, uma vez que com~
plccudem significa aganar em conjunto, para tomar osfcn-
mcnos observveis to intdigfvcis quanto possvel.
Resumindo, um:1 boa pergunta de partida ler uma inteno
compl'ccmsivn ou explicativa
No fundo, estas bos perguntas de partida s.1o, portanto,
aquelas ntJavcs das quais o invi!Stigador tenta pr em evidncia o.s
p1occssos sociais, cconmicos, polltcos ou culturais que pcnnitcm
compreender melhor os fcnmcnos c os acontecimentos observ-
vds c iutcrprct:i-los mais accrladruncntc. Estas perguntas requerem
J'csposlas em lermos de op\'CS, de cslrnlcgias, de modos de funcio-
namento, de rci;Jcs c de couflilos sociais, de relaes de poder,
de invc.ms-o, de difus.'io ou de integrao cullural- para citar
opcnas alguns exemplos clssicos de pontos de vista, entre muitos
outros pertinentes para a :mlisc cn1 cincios sociais, c aos quais
lcrctnos ocasio de vollar.
Poderamos ainda discutir muilos outros casos exemplares e
salientar outros defeitos c qualidades, mos o que foi dito at aqui
lnllis do que suficiente para fazer perceber claramente os trs
nveis de exigncia que uma boa pergunta de parlida deve rcs~
peitar: primeiro, cxigncias de clareza, de fonna a ser operacional;
segundo, cxig11cias de cxcqubilidadc; lcrcciro, cxig(mcias de
pc&tinncia, de modo a servir de primeiro fio condutor a um
lrabalho do domnio da investiga-o social.
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Para desempenhar correcfamente a sua funo, a pergunta de partida
deve ter um certo numero de qualidades de clareza, de cxequibilidadc
e de pertinncia:
As qualidades de clareza.: ser precisa
ser concisa c unvoca
As qualidades de cxcquibilidade: ser realista
As qualidades de pcrlinncia: ser uma vcrdadcirn pcrgultta
abordar o estudo do que existe,
basear o estudo da mudana no
do fnncionamcn to
ter uma inteno compreensiva
ou explicativa, c no morali:z..'l-
dora ou filosfica
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Para levar este a bom termo, pode proceder do seguinte modo:
Formule um projccto de pergunta de partida;
Teste esta pergunta de partida junto das pessoas que o rodeiam, de
modo a assegurar-se de que ela clara c precisa e, porlanlo, com-
preendida da mesma forma por todos;
Verilique se ela possui iguahncnlc as outras qualidades acima recor-
dadas;
Rcformulc-a, caso no seja satisfatria, e recomece todo o processo.
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pensa. O que necessrio neste momento uma primeira chave
que pennita cannliza1' o seu lrnbalho e evite dispersar as stias
preciosas reflexes.
No me intcres_,sa apenas uma coisa. pesejo abordar \'rias .
facetas do meu objccto de es111do.
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SEGUNDA ETAPA
A EXPLORAO
TERCEIRA ETAPA
A PROBLEMATICA
AS I~TAPAS J)() l,ROCI<:I>IMI~NTO
Etapa 2 A explorao
As leituras As entrevistas
exploratrias
Etapa 5 A observao
Etapa 7 As concluses
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OBJECTIVOS
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\ ../
1.1 O SUICDIO
Neste trabalho, Durkeim consegue encarar o seu objecto de
investigao de uma fonna que sai decididamente dos caminhos j
percorridos. Onde se concebia o suicdio como o resultado de um
processo de desestruturao psicolgica, que pode estar ligado a
um sentimento opressivo de culpa, v Durkheim o sinloma c o
produto de um enfraquecimento da coeso da sociedade, cujos
membros se tomaram menos solidrios e mais individualistas. Na
realidade, Durkheim no escolhe como objecto de investigao o
suicdio concebido, no como a infeliz concluso de um processo
de desespero, mas sim como um facto sociah> especfico. Do seu
ponto de vista, a taxa social dos suicdios no pode ser explicada
pela soma dos suicdios individuais, que derivam, cada um deles,
de motivaes prprias, mas sim pelo que conslilui o seu substrato
social profw1do: o estado da sociedade, cuja coeso influenciada
pelo sistema religioso que a anima.
claro que isto no significa que o suicdio no possa ser
validamente estudado sob uma perspectiva psicolgica, mas a
essa fonna indita de pr o problema que Durkheim se vai dedicar.
Ao ler a obra de Durkheim, reencontramos os trs tempos da
elaborao de wna problemtica, ainda que os dois ltimos se
possam confundir.
Fazendo o balano das informaes obtidas pela sua explo~
rao das estatsticas, Durkheim verifica a existncia de regulari-
dades de que intui que o suicdio tem, no s uma dimenso indi-
vidual, como tambm uma dimenso social. As regularidades
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I '
1.2 O I:.'NS!NO
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tos. Foi tambm assim que os investigadores comes-aram por
abordar o ensino, especialmente como objecto de estudos pedag
gicos. Estes dedicam~se, em grande medida, a analisar os proces-
sos de aprendizagem escolar, nomeadamente comparando vrios
mtodos de ensino. Nesta perspectiva, podem-se. estudar os insu
cessos escolares em relao com as aptides das crianas, mas
tambm em relao com o processo de aprendizagem e, nomeada~
mente, com os vrios mtodos pedaggicos.
Porm, alguns investigadores, entre os quais se contam muitos
docentes, foram-se progressivamente interessando pelos contedos
implcitos do ensino. Deram~se conta de que, n pretexto de exerc-
cios de Gramtica, de aulas de Histria ou at de Cincias Natu-
rais, todo um contedo ideolgico era insensivelmente comuni
cado aos alunos. Por meio dessas aulas, no so apenas as lnguas
ou as cincias que se ensinam, mas tambm concepes da natu
reza humana, dos papis masculinos e femininos, do lugar das
crianas na sociedade, o sucesso social ou profissional ou da vida
poltica que so inculcados aos alunos sem o seu conhecimento c,
em grande medida, sem o conhecimento dos prprios professores.
A partir desta tomada de conscincia, vrios investigadores estu
daram aquilo a que se chamou a funo de reproduo ideolgica
do ensino. isto , a maneira como ele contribui para assegurar uma
certa ordem social, transmitindo s novas geraes as concepes
dominantes da vida em sociedade. Para os professores sensveis a
estas analises, j no se tratava apenas de dar aulas de uma fonna
viva e eficaz de um ponto de vista pedaggico; tratava-se, alm
disso, de estar atento ao alcance ideolgico dos contedos da aula
e de desenvolver correlativamente o esprito crtico dos alunos.
Mas, hoje (mais ainda do que ontem), a escola deixou de deter
o monoplio da difuso dos conhecimentos. A televiso e os jor-
nais i.ntrometeram~se nele. Discute-se o programa da vspera em
fanu1a ou entre amigos e as pessoas infonnam-se mutuamente.
Por conseguinte, j no nos podemos contentar com o estudo da
funo ideolgica da escola, como se nenhum conhecitncnlo fosse
difundido fora dela. Aparecem ento novos projeclos de investi-
gao que abordam este problema, tendo em conta as complemen-
taridades e colises entre a influncia da escola e a de outras fontes
de informao.
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t i'
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teis sobre as aptides, isto . como indicadores que contribuem
para uma redistribuio objectiva e ptim.a dos jovens por fw1es
teis e que lhes estejam adequadas.
No foi preciso esperar pela crise e pelas filas de desemprega-
dos dos anos 75-80 para tomar evidente o caracter simplista desta
viso das coisas. Muitos autores tinham j verificado que esta
seleco no era nem neutra, nem objectiva, e que contribua
sobretudo para reproduzir os privilgios das classes dominantes.
Numerosos estudos mostraram, de facto, que o sucesso escolar
resulta muitas vezes de privilgios econmicos e culturais reserva-
dos a uma pequena parte da populao. Tendo em conta a medio
cridade global dos resullados das crianas do meio popular, have
ria que admitir, ou que estas crnm congenilnmenlc preguiosas c
estpidas, ou, o que infinitrunente mais provvel, que as opor-
tunidades, partida, no so to iguais como se quis fazer crer.
A problemtica consiste aqui em nos interrogannos acerca dos
critrios explicitos e implfcitos, conscientes e inconscientes, que
intervm na sclcco escolar. Ser que esta se bnscia simplcsmenl
na medida da capacidade lgica do aluno e da sua compctenca
numa funo particular? Ou ser que tambm se baseia, simulta-
neamente, na confonnidade dos jovens aos modelos culturais
dominantes?
Finalmente, outros autores insistem no carcter dinmico do
ensino, que no apenas uma enonne mquina de reproduo das
desigualdades sociais. composto por um conjunto de organiza-
es, a propsito das quais alguns autores sublinham o jogo dos
actores. Os actores de uma organizao no so inteiramente dc-
tenninados pelas normas, estatutos e papis que a estruturam. Diri
gentes e docentes dispem de uma margem de liberdade, que
podem aproveitar para corrigir as deficincias do sistema e as
desigualdades que ele produz..
Paralelamente, os jovens tambm dispem de uma margem de
liberdade que utilizam sua maneira, enquadrada por um projecto
muito pessoal. O perodo dos estudos , para eles, uma fase da vida
feita de mltiplas experincias, mais ou menos marcantes. Expe-
rincias de solidariedade e de conflito, de submisso autoridade
e de contestao, de respeito e de questionamento das regras e dos
princpios da escola.
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Resumindo, o jovem j no ,considerado como o sujeito pas-
sivo de uma fonnao concebida e inteiramente dominada pelos
adultos. Manifesta-se cada vez mais como um agente activo (a que
chamamos actor social), com o seu prprio sis~ma de valores e
capaz de fazer _escolhas diferentes das. dos mais velhos, e mesmo
de se lhes opor. Aquilo que um insucesso para o adulto pode
no ser mais do que uma experincia interessante para o jovem.
O insucesso escolar toma-se aqui relativo. Articula-se sobre uma
outra problemtica, a do actor social e da sua estratgia. O insu-
cesso pode ser quer uma experincia interessante numa estratgia
ou num projecto pessoal, qlct a manifestao da recusa de um
sistema autoritrio e ullrapassado, no qual os repetidos fracassos
constituem a estratgia mais rnconal para se ser rejeitado.
Estes diversos aspectos do problema dos insucessos escolares
bastam para ilustrar em que consistem as diferentes abordagens a
partir das quais se constitui uma problemtica.
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Para detenninar a problemtica subjacente dos autores nem
sempre bastaro as notas de leitura; ser por vezes necessrio
voltar ao prprio texto.
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cionado com a pergunta de partida e com as informaes retiradas
das entrevistas exploratrias e das estaUsticas existentes.
luz; da problemtica escolhida que a pergunta de partida
ganhar o sentido particular e preciso da sua forma definitiva, bem
como a orientao especfica na qual se procurar "uma resposta
para ela. Quando a pergunta de partida no foi bem especificada
previamente, a escolha de uma problemtica a ltima ocasio de
a fonnular correctamente e de lhe dar este sentido particular e
preciso que define uma finalidade para a investigao.
Reformular a pergunta de partida nos tennos convenientes
abordagem escolhida e abrir-lhe, assim, perspectivas vlidas de
resposta no so operaes banais e negligenciveis. Ainda que se
trate de uma teoria conhecida, indispensvel uma refonnulao
explcita e coerente da problemtica. Negligenciar esta operao
conduz frequentemente o principiante a fracassar na etapa
seguinte, a da construo. Em lugar de uma. construo teremos
ento hipteses superficiais e descosidas. Ora, se a c~mstruo for
deficiente, s-Jo- igualmente toda a investigao.
Para entender bem esta exigncia de clareza e preciso, volte-
mos ao exemplo dos insucessos escolares. A pergunta de partida
no estava ainda bem definida. Interrogava-se simplesmente
acerca das causas dos insucessos.
Mas o que devemos entender por causa>>?
Comeamos por verificar primeiro que a palavra causa
utilizada nos sentidos mais variados e distantes uns dos outros e
que um uso superficial desta palavra-gazua conduz a confuses
perigosas, como o mostram os exemplos seguintes:
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jogo num conflito ou ainda a imagem que se tem dos outros actores
so outros tantos elementos que podem intervir na explicao da
aco humana.
Eis-nos, assim, perante duas problemticas suplementares, que
podem igualmetite inspirar uma anlise dos insucessos escolares.
Dependem de duas teorias diferentes que, desta vez, dizem res-
peito ao mtodo, e no ao objecto da investigao. Neste sentido,
intcrscctam as que j foram evocadas. Os positivistas consideram
que se devem estudar os fenmenos sociais como se estudam os
fenmenos naturais e explic-los procurando as suas causas nos
factos materiais anteriores, conslanles e exteriores ao fcnme_no a
explicar. Nesta perspectiva, para compreender os insucessos esco-
lares, dcvetn examinar-se as condies sociais e econmicas do
meio familiar, a competncia dos professores, as condies de
aprendizagem, por exemplo, e, cnlre todos estes elementos exterio-
res conscincia dos aclares, determinar os que constituem o
antecedente ou os antecedentes constantes e a fonna como se
articulam entre si.
Para Weber e para os partidrios da sociologia compreensiva,
esta abordagem insuficiente para dar conta da especificidade dos
fenmenos sociais. Estes so produtos da aco humana, tm um
sentido para os aclares e este sentido que preciso descobrir para
os explicar. Deste ponto de vista, para compreender os insucessoS
temos, por exemplo, de nos referir s regras e nonnas que os
docentes interiorizaram, que regem as suas decises e exprimem
os valores que do sentido aos seus aclos.
Como vemos, estas duas perspectivas vo de encontro a algu-
mas das abordagens ou problemticas anterionnente apresentadas.
Escolher uma problemtica pois, ao mesmo tempo, definir exac-
lamente o objecto da investigao (os insucessos escolares propria-
mente ditos, os processos de seleco social, ou os contedos das
aulas e a sua dimenso ideolgica, por exemplo) e optar por um
modo de abordagem deste objecto (a anlise das causas, a anlise
das funes ou a anlise dos valores subjacentes, por exemplo).
Dado que estes dois planos se cruzam, produzem numerosas pos-
sibilidades para encarar uma questo e pennitem conceber outr<IS
abordagens alm da que consiste em procurar simplesmente as
causas.
lO I
Fiquemos por aqui quanto ao debate terico. O essencial, aqui,
no tomar partido por uma ou outra concepo terica, mas sini
mostrar o que implica a escolha de uma problemtica, o interesse
de fazer esta_ opo com toda a lucidez e a necessidade de escolher
claramente uma delas. este o preo para o investigador ficar apto
a romper com a iluso de transparncia.
Voltemos ento ao nosso problema e vejamos concretamente
como escolher a nossa problemtica. Como j referimos, a escolha
faz-se normalmente em funo da orientao esboada pela per-
gwlta de partida e das informaes retiradas das entrevistas explo-
ratrias e das estaUsticas. Suponhamos que a pergunta de partida
foi previamente definida da fom1a seguinte: Como explicar o
grande nmero de insucessos escolares que se manifestam entre as
crianas das categorias sociais menos favorecidas? Suponhamos
tambm que a estatstica e as entrevistas exploratrias confirma-
ram realmente o facto de esta categoria de crianas apresentar uma
taxa de insucessos superior das outras. A teoria funcionalista,
orientada para a funo de seleco, e a teoria da reproduo das
relaes de dominao, que se interroga acerca dos critrios desta
seleco, so ambas, a priori, quadros tericos vlidos para consti-
tuir uma problemtica.
Se, por exemplo, retivermos esta ltima como problemtica,
isto significa que procuraremos uma resposla para o problema dos
insucessos a partir da hiptese geral segundo a qual os critrios,
normas c princpios que regem esta seleco so prprios cb cul~
tura da classe dominante e prejudicam as crianas das categorias
menos favorecidas. Os conceitos que podem aqui ser teis so:
diviso social do trabalho, classes sociais, ideologia, habitu.s, patri-
mnio cultural, etc.
102
(. '
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Etapa i A pergunta de partida
Etapa 2 A cxplotat;;io
As lcitums As entrevistas
cxplorntl'ias
Etapa 3 A problemtica
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luz da problemtica relida que a pergunta de partida toma um
sentido cspccrfico c preciso. Se esta no foi j bem especificada, a
escolha de uma problem;itica tambm a ocasio de reformular a
pergunta de partida, com referncia a um quadro terico particular, c
de a tornar mais precisa. '
Num terceiro momento, trata-se de explicitar a nossa problemtica.
Na pratica, a operao consiste cm expor os conceitos fundame11lais c
a estrutura conceptual em que assent<~m as proposies que clnl>ora
mos em rcsposln it pergunta de pnrtida, que tomnro forma definitiva
na construo.
E.o.;ta opt~mo ;~dcplirc todl a sua importfLncia qulndo se Irata de cla-
bomr unw nova problcm:ilica, mas c sempre in(lispcns:ivcl, mesmo <]UC
a problcm:ilica fixada se inscrcv:~ num quadro terico precxislenlc.
Com efeito, quer j exisla, quer esteja ninda por elaborar, a proble-
m:itica deve ser explicitada, porque fornece o plano terico sobre que
vai assentar a construo do modelo de amlisc. Resumindo, deve ser
claramente apresentada, porque conslilui os alicerces da invcstfgao.
Ela a parte terica que, na investigao, precede c justifica o modelo
de anlise c as hipteses que sero testadas pelos factos.
105
problemas concepluais e metodolgicos desta abordagem?
Como foram tratados (resolvidos?) nas investigaes anteriores?
Em que se distingue a sua problemtica especfica das anterio-
res?
6) Quais so os conceitos e n estrutura conceptual a reter para
precisar a problemtica especifica da sua investigao? Ou seja,
qual a estrutura conceptual a expor na sua problemtica para
tornar plausvel a construo do modelo de an:ilise na etapa
seguinte?
QUARTA ETAPA
A CONSTRUO DO MODELO
DE ANLISE