DUARTE (2015)

AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: COMO OS PROFESSORES ESTO

PRATICANDO A AVALIAO NA ESCOLA

C. E. L. DUARTE
Instituto Federal do Rio Grande do Norte
carlos.duarte@ifrn.edu.br

Artigo submetido em setembro/2013 e aceito em dezembro/2015

DOI: 10.15628/holos.2015.1660

RESUMO
A avaliao da aprendizagem escolar, obedecendo a um
modelo de sociedade autoritrio, tem sido utilizada,
equivocadamente, como um instrumento disciplinador e
classificatrio, fazendo com que a reprovao deixe de
ser um caso excepcional para ser uma rotina na escola.
Atravs de uma pesquisa junto aos professores dos anos
finais do ensino fundamental, constatou-se que a prtica
da avaliao nas escolas est muito distante da ao
avaliativa diagnstica e formativa. preciso e urgente
uma mudana na postura dos professores no que diz
respeito prtica avaliativa para que a escola possa ser,
de fato, formadora de cidados crticos e conscientes de
seu papel na sociedade.

PALAVRAS-CHAVE: Avaliao, ensino-aprendizagem, diagnstico, instrumentos avaliativos.

EVALUATION OF LEARNING SCHOOL: HOW TEACHERS ARE PRACTICING THE

EVALUATION IN SCHOOL
ABSTRACT
The evaluation of the pertaining to school learning,
obeying a model of authoritarian society, has been used,
in maken a mistake way, as a disciplinarian instrument
and classificatory, making with that the reproves leaves
of being a bonanza case to be a routine in the school.
Through a research next to the teachers of the final years
of basic education, one evidence that the practical one of
the evaluation in the schools is very distant of the
diagnostic and formative evaluative action. Its necessary
and urgent a change in the position of the teachers in
what it says respect to the practical evaluative so that the
school can be, in fact, formatter of critical and
conscientious citizens of its paper in the society.

KEYWORDS: evaluation, teach-learning, diagnostic, evaluation instruments.

HOLOS, Ano 31, Vol. 8 53

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1 INTRODUO
A avaliao um instrumento fundamental para fornecer informaes sobre como est se
realizando o processo ensino-aprendizagem em seu todo e no deve simplesmente focalizar o
aluno, seu desempenho cognitivo e o acmulo de contedo, para classific-lo em aprovado ou
reprovado, isto , a avaliao no deve servir apenas para observar o aluno, mas todos os
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Contudo, neste caso, enfatizamos a relao
professor-aluno e o percurso de avaliao discente.
A avaliao vista como um diagnstico contnuo e dinmico torna-se um instrumento
fundamental para repensar e reformular os mtodos, os procedimentos e as estratgias de ensino
para que, de fato, o aluno aprenda. Alm disso, ela deve ser essencialmente formativa, na medida
em que cabe avaliao subsidiar o trabalho pedaggico, redirecionando o processo ensino-
aprendizagem para sanar dificuldades, aperfeioando-o constantemente.
Nessa perspectiva, a avaliao precisa deixar de ter o carter classificatrio de
simplesmente aferir acmulo de conhecimento para promover ou reter o aluno. Ela deve ser
entendida pelo professor como processo de acompanhamento e compreenso dos avanos, dos
limites e das dificuldades dos alunos para atingirem os objetivos da atividade de que participam.
Contudo, na prtica escolar, a avaliao recebeu um status muito elevado, como se ela
fosse a finalidade do ensino. Para averiguar essa situao, realizamos esse trabalho com o objetivo
de analisar a atual prtica da avaliao por parte dos professores do Ensino Fundamental II no
contexto escolar. Para isso, buscamos verificar qual o conceito de avaliao presente entre os
professores, identificar os critrios utilizados por eles para a elaborao de um instrumento
avaliativo, verificar suas vises acerca da relao entre notas e aprendizagem e analisar a viso dos
docentes sobre a reprovao.

2 O ATUAL CONTEXTO DA AVALIAO

A sociedade, ao longo do tempo, organiza-se e reorganiza-se conforme mudanas na
realidade histrica, poltica e econmica. Assim sendo, atualmente, impossvel compreender a
educao escolar (e a avaliao) sem atentarmos para a globalizao e a ideologia de livre mercado
(neoliberalismo), que imperam na sociedade contempornea.
As polticas educacionais brasileiras demonstram sua centralidade na hegemonia das ideias
neoliberais sobre a sociedade. Prova disso so as mudanas que, aos poucos, vo sendo percebidas
na educao. Vejamos algumas: formao cada vez menos abrangente e mais profissionalizante;
aumento de matrculas como jogo de marketing (so feitas cada vez mais inscries sem que haja
uma estrutura efetiva para novas vagas); produtividade e eficincia empresarial (mximo resultado
com o menor custo, no interessando o conhecimento crtico).
Segundo Libneo (2006, p.55),

o governo brasileiro vem implementando suas polticas econmicas e

educacionais de ajuste, ou seja, diretrizes e medidas pelas quais o pas se
moderniza, adquire as condies de insero no mundo globalizado e, assim, se
ajusta s exigncias de globalizao da economia estabelecidas pelas instituies
financeiras e pelas corporaes internacionais.

HOLOS, Ano 31, Vol. 8 54

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Em todas essas polticas, o que se v o discurso da modernizao educativa, da

competitividade, da produtividade, da eficincia e da qualidade dos sistemas educativos, da escola
e do ensino, na tica das reformas neoliberais de adequao s exigncias do mercado.
Por isso, Luckesi (2005) afirma que a prtica escolar predominante hoje se realiza dentro
de um modelo de educao que se apresenta como um mecanismo de conservao e reproduo
da sociedade. Esse modelo conservador da sociedade produziu trs pedagogias diferentes; a
pedagogia tradicional, centrada na transmisso de contedo e na pessoa do professor; a pedagogia
escolanovista, centrada na espontaneidade da produo do conhecimento e no educando; e a
pedagogia tecnicista, centrada nas tcnicas de transmisso e apreenso dos contedos e no
princpio do rendimento. Porm com um mesmo objetivo: conservar a sociedade na sua
configurao. Essas trs pedagogias, por estarem dentro desse modelo social conservador, no
poderiam propor nem exercitar tentativas de transcend-lo, superando-o.
A avaliao da aprendizagem escolar est inserida nesse contexto, o qual necessita do
autoritarismo como modo de reproduo desse modelo. Segundo Luckesi (2005, p.28),

certo que o atual exerccio da avaliao escolar no est sendo efetuado

gratuitamente. Est a servio de uma pedagogia, que nada mais que uma
concepo terica da educao, que, por sua vez, traduz uma concepo terica
da sociedade.

Assim, a avaliao educacional ainda vem sendo utilizada como um instrumento

disciplinador de condutas cognitivas e sociais, no contexto escolar.

3 CONCEITO DE AVALIAO E SUAS FUNES

Avaliar vem do latim a valere, que significa atribuir valor e mrito ao objeto de estudo.
Segundo Luckesi (2005), a avaliao entendida como um julgamento de valor sobre dados
relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de deciso. Os dados relevantes se referem
s vrias manifestaes das situaes didticas, nas quais professor e aluno esto empenhados em
atingir os objetivos do ensino. O julgamento de valor sobre esses dados, atravs da anlise dos
instrumentos de verificao da aprendizagem como provas, exerccios, respostas dos alunos,
realizao de atividades etc., permite uma tomada de deciso para o que deve ser feito em seguida.
essa tomada de deciso, quando usada de forma arbitrria, que causa problemas ao
processo avaliativo. Pois, dessa maneira, ela reduz a avaliao a um ato sentencivo e classificatrio.
Entendemos que a avaliao classificatria quando ela passa a ter a funo esttica de classificar
o objeto em estudo (no caso, o aluno) num padro definitivamente determinado. Para Luckesi
(2005, p.35), com a funo classificatria, a avaliao constitui-se num instrumento esttico e
frenador do processo de crescimento.
A avaliao, ao contrrio, deve ter trs funes bsicas: a funo diagnstica, que se refere
ao conhecimento da realidade atravs da observao, dilogo e do desenvolvimento de estratgias
que possibilitem a caracterizao dos espaos, dos sujeitos, das condies a priori; a funo
formativa, caracterizada por aes avaliativas que propiciam a formao contnua e sistemtica
durante o processo; e a funo somativa, uma anlise conclusiva, donde so somados todos os
elementos constitutivos da avaliao.

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3.1 Funo diagnstica

A avaliao no pode ser um instrumento para a aprovao ou reprovao dos alunos, mas
um instrumento de diagnstico de sua situao, tendo em vista a definio de encaminhamentos
adequados para a sua aprendizagem. De acordo com Luckesi (2005, p.81), para ser diagnstica, a
avaliao dever ser assumida como um instrumento de compreenso do estgio de aprendizagem
em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises suficientes e satisfatrias para que
possa avanar no seu processo de aprendizagem.
O diagnstico se constitui por uma sondagem, projeo e retrospeco da situao de
desenvolvimento do aluno, dando-lhe elementos para verificar o que aprendeu e como aprendeu.
uma etapa do processo educacional que tem por objetivo verificar em que medida os
conhecimentos anteriores ocorreram e o que se faz necessrio planejar para selecionar
dificuldades encontradas.
A avaliao diagnstica etapa importante para o processo de ensino aprendizagem que
segundo SantAnna (1995, p.33) visa determinar a presena ou ausncia de habilidades, inclusive
buscando detectar pr-requisitos para novas experincias de aprendizagem.
Esta forma de entender e realizar a avaliao da aprendizagem exige que ela seja um
instrumento que auxilie no desenvolvimento deste processo e no um instrumento de classificao
dos alunos em aprovados ou reprovados.
Ainda segundo Luckesi (2005, p.82),

este o princpio bsico e fundamental para que ela [a avaliao] venha a ser
diagnstica. Assim como constitutivo do diagnstico mdico estar preocupado
com a melhoria da sade do cliente, tambm constitutivo da avaliao da
aprendizagem estar atentamente preocupada com o crescimento do educando.
Caso contrrio, nunca ser diagnstica.

3.2 Funo formativa

Assim como a avaliao diagnstica, a avaliao formativa no tem como objetivo
classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos
cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que
se aplicam em diversos contextos e se atualizam enquanto for preciso para que se continue a
aprender. De acordo com SantAnna (1995, p.34), ela chamada de formativa no sentido que
indica como os alunos esto se modificando em direo aos objetivos.
Essa avaliao possibilita informar o aluno e o professor sobre os resultados que esto
sendo alcanados durante o desenvolvimento das atividades.
Ainda segundo SantAnna (1995), para que se processe a avaliao formativa alguns pontos
devem ser observados:
Seleo dos objetivos e contedos distribudos em pequenas unidades de ensino. O
aluno dever conhecer os objetivos para que se engaje no processo.
Formulao de objetivos com vista avaliao em termos de comportamento
observveis, estabelecendo critrios de tempo, qualidade e quantidade.
Elaborao de um quadro ou um esquema terico que permita a identificao das

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reas de maiores dificuldades.

Correo de erros e insuficincias para reforo de comportamentos bem-sucedidos e
eliminao de desacertos, assegurando o bom andamento do ensino-aprendizagem.
Seleo adequada de alternativas teraputicas para ajudar o aluno a se recuperar de
alguma insuficincia no processo ensino-aprendizagem.

3.3 Funo somativa

A avaliao somativa visa classificao do aluno ao final da unidade, semestre ou ano
letivo, segundo nveis de aproveitamento apresentados. Segundo Zabala (1998, p.200),

a avaliao somativa ou integradora entendida como um informe global do

processo que, a partir do conhecimento inicial (...), manifesta a trajetria seguida
pelo aluno, as medidas especficas que foram tomadas, o resultado final de todo
o processo e, especialmente, a partir deste conhecimento, as previses sobre o
que necessrio continuar fazendo ou o que necessrio fazer de novo.

Essa avaliao analisa de maneira geral o grau em que os resultados mais amplos tm sido
alcanados ao longo e ao final de um curso.
Para SantAnna (1995), os objetivos individuais devem servir de base assim como o
rendimento apresentado pelo grupo. Por exemplo, se uma quantidade significativa de alunos no
correspondem aos resultados desejados, esta habilidade, atitude ou informao deve ser
desconsiderada e retomada no novo planejamento, visto que no ocorreu a aprendizagem.
Entendida dessa maneira, a avaliao da aprendizagem escolar um instrumento
fundamental para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Assim, faz-se
necessrio buscar os instrumentos avaliativos que melhor se adaptem aos objetivos propostos
para uma determinada aprendizagem.

4 ENSINO E APRENDIZAGEM
Ensino e aprendizagem so duas etapas de um mesmo processo. Por isso, Freire (2003,
p.118) defende a ideia de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua produo ou a sua construo. O professor planeja, dirige e controla o processo de
ensino, tendo em vista estimular a atividade prpria dos alunos para a aprendizagem. Nesta
perspectiva, Freire (2003, p.118) acrescenta:

Meu papel como professor, ao ensinar o contedo a ou b, no apenas o de me

esforar para, com clareza mxima, descrever a substantividade do contedo para
que o aluno o fixe. Meu papel fundamental, ao falar com clareza sobre o objeto,
incitar o aluno a fim de que ele, com os materiais que ofereo, produza a
compreenso do objeto em lugar de receb-la, na ntegra, de mim. Ele precisa se
apropriar da inteligncia do contedo para que a verdadeira relao de
comunicao entre mim, como professor, e ele, como aluno se estabelea.

Para melhor compreenso da dinmica do processo de ensino-aprendizagem analisamos

separadamente cada um dos seus componentes.

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4.1 Aprendizagem
Para a conduo do processo de ensino, necessria uma compreenso clara do processo
de aprendizagem. Para tanto, preciso analisar como as pessoas aprendem e quais os fatores
internos e externos que a influenciam.
Todas as atividades humanas praticadas no ambiente em que vivem podem levar a uma
aprendizagem. Desde que nascemos, em todas as nossas atividades, estamos aprendendo. As
crianas aprendem a distinguir sons, a andar, a manipular objetos e brinquedos, a andar. Mais
tarde, essas crianas aprendem a nadar, a andar de bicicleta, a ler, a contar. Quando jovens e
adultas, elas discutem problemas, aprendem a fazer julgamentos e a tomar decises, aprendem
uma profisso. Enfim, as pessoas esto sempre aprendendo.
A aprendizagem pode ser classificada em dois tipos dependendo de sua natureza. Ela pode
ser casual ou organizada. A aprendizagem casual espontnea, surgindo naturalmente da
interao entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Segundo Libneo (1994, p.82), pela
convivncia social, pela observao de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de
comunicao, leituras, conversas etc., as pessoas vo acumulando experincias, adquirindo
conhecimentos, formando atitudes e convices. A aprendizagem organizada, por sua vez,
aquela cuja finalidade aprender determinados conhecimentos e habilidades. Embora este tipo
de aprendizagem possa ocorrer em diversos lugares, funo da escola e do ensino organizar as
condies especficas para a transmisso e assimilao de conhecimentos e habilidades.
Essa assimilao de conhecimentos se d por um processo que Libneo (1994) chama de
assimilao ativa: processo de percepo, compreenso, reflexo e aplicao que se desenvolve
com os meios intelectuais, motivacionais e atitudinais do prprio aluno, sob a direo e orientao
do professor. O processo de assimilao de conhecimentos resulta da reflexo proporcionada pela
percepo prtico-sensorial e pelas aes mentais que caracterizam o pensamento. Assim, a
aprendizagem escolar deve ser uma atividade planejada, intencional e dirigida. Corroborando com
essa ideia, Freire (2003, p.86) diz que a aprendizagem se d por uma reflexo crtica sobre o objeto
de aprendizagem e acrescenta: O fundamental que professor e alunos saibam que a postura
deles, do professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora, e no apassivada,
enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa que professor e alunos se assumam
epistemologicamente curiosos.
Neste sentido, a avaliao deve deixar de ser apenas uma atividade formal e burocrtica de
fim de unidade didtica e passar a ser uma atividade que ir nortear os trabalhos docente e
discente. Da a importncia de um ensino onde predomina a prtica reflexiva e crtica.

4.2 Ensino
O ensino uma combinao entre a conduo do processo de ensino pelo professor e a
assimilao ativa como atividade autnoma do aluno. Segundo Libneo (1994, p.89), o processo
de ensino uma atividade de mediao pela qual so providas as condies e os meios para os
alunos se tornarem sujeitos ativos na assimilao de conhecimentos.
importante sempre lembrar que no existe ensino sem aprendizagem, por isso Libneo
(1994, p.91) afirma que a unidade entre ensino e aprendizagem fica comprometida quando o
professor concentra na sua pessoa a exposio da matria, quando no suscita o envolvimento

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ativo dos alunos. Neste sentido, Freire (2003, p.86) afirma que o bom professor aquele que
consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento de seu pensamento.
Portanto, funo do professor propiciar essa mediao entre aluno e objeto de estudo no sentido
de fazer com que aquele se aproprie criticamente dos contedos de aprendizagem.
O ensino deve ter, pelo menos, trs funes: organizar os contedos para a sua
transmisso, de forma que os alunos possam ter uma relao subjetiva com eles; ajudar os alunos
a aprenderem de forma autnoma e independente; dirigir e controlar a atividade docente para os
objetivos de aprendizagem.
Por outro lado, a atividade de ensino est indissociavelmente ligada vida social mais
ampla, a prtica social. Neste sentido, papel do ensino exercer a mediao entre o indivduo e a
sociedade. Essa mediao significa a explicitao dos objetivos de formao escolar frente s
exigncias do contexto social, poltico e cultural, bem como o entendimento de que o domnio de
conhecimentos e habilidades um instrumento coadjuvante para a superao das condies de
origem social dos alunos, tanto pela melhoria das condies de vida, como pela luta conjunta para
a transformao social.
O professor, nessa perspectiva, deixa de ser apenas um repassador de contedos e passa a
ser aquele que, atravs dos contedos, ir transformar a aula num momento de reflexo, fazendo
com que o aluno deixe de ser um sujeito meramente passivo no processo de ensino-aprendizagem
e passe a ser um sujeito ativo nesse processo.
Com um ensino pautado na reflexo, o erro passa a ser um degrau para uma nova
aprendizagem em vez de algo a ser punido.

5 ERRO CONSTRUTIVO E REPROVAO

Uma das prticas que tradicionalmente tem acompanhado o erro na escola o castigo. Isso
porque se parte da ideia de que o aluno erra na maioria das vezes porque no sabe, e no sabe
porque no prestou ateno na explicao do professor. Da a justificativa da punio. Pelo menos
duas questes se revelam em afirmaes desta natureza: a explicao mais recorrente acerca da
no aprendizagem, que por sua vez penaliza nica e exclusivamente o aluno, numa demonstrao
implcita de culpar a vtima e avaliar apenas um dos plos da questo.
No discutido, por exemplo, o desempenho do professor ou da escola. E a justificativa
deste no aprender recai sobre o aluno, baseado no seu suposto desinteresse, esta viso entende
que o castigo constitui-se num dos meios para, literalmente, corrigir a situao.
A esse respeito, Luckesi (2005) mostra que o castigo prevalece no currculo oculto da escola,
de forma implcita, mas igualmente perverso, apesar dos mecanismos de proteo contra a
violncia apontando caminhos para a sua superao. Para ele, o erro referenciado por um
determinado padro, o que considerado correto, ou seja, a partir de um parmetro estabelecido
como certo, portanto o que foge regra colocada entendido como erro.
Muitos professores no so conscientes do currculo oculto, assim como oculto aos
alunos. Ele pode estar sendo utilizado na relao pedaggica sem que o professor perceba. Este
utiliza a sua experincia para transmitir o contedo da disciplina e esta experincia uma forma
de currculo oculto.

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Tradicionalmente na escola o erro aparece como fonte de condenao e castigo. A grande

questo que as punies afetam o desenvolvimento das pessoas na medida em que estes
sentimentos podem se estender, em algumas situaes pela vida afora das suas vtimas,
envolvendo no s a prpria punio, mas tambm a necessidade de castigar os outros a partir da
projeo destes sentimentos de culpa e o que mais grave: nem sempre de forma consciente.
Muitas so as razes que desencadeiam o uso do castigo. A principal est ligada a
dificuldade apresentada por um determinado aluno de no ter conseguido aprender um assunto
dado, conforme demonstra Luckesi (2005, p.52):

A ideia e a prtica do castigo decorrem da concepo de que as condutas de um

sujeito aqui, no caso, o aluno , que no correspondem a um determinado
padro preestabelecido, merecem ser castigadas, a fim de que ele pague por
seu erro e aprenda a assumir a conduta que seria correta.

Verifica-se que a prtica do castigo est ligada viso culposa das atitudes humanas, onde
o erro a origem da condenao e o castigo um jeito de reparar a situao.
A questo do erro, da culpa e do castigo est bastante ligada com a questo da avaliao
da aprendizagem na prtica escolar. A avaliao tornou-se um instrumento de ameaa e disciplina
da personalidade do educando, deixando de ser uma fonte de deciso de caminhos do crescimento
e passando a servir de suporte para a imputao da culpa e do castigo.
Dentre os castigos utilizados atualmente pela escola, podemos destacar a reprovao (e a
sua ameaa), como a mais perversa de todas. Por ser entendida de maneira errnea a avaliao
tem servido para verificar os erros dos alunos. Esses erros so punidos com notas baixas que, por
sua vez, implicam na reprovao. A reverso dessa situao exige que o elemento que estrutura a
escola deixe de ser a reprovao para ser o aprendizado. De acordo com Luckesi (2005, p.59),
insucesso e erro, em si, no so necessrios para o crescimento, porm, uma vez que ocorram,
no devemos fazer deles fontes de culpa e de castigo, mas trampolins para o salto em direo a
uma vida consciente, sadia e feliz.
A avaliao no pode simplesmente definir pela aprovao ou pela reprovao, pois a
avaliao final representa um diagnstico global do processo vivido.
A deciso da convenincia ou no de manter um aluno mais um ano num determinado ano
de escolaridade deve ser coletiva, da equipe escolar, e no apenas de um professor. Levam-se em
conta, nesse caso, o desempenho global do aluno e a pluralidade de dimenses que esto em jogo,
como os benefcios da manuteno do aluno com seus pares para a socializao e o
desenvolvimento equilibrado de habilidades, vivncias e convenincias. A permanncia de algum
aluno num determinado ano de escolaridade por mais um ano deve ser considerada uma situao
excepcional e de modo algum uma prtica escolar habitual.
A seguir, destacamos como se processa a avaliao da aprendizagem em nossas escolas, o
modo equivocado como vem sendo compreendido esse processo to importante no
desenvolvimento das atividades educativas, atravs de uma pesquisa em duas escolas pblicas de
Natal, no estado do Rio Grande do Norte.

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6 METODOLOGIA DA PESQUISA
Para o presente estudo, tomamos como sujeitos os professores dos anos finais do ensino
fundamental dos colgios Instituto Ary Parreiras e Escola Municipal Terezinha Paulino de Lima. As
escolas, juntas, so compostas por 105 professores nesse nvel de ensino, dos quais foram
escolhidos aleatoriamente 30 professores para preencherem a um questionrio com seis
perguntas abertas e fechadas. Quatro dos 30 professores no entregaram o questionrio. Cada
professor recebeu um questionrio com as seguintes perguntas: Na sua concepo, o que
avaliao e qual a sua funo?; Se o resultado da avaliao no foi o esperado, o que o(a) senhor(a)
faz?; Em que o(a) senhor(a) se baseia para elaborar um instrumento avaliativo?; O(A) senhor(a)
acha que essa atribuio de notas reflete a aprendizagem do aluno? Por qu?; Qual a principal
causa da reprovao?.
A seguir, apresentamos o resultado dessa pesquisa, almejando contribuir para a reflexo
sobre a questo que se tornou hoje elemento fundamental na ao educativa.

7 RESULTADOS E DISCUSSO
Analisamos os resultados da pesquisa realizada nas escolas Instituto Ary Parreiras e
Terezinha Paulino de Lima com os professores dos anos finais do ensino fundamental, etapa do
ensino em que o grande problema que se apresenta a reprovao, devido, sobretudo, ao modo
equivocado de compreender e praticar a avaliao da aprendizagem, conforme podemos observar
nos resultados a seguir:

7.1 Na sua concepo, o que avaliao e qual a sua funo?

Por ser uma pergunta aberta, no foi possvel quantificar precisamente o resultado desse
questionamento. Contudo, as respostas foram divididas em dois tipos, a saber, as que definem
avaliao como meio de atribuio de notas, verificao de aprendizagem dos contedos ou
verificao da capacidade intelectual do aluno, ou seja, a avaliao sendo vista como um
instrumento de verificao; e as que definem a avaliao como um instrumento de reflexo sobre
a prtica educativa.
A figura 1 abaixo apresenta os dados da pesquisa:

O que avaliao?

25

20
N professores

15

10

0
Instrumento de verificao Instrumento redefinidor da prtica

Figura 1 Viso dos professores sobre a avaliao

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Grande parte dos respondentes (21 professores) disse que a avaliao era um instrumento
de verificao da aprendizagem de contedos ou verificao da capacidade dos alunos e uma outra
parte (5 docentes) disse que a avaliao era um instrumento que vai nortear o trabalho
pedaggico. Essa realidade ficou expressa em falas dos sujeitos como:

A avaliao uma forma de verificar se os alunos realmente entenderam o que

o professor deu.

Avaliar o processo pelo qual o professor analisa o aluno diante dos contedos
estudados.

Avaliao um processo didtico-pedaggico (...). Dentro do processo ensino-

aprendizagem tem a funo de atribuir nota.

Avaliao um processo contnuo e tem por funo sinalizar os pontos do

ensino-aprendizagem que devem ser revistos e reflexionados.

Os 21 professores que entendem a avaliao como um instrumento de medida,

representam 81% do total de professores respondentes, enquanto que os que entendem que a
avaliao um meio de redefinio de sua prtica educativa representam apenas 19%.
Vemos uma grande variedade de definies e concepes de avaliao. No existe
consenso entre os professores sobre o que eles acreditam ser a avaliao. Muitos dos professores
veem avaliao como um instrumento que mede capacidade ou desenvolvimento dos alunos e se
limita a isso. Outros veem apenas a avaliao como um meio de atribuir notas.
Essas diferentes concepes, obviamente, produzem diferentes maneiras de interveno
no processo ensino-aprendizagem. Por exemplo, se o professor considera a avaliao o ato de
atribuir notas, fazer testes e medir conhecimento ele nada ir fazer aps constatar um
determinado erro por parte do aluno (colocar apenas um certo ou errado no teste, atribuir uma
nota e pronto!). Se ele, porm, acreditar que a avaliao um momento de reflexo sobre sua
prtica educativa, sua atitude j ser outra. Em outras palavras, a concepo de avaliao dos
professores definidora de sua prtica.
Assim, uma concepo equivocada de avaliao trar consigo uma prtica avaliativa
igualmente equivocada.

7.2 Se o resultado da avaliao no foi o esperado, o que o (a) senhor (a) faz?
Quando os professores foram perguntados sobre o que fazem aps a realizao de uma
atividade avaliativa em que o resultado no foi o esperado, procuramos saber qual a atitude
tomada pelo professor ao ter em mos uma situao desfavorvel ao aprendizado, ou seja,
sabendo-se que no houve aprendizagem, de fato, o que feito em seguida? E encontramos as
seguintes respostas pelos professores:
14 professores disseram que explicam o contedo novamente para resolver a situao
da falta de aprendizagem;
4 disseram passar um trabalho para ajudar a melhorar a nota baixa conseguida atravs
da atividade avaliativa;
4 docentes apenas atribuem notas s atividades avaliativas e preenchem a caderneta;

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4 disseram usar a atividade como um diagnstico da situao para replanejar a prtica

educativa.
Esse resultado pode ser verificado atravs da figura 2:

Aps a utilizao de um instrumento avaliativo voc...

16
14
12
N professores

10
8
6
4
2
0
Explica o Passa um Atribui notas e Replaneja a
contedo trabalho para fecha a prtica educativa
novamente ajudar a nota caderneta

Figura 2 Resultado da avaliao

Assim, vemos que a maioria dos professores (55%), para resolver o problema da falta de
aprendizagem, recorre a uma segunda explicao do contedo; 15% dos docentes dizem passar
um trabalho para melhorar a nota insuficiente; outros 15% nada fazem, apenas registram o
resultado e os 15% restantes disseram que analisavam a situao e replanejavam sua prtica
educativa como um todo.
importante atentarmos para a maneira equivocada dos professores analisarem os
resultados de uma avaliao: 14 professores disseram explicar o contedo novamente. Resta
sabermos o que significa explicar o contedo novamente, ou seja, se o professor repete o que j
foi feito ou se procura uma maneira de fazer com que os alunos aprendam atravs de uma
proposta de atividade mais atraente. Alm disso, deve-se observar se aps essa nova explicao
existe uma avaliao ou se ela apenas uma formalidade sem sentido.
Significativa a atitude tomada pelos professores que disseram passar um trabalho pra
ajudar a nota dos alunos ou ainda os que disseram nada fazer alm de anotar a nota na caderneta.
Essa atitude demonstra claramente a preocupao exclusiva com a nota por parte dos professores.
No est sendo verificado como os alunos esto aprendendo, mas a nota que eles obtiveram.

7.3 Em que o (a) senhor (a) se baseia para elaborar um instrumento avaliativo?
Essa pergunta foi feita para compreendermos os motivos que influenciam os professores
na escolha e elaborao de um determinado instrumento avaliativo. Analogamente ao
questionamento anterior, os entrevistados poderiam escolher duas alternativas como resposta. A
seguir, apresentamos as respostas apresentadas pelos professores questionados:
12 professores elaboram uma atividade avaliativa pela adequao do contedo a essa
atividade;
12 se baseiam na sua experincia como professor para decidir sobre um ou outro
instrumento avaliativo;

HOLOS, Ano 31, Vol. 8 63

 DUARTE (2015)

10 professores disseram utilizar documentos oficiais como P.P.P. da escola, LDB ou

PCNs como referncia para elaborar um instrumento avaliativo;
1 docente disse escolher um determinado instrumento avaliativo pela sua facilidade
de correo.
A figura 3 a seguir demonstra esse resultado:
Em que se basear para elaborar um instrumento
avaliativo?

14
12
N professores

10
8
6
4
2
0
Adequao ao Experincia Documentos Facilidade da
contedo como professor oficiais correo
Critrios

Figura 3 Em que baseada a avaliao

Vemos que 46% dos professores escolhem um instrumento avaliativo pela sua adequao
ao contedo estudado; a mesma quantidade de professores acham que sua experincia um fator
decisivo para escolher um instrumento de avaliao; 38% elaboram seus instrumentos se
baseando em documentos oficiais e apenas 4% dizem escolher um instrumento avaliativo pela sua
facilidade de correo. Assim, a maioria dos professores, para elaborar um instrumento avaliativo,
se baseiam em sua experincia ou na adequao do contedo atividade avaliativa.
Muitos erros, no somente em educao, mas em todas as reas, acontecem devido
confiana em seus conhecimentos sem um estudo adequado. Os professores, sobretudo, confiam
muito em sua habilidade e improvisao. Muitos professores utilizam as mesmas avaliaes h
anos. As questes so colocadas em provas e testes para pegar os alunos que no estavam
prestando ateno s aulas. Elaborar um instrumento avaliativo atravs da experincia (o que
significa isso?) algo, no mnimo, aleatrio.

7.4 O (A) senhor (a) acha que essa atribuio de notas reflete a aprendizagem do aluno?
Com esse questionamento, buscamos saber se os professores acham que as atividades
avaliativas esto, de fato, avaliando seus alunos, ou seja, se as notas conseguidas pelos alunos
nessas atividades so, realmente, a expresso do desenvolvimento do aluno. As respostas dadas
pelos professores foram as seguintes:
11 professores disseram que as notas refletem, de fato, a aprendizagem dos alunos;
15 docentes disseram que as notas conseguidas pelos alunos nas atividades avaliativas
no refletem as suas verdadeiras aprendizagens.

HOLOS, Ano 31, Vol. 8 64

 DUARTE (2015)

Notas refletem o aprendizado?

16
14
12
N professores 10
8
6
4
2
0
No Sim

Figura 4 Opinio dos professores sobre as notas dos alunos

Vemos, portanto, que a maioria dos professores (58%) no v as notas como um reflexo
das aprendizagens dos alunos, enquanto que a outra parte (42%) acha que as atividades avaliativas
utilizadas pelos professores realmente servem para avaliar a aprendizagem. Assim, a maioria dos
professores disse que nota no avalia a aprendizagem dos alunos.
De fato, como quantificar a aprendizagem de atitudes, por exemplo? E ainda, se
acreditamos que a avaliao deve ser um instrumento de redefinio ou replanejamento no
podemos nos prender s notas, visto que dois alunos com nota 5, por exemplo, podem ter
necessidades totalmente diferentes. Cada caso deve ser analisado de acordo com suas
especificidades e no atravs de uma nota que nada reflete sobre a verdadeira aprendizagem.
A avaliao est servindo para verificar a reproduo do que foi visto em sala de aula. A
nota reflete justamente isso. A avaliao deve diagnosticar, informar e favorecer o
desenvolvimento individual.
No processo de avaliao, devem-se considerar testes organizados pelo professor, coleo
de produtos de trabalho do aluno, registros dos resultados de observao das discusses dos
alunos, comentrios, entrevistas com alunos ou grupo, anlise da escrita, etc. Notas em testes e
provas servem para provar domnio ou falta de habilidades dos alunos.
Alguns professores aplicam testes e provas surpresas a seus alunos, com a finalidade de
puni-los. Notas no devem ter funo punitiva e sim de diagnosticar possveis interpretaes
errneas dos contedos oferecidos, para poder retific-los. Essa avaliao, completamente
discriminadora, desconsidera o aspecto qualitativo da educao.

7.5 Qual a principal causa da reprovao?

Muitos so os fatores que levam um aluno reprovao. Buscamos, ento, saber qual a
opinio dos professores sobre quem , de fato, o principal responsvel pela reprovao de um
aluno. Obtemos o seguinte resultado:
16 professores (61%) acham que o desinteresse do aluno o principal motivo dos altos
ndices de reprovao nas escolas;
2 professores (8%) apontam os pais dos alunos como o principal responsvel pela
fracasso escolar dos filhos;
1 professor (4%) disse que a culpa do prprio professor;

HOLOS, Ano 31, Vol. 8 65

 DUARTE (2015)

7 professores (27%) acham que todo o sistema de ensino responsvel pela

reprovao.
Observe a figura 5 a seguir:
Quem o culpado da reprovao?

18
16
14
N professores

12
10
8
6
4
2
0
Aluno Pais Professores Sistema de
Ensino

Figura 5 O culpado pela reprovao na opinio dos professores

Vemos, atravs dos dados da pesquisa, que os professores consideram os alunos como o
principal responsvel pelo seu fracasso escolar. Os professores atribuem a culpa da reprovao aos
alunos como se eles fossem o nico responsvel pela reprovao deles.
A atividade pedaggica que se d na escola envolve um quase infindvel conjunto de
atividades, de recursos, de decises, de pessoas, de grupos e de instituies, que vo desde as
polticas pblicas, passando pelas secretarias de educao, chegando prpria unidade escolar em
que esto envolvidos o diretor, a secretaria, os professores, seu salrio, suas condies de
trabalho, o aluno, sua famlia, os demais funcionrios, os coordenadores pedaggicos, o material
didtico disponvel etc. Mas, no momento de identificar a razo do no aprendizado, apenas um
elemento destacado: o aluno.
S o aluno considerado culpado, porque s ele diretamente punido com a reprovao.
Como se tudo, absolutamente tudo, dependesse apenas dele, de seu esforo, de sua inteligncia,
de sua vontade.

8 CONCLUSES
O que se tem visto em nossas escolas uma valorizao exacerbada da avaliao, como se
ela fosse a finalidade do ensino. como se o ensino servisse para avaliar. Estuda-se no para
aprender, mas para, ao ser avaliado, poder ser classificado (ou no) para a srie seguinte.
Assim, a avaliao tem sido vista e utilizada como o fim da educao. Avalia-se para saber
se deve promover ou excluir o aluno. Se o aluno obtiver o resultado esperado pelo professor (ou
seja, notas acima da mdia), ento se promove o aluno; caso contrrio, ele ser condenado a
repetir a srie, pois no obteve o resultado desejado e, por isso, ser castigado com uma
reprovao.
Esse tipo de avaliao, ao invs de auxiliar o processo de ensino-aprendizagem, serve
somente para classificar os alunos em aptos e inaptos; reduzindo, assim, a avaliao a uma prova.

HOLOS, Ano 31, Vol. 8 66

 DUARTE (2015)

o que Luckesi (2005) chama de pedagogia do exame: as atenes de pais, alunos, professores
e sociedade esto voltadas para as provas (e na consequente promoo dos alunos), e no para o
desenvolvimento do educando.
Corroborando com Libneo (1994), vimos que a avaliao tem sido tomada como o ato de
aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos; sendo, portanto, reduzida cobrana daquilo
que o aluno memorizou.
A avaliao tem que ser entendida de uma maneira muito mais ampla, pois a parte mais
importante de todo o processo de ensino-aprendizagem, visto que avaliar mediar esse processo,
oferecer recuperao imediata, promover cada ser humano, acompanhar cada aluno em seus
progressos.
O grande desafio para construir novos caminhos uma avaliao com critrios de
entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino-
aprendizagem. Desta forma, estaremos formando cidados conscientes, crticos, criativos,
solidrios e autnomos.
Como defende Luckesi (2005), no podemos mais pensar a avaliao como um instrumento
de autoritarismo e classificao, que decide sobre a aprovao ou reprovao do aluno. Nesse
contexto, a nota torna-se um fim em si mesma, ficando distanciada e sem relao com as situaes
de aprendizagem.
Mudar a nossa concepo se faz urgente e necessrio. Devemos romper com padres
estabelecidos pela prpria histria de uma sociedade elitista e desigual. Neste sentido, mudar a
prtica avaliativa significa mudar toda nossa prtica educativa.
Se as nossas metas so educao e transformao, no nos resta outra alternativa seno
juntos pensar uma nova forma de avaliao, na qual predomina diagnstico e tomada de deciso
em favor do aprendizado em detrimento de constatao, classificao e estagnao.

9 REFERNCIAS
1. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 28. ed. So
Paulo: Paz e Terra, 2003.
2. LIBNEO, Jos C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
3. ______ et al. Educao escolar: polticas, estrutura e organizao. 3. ed. So Paulo: Cortez,
2006.
4. LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. 17. ed. So
Paulo: Cortez, 2005.
5. SANTANNA, Ilza M. Por que avaliar? Como avaliar?: Critrios e instrumentos. Petrpolis:
Vozes, 1995.
6. ZABALA, Antoni. A Prtica Educativa: Como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre:
ArtMed, 1998.

HOLOS, Ano 31, Vol. 8 67