Sunteți pe pagina 1din 61

CURS I

INTRODUCERE N PEDAGOGIE

1.a. EDUCAIA DEFINIRE

Etimologic, cuvntul EDUCAIA provine din


lat. Educo, -ere = a duce, a conduce;
Educo, -are = a crete, a ngriji;
Aadar, definiia etimologic explic educaia ca fiind procesul prin care conducem
individul de la starea de natur la starea de cultur.
Vechii greci foloseau cuvntul polisemantic: paideea = copilrie, educaie, cultur,
prin care surprindeau foarte bine rolul educaiei de liant ntre cele dou stri. Azi,
cuvntul e folosit ca sinonim pentru educaie.

Alte definiii relevante:


* educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar
scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este capabil (Kant);
* educaia este aciunea de formare a omului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o
multitudine de interese (Herbart);
* educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le
forma acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii sociale i
mediului pentru care sunt destinate (Durkheim);

EDUCAIA ACIUNE SOCIAL COMPLEX REALIZAT CU SCOPUL


TRANFORMRII INDIVIDULUI NTR-O PERSONALITATE ACTIV I
CREATOARE, CORESPUNZTOARE ATT CONDIIILOR SOCIAL - ISTORICE
PREZENTE I DE PERSPECTIV, CT I POTENIALULUI SU BIOPSIHIC
INDIVIDUAL.

Din definiia de mai sus precum i din analiza altora existente n literatura pedagogic se pot
desprinde cteva caracteristici relevante ale educaiei:
Complexitatea educaiei;
Caracterul finalist, intenionat - educaia se desfoar n mod contient, deliberat,
potrivit unui scop dinainte stabilit,
Obiectul educaiei l constituie DEZVOLTAREA PERSONALITII UMANE n
toate domeniile: intelectual, moral, fizic, estetic, profesional;
Pregatirea omului pentru prezent, dar i pentru viitor, n raport cu idealul social i
educaional, cu cerinele societii, dar i cu interesele i aspiraiile individuale.
Ca fenomen social, educaia este o aciune uman specific, ea i schimb finalitile,
coninuturile i funciile odat cu schimbrile societii pe care o influeneaz la rndul ei.

1.b. FUNCIILE EDUCAIEI:


I.Selectarea, prelucrarea i transmiterea a valorilor de la societate la individ
Selectarea = alegerea informaiilor relevante pentru momentul istoric respectiv i
particularitile educabililor;
Prelucrarea = adaptarea informaiilor la particularitile individuale i de vrst ale
educabililor;
Transmiterea = procesul efectiv de predare-nvare.

1
Cele 3 operatii se realizeaz pe baza unor principii pedagogice n funcie de
particularitile psihice ale celor educai.
Aceste 3 operaii se afla ntr-o interdependen deoarece o selectare adecvat
influeneaz pozitiv transmiterea, precum i o transmitere adecvat implic o corect selecie i
prelucrare.
II. Dezvoltarea contient a potenialului biopsihic al omului
Educaia urmrete s produc modificri pozitive i de durat asupra omului care este
vzut ca un tot unitar, ca fiin bio-psiho-social. Ea este ntotdeauna dependent de anumite
particulariti biopsihice, urmrind n acelai timp dezvoltarea lor.
III. Pregtirea subiectului uman pentru o integrare activ n viaa social
Educaia urmrete formarea unui tip de personalitate care s corespund cerinelor
sociale prezente, dar care s fie capabil s se adapteze schimbrilor sociale ce pot interveni.
Cele trei funcii sunt interdependente: pe de o parte aciunea educaional vizeaz
dezvoltarea personalitii umane, pe de alt parte aceast dezvoltare rspunde cerinelor societii
fa de individ. Prin funciile sale, educaia urmrete stabilirea unui echilibru dinamic ntre cei
doi poli, putnd fi considerat o condiie att pentru existena i dezvoltarea societii, ct i a
fiecrui individ n parte.

2. PEDAGOGIA ca TIIN A EDUCAIEI

Ansamblul structurat de cunotine despre educaie poart numele de PEDAGOGIE.


Etimologic, cuvntul provine din gr. Pais, paidos = copil, Agoge = a cluzi (a duce, a
conduce).
*La vechii greci, paidagogos era sclavul care ducea copiii la coal i i ajuta la pregtirea
leciilor.

Pedagogia studiaz esena i trsturile fenomenului educaional, scopul i sarcinile


educaiei, valoarea si limitele ei, coninutul, principiile, metodele i formele de desfsurare a
proceselor paideutice (Brzea, C., 1998).
Ultimele decenii au adus n discuie nlocuirea termenului de pedagogie cu sintagma
tiinele educaiei, invocndu-se urmtoarele argumente:
Etimologic, pedagogie = ngrijirea i conducerea copilului (pais, paidos i agoge) sens
limitat n raport cu vastitatea i complexitatea domeniului actualmente vizat.
Se invoc deseori i un anume halo peiorativ ce nsoete pedagogia care i are
originea n statutul inferior al sclavului - pedagog. n Antichitate, era numit pedagog
sclavul care se ngrijea de copii; el nu avea o pregtire special. Uneori termenul e folosit
n acest sens, peiorativ, pentru a desemna o persoan cu pretenii de educator, dar care nu
e pregtit ca atare.
C.Brzea vorbete de un complex de superioritate al tiinelor nobile fa de bastarzii
epistemologiei (gr. episteme = cunoatere tinific, logos = teorie): psihologie,
sociologie, pedagogie (1998). Cu alte cuvinte, pedagogia este lipsit de demnitatea
epistemologic a tiinelor adevrate sau exacte, pentru c cunoaterea tiinific
presupune precizie, exactitate, corectitudine. Ori, omul, obiectul de studiu al tiinelor
bastarde nu se supune acestor criterii de precizie, dect poate din punct de vedere
biologic. De aici caracterul dual al pedagogiei, vzut ca tiin i art n acelai timp.
(Tot C. Brzea face o apreciere important, fcnd distincie ntre sensurile pedagogiei:
dac educaia ca praxis are afiniti cu arta, n schimb, reflecia teoretic asupra educaiei,
ine de domeniul tiinei).

2
Dintre toate argumentele, adncirea cunoaterii pedagogice, care a dus la desprinderea
din corpul comun de cunotine despre educaie a unui mare numr de discipline, avnd
propriul lor obiect de studiu i metode proprii de cercetare, a avut un rol decisiv.

Tabel 1. Sistemul tiinelor educaiei, apud Sorin Cristea(1996, pp. 203-205)

Categoria de discipline Ramuri

1.Dup obiectul tiine pedagogice Teoria educaiei,


studiat fundamentale Teoria curriculum-ului,
Teoria instruiri,
Teoria evalurii

tiine -pe domenii de Pedagogia special: Pedagogia


pedagogice activitate: deficienelor (Defectologia);
aplicative Pedagogia ocrotirii;Pedagogia
(studiaz aptitudinilor speciale;
domenii Pedagogia social: Pedagogia
aplicative familiei, Pedagogia muncii,
ale Pedagogia mass-mediei;
educaiei): Pedagogia artei;
Pedagogia sportului;
Pedagogia militar;
Pedagogia medical
-pe perioade de Pedagogia anteprecolar;
vrst Pedagogia precolar;
Pedagogia colar;
Pedagogia nvmntului
profesional;
Pedagogia adulilor(andragogia)
-pe Metodica predrii limbii romne,
discipline de matematicii, fizicii, istoriei, etc
nvmnt
(metodica/di
dacticaspecial
itii):

2. Dup Istoria pedagogiei;


metodologia Pedagogia comparat;
specific de Pedagogia experimental;
cercetare Pedagogia cibernetic;

3. Dup Pedagogia psihologic (Psihologia educaiei,


interdisciplinari P s i h o p e d a g o g i a , P s i h o l o g i a procesului de nvmnt,
Psihologia colar)
tatea specific Pedagogia sociologic (Sociologia educaiei, Sociopedagogia);
Pedagogia filosofic (Filosofia educaiei)
Managementul educaiei;

3
Aplicaii:
1. Redactai un eseu n care s comentai unul dintre urmtoarele citate despre educaie:
Educaia este ceea ce supravieuiete dup ce tot ce a fost nvat a fost uitat (B.F.
Skinner);
Educaia este descoperirea treptat a ignoranei noastre.(Will Durant);
Educaia nu nseamn ct de mult ai reinut, i nici mcar ct de multe cunoti. Este
capacitatea de a diferenia ntre ceea ce tii i ceea ce nu tii. (Anatole France);
Educaia este cea mai puternic arm pe care voi o putei folosi pentru a schimba lumea.
(Nelson Mandela);
Educaia este mblnzirea unei flcri, nu umplerea unui vas. (Socrate);
Educaia este calea de la ignorana ncrezut la incertitudinea jalnic. (Mark Twain);
Educaia nseamn s tii unde s te duci pentru a gsi ceea ce ai nevoie s tii; i
nseamn s tii cum s foloseti informaiile pe care le afli. (William Feather)

4
CURS II
FORMELE EDUCAIEI
Pornind de la agenii educaiei (CINE?), locul aciunii educative (UNDE?) i gradul de
organizare (CUM?) putem distinge 3 FORME ale educaiei: educaie formal, nonformal i
informal.

1. EDUCAIA FORMAL

Educaia formal (colar)


1. EDUCAIA FORMAL se refer la totalitatea aciunilor intenionate i sistematice de
formare a personalitii, desfurate n instituii de nvmnt (grdinie, coli, universiti),
sub conducerea unor cadre didactice specializate (educatori, nvtori, profesori).

Caracteristica de baz a acestei forme a educaiei este c are un nald grad de


organizare:
- activitile se desfoar n conformitate cu documente oficiale (plan de nvmnt,
programa colar), dup un orar prestabilit;
- perioadele de studiu sunt intercalate cu cele de vacan;
- exist un orar zilnic;
- informaiile sunt cu grij selectate i structurate, caracterizndu-se prin densitate i
rigurozitate tiinific.

2. EDUCAIA NONFORMAL

Educaia nonformal cuprinde totalitatea aciunilor educative ce se deruleaz n afara


instituiilor de nvmnt, dar tot n instituii (care au rol implicit n educare) (muzee,
teatre, biblioteci, cluburi ale elevilor) sub conducerea unor specialiti n domeniu sau a
cadrelor didactice (activiti extracolare).

Se refer la ansamblul aciunilor instructiv - educative realizate ntr-un cadru


instituionalizat extracolar.
Educaia nonformala include:
- activiti situate n afara clasei (cercuri pe discipline transdisciplinare; ansambluri
artistice, sportive, culturale; ntreceri, competiii, concursuri, olimpiade colare);
- activiti situate n afara colii A: activiti pericolare: excursii, vizite, tabere,
cluburi, universiti populare, vizionri de spectacole, expoziii, mediateca, videoteca
etc.
B. activitati paracolare: cursuri de perfecionare,
reciclare - cu programe speciale de educaie
permanenta).
- Mass-media - prin intermediul televiziunii, prin emisiuni de genul telecoal, filme
pentru copii i tineret etc. de asemenea, radioul, presa pot oferi diverse surse de
educaie nonformal.
Gradul de organizare al acestor activiti este mai mic, dect n cazul educaiei formale.

Educaia formal i nonformal sunt complementare, att sub aspectul coninutului,


ct i sub aspectul modalitilor i formelor de realizare.

5
3. EDUCAIA INFORMAL

Educaia informal include ansamblul influenelor cu efecte educative care rezult din
contextul aciunilor cotidiene.

Ne referim la informaiile neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase sub aspectul


cantitativ cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt selectate,
organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic.
n contextul informal de educaie, iniiativa nvrii revine individului iar educaia este
voluntar.

Conexiunile dintre formele educaiei:


Toate cele trei educaii paralele, chiar dac nu au cmpul propriu de aciune i funcionaliti
diferite, ngduie extensiuni i ntreptrunderi benefice, conducnd la un demers educativ mai
eficient. Trebuie recunoscut, totui, c sub aspectul succesiunii n timp i al consecinelor,
educaia formal ocup un loc privilegiat, prin necesitatea anterioritii ei pentru individ i prin
puterea ei integrativ i de sintez.
Comun educaiei formale i nonformale este c:
- Sunt organizate pentru a mbogi cunotinele i a forma comportamente dezirabile;
- Sunt instituionalizate;
- Au ponderea cea mai mare ca efecte;
Se deosebesc ns prin formele i modalitile de realizare.
Educaia formal:
- Ctig din contactul cu rezultatele educaiei nonformale i informale;
- Corecteaz i dirijeaz achiziiile obinute graie educaiei nonformale i spontane.
Acionnd n consens, cele trei forme pot asigura o valoare educativ sporit.

Educaia permanent nu este o form de educaie - ca cea formal, nonformal sau informal,
i nici o dimensiune a educaiei (precum cea intelectual, moral, estetic etc.), ci un principiu
de proiectare i organizare a educaiei n perspectiva desfurrii sale n diferite forme pe
toat durata vieii.
Educaia permanent nu se reduce la educaia continu sau la formarea profesional continu.
Dup J. Thomas, educaia permanenta cuprinde n interdependen toate aspectele i
dimensiunile educaiei; ntregul care rezult fiind mai mult dect suma prilor. "Educaia
permanent nu este nici un sistem, nici un domeniu educativ, ea este principiul pe care se
bazeaz organizarea globala a sistemului educaional. (...) Educaia permanent este un adevrat
proiect educativ, care are un caracter prospectiv si vehiculeaza un sistem de valori. Ea implic, n
ultima instan, un proiect de societate. " (Pun, E., Educaia permanent. Reflecii teoretice).
Principiul educaiei permanente subliniaz importana cuprinderii n procesul educaional a
tuturor a integralitii individului i a tuturor formelor de educaie.

6
Curs III
EDUCABILITATEA
1. DEFINIRE

n sensul cel mai larg, definim EDUCABILITATEA ca fiind capacitatea (uman),


posibilitatea de a fi educat.

Aproximativ acelai sens l confer educabilitii E. Pun susinnd c reprezint


disponibilitatea (sau capacitatea) omului de a fi receptiv la influenele educative (organizate sau
nu) i de a realiza, pe aceast cale, acumulri progresive ce se vor concretiza n comportamentul
su socio-individual.

Se poate reine faptul c indiferent de multitudinea modalitilor de definire,


educabilitatea reprezint o nsuire specific fiinei umane. n acest sens Kant susinea, c
singur omul este educabil, pentru c poart in el posibilitatea de-a fi altul dect este.
Educabilitatea reprezint o legitate i un fenomen specific uman. Ea nu-i extinde sfera de
aplicabilitate la animale. Acest adevr a fost demonstrat de evoluia fiinelor vii. Omul este
perfectibil i perfectibilitatea este condiia sine qua non a educaiei.
Progresele nregistrate n domeniul cercetrilor biologice i psihologice pe la jumtatea
secolului trecut au determinat majoritatea psihopedagogilor s-i concentreze atenia asupra
factorilor care contribuie la formarea i dezvoltarea fiinei umane, la devenirea ei din stadiul de
fiin biologic, n cel de fiin social:
- ereditatea,
- mediul,
- educaia.
Deosebirea dintre specialiti a constat n acceptarea sau accentuarea unui anumit factor
sau al altuia.

2. TIPURI DE EDUCABILITATE
n literatura de specialitate se face distincia ntre dou tipuri de educabilitate: educabilitatea
manifest i educabilitatea latent. Dei sunt strns legate ntre ele, cele dou tipuri de
educabilitate prezint unele particulariti specifice.
Educabilitatea manifest se refer la ceea ce poate realiza efectiv individul ca urmare a
educaiei primite. n general, se consider c educabilitatea manifest a copilului este
strns legat de educabilitatea sa latent, de potenialul su de nvare i dezvoltare.
Educabilitatea latent se refer la potenialul de nvare al individului, la capacitatea sa
de a nva cum s fac fa unor situaii concrete. Din aceast perspectiv majoritatea
psihologilor i pedagogilor resping ideea dup care ,,capacitatea manifest este un test
real al capacitii latente de nvare i nu mai consider c esena educaiei const n
achiziionarea de coninuturi.

3. TEORII PRIVIND EDUCABILITATEA: ESEN, MECANISME, LIMITE


Pe terenul educabilitii fiinei umane s-au confruntat diferite poziii de gndire
pedagogic, avnd drept criteriu de departajare accentuarea pn la absolutizare a rolului unui
factor n detrimentul altuia n formarea personalitii omului.

7
Ca definiie de lucru pentru personalitate, o vom folosi pe cea propus de Allport:

Personalitatea vizeaz organizarea dinamic, n cadrul individului, a acelor sisteme


psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic.

n funcie de orientarea lor, au aprut :


-teoriile ereditariste
-teoriile ambientaliste
Contradiciile fundamentale dintre ereditarist i ambientalism au determinat specialitii s adopte
o a treia orientare :
-teoria dublei determinri

3.1.TEORII EREDITARISTE (INEISTE)


Aceste teorii susin rolul fundamental al ereditii n devenirea fiinei umane, att n plan
filogenetic ct i ontogenetic.

Filogeneza: evoluia formelor organice ale unui grup de animale sau plante n cursul
dezvoltrii istorice a lumii vii.
Ontogeneza: dezvoltarea individual a organismelor vegetale i animale, care cuprind toate
transformrile organismului de la stadiul de embrion pn la sfritul existenei lui.

Adepii acestei teorii sunt: Platon, Confucius, Schopenhauer, Lombroso, Herbert,


Spencer, Szondi, .a. Poziia pe care se situeaz este aceea a pesimismului pedagogic, deoarece
i manifest convingerea c educaia i mediul nu pot schimba datul ereditar:
Platon credea c "natura nu ne-a fcut pe noi tot la fel, ci deosebii ca aptitudini i potrivii
pentru o funcie sau alta";
Aristotel considera c "aceia care provin din strmoi de elit au toate ansele de-a fi
oameni de elit, cci nobleea este o origine excelent";
J. J. Rousseau scria: "a voi s schimbi spiritele i s faci dintr-un prost un om talentat
nseamn a voi ca dintr-un blond s faci un brun."
Concepiile ereditariste au inspirat teoriile extremiste care afirmau superioritatea unor rase fa
de altele.

3.2. TEORIILE AMBIENTALISTE


Reprezentanii acestor teorii: Locke, Rousseau, Helvetius, Watson, Diderot, se situeaz pe
poziia opus ereditaritilor, afirmnd rolul absolut al factorilor de mediu (includem aici i
educaia) n devenirea personalitii umane. Ei se plaseaz pe poziia optimismul pedagogic,
afirmnd c un mediu adecvat poate nate genii, indferent de datul ereditar.
Concepia ambientalist e mbriat i de ntemeietorii pedagogiei moderne, (Comenius i
Pestalozzi) dar de i reprezentanii behaviorismului contemporan (Skinner, Brunner i alii).
Adepi ai teoriei ambientaliste:
John Locke susinea c la nceput, spiritul este ceea ce se cheam o "tabula rasa"
(tabl nescris), lipsit de orice caractere, fr nici o idee, oricare ar fi ea", o "tabula
rasa" pe care se vor nscrie semnele circumstanelor, amprenta mediului ambiant."
Helvetius credea c "orice om mediocru, dac ar fi fost mai favorizat de soart, ar fi
fost asemenea oamenilor mari al cror geniu el este silit s-l admire."
Psihologii behavioriti au admis i ei, dup Watson, c "nu exist nici o dovad a
ereditii comportamentului. Watson, optimist, se angaja s realizeze cu succes o
experien rmas imaginar: "Dai-mi o duzin de copii mici sntoi, cu o bun
8
constituie i "universul" specific pe care l voi alege pentru a-i crete i v garantez
c lund pe oricare din ei la ntmplare, l voi forma astfel nct s devin tipul de
specialist pe care l voi dori - medic, jurist, artist i chiar da, ceretor sau ho - oricare
i-ar fi talentele, nclinaiile, tendinele, aptitudinile, vocaiile i rasa strmoilor si."
Neobehavioritii afirm i ei, ca i Skinner, c dispunnd de tehnici de nvare
adecvate fiecrei inteligene individuale, am putea face pe oricine s nvee aproape
orice.

3.3. TEORIA DUBLEI DETERMINRI


Reprezentanii acestei teorii: Democrit, Diderot, Herzen, i alii, consider c
personalitatea e rodul interaciunii factorilor ereditari cu cei de mediu, dintre care cea mai
important este educaia. Aceast relaie este surprins n fericita formul a lui Allport:
P=f(EM), personalitatea se dezvolt n funcie de ereditate i mediu;

Spre exemplu: Dimensiunile corpului se consider c sunt caliti ereditare. Japonezii, n


general, sunt oameni de talie mic. S-a observat ns la copiii imigranilor japonezi n
California, care au fost hrnii conform regimului alimentar practicat n sudul Statelor
Unite (unde se consum foarte multe citrice), c aceti urmai, devenind aduli, i-au
depit mult pe prinii lor, att n nlime, ct i n for fizic.
Dup partizanii teoriei triplei determinri, fiecare copil se nate cu un genotip intelectual
determinat, care ns nu este dect unul "potenial." Realizarea lui va depinde de mediul ambiant
mai mult sau mai puin favorabil i de educaia primit.

4. INTERACIUNEA FACTORILOR DEZVOLTRII


Factorii care determin dezvoltarea personalitii umane sunt:

4.1.EREDITATEA
Ereditatea (etimologic provine din latinescul "hereditas"- motenire) e o nsuire biologic
general a organismelor vii ce se manifest prin transmiterea unor caractere morfofiziologice de
la ascendeni la descendeni.(Lazr Vlsceanu).

Zestrea ereditar se refer la:


Genotipul general: care conine elementele comune ntregii specii (bipedismul,
conformaia corporal, alte carcateristici anatomo-fizice);
Genotipul individual: care conine elemente de variabilitate intraspecific: nu exist
indivizi identici (nici chiar gemenii monozigoi): culoarea ochilor, a prului, conformaia
facial, timbrul vocal, etc;
Potenialul de formare epigenetic care, la om, este preponderent de natur psihic.
Exist un potenial general (toi oamenii pot achiziiona limbaje, toi oamenii pot gndi),
dar i grade diferite ale acestui potenial.

Trebuie observat faptul ca motenirea ereditar se refer mai degrab la un complex de


predispoziii, dect la o transmitere a nsuirilor antecesorilor.
De exemplu, anumite caracteristici funcionale ale analizatorului auditiv, nu reprezint condiia
suficient pentru ca un copil s se afirme ca un talent muzical, fiind nevoie de identificarea
acestor predispoziii i de o stimulare educativ adecvat. Altfel, nedescoperit i needucat,
motenirea ereditar rmne un potenial nevalorificat. In plus, aceleai predispoziii ereditare
pot fi valorificate n mod diferit: de exemplu o bun motricitate poate sta la baza obinerii unor
performane deosebite n domeniul sportului, dar la fel de bine condiioneaz reuita n arta

9
coregrafic, sau n profesii care presupun fine coordonri ale micrilor.

4.2.MEDIUL

4.3.
MEDIUL este constituit din ansamblul condiiilor materiale i sociale ce contureaz cadrul
de existen i de dezvoltare a omului.(Vlsceanu).
ntre factorii de mediu ce influeneaz procesul dezvoltrii omului, se pot distinge
influene endogene: ambiana intrauterin (poziia n matrice, hrana matern, eventual o
infecie cu germeni ca acei de sifilis sau rubeol).
influene exogene: totalitatea influenelor pe care individul le primete din exteriorul su.
Acestea, la rndul lor, pot fi divizate n:
o influene ale mediului fizic (natural sau primar), (clim, faun, flor etc) pot influena
mijlocit caracteristicile i coninuturile dezvoltrii psihice a copilului.
o influene mediului social (sociocultural)
Componentele mediului social cu cea mai mare semnificaie educativ sunt: familia, coala,
mass-media, instituiile socioculturale, influenele exercitate de ambientul relaional informal n
care se afl copilul (grupurile de joac, de prieteni, "civilizaia strzii" etc).

4.3. EDUCAIA
Educaia este un mod de organizare a influenelor mediului socio-uman asupra individului.
Educaia este posibil numai la om cci numai membrii speciei Homo au contiin de sine. (n
cazul animalelor, vorbim de dresaj).
Educaia face medierea ntre ceea ce s-ar putea (ereditatea) i ceea ce se ofer (mediul).
Dezvoltarea apare doar dac se menine un optim ntre ceea ce poate, vrea, tie individul la un
moment dat i ceea ce i se ofer. Oferta trebuie s fie stimulativ, cu un grad mai nalt dect
poate, vrea sau tie individul respectiv. O ofert prea ridicat, dar i una banal, poate perturba
dezvoltarea psihic.
Educaia acioneaz programat i cu tiin, n sensul dezvoltrii individului; este o
activitate uman specializat n dezvoltare, deci este un factor conductor al dezvoltrii
ontogenetice.

Aplicaii:

1. Studiai urmtorul caz:


O familie so, soie discut posibilitatea de a adopta un bieel aflat ntr-un centru familial.
Date importante:
Cuplul este infertil;
Ambii soi au peste 40 de ani i au cariere strlucite;
Situaia material a familiei este foarte bun;
Copilul pe care doresc s-l adopte are 5 ani, nu i-a cunoscut prinii (a fost abandonat la
natere, n spital). Dosarul su medical l prezint drept clinic sntos, neavnd n
antecedente boli grave.
Grupa de seminar se va mpri n dou echipe, sarcina fiecreia fiind s gseasc ct mai multe
argumente Pro/ Contra adopiei.
2. Comentai urmrile adoptrii unei poziii ereditariste/ambientaliste, pornind de la urmtoarele
exemple:
n timp ce se afla n nchisoarea Landsberg, (n 1924), Hitler i-a dictat prima parte din
Mein Kampf (Lupta mea), care a devenit biblia naional-socialismului german.
Alturi de programul n 25 de puncte din 1920, lucrarea a reprezentat cadrul de baz al
nazismului. Ideile lui Hitler s-au ntemeiat pe o concepie rasist. El considera c
omenirea este alctuit pe baza unei ierarhii valorice a raselor i c viaa nu reprezint
10
nimic altceva dect supravieuirea celor adaptabili. Credea c darwinismul social are
nevoie de lupta ntre rase, ntocmai cum animalele se lupt pentru hran i pentru
meninerea puritii rasei, astfel nct cei puternici au nevoie de sngele celor slabi.
Poporul de stpni (Herrenvolk) era de "ras arian, alctuit fiind din populaiile
Europei de Nord. La baza piramidei rasiale Hitler i plaseaz pe: negri, slavi, igani i
evrei, pentru acetia din urm avnd sentimente de ur exacerbat. Hitler i socotea pe
evrei drept un cancer ce roade trupul Germaniei, o boal ce trebuie tratat, dup cum
ilustreaz urmtorul citat din Mein Kampf:
Alterarea sngelui i deteriorarea rasei reprezint singurele cauze care explic declinul
civilizaiilor strvechi; niciodat rzboiul nu a ruinat naiunile, ci pierderea puterii lor de
rezisten caracteristica exclusiv a sngelui raselor pure. n aceast lume, oricine nu este de
origine sntoas poate fi considerat pleav.
Consecinele acestei ideologii includ uciderea a aproximativ o jumtate de milion de romi,
omorrea a milioane de prizonieri de rzboi sovietici, precum i regimul de exterminare la care
au fost supuse persoanele trimise la munc forat, homosexualii, persoanele handicapate fizic
i/sau psihic, ceteni polonezi i ai altor popoare slave, opozani religioi (martori ai lui Iehova,
prelai romano-catolici) i opozani politici. innd cont de toate victimele persecuiilor
nazitilor, estimrile plaseaz numrul total de victime n general ntre 9 i 11 milioane. (sursa:
Wikipedia)
Ku Klux Klan este numele sub care sunt cunoscute mai multe organizaii rasiste
extremiste, dintre care prima a aprut dup Rzboiul Civil American n 1865 n statul
Tennessee (SUA). Membrii acestor organizaii susin superioritatea rasei albe i i
exprim adesea cu violen atitudinea de antisemitism, anticatolicism, homofobie etc.
.
Denumirea vine probabil din cuvntul grecesc kyklos, nsemnnd cerc, i cuvntul clan.
Scopurile iniiale ale organizaiei erau aparent nobile: "protejarea celor nevinovai i neajutorai"
i "ajutorarea celor oprimai". Dou elemente au fost nc de la nceput ngrijortoare:
organizaia se autointitula "Statul Invizibil", Klanul i considera pe albi superiori populaiei de
culoare. Din cauza acestei adversiti faa de negri, organizaia nu s-a putut mpca cu faptul c
dup Rzboiul de Secesiune, fotii sclavi obinuser drepturi egale cu populaia alb. Prin urmare
membrii Ku Klux Klan-ului au trecut la invadarea satelor i oraelor, torturnd i ucignd fr a
suferi vreo pedeaps. Oficial organizaia s-a dizolvat n 1869, dar diferite grupri locale au
continuat s terorizeze populaia de culoare.(WIKIPEDIA).

3. Exprimai-v prerea cu privire la cazurile de copii slbatici prezentai n citatele urmtoare:


Cazul "copiilor slbatici", studiat temeinic de L. Malson (1964) a impresionat i mai mult
unele spirite. Este vorba de copii abandonai, fie ndat dup natere, fie ceva mai trziu,
care au fost hrnii de animale (leoparzi, gazele, lupi...) i care au crescut singuri.
- Dintre cei aproximativ 52 de copii-lupi este celebru cazul celor doua fetie, Amala si Kamala,
descoperite ntr-o pdure tropical ntr-o stare complet animalic i crescute apoi ntr-un
orfelinat. Amala nu a supravieuit mult timp, iar Kamala, dupa 7 ani de eforturi, n vrst de 17
ani nu stpnea nc mersul biped i folosea abia 40 de cuvinte.
- J. Lecomte (1957) rezum o poveste al crei nceput a fost istorisit de Vellard n "Une
civilisation du miel"(1939):
"Cu civa ani nainte de rzboi, etnologul Jehan Vellard explora o regiune foarte puin
cunoscut a Cordilierei de la Gaaguassu,n Paraguay. n acest inut triesc indienii Guayakis,
considerai printre cei mai primitivi din pdurea sud-american. Ei triesc n mici hoarde
nomade, civilizaia lor fiind una dintre cele mai reduse care exist; ei nu cunosc deloc creterea
vitelor i agricultura, iar hrana lor principal const din produsele vntorii, din cules sau din
recoltarea mierii slbatice a meliponelor. Guayakis pot fi deci considerai ca o "ras inferioar",
dac exist aa ceva. Or, n cursul uneia dintre expediiile sale, Vellard a gsit o feti de 2- 3 ani,
prsit ntr-un campament.

11
Crescut n familia exploratorului, ea s-a adaptat rapid la noua sa existen, ntr-att nct cu
cteva luni mai trziu, nu se deosebea cu nimic de un copil european. La 10 ani vorbea curent
franceza i portugheza i mai trziu a devenit colaboratoarea tatlui su adoptiv."
"Un asemenea exemplu, chiar unic fiind, trebuie s ne fie ntotdeauna prezent n memorie atunci
cnd ne preocupm de aceste probleme. Faptul este indiscutabil: o feti de doi ani, luat la
ntmplare din jungl i crescut cu competen, poate atinge un grad de cultur, care, n cursul
unei generaii, o face s sar peste cteva zeci de mii de ani.".
- Un copil "slbatic" gsit n ara noastr a fost descris de scriitorul sas M.T. Fronius. Iat o parte
din acest text: "S-a ntmplat n anul 1781, n cel de-al 17-lea an al vieii mele, n patria mea, la
Braov. Un valah, locuitor al periferiei oraului, nu tiu din ce motiv, a plecat n marea pdure
dintre Braov i Valahia; i cum ptrunse adnc n pdure, a zrit un animal foarte ciudat, crat
pe un copac. La nceput credea c este un urs i mult vreme n-a cutezat s se apropie de el; apoi,
prinznd curaj, a vzut c ceea ce al socotise drept urs, este ceva ce semna a fi om. I-a grit, dar
n-a primit rspuns, ci, mai mult,a vzut c animalul cel necunoscut se cra tot mai sus printre
crengile copacului. Valahul l privi uimit mult vreme i s-a mirat c aceast fiin necunoscut,
pe care ncepuse s-o socoteasc drept om, mnca frunzele copacului. Privirea lui ndelungat,
precum i frica pe care acest animal o arta fa de valah, n cele din urm l-au fcut pe acesta s
se suie n copac dup el i cu frnghia pe care din fericire o adusese n traist, s-l lege. Aa a i
fcut, l-a ajuns pe acela n vrful copacului i, legndu-l de picioare, l-a tras la pmnt. Aa a
fost mai uor s-l lege de mini. Apoi i-a dezlegat picioarele i s-a ndreptat spre Braov i l
conduse din cas n cas si-l art pentru bani. Aa am ajuns i eu s-l privesc.
El era de talie mijlocie ca mrime, avea privirea slbatic, iar ochii nfundai n orbite se
nvrteau repede; fruntea lui nu era bombat, ci mai mult concav, ngust i proas; avea prul
de culoare cenuie, sprncene epoase ce-i cdeau peste ochi, avea nasul crn i teit, inea gura
cscat i prin ea nu trgea, ci sorbea aerul; gtul l avea umflat i n jurul gtlejului avea o gu,
limba i se nvrtea greu, gura i era proeminent, faa mai mult teit dect rotund i, la fel ca
toat figura lui de o culoare galben murdar. O singur privire (asupra lui) arta c acesta nu
poate fi chipul unui animal nzestrat cu un creier detept, ntr-atta se degaja din el slbticia; iar
pe mine m-a ntrit n credina, format nc mai nainte, i pe care apoi am vzut-o adeverindu-
se i n casele de nebuni, c deteptciunea, posedarea raiunii i imprim semnele vdite de pe
chipurile noastre. Corpul su,ndeosebi pe spate i pe piept, era pros, braele i picioarele lui
erau mai muchiuloase i mai crnoase dect sunt ele n mod obinuit la ali oameni, pielea lui
era tot aa de zbrcit i de urt glbuie ca pe obrajii lui; pe palm pielea era foarte groas, iar
unghiile erau deosebit de lungi. Pe coate, precum i pe genunchi, avea pielea mult mai groas
dect au alii de obicei. Dei umbla n dou picioare, adic ridicat, el avea paii lenei, molatici i
se mpingea pe sine de pe un picior pe altul. Capul l avea aplecat nainte, poate pentru c n
pdure umbla n patru picioare. La nceput n-a vrut nicidecum s umble n opinci sau cizme. Nu
tia s vorbeasc ci bolborosea numai i scotea sunete de neneles atunci cnd conductorul lui l
mna mai departe, dar i aceea (bolboroseala) s-a schimbat ntr-o tnguial cnd vedea copaci sau vreo
pdure. Aa s-a ntmplat cu el i n casa n care locuiam eu, cnd privea din geamul meu civa
copaci din apropiere, iar mie mi s-a prut c prin aceasta el ar fi dat semne evidente ale tnjirii
dup ei. Nu s-a putut descoperi la el nici un semn al raiunii, nimic nu i s-a putut arta ca s-l
delecteze. El nu nelegea nici un cuvnt, nici un fel de semne. Tot una era dac se rdea n faa
lui, sau se arta vreo suprare: el privea doar, fr nicio pornire. Nu era la el nici repezeal
natural sau vreo nclinare spre ceva, ceea ce se poate constata n asemenea cazurila ali oameni
slbatici. N-a luat parte la nimic; nici nu apuca nimic, pe cnd l vzusem pentru prima oar,
cauza putnd s fie faptul c i-a fost necunoscut total noua lui situaie i c tnjea dup cea
veche.
n primul an, nu s-au putut constata la el nclinaii plcute, tot aa (nu manifesta) nici pe cele
neplcute, doar (atunci) cnd simea durerea. Cci, ceea ce la alii numai dup privire cauza
groaz, el putea s priveasc fr pornire, el nu bnuia acolo nici o primejdie. Dac cineva l
mpungea cu un ac pn la viu, el o lua la fug; dar privea fr vreo pornire sau spaim cnd
12
cineva nvrtea n faa lui o sabie ascuit sau chiar cnd o ndrepta spre pieptul lui. Nu se poate
spune despre el ceea ce se obinuiete a se spune despre ali oameni gsii n stare de slbticie,
c s-ar fi temut de strini; lui i-a fost totuna dac privitorii se strngeau n grupuri n jurul lui, ori
dac l lsau singur. Inima lui nu s-a interesat de nici o muzic; s-a putut observa numai c
sunetul tobei l-a speriat i c (la auzul acestuia) ncerca s se ndeprteze.
Printre pornirile mai tari pe care noi le numim pasiuni, nu s-a putut constata la el dect
tnjirea ctre starea lui cea veche, ceea ce cu timpul, cnd a nceput a se obinui cu starea lui cea
nou, prea c-i trece; i apoi o oarecare dispoziie i suprare cnd nu putea s-i potoleasc la
timp foamea i setea. n asemenea ocazii i i zgria pe oameni, dei alteori el nu fcea nici un
ru, nici omului, nici vreunui animal. n afar de aspectul omenesc pe care nu-l putuse dezbrca
i pe care nici starea lui nenorocit nu-l putuse schimba n ntregime (la el) nu s-au putut vedea
acele semne care pe om l deosebesc att de vdit de alte fpturi. Ci mai mult, se putea vedea la el o
privire trist , un umblet chioptat cu care mergea ncoace i ncolo n faa conductorului su i
apoi un fel de a nvrti ochii n mod slbatic, apoi mormia, neparticipnd la nimic din ce vedea
n jurul su; se vedea cum tnjea spre lcaul fiarelor ori de cte ori era condus n afara oraului;
el trebuia bine legat, cci altfel s-ar fi smuls din braele conductorului su i ar fi fugit spre
livezi, pe care le socotea drept pdure. Pn a se obinui cu fierturi hrana lui era compus din
frunz e de copaci, iarb i carne crud. Aproape jumtate de an trecuse, pn s poat mnca
fierturi, dup care slbticia lui se mblnzea vznd cu ochii.
Ci ani s fi avut, este greu de determinat. Eu l-am crezut de 23-25 ani. Cel puin aa
arat faptul c nu a mai crescut nimic n lungime i nu a putut nva nici un fel de vorbire. Dup
trei ani de cnd l-am vzut pentru prima oar, el era tot att de tcut ca i nainte, dei n altele s-
a schimbat mult. Privirea i chipul su artau o fptur care nu dispune de raiune, totusi arta
mai blnd i mai linitit, iar umbletul i- a devenit mai uor i mai regulat. Mncarea lui preferat
acum ajunsese caa i i anuna foamea printr -un mormit de neneles; totodat i anuna i
bucuria c aceast dorin i-a fost satisfcut, cu o veselie vizibil n ochi; pe atunci tia s
mnnce i cu lingura. El s-a obinuit s poarte haine i cizme, dar nu se sinchisea de fel dac era
zdrenroase. Cu timpul putea i singur s nimereasc acas i dac cineva i ddea n mn o
cof goal, el se ducea la fntn i o umplea, aducnd-o napoi. Acesta era singurul serviciu pe
care l fcea n jurul stpnului su. El tia s mearg singur i la casele la care cteodat fusese
osptat.
Cu toate acestea, din multe fapte ale lui s-a vzut c el nu este cu totul nepotrivit pentru a
urma i imita faptele care se svresc n faa lui; totui, nu se poate spune c, n afar de acele
fapte naturale care sunt foarte apropiate (legate) de mncare, butur, dormit, el ar mai fi nvat
i altele, fr a le fi uitat din nou. La prnz i seara pleca la acele case pe unde ndjduia s
primeasc cte ceva de ale mncrii; noaptea i pregtea singur culcuul. Utilizarea banilor i-a
rmas necunoscut pn n cele din urm. Primea moneda totui, dar numai aa cum fac i copiii,
pentru a se jucai n-a manifestat nici o ntristare dac a pierdut-o. El era asemntor acelui copil
la care talentele naturale ncep a se dezvolta, doar c nu fcuse nici un progres vizibil n ele i
rmsese (pentru) totdeauna pe treapta de jos. El era asemntor copilului i prin aceea c se
holba la orice, ca pe urm s-i ntoarc privirea nepstor mai departe, spre a csca ochii la alt
obiect. Ca i copilul n faa oglinzii, cuta imagineadup oglind, dar negsind-o, rmnea
linitit. Tot aa asculta i muzica. Se prea c ascult delectat sunetele clavirului meu, dar
speriat, s-a retras atunci cnd am vrut s-l forez s scoat i el vreunsunet (s apese pe vreo
clap).
Prsind Braovul n 1784, l-am lsat n via; de atunci n-am mai aflat nimic de el."

13
CURS IV

4.1.STRUCTURA ACIUNII EDUCAIONALE

Redm mai jos modelul aciunii educaionale dup I. Nicola (1994):

ME

Id.ed
Sc.ed S
Ob. ed D
C
O C.i.i

C.i.e

SE

Fig. 1. Structura aciunii educaionale, apud. I. Nicola (1994)

S - subiectul aciunii educaionale reprezentat prin cadrelor didactice ;


O - obiectul aciunii educaionale (elevi /studenii);
S - s u b i e c t i v i t a t e a o b i e c t u l u i ( i n f l u e n e l e e d u c a i o n a l e a n t e r i o a r e i
m o t i v a i a n opiunea profesional);
I.e - idealul educaional (tipul de personalitate pe care coala e chema t s-o creeze,
n acord cu cerinele societii)
Sc.e - scopurile educaiei (formarea i consolidarea unor capaciti i competene pentru cei care
se pregtesc-specializeaz prin intermediul educaiei);
Ob.e - obiective educaionale (finalitile fiecrei lecii);
D - d i s p o z i t i v u l p e d a g o g i c ( m e t o d e i m i j l o a c e d i d a c t i c e );
M.e - mesaje educaionale (coninutul comunicrii n procesul instructiv educativ dintre S i
O);
A - ambiana educaional (reprezint climatul psihosocial, pe fondul
r e l a i i l o r interpersonale din mediul clasei);
C.O - comportament obiectivat (efectele produse de agentul aciunii educaionale la
nivelul obiectului, exprimate prin rezultate, atitudini, reacii, manifestri);
C.i.e - c o n e x i u n e a i n v e r s e x t e r n f e e d - b a c k ( i n f o r m a i i d e s p r i n s e d i n
r e a c i a o b i e c t u l u i n legtur cu percepia i valorizarea mesajului educaional);
C.i.i - c o n e x i u n e a i n v e r s i n t e r n ( e s t e c i r c u i t u l c a r e s e s t a b i l e t e n t r e
o b i e c t i comportamentul su, care implic autocontrolul i autoorganiz area
rspunsurilor-atitudinilor i manifestrilor);
S.E. - situaia educaional (vizeaz determinrile sociale - cererea i nevoia de educaie,
condiiile materiale i spirituale existente n colectivitatea educaional
i n societate). Situaia educaional, n coroborare cu climatul educaional influeneaz n
foarte mare msur aciunile educaionale.

14
4.2. COMUNICAREA DIDACTIC

4.2.1. Elementele situaiei de comunicare


Principalele elemente implicate n cadrul procesului de comunicare din clasa de elevi sunt:
- interlocutorii actului didactic, profesorul (P) i elevul (E). Cele dou poziii i asum
alternativ, succesiv roluri complementare de transmitere i receptare a mesajului;
- relaia de comunicare este mijlocit de canal asupra cruia pot aciona diverse surse de bruiaj
sau zgomot, n termeni tehnici;
- mesajul trebuie transpus ntr-un cod (sistem de semne i reguli de combinare a acestora) care
s fie comun cel puin n parte emitorului i receptorului;
- repertoriul profesorului i repertoriul elevului. (Teoria comunicrii definete repertoriul
ca ansamblul de semne fixate n memoria individului, precum i regulile logico-gramaticale
de folosire a acestor semne).
La intersecia dintre repertoriul profesorului i al elevului se creeaz un repertoriu comun
necesar pentru realizarea comunicrii. Acest repertoriu se lrgete mereu ca urmare a parcurgerii
diferitelor secvene de instruire.

Relaiile anterior prezentate pot fi reprezentate grafic adaptnd cunoscutul model al


comunicrii umane Mayer Eppler:

zgomot

mesaj
P E

canal

Rp Re
Rc

Fig. 2. Modelul comunicrii didactice, adaptat dup Mayer Eppler (1963)

De notat c n pedagogia contemporan relaia de comunicare are caracter de


reciprocitate: cadrul didactic i elevul i asum pe rnd rolurile de emitor, respectiv receptor.

2. Forme ale comunicrii. Comunicarea didactic


Cele mai cunoscute forme ale comunicrii, aplicabile i comunicrii din clas sunt.
dup partenerii implicai:
- intrapersonal;
- interpersonal;
- n grupuri mici;
- n public.
dup statutul interlocutorilor:
- vertical (ntre persoane situate pe poziii ierarhice diferite, spre exemplu efi i subalterni);
- orizontal.

15
dup finalitatea actului comunicativ:
- accidental (fr un scop prestabilit);
- instrumental (folosit pentru atingerea unui scop);
dup forma de transmitere a mesajului:
- oral;
- scris.
dup codul folosit:
- verbal (CVB);
- nonverbal (CNV);
- paraverbal (CPV).

Coninuturile afectiv-atitudinale indispensabile dimensiunii relaionale a oricrei


comunicri se transmit n proporie hotrtoare prin CNV i CPV: 55% nonverbal, 38%
paraverbal i doar 7% verbal.

Procesul de comunicare poate fi:

- unilateral cnd are un singur sens, de la emitor la receptor, deoarece se apreciaz


inutil verificarea rspunsului. De exemplu, n predarea unor noi coninuturi, profesorul folosete
acest tip de comunicare, elevii neputnd aduce informaii relevante noi;
- bilateral cnd se realizeaz n ambele sensuri, apare feed-back-ul, se ofer posibilitatea
interveniilor receptorului n vederea nelegerii exacte a mesajului. Dei presupune un timp mai
lung de desfurare, asigur o calitate mai bun.

Comunicarea didactic este un tip aparte de comunicare, care se deosebete de alte


feluri de comunicare prin scopul, obiectivele i rolurile acestei comunicri. n acelai timp,
comunicarea didactic se supune anumitor norme specifice, cunoscute n literatura de
specialitate ca principii didactice. Ea este definit astfel:

Comunicarea didactic - un transfer complex, multifazial i prin mai multe canale ale
informaiilor ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan sau succesiv
roluri de emitori sau receptori, semnificnd coninuturi dezirabile n contextul
procesului instructiv-educativ. (C.Cuco, 2002)

Caracteristicile prin care comunicarea didactic se difereniaz de toate celelalte tipuri de


comunicare sunt urmtoarele:
- are caracter bilateral - care evideniaz necesitatea instituirii unei legturi performante ntre
profesor si elevi:
- pronunat caracter explicativ deoarece prioritar ea vizeaz nvarea prin nelegere;
- este structurat conform logicii pedagogice a tiinei care se pred rolul comunicrii
didactice este de a facilita nelegera unui adevr, nu doar enunarea lui, de aceea profesorul
explic, converseaz, demonstreaz;
- profesorul n dubla sa calitate de emitor i receptor - are un rol activ n comunicarea
coninuturilor tiinifice. El filtreaz informaiile selectndu-le, accesibilizndu-le,
organizndu-le i mai ales personalizndu-le n funcie de receptor i de cadrul n care se
transmit;
- este expus pericolului transferului de autoritate asupra coninuturilor pentru cei care
nva exist riscul ca un enun sa fie considerat adevrat sau fals pentru c provine de la o surs
autorizat (profesor, manual), nu pentru c este demonstrabil;

16
- are un finalism accentuat fiind subordonat permanent obiectivelor didactice urmrite;
- din necesitatea stringent de nelegere corect a mesajului, comunicarea didactic prezint
cteodat o redundan i de multe ori o ritualizare ridicarea n picioare, rspunsul doar la
consemn, tcere cnd vorbete profesorul;
- n funcie de structura psihointelectual, formarea tiinific i psihopedagogic iniial,
filosofia educaional la care ader, educatorul adopt sau accentueaz una sau alta dintre
dimensiunile comunicrii cea informativ, cea relaional, cea pragmatic, etc.
personaliznd-o i obinnd astfel performane diferite fa de ali educatori dar n acelai cadru
instituional, cu acelai coninut formal i cu acelai potenial uman;
- n comunicarea didactic realizat preponderent n clas se combin frecvent cele dou forme
verbale ale comunicrii: oral i scris, oferindu-i caracteristici: de ritm (vorbirea oral este de
ase ori mai rapid dect cea scris), de form (accentuarea paraverbalului n comunicarea
educatorului atunci cnd educabilii iau notie), de coninut (diminuarea sau chiar pierderea
dimensiunii afectiv-atitudinale n cazul comunicrii scrise); Domin ns comunicarea verbal
iniiat i susinut de profesor (60-70%) precum i tutelarea de ctre profesor a actului de
comunicare.
- combinarea permanent a comunicrii verticale (educator-educabili, educabili-educator) cu
cea orizontal (educabil-educabili), n forme organizate sau spontane (grupe de lucru), legale
(nvare n cooperare) sau ilegale (optitul);

43. Blocaje i bariere n comunicare


n interiorul comunicrii se manifest o serie de factori perturbatori, inclui n sfera
barierelor i blocajelor n comunicare, numii uneori n mod plastic ucigai ai comunicrii.
Potrivit Adrianei Bban (2002, p.90-91) cele mai frecvente obstacole sunt de natur:
personal fiecare individ are o personalitate unic, generat de motenirea genetic, de
mediu i de experien, care i confer o manier proprie de comunicare;
fizic legate de caracteristicile individului, de starea lui fizic, dar i mediul n care are loc
comunicarea;
social referitoare la obiceiuri, tradiii, model social (rural, urban), religie, statut social
(mesajul unui manager de rang nalt este considerat real, corect, chiar dac uneori este incomplet,
fals);
cultural vizeaz nivelul de pregtire, limbajul i vocabularul;
semantic apariia unor nenelegeri generate de folosirea unor cuvinte n moduri diferite sau
a unor cuvinte diferite n acelai mod, a neologismelor, a jargonului i a expresiilor strict tehnice;
cognitiv apariia conflictelor interne datorate unor informaii incompatibile cu sistemul de
valori al individului i cu deciziile anterioare;
psihologic legate de particulariti ale comportamentului uman: emotivitate, timiditate,
agresivitate i afectivitate. Percepia proprie a fiecrui individ este considerat cea mai
important barier n interpretarea mesajului primit, pentru c oamenii folosesc propriile repere
i concepte n judecarea altora;
ambiental contextul n care are loc comunicarea;
managerial obstacolele sunt generate att de manageri, ct i de subordonai. ,,Problemele
de comunicare ntre efi i subordonai sunt provocate de: capacitatea insuficient de transmitere
a informaiilor i de ascultare a managerilor, rezerva subordonailor de exprimare a prerilor,
neobinuina n comunicare, neconcordana dintre cerinele comunicrii i posibilitile
subordonailor, frecvena modificrilor n sistemul de comunicare;
organizatoric provoac deficiene n circuitul ierarhic. Comunicarea informal, filtrarea
(tendina de a dilua sau de a opri la un moment dat un mesaj aflat n curs de transmitere) i lipsa
timpului conduc la apariia canalelor de comunicare n afara celor rezultate din ordinea ierarhic.
O alt clasificare (Alois Ghergu, 2007, p.201-202) distinge ntre:
- bariere de percepie: apar ca o consecin a limitelor percepiei umane, caracterizat prin
selectivitate, organizare i stocare specific a informaiilor i interpretare;
17
- bariere de exprimare: pot fi determinate de probleme semantice, complexitatea sau
aglomerarea mesajelor;
- bariere contextuale: statutul interlocutorilor, condiiile fizice ale comunicrii, zgomot, etc.

Tabel 2. Bariere in comunicare

Comunicarea Descrierea modalitii Exemple


ineficient
Critica Evaluarea negativ a celeilalte persoane, a
Tu eti de vin pentru
atitudinilor sau aciunilor sale dezastrul n care te afli
Etichetarea Folosirea etichetelor n caracterizarea Te compori ca un
unei persoane iresponsabil, Ete exact ca
ceilali
Lauda evaluativ A evalua n tremeni generali o alt ntotdeauna ai fost un om
persoan, aciunile sau atitudinile ei. nelegtor. Nu-i aa c m
ajui i de data asta.
Oferirea de sfaturi A oferi soluii la problemele celeilalte Dac a fi n locul tu cu
persoane. siguran l-a refuza.

Folosirea excesiv ntrebrile nchise sunt de cele mai multe Cnd s-a ntmplat asta?
sau nepotrivit a ori bariere n comunicare, se poate Regrei cele ntmplate?
ntrebrilor rspunde la ele printr-un singur cuvnt.
A da ordine A ordona unei alte persoane s fac ceea F cei spun i nu pune
ce vrei tu s fac. ntrebri!
Ameninri ncercarea de a comanda aciunile O vei face sau dac nu
celeilalte persoane prin ameninarea ei cu ..nceteaz imediat, sau...
privire la consecinele negative care vor
aprea.
Moralizarea A spune unei persoane ce ar trebui s Trebuie s-i ceri scuze de la
fac A ine predici unei alte persoane el.
Ar trebui s ...
Abaterea Distragerea de la interesele celeilalte Nu te mai gndi la ce s-a
persoane. ntmplat. Hai s vorbim
despre ceva plcut
Argumentarea ncercarea de a convinge cealalt Uite cum stau lucrurile; dac
logic impus persoan prin argumentare logic sau nu ai fi cumprat X, ai fi putut
dovezi logice, fr a ine cont de factorii merge vara asta la mare.
emoionali implicai.

Aplicaii:
1. Citii decalogul comunicrii i comentai cele trei reguli care vi se par a fi mai importante
pentru comunicarea didactic:
1. Nu poi s nu comunici
2. A comunica presupune cunoatere de sine i stim de sine
3. A comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt
4. A comunica presupune s tii s asculi
5. A comunica presupune a nelege mesajele
6. A comunica presupune a da feed-back-uri
7. A comunica presupune a nelege procesualitatea unei relaii
8. A comunica presupune a accepta conflictele
9. A comunica presupune asumarea rezolvrii conflictelor
18
10. A comunica presupune a ti s-i exprimi sentimentele
2. Citii studiul de caz prezentat de Adriana Bban. Dai soluii pentru a depi barierele de
comunicare identificate de autoare:
A. Bban,( 2000, p.93) a realizat un studiu de caz pe un eantion reprezentativ de 168 de
elevi, din clasele terminale ale gimnaziului i din primii doi ani de liceu. Li s-a cerut s specifice
motivele personale pentru care nu particip efectiv la desfurarea leciilor. Dup prelucrarea
rspunsurilor au fost inventariate urmtoarele categorii de cauze:
- natura temperamental (n mare msur hotrt prin programul genetic): introvertit,
nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv;
- gradul de solicitare n realizarea sarcinilor colare;
- atractivitatea pe care o inspir educatorul;
- atractivitatea pe care o inspir disciplina de nvmnt;
- capacitatea stimulativ a educatorului;
- capacitatea stimulativ a clasei de elevi;
- gradul de satisfacie personal pe care l procur interaciunea;
- gradul de satisfacie inter-personal pe care l procur interaciunea;
- msura n care interaciunea poate satisface ateptrile, speranele, aspiraiile elevului;
- climatul psiho-afectiv pe care l degaj instituia n mod explicit i implicit.

19
CURS V
FINALITILE EDUCAIEI

Prin definiie, educaia are un caracter finalist, adic este orientat ntotdeauna nspre
atingerea unor deziderate, numite finaliti educative.
Dup gradul lor de generalitate, acestea sunt: idealul, scopurile i obiectivele educative.

I. Idealul educaional
Idealul educaional exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntr-o anumit etap istoric sub
forma unui model dezirabil de personalitate uman. Idealul educaional are un nivel ridicat de
generalitate i se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ n
ansamblul su. Prin coninutul su instructiv-educativ, idealul educaional este rezultatul unui
proces de raionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice,
specifice unei etape istorice, proces n urma cruia se proiecteaz apoi trsturile fundamentale
ale omului pe care educaia urmeaz s-l formeze. Idealul educaional realizeaz legtura dintre
ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei.

Idealul educaional reflect modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile


sociale ale unei etape istorice i pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul
desfurrii ei.

Evoluia idealului pedagogic din punct de vedere istoric:


n Atena, idealul educativ era exprimat n ideea dezvoltrii armonioase kalokagathia: (kalos-
frumos, agatos-bun), a acelui om n care se mbin frumuseea fizic cu trsturile moral-
intelectuale ale personalitii lui;
n Sparta, idealul educativ era formarea rzboinicului;
Evului Mediu i este propriu idealul cavaleresc (nsuirea celor apte virtui cavalereti:
clria, mnuirea spadei, vntoarea, notul, ahul, cntul i recitarea de versuri) i idealul
religios/clerical (nsuirea celor apte arte liberale: gramatica, retorica, dialectica, aritmetica,
geometria, astronomia i muzica);
Renaterea a avut un ideal umanist, accentul punndu-se pe dezvoltarea i nflorirea
personalitii umane (se insista astfel pe cunoaterea individualitii umane, a libertii i
demnitii sale); Renaterea i propune formarea unei personaliti cu o cultur
enciclopedic (homo universale);
epoca luminilor ntregete idealul educaional impunnd ncrederea nestrmutat n puterea
raiunii umane, ca instrument de stpnire a naturii;
introducerea i extinderea mainismului, concomitent cu adncirea diviziunii sociale a
muncii, au impus o alt viziune asupra educaiei, concretizat ntr-un alt mod de a concepe
idealul educaional. Idealul urmeaz s condenseze ntr-un tot unitar toate acele caliti
intelectuale, fizice i morale de care trebuie s dispun oamenii aa cum societatea i vrea (
E. Durkheim);
n epoca modern se impune idealul personalitii eficiente ntr-o activitate productiv;
Idealul educaional al colii romneti a rmas cel formulat prin Legea nvmntului,
(1995) i const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n
formarea personalitii autonome i creative.
Liviu Antonesei, pedagog contemporan explic c idealul pedagogic al postmodernitatii ar
trebui s fie personalitatea deschis, (adaptabil la schimbri de tip inovator prin dobndirea

20
unor noi valori: creativitate general i special, autonomie n activitate, responsabilitate
social i individual).

Caracteristicile idealului educaional:

A) Caracterul istoric- este dovedit prin faptul c idealul se schimb n timp, odat cu evoluia
istoric a societii.
Exemplu: Dac pn n perioada modern idealul educaional viza mai mult obiective cognitive
voliionale i caracteriale i o armonizare ntre bine i frumos, avnd finaliti mai puin
pragmatice, n epoca modern i n contemporaneitate idealul educativ se
circumscrie tot mai mult unor cerine i determinri praxiologice pragmatice. Din acest punct de
vedere, J. Locke aprecia ca ideal educativ formarea unui om nelept, virtuos, a gentlemenului,
spre a deveni un om de afaceri activ, cu iniiativ, iar J.J . Rousseau,
n t r e v e d e a p r i n finalitile idealului i aciunilor educaionale, nvarea
meteugului de a tri, formarea unui o m s n t o s , c u o c u l t u r s o l i d , c u
o m e s e r i e i c u c a l i t i m o r a l e d e m n e , i m p e r a t i v e educaionale
apropiate i idealului educaiei contemporane.

B) Caracterul abstract - idealul exprim o Idee despre tipul de personalitate dorit, care nu este
tangibil ntr-o form concret, corespunzatoare, dar este declanatoarea unor obiective
taxonomice care multiplic posibilitile de realizare optim a activitii.
Exemplu: Idealul educaional nu e derivat din activitate, realitate, ci se decreteaz din exterior,
din partea unor instane politice. Din aceast cauz, idealul poate deveni uneori inoperant,
chiar utopic, cum e spre exemplu pretenia de-a forma omul total sau supraomul lui
Nietzsche.

C) Caracterul prospectiv- formuleaz conturul unei personaliti adaptat cerinelor viitorului;

D) Caracterul strategic al idealului pedagogic poate fi probat prin capacitatea acestuia de:
abordare global a problemelor; abordare integrativ a problemelor; abordare inovatoare a
problemelor.

E) Caracterul politic al idealului pedagogic poate fi probat prin capacitatea acestuia de- a
reprezenta interese sociale cu grad de generalitate maxim;

Ioan Nicola (1993) afirm c idealul educaional ar trebui s se caracterizeze prin trei
dimensiuni:
a. Dimensiunea social (s rspund unor cerine sociale);
b. Dimensiunea psihologic (s rspund nevoilor i posibilitilor indivizilor sau, cu alte
cuvinte, nu trebuie s fie mult peste putina oamenilor);
c. Dimensiunea pedagogic (s permit o transpunere practic n plan instructiv-educativ).

II. Scopurile educaionale reprezint finaliti educaionale cu nivel mediu de


generalitate care se realizeaz n intervale medii de timp.

Scopurile educaionale sunt anticipri mentale ale diverselor aciuni de formare a


personalitii umane i se refer la rezultatele ce urmeaz s se obin n cadrul unui ir
de aciuni educaionale.

Specificul scopurilor educaionale const n faptul c acestea practic detaliaz idealul


educaional la nivelul diverselor situaii instructiv-educative. Astfel dac idealul educaional este
21
unul singur, scopurile educaionale vizeaz finaliti educaionale particulare, specifice spre
exemplu diverselor laturi ale educaiei, diferitelor nivele i profile de nvmnt i diferitelor
tipuri de coli.

III. Obiectivele educaionale sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de


generalitate i se realizeaz n intervale scurte de timp, referindu-se la lecii sau
secvene de lecii.
Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter anticipativ care descriu n termeni
exaci rezultatele ateptate a fi obinute la finele unei secvene de instruire.

Obiectivele educaionale se deduc din scopurile educaiei. ns, dac scopurile vizeaz schimbri
mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv sau comportamental, obiectivele educaionale
au n vedere achiziii concrete, detectabile, observabile n mod direct.

Funcii pe care le ndeplinesc obiectivele (cf. Potolea, 1998):


funcia de orientare valoric a procesului didactic prin explicitarea obiectivelor, se
realizeaz o orientare a elevilor ctre valori dezirabile;
funcia de reglare a procesului de nvmnt face ca orice activitate instructiv-
educativ n fiecare din fazele ei (de prospectare, proiectare i desfurare), s nceap cu
formularea obiectivelor. Modificarea unui obiectiv determin schimbri n toate
componentele, verigile, cmpului su de aciune. De asemenea, abandonarea sau
nerealizarea obiectivului propus, presupune analiza retrospectiv a modului de
desfurare-realizare a muncii instructiv-educative, pentru a face modificrile care se
impun, respectiv pentru a regla activitatea didactic asigurndu-i eficiena;
funcia de anticipare a rezultatelor colare se refer la faptul c n coninutul
obiectivelor, indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigureaz rezultatul ateptat la
finele secvenelor de instruire. Evitnd formulrile abstracte, generale, ambigue, ca de
exemplu: transmiterea de noi cunotine, dezvoltarea gndirii, formarea trsturilor
de personalitate etc., obiectivele se formuleaz n aa fel nct ele s indice n termeni
concrei cunotinele, nivelul de dezvoltare afectiv pe care dorim s le constatm la
elevi. Numai n acest fel obiectivele anticip rezultatele colare i mobilizeaz eforturile
cadrului didactic i ale elevilor ntr-un sens clar, bine definit i n mod eficient;
funcia evaluativ se refer la faptul c verificarea, evaluarea i notarea randamentului
muncii elevului presupun utilizarea unor criterii ntre care obiectivele sunt cele mai
importante.

Taxonomii ale obiectivelor


Taxonomie (grecescul taxis ordine, aezare, clasificare + nomos regul, norm ) = teoria
legilor i principiilor clasificrii, ordonrii, sistematizrii fenomenelor i obiectelor realitii, pe
baza unor criterii clare i precise.
Taxonomia finalitilor / obiectivelor educaionale reprezint clasificarea acestora n funcie de
anumite criterii:
a. dup gradul de generalitate:
ideal scopuri obiective;
obiective generale (scopuri) obiective intermediare (specifice) obiective operaionale
(comportamentale);
b. dup tipul de activitate ( predominant intelectual / predominant acional):
obiective informative
obiective formative;
c. din perspectiv curricular se pot distinge:
22
obiectivele cadru capaciti si atitudini specifice unei discipline de nvmnt,
realizabile de-a lungul mai multor ani de studiu.
Exemplu: obiectiv-cadru la Limba si literatura romn: dezvoltarea capacitilor de a recepta
i de a produce texte scrise i orale de diverse tipuri.
obiectivele de referin specific rezultatele asteptate ale nvrii pe fiecare an de
studiu i urmresc progresul n achiziia de capaciti i cunostine de la un an de studiu
la altul.
Exemplu:la sfritul clasei a VII-a elevul va fi capabil s exprime oral sau n scris reaciile
proprii la receptarea textelor literare.
d. dup domeniul la care se refer:
cognitive, se refer la asimilarea de cunostine, la formarea de capaciti intelectualee;
afective, vizeaz formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;
psiho-motorii, se refer la formarea de conduite motrice, practice.
Cele mai cunoscute taxonomii i cele mai riguros elaborate sunt cele oferite de:
- B.S. BLOOM pentru doemiul cognitiv
- D.R. KRATHWOHL pentru domeniul afectiv
- A. HARROW pentru domeniul psihomotor.
ntr-o prezentare succint, obiectivele stabilite n limitele acestor taxonomii sunt prezentate n
tabelul urmtor:
Tabel 3. Taxonomia obiectivelor
Domeniul cognitiv Domeniul afectiv Domeniul psihomotor
CUNOATERE RECEPTARE MICRI REFLEXE
- Cunoaterea datelor - Contactul iniial,
particulare; recunoaterea unei valori
- Cunoaterea cilor care
permit prelucrarea datelor
particulare;
- Cunoaterea elementelor
generale ce aparin unui
domeniu de activitate
NELEGERE RSPUNS (REACIE) MICRI NATURALE
(COMPREHENSIUNE)
- transformarea;
- interpretarea;
- extrapolarea (transferul).
APLICARE VALORIZARE CAPACITI PERCEPTIVE
folosirea abstraciilor n (APRECIERE) - discriminare chinestezic,
situaii concrete; - Acceptarea / preferina viyual, auditiv, tactil
pentru o valoare
ANALIZ ORGANIZAREA CAPACITI FIZICE:
- Analiza elementelor, a - Sistematizarea valorilor Reyisten, for, agilitate
relaiilor, principiilor de
organizare.
SINTEZ CARACTERIZAREA DEPRINDERI MOTRICE
- elaborarea unui plan, set de - dispoziie generalizat
operaii;
- producerea unui mesaj
personal.
EVALUARE
- aprecieri n raport cu criteriile interne/externe.

23
Operaionalizarea obiectivelor

A operaionaliza nseamn a specifica demersul i modalitile prin care obiectivele proiectate


pot fi identificate n rezultate efective ale procesului educaional.

A operaionaliza un obiectiv educaional nseamn a-l formula sub form de


comportamente observabile/ msurabile ale elevilor la sfritul secvenei de nvare.

Prin stabilirea obiectivelor operaionale se precizeaz competenele i performanele la care


elevii trebuie s ajung n urma desfurrii activitii.
Cel mai cunoscut i mai simplu model de operaionalizare este cel propus de Robert F. MAGER,
care cuprinde trei pai:
1. Descrierea comportamentului final al elevului
2. Descrierea condiiilor de realizare a comportamentului
3. Precizarea nivelului peformanei acceptabile/ criteriilor de reuit

Tabel 4. Operaionalizarea dup modelul lui Mager


Elementele Comportament Condiii Criterii de reuit
ob. op
Exigene - se refer la - precizarea i descrierea Stadiul minim fixat se
comportamentul condiiilor n care refer la:
elevilor; performana va fi format / - numrul minim de
- va preciza o singur evaluat; rspunsuri corecte
sarcin de nvare; - se pot utiliza sintagme permise;
- sub forma unui precum cu ajutorul..., - numrul de principii
comportament utiliznd...,folosind..., ce trebuie aplicate;
observabil, msurabil; pe baza..., pornind de - proporia de reuite
- se va exprima prin la..., avnd la permise, limita de timp;
verbe de aciune, la dispoziie..., avnd acces - reuita elevilor n
modul conjunctiv. la..., valorificnd... etc. procentaje sau pe o
- se vor evita verbele anumit scal.
intelectualiste, (vezi
tab. 3)
Exemple - s indice epitetele din poezia Revedere de indicnd cel puin 3 per
Mihai Eminescu strof.

- s defineasc schia pe baza caracteristicilor preciznd cel puin 3


desprinse prin analiza carcateristici ale
textului D-l Goe, de I.L. acesteia.
Caragiale
- s rezolve probleme utiliznd regula de trei n mod corect.
simpl

- s enumere utilznd ca suport harta preciznd 90% dintre


principalele capitale ele.
europene

Observaie: Criteriul al treilea de operaionalizare nu este obligatoriu n practica instruirii,


obiectivele astfel construite /elaborate nepierzndu-i statutul de operaionale.

24
Tabel 5. Verbe dezirabile / indezirabile

VERBE VERBE INDEZIRABILE


DEZIRABILE Verbe intelectualiste (G.de Landsheere)
Orice verb care S TIE S CUNOASC S NELEAG
exprim o aciune
msurabil,
observabil a
elevulului.
S DEFINEASC S-I NSUEASC S RECUNOASC S ASIMILEZE
S EXPLICE S PRICEAP S (SE) S
S IDENTIFICE S FAMILIARIZEZE INTERIORIZEZE
S CITEASC CONTIENTIZEZE S NVEE
S COMPARE S (SE) CONVING
S EXPLICE
S EXEMPLIFICE
S PREZINTE
ETC.

Greeli frecvente n operaionalizare:


Utilizarea unor verbe intelectualiste - acestea nu induc msurabilitate comportamentului;
Obiectivele se refer la ce face profesorul: obiectivul trebuie s se refere la comportamentul
elevului;
Obiectivul prezint mai multe comportamente, operaii, aciuni: obiectivele trebuie s se
focalizeze pe un singur comportament;
Obiectivele se refer la memorie i nelegere: obiectivele trebuie s fie variate (cu verbe de
aciune diferite);
Obiective prea numeroase: o activitate trebuie s aib ntre 3 i 5 obiective;
Nu toate obiectivele se operaionalizeaz ( obiectivele afective i unele obiective care vizeaz
creativitatea, atitudinile i convingerile elevilor): n aceste cazuri, se recomand enumerarea
condiiilor n care urmeaz s fie atins obiectivul.

25
CURS VI, VII
NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE

1. Delimitri conceptuale
Din perspectiv acional, educaia reprezint un demers intenionat, proiectat i dirijat n
vederea realizrii unor finaliti bine precizate. Caracterul su teleologic rezult i din corelarea
aciunilor de predare nvare cu o serie de legiti, norme i reguli care alctuiesc
normativitatea specific procesului de nvmnt.
Principiile didactice reprezint punctul de plecare n organizarea activitilor
instructiv-educative (lat. principium nseamn nceput).

Principiile didactice sunt norme orientative, teze generale pe care se ntemeiaz organizarea
i desfurarea procesului de nvmnt n vederea atingerii obiectivelor propuse.

n raport cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legi deoarece
exprim relaii eseniale, generale, necesare existente n cadrul procesului de nvmnt. Ele au
fost elaborate pe baza unei practici ndelungate i se aplic pe o arie extins de aciuni.
Principiile nu se identific cu legile, dar ele exprim existena acestora, avnd rolul de a orienta
i regla activitatea de organizare i desfurare a procesului de nvmnt (V. Bunescu, M.
Giurgea, 1982, p.89).
Principiile didactice au un caracter general, sistemic, dinamic (deschis), procedural.
a) Caracterul general este dat de faptul c principiile vizeaz ntregul proces de nvmnt
(toate componentele sale funcionale), toate disciplinele colare, indiferent de nivelul de
colarizare.
b) Caracterul sistemic rezult din ntreptrunderea i condiionarea lor reciproc, din
necesitatea respectrii lor n ansamblu i n interdependen unele cu altele. Ele trebuie
considerate ca un tot unitar, nclcarea uneia dintre ele putnd conduce la anularea efectului
pozitiv al celorlalte.
c) Caracterul dinamic este dat de evoluia pe care au nregistrat-o aceste principii ca urmare a
progreselor obinute n domeniul psihologiei, pedagogiei, al redefinirii finalitilor i
restructurrii coninuturilor educaionale, a promovrii noilor paradigme ale predrii nvrii
.a. Caracterul deschis se concretizeaz n multiplicarea sau restructurarea lor, principiile
cunoscnd variaii de la un autor la altul. Astfel, de-a lungul vremii, unele principii s-au
dezvoltat, s-au difereniat n noi cerine, altele i-au schimbat modul de interpretare, au aprut
noi principii.
d.) Caracterul normativ / procedural. Normativitatea didactic ndeplinete o funcie imperativ
(trebuie / nu trebuie), prescriind reguli care orienteaz, stimuleaz, regleaz aciunea,
indicnd cum s acionm pentru a imprima eficien pedagogic fiecrei aciuni realizate. Prin
urmare, normativitatea are o valoare procedural, deoarece ghideaz att comportamentul
educatorului ct i pe cel al elevului, condiionnd eficiena i nivelul performanelor colare.
Principiile didactice ndeplinesc mai multe funcii ( C. Cuco, 1996)
orienteaz parcursul educativ ctre obiectivele stabilite de cadrele didactice;
normeaz practica educativ prin obligaia de a fi respectate nite reguli psihologice,
pedagogice, tiinifice;
prescrie moduri de relaionare specifice n raport cu situaia de nvare;
regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele obinute se situeaz sub nivelul
expectaiilor.
J.A. Comenius (sec. XVII) a formulat pentru prima oar pricipiile predrii-nvrii n celebra sa
Didactica Magna. Marele pedagog a formulat 28 de principii dintre care unele (principiul

26
intuiiei, principiul conformitii cu natura/ respectarea particularitilor de vrst) rezist i
astzi.

Literatura de specialitate nu exprim n consens un numr clar de principii, lista fiind


mbogit pe msura acumulrii de informaii tiinifice depspre procesul didactic. Vom analiza
8 principii, care s-au dovedit foarte importante n asigurarea succesului educaiei:
1. PRINCIPIUL ACCESIBILITII sau Principiul respectrii particularitilor de
vrst i individuale
2. PRINCIPIUL INTUIIEI Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre
concret i abstract
3. PRINCIPIUL NSUIRII TEMEINICE a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor
- acesta se poate realiza dac se respect urmtoarelor 3 principii:
4. PRINCIPIUL PARTICIPRII ACTIVE I CONTIENTE a elevului n
activitatea de predare, nvare, evaluare
5. PRINCIPIUL SISTENMATIZRII I CONTINUITII
6. PRINCIPIUL INTEGRRII TEORIEI CU PRACTICA
7. PRINCIPIUL CONEXIUNII INVERSE
8. PRINCIPIUL OPTIMISMULUI PEDAGOGIC

2. Descrierea principiilor didactice

2.1. PRINCIPIUL ACCESIBILITII sau Principiul respectrii particularitilor de


vrst i individuale

PRINCIPIUL ACCESIBILITII exprim necesitatea ca desfurarea procesului de


nvmnt s se realizeze n concordan cu posibilitile reale ale elevilor (potenialul
intelectual, fizic, nivelul pregtirii anterioare) i s stimuleze dezvoltarea lor ontogenetic.
Este vorba, n fond, de asigurarea unor relaii ntre cerine, structura personalitii, efortul
individului i rezultate, conchide I. Nicola (1996, p.357).

Preocuparea pentru realizarea educaiei n conformitate cu natura psihic a copilului


este veche, dar formularea ei explicit ntr-un principiu o regsim mai nti la Comenius i
J.J. Rousseau, fiind dezvoltat i precizat apoi prin contribuiile lui Pestalozzi, Usinski, J.
Dewey, Ed. Claparde, M. Montessori .a.
Mult vreme, problema accesibilitii a fost neleas i aplicat unilateral, simplist, fiind
dominat de un inductivism excesiv (Paul Popescu Neveanu). Astfel, prin accesibilitate se
nelegea, n general, stabilirea unei concordane ntre sarcinile de nvare i particularitile
specifice unei vrste, iar aplicarea acestui principiu nsemna c orice secven de nvare are la
baz trecerea de la inferior la superior, de la apropiat la ndeprtat, de la simplu la complex, de la
particular la general.
Observaiile reieite din practica educaional, dar mai ales cercetrile psihologice
realizate de J. Piaget, Vgotski, J. Bruner, Galperin au furnizat noi argumente cu privire la
raportul instituit ntre nvare i dezvoltare. S-a demonstrat astfel c dezvoltarea psihic
presupune trecerea la structuri cognitive superioare pe baza implicrii depline a
subiectului n activitate pe baza exersrii i nvrii. Astfel, prin intermediul structurilor de
cunoatere de care dispune subiectul are loc asimilarea de noi informaii, date, cunotine ce va
conduce la o nou acomodare (constnd ntr-o restructurare a modelelor de cunoatere, depirea
strii anterioare prin procese de comprimare, extensiune, transformare a experienei cognitive).
Accesibilitate nu nseamn absena dificultilor, scutirea elevului de efort, ci oferirea de
27
sarcini cu grad de dificultate ce poate fi depit prin mobilizarea potenialului intelectual al
elevului i cu ndrumarea, monitorizarea profesorului. Proiectarea i organizarea nvrii se va
realiza prin luarea n considerare a zonei celei mai apropiate dezvoltrii, n sensul c se vor
formula sarcini de nvare la nivelul de dificultate maximum accesibil pentru elev la un
moment dat. ntre nivelul de dificultate al sarcinii i nivelurile atinse real n dezvoltarea
posibilitilor de rezolvare ale copilului ia natere un decalaj. Fiind stimulat de ctre educator i
susinut energetic de propria motivaie, elevul rspunde sarcinilor, le rezolv, reduce acest
decalaj i restabilete echilibrul prin dezvoltarea i perfecionarea proceselor i capacitilor sale
psihice. n schimb, formularea unor cerine care depesc posibilitile maxime solicitnd un
efort intelectual exagerat sau a altora care se situeaz sub aceste posibiliti determin efecte
negative (ncurajarea memorrii mecanice, scderea motivaiei, indiferen, apatie etc) i
stagnare n dezvoltarea psihic.
Respectarea particularitilor individuale reprezint a doua dimensiune a acestui principiu
i este n consens cu exigenele nvmntului modern centrat pe trecerea de la o coal pentru
toi la o coal pentru fiecare.
Nivelul elevilor dintr-o clas este diferit (au capaciti, interese, motivaii diferite), aadar
pentru a accesibiliza, profesorul va trebui s realizeze diferenierea i individualizarea
predrii/nvrii.

Diferenierea adaptarea mesajului didactic i a sarcinilor de nvare la nivelul


grupurilor de elevi (de nivel bun, mediu, slab);
Individualizarea - adaptarea mesajului didactic i a sarcinilor de nvare la nivelul
fiecrui elev n parte.

Respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor vizeaz toate


componentele procesului de nvmnt: finalitile (vezi obiectivele formrii pe cicluri de
colaritate, profiluri etc.), coninuturile (ponderea disciplinelor n cadrul ariilor curriculare pe
cicluri de nvmnt, raportul dintre curriculum nucleu i curriculum la decizia colii .a.),
metodologiile de predare nvare, standardele de performan (vezi i subcapitolul
Organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor). Tratarea individual se poate realiza
prin intermediul mai multor procedee (vezi I. Nicola, 1996, pp. 359-360):
aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale, cu ntreaga clas
de elevi; n aceast situaie, tratarea individual este subordonat celei frontale, n sensul c n
anumite momente profesorul poate avea n atenie doar civa elevi, n timp ce ceilali
realizeaz sarcinile formulate anterior de ctre acesta;
aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar care se
realizeaz n afara lui (de exemplu, temele difereniate pentru acas, lectura i bibliografia
suplimentar etc.);
activiti pe grupe de nivel (mprirea clasei n grupe relativ apropiate sub raportul
potenialului intelectual i repartizarea unor sarcini diferite);
activiti n clase speciale, pentru elevi cu aptitudini deosebite sau pentru elevi cu
handicapuri (cu programe i metodologii specifice).
Esena principiului accesibilitii a fost exprimat de ctre psihologul american Jerome
Bruner n postulatul conform cruia orice cunotin poate fi predat la orice vrst cu condiia
ca profesorul s tie s se coboare la nivelul de nelegere al elevului: oricrui copil, n orice
stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice obiect de nvmnt, ntr-o form
intelectual adecvat (Bruner, J, 1970, p.59).

28
2.2. PRINCIPIUL INTUIIEI - Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre
concret i abstract
Principiul intuiiei a fost formulat de Comenius pentru care INTUIIE = cunoatere
prin intermediul simurilor. Marele pedagog considera acest principiu regula de aur a
nvrii afirmnd c nceputul cunoaterii trebuie ntotdeauna s plece de la simuri pentru
c nimic nu se gsete n intelectul nostru care s nu fi fost mai nti n simuri.

Principiul intuiiei formuleaz exigena ca n proiectarea i realizarea educaiei,


educatorul s se sprijine pe capacitile elevilor de cunoatere direct, prin simuri, a
realitii (cunoatere empiric) i apoi s fac trecerea spre abstractizare i
generalizare.

Calea de cunoatere de la concret la abstract, de la exemple nspre definire este numit


CUNOATERE INDUCTIV.
CUNOATEREA DEDUCTIV= calea invers, de la definire npre exemple;

Mult vreme s-a considerat c singura cale de cunoatere a adevrului este calea inductiv,
de la concret la abstract, supraestimndu-se astfel intuiia n detrimentul operaiei de
abstractizare. Momentele cunoaterii erau vzute independent unele de altele, iar intuiia era
redus la demonstrarea noilor informaii pe baza materialelor didactice, ajungndu-se la un
verbalism al imaginilor. Altfel spus intuiia a devenit cu timpul un scop n sine, materialul
didactic invadnd lecia, fr s fie selecionat dup criterii cognitive i posibiliti de activizare
a elevilor n vederea prelucrrii, integrrii i interiorizrii percepiilor (V. Bunescu, M. Giurgea,
1982, p.101).
Psihologia contemporan a acreditat teza conform creia cunoaterea uman se realizeaz
att prin demersul inductiv, prin simuri (de la concret la abstract), ct i prin demersul deductiv,
prin intelect (de la abstract la concret).
Principiul intuiiei se aplic pentru a ajuta elevii s treac de la cunoaterea concretului
imediat la formarea gndirii lor abstracte (vezi stadiile formrii operaiilor concrete i formale).
Intuiia ndeplinete mai multe funcii didactice (I. Nicola, 1996, p.354):
este izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n vederea prelucrrii,
elaborrii generalizrilor i formrii capacitilor de a opera cu aceste concepte;
funcia de concretizare a intuiiei, n sensul c un concept odat elaborat pe calea
abstractizrii sau pe cale pur logic, urmeaz s fie aplicat din nou obiectelor i
fenomenelor reale, cazurilor particulare.
Modul n care se realizeaz cele dou funcii ale intuiiei depinde de domeniul
educaional vizat (educaie intelectual, estetic, fizic etc), de ciclul de nvmnt, de natura
disciplinei de studiu, de particularitile situaiei de nvare .a.
Eficiena respectrii acestui principiu crete dac profesorul va aciona n concordan cu
o serie de cerine, norme (Bunescu, Giurgea, 1982, p.104):
- folosirea raional a materialului didactic,
- selectarea materialului potrivit funciei pe care o ndeplinete intuiia,
- dozarea raportului dintre cuvnt i intuiie,
- solicitarea intens a elevului n efectuarea unor activiti variate de observaie, de
selectare, analiz, sintez, comparaie, verbalizare,
- dirijarea atent a observaiei elevilor spre identificarea a ceea ce este constant n
cunoatere .a.

29
2.3. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor

PRINCIPIUL NVRII TEMEINICE formuleaz cerina de-a nu trece la


predarea/nvarea noilor cunotine pn cnd cunotinele pe care se bazeaz
nelegerea noilor coninuturi n-au fost temeinic nvate.

Aprofundarea cunotinelor asimilate, trinicia lor n timp, rapiditatea i fidelitatea cu


care acestea sunt reactualizate, precum i folosirea eficient, operativ a capacitilor,
priceperilor, deprinderilor n activitile de nvare i n cele practice reprezint condiii
importante pentru realizarea obiectivelor educaionale contemporane. Temeinicia este dat de
modalitile de nsuire, fixare i prelucrare / interpretare a celor achiziionate. Memorarea,
pstrarea i reactualizarea materialului studiat reprezint condiii indispensabile n realizarea
unei nvri optime, ntre aciunile cognitive i aciunile mnezice stabilindu-se o strns
interdependen.
Mult timp s-a acreditat ideea c procesul asimilrii se reduce la o simpl stocare de
cunotine (vezi J. A. Comenius, J. Fr. Herbart, asociaionismul etc.). Optica asupra
temeiniciei coninuturilor asimilate a fost schimbat de teoriile moderne asupra nvrii. Potrivit
acestora, temeinicia cunotinelor, priceperilor, deprinderilor se asigur att prin integrarea
progresiv a noilor achiziii n sisteme cognitive flexibile capabile de restructurri, ct i prin
instrumentarea / abilitarea elevilor cu tehnici de nvare necesare pentru achiziionarea,
consolidarea i reactualizarea cunotinelor n situaii / contexte variate.
Respectarea acestui principiu presupune luarea n considerare a rezultatelor cercetrilor
din domeniul psihologiei privind procesele i formele memoriei, modalitile de optimizare a
acesteia i de dezvoltare a calitilor sale n activitatea de nvare. Astfel, memorarea logic
(bazat pe nelegere, pe stabilirea asemnrilor i deosebirilor, pe integrarea noilor cunotine n
sistemul cognitiv dobndit anterior) este superioar memorrii mecanice (bazat pe simpla
repetare a materialului) prin autenticitate, economicitate i productivitate.
Trinicia celor asimilate i reactualizarea lor fidel depind de respectarea legilor
memoriei privind particularitile materialului studiat (natura sa intuitiv, abstract -,
organizarea i omogenitatea, volumul, modul de prezentare, gradul de familiarizare .a.), locul
ocupat de acest material n structura activitii elevului, de ambiana n care se realizeaz
nvarea, de starea psihic a subiectului.
Prelucrarea, interpretarea textului n vederea unei profunde nelegeri, stabilirea unor
repere, puncte de sprijin, stabilirea unor obiective clare ale nvrii, sistematizarea continu a
celor nvate, prezena unui optimum motivaional a intereselor i tririlor afective stenice
asigur, de asemenea, o mare durabilitate celor asimilate.
O condiie esenial a nvrii o constituie repetarea realizat n diverse forme (repetare
curent, de sistematizare, de sintez etc.). S-a demonstrat c repetiia ealonat (cu pauze ntre
lecturi), repetiia realizat independent i activ, bazat pe aprofundarea nelesului i pe
ncercarea de reproducere cu cuvintele proprii elevului sunt mult mai eficiente, facilitnd
transferul cunotinelor i prevenirea interferenelor.
Controlul i evaluarea continu (formativ) a rezultatelor colare constituie att momente
de repetare, de recapitulare a cunotinelor, de realizare a unor conexiuni intra- i
interdisciplinare ct i de feedback pentru asigurarea condiiilor psihopedagogice necesare
ntririi acestor rezultate.

30
2.4. Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare, nvare,
evaluare
Eficiena procesului educaional este determinat n mare msur de considerarea
elevului ca subiect al propriului proces de formare, proces bazat pe participarea sa contient i
activ.

Principiul participrii contiente i active formuleaz cerina ca elevii s-i


nsueasc ceva n msura n care au neles i s participe la aflarea
cunotinelor pe care profesorii le propun.

Participarea contient la actul nvrii presupune:


- nelegerea clar, profund a coninuturilor de nvat, evitndu-se memorarea mecanic,
formal a acestora. Ca latur funcional a gndirii, nelegerea favorizeaz asociaia de date,
idei, articularea ntre datele noi i cele vechi, integrarea cunotinelor noi n structurile anterioare
i restructurarea acestora potrivit noilor asimilri; nelegerea stimuleaz interpretarea critic,
capacitatea de argumentare, capacitatea de prelucrare i organizare n manier proprie a
informaiilor, capacitatea de a opera cu datele, de a le aplica n rezolvarea unor probleme
teoretice i practice .a.
- prezena intenionalitii i a efortului voluntar n achiziia noilor cunotine.
Activizarea elevului formuleaz cerina ca asimilarea informaiilor, formarea
capacitilor, a atitudinilor, competenelor s se bazeze pe activitatea proprie a
elevilor, pe angajarea optim a gndirii, a inteligenei i a celorlalte procese intelectuale,
motivaional-afective i volitive.

Istoria pedagogiei consemneaz moduri diferite de a concepe rolul elevului n procesul de


nvmnt, mergnd de la exagerarea / absolutizarea activismului acestuia (vezi concepia
pedagogic a lui J. J. Rousseau, educaia nou, coala activ, educaia nondirectiv .a.), pn
la teoriile moderne asupra cunoaterii, nvrii, dezvoltrii psihice. Cercetrile ntreprinse de H.
Wallon, J. Piaget, P. I. Galperin, A. S. Vgotski au evideniat necesitatea participrii active a
elevului n procesul cunoaterii, proces realizat ca o construcie i reconstrucie a unor structuri
operatorii n care sunt asimilate sistematic noile informaii. Astfel, formarea conceptelor are loc
pe baza interiorizrii unor aciuni, pe baza trecerii de la aciuni externe cu obiectele la aciuni
interne ce se desfoar pe plan mintal, susinute verbal i formalizate logic. A forma gndirea
nseamn a forma operaii, iar a forma operaii nseamn a le elabora sau construi n aciune i
prin aciune (I. Nicola, 1996, p.352). Aceast descoperire a fost extins i validat i asupra
altor componente ale personalitii (educaia moral, estetic etc.). Din aceast perspectiv,
elevul devine att obiect ct i subiect al nvrii, cunoaterii, (auto) formrii. Participarea
intelectual este susinut de componenta motivaional-afectiv (motivaia pentru nvare,
curiozitatea, interesele, trebuinele de cunoatere, tririle afective, nivelul de aspiraie etc.), cu
rol de dinamizare, orientare i susinere energetic a activitii de nvare.
Respectarea acestui principiu n practica colar depinde de competena psihopedagogic a
cadrului didactic, concretizat n utilizarea unor metode, procedee activ-participative, crearea
unor situaii de nvare bazate pe autonomia intelectual i acional a elevilor, stimularea
imaginaiei creatoare, a potenialului lor creator, a gndirii critice dar i a gndirii divergente
centrat pe strategii euristice.

31
2.5. Principiul sistematizrii i continuitii

Principiul sistematizrii i continuitii - formuleaz exigena ca toate coninuturile


transmise prin procesul de nvmnt s fie s fie astfel organizate i proiectate nct:

s reprezinte o continuare logic a celor nsuite anterior


s fie Sistematizate = organizate logic, schematizate;

Din perspectiv psihologic, sistematizarea i continuitatea se bazeaz pe principiul


transferului (specific i nespecific), pe realizarea unor conexiuni intra- i interdisciplinare (I.
Nicola, 1996, pp. 355-356). Cerinele acestui principiu vizeaz deopotriv, activitatea cadrului
didactic precum i pe cea a elevilor.
Sistematizarea exprim cerina ca ntreg coninutul proiectat i transmis elevilor s fie organizat
ntr-un sistem i s asigure condiiile adecvate pentru integrarea acestuia n sistemul achiziiilor
anterioare ale elevilor.
Continuitatea constituie o consecin fireasc a condiiilor sistematizrii evideniind articularea
logic a coninuturilor asimilate n diferite momente temporale.
Aceast cerin este asigurat att prin documentele colare (planul cadru, programele
colare, manualele colare), ct i prin activitatea didactic propriu-zis.
- n planul- cadru putem identifica respectarea acestui principiu la nivelul ciclurilor curriculare
(vezi obiectivele de formare pe fiecare ciclu) i succesiunea disciplinelor de nvmnt n cadrul
ariilor curriculare;
- n programa colar, sistematizarea i continuitatea se realizeaz prin organizarea liniar,
concentric i n spiral a coninuturilor instruirii, reflectnd nsi logica de construire a
disciplinei respective;
- la nivelul manualului colar prin gruparea tematic a leciilor i articularea leciilor (noile
informaii se sprijin pe achiziiile anterioare i constituie, la rndul lor, cunotine ancor
pentru achiziiile ulterioare).
Ealonarea riguroas a activitii didactice se realizeaz prin proiectarea curricular
(anual, semestrial, pe uniti de nvare i a fiecrei lecii), evitndu-se discontinuitile,
rupturile ce pot conduce la insucces colar.
Respectarea acestui principiu are efecte formative n planul dezvoltrii cognitive, socio-
afective, volitive i la nivelul personalitii, prin formarea deprinderilor de activitate sistematic,
a perseverenei, a spiritului de disciplin i rigoare n gndire i aciune i la formarea treptat
a unui stil eficient de nvare.

2.6. Principiul integrrii teoriei cu practica

Principiul integrrii teoriei cu practica exprim cerina ca ceea ce se nsuete n


procesul de nvmnt s fie valorificat n activitile ulterioare (rezolvarea unor sarcini
concrete) pentru realizarea unei optime inserii sociale i profesionale.

Reformarea nvmntului romnesc din perspectiv curricular impune depirea


vechii paradigme educaionale centrat pe achiziionarea de ctre elev a unui volum considerabil
de date, informaii conducnd la un verbalism excesiv, enciclopedism ineficient n planul
integrrii profesionale, sociale. Studiile i cercetrile efectuate de reprezentanii psihologiei
cognitive, acionale au evideniat rolul aciunii n formarea i consolidarea structurilor
operatorii, a conceptelor, n dezvoltarea motivaiei i a temeiniciei celor asimilate.
Teoria i practica educaional evideniaz dou direcii principale, relativ distincte dar
complementare prin care se integreaz teoria cu practica n procesul de nvmnt:
32
utilizarea informaiilor, a datelor asimilate n rezolvarea unor sarcini
teoretice ulterioare, precum aplicarea regulilor, definiiilor, formulelor, algoritmilor n
rezolvarea problemelor; valorificarea acestor date pentru nelegerea unor noi aspecte,
aplicarea unor reguli n contexte noi prin conexiuni intra- i interdisciplinare;
prelungirea procesului de nsuire a unor cunotine, deprinderi cu realizarea
unor activiti concrete, materiale, motrice precum: lucrrile de laborator,
activitatea n ateliere, construirea unor aparate, instrumente, rezolvarea unor probleme
sociale etc.
Se realizeaz astfel articularea dintre a ti cu a ti s faci i a tii s fii. Teoria (ca
ansamblul cunotinelor, noiunilor, legilor etc.) orienteaz activitatea practic prin principiile
generale pe care le cuprinde. Totodat, practica poate constitui punct de plecare n asimilarea
cunotinelor, facilitnd formularea unor ntrebri i dezvoltarea unei motivaii adecvate pentru
gsirea rspunsurilor, soluiilor.
Modalitile concrete de articulare a teoriei cu practica cunosc particularizri n funcie de
dimensiunile educaiei, de coninutul i specificul fiecrui obiect de nvmnt, tip / variant de
lecie i se realizeaz prin: rezolvarea unor exerciii i probleme, efectuarea de experiene,
exemplificri, lucrri n laborator, atelier, investigaii n cadrul cercurilor aplicative .a.
Activitile practice mijlocesc perceperea direct a fenomenelor realitii, dezvolt fondul
de reprezentri i coerena acestora ajutnd procesul nelegerii, al generalizrii i sistematizrii
cunotinelor memorate, sporesc puterea operatorie a informaiilor teoretice facilitnd transferul
nvrii. Totodat, ele contribuie la formarea i consolidarea deprinderilor, la formarea
capacitilor i competenelor acionale, la dezvoltarea motivaiei pentru nvare i activitatea
productiv, la dezvoltarea aptitudinilor generale i speciale, la structurarea atitudinilor i a
trsturilor pozitive caracteriale.

2.7. Principiul conexiunii inverse

Acest principiu i cere profesorului s ofere feed-back permanent elevilor.

PRINCIPIUL CONEXIUNII INVERSE formuleaz cerina ca educatorul s


evalueze constant rezultatele nvrii, s le fac cunoscute celui educat,
stimulnd performanele i corectnd erorile.

Elizabeth Hurlock (1924) a realizat un experiment devenit celebru despre efectului feed-
back-ului asupra perormanelor la testele de inteligen: a divizat grupul int n 3 subgrupe:
primul a primit feed-back c au avut rezultate foarte bune la test, al doilea grup c au avut
rezultate foarte slabe, iar al treilea grup nu a primit niciun feed-back. Dup un timp, s-au reluat
testrile, primele sub-grupuri au evoluat, ultimul a involuat. Concluzia experimentului: feed-
back-ul are valoare motivaional, influennd performanele elevilor.
Alt exemplu: elevii care au fost evaluai cu comentarii pozitive atasate rezultatului testelor, au
avut ulterior performane mai bune dect cei care au primit odar note.
Experimentul lui Hurlock a demonstrat c atunci cnd cel educat nu primete informaii
cu privire la rezultatele nvrii, motivaia sa pentru nvare scade dramatic, antrennd scderea
performanelor. Mai mult, a observat Hurlock, lipsa oricrui feed-back este chiar mai
demotivant dect critica i aprecierile negative.

33
2.8. Principiul optimismului pedagogic

PRINCIPIUL OPTIMISMULUI PEDAGOGIC formuleaz cerina ca educatorul s


manifeste ncredere n posibilitile celui educat, respect fa de copil.

Principiul poate fi demonstrat prin celebrul EXPERIMENT PYGMALYON (Rosenthal


i Jacobson): au mprit un grup de elevi de nivel mediu n trei subgrupe mai mici. Profesorilor
li s-a spus c n primul subgrup sunt elevi foarte buni / geniali, n al doilea elevi de nivel mediu
i n al treilea elevi foarte slabi. Profesorii s-au comportat cu elevii n funcie de opinia pe care o
aveau despre ei (cu cei buni rbdtori, avnd expectane nalte / cu cei slabi punitivi,
nemulumii). La finalul experimentului, elevii chiar aveau nivelul presupus de profesori.
Concluzia experimentului: profesorii au ateptri fa de elevi i au tendina de a-i auto-valida
aceste ateptri, care le ghideaz comportamentul n clas.
Principiul optimismului pedagogic exprim cerina ca educatorii s aprecieze
posibilitile fiecrui elev, s vad n fiecare diamantul nelefuit care poate fi valorizat prin
educaie. Mary Kate Ash (psiholog american) afirm c secretul relaiilor interpersonale este s
ne imaginm c cel din faa noastr are ataat de gulerul interior al hainei o etichet invizibil pe
care scrie F-m s m simt important!
Atitudinea pozitiv i valorizant a profesorului fa de elevi se va reflecta n
performanele acestora i n calitatea climatului educaional al clasei.

Principiile didactice alctuiesc un sistem unitar i trebuie respectate unitar n practica


educaional, competenele, tactul pedagogic i creativitatea educatorului fiind determinante n
imprimarea unui caracter funcional ntregului proces de nvmnt.

34
CURS VIII
DIMENSIUNILE EDUCAIEI

Idealul educaional vizeaz dezvoltarea personalitii individului ca fiin bio-psiho-socio-


cultural. n acord cu laturile dezvoltrii personalitii, s-au conturat DIMENSIUNILE
EDUCAIEI:
A. Educaia intelectual
B. Educaia moral
C. Educaia estetic
D. Educaia fizic
E. Educaia profesional

A. EDUCAIA INTELECTUAL

a) Semnificaia educaiei intelectuale n lumea contemporan


Termenul provine din latinescul intellectus = minte, gndire, raiune, act raional, capacitate
de a gndi, cunoate, de a opera cu noiuni, concepte (Jinga, Istrate, 1998).

n condiiile epocii actuale, sporete necontenit valoarea informaiei tiinifice bogate,


diverse, recente i continue. nsemntatea educaiei intelectuale crete datorit (Salade, 1998
citat de Creu, 1999):
accenturii caracterului intelectual al tuturor activitilor umane i atragerii a tot mai
muli oameni n procesul produciei spirituale;
exploziei informaionale i revoluionrii mijloacelor de informare, dezvoltrii tehnicii;
cererii de educaie i necesitii de a comuta accentul de pe obiectivele informative pe
cele formative, spre autoeducaie;
transformrii tiinei ntr-o important for de producie, ceea ce duce la creterea
importanei pregtii profesionale i tehnice.

Educaia intelectual este una din laturile educaiei care const n selectarea, prelucrarea i
transmiterea valorilor de la societate la individ, sub form de cunotine, priceperi,
deprinderi i capaciti.

b) Scopul educaiei intelectuale


Educaia intelectual urmreste formarea individului ca subiect raional.
Scopurile educaiei intelectuale sunt (Clin, 1996):
exersarea capacitilor psihice generale i specifice diferitelor coninuturi ale tiintei;
cunoaterea i nelegerea terminologiei tiintifice i de utilizarea unor instrumente i proceduri
practice, care aparin unor domenii diferite;
dezvoltarea capacitii de rezolvare de probleme;
stimularea curiozitatii i imaginaiei, ncrederii n forele proprii, a spiritului critic, etc.

c) Sarcinile educaiei intelectuale


Informarea intelectual const n transmiterea de ctre profesor i asimilarea de
ctre elevi a valorilor, prelucrate i sistematizate n conformitate cu norme psiho-pedagogice,
n cadrul disciplinelor colare.
Se pune problema ce? i ct? s se transmit, iar rspunsurile constau n respectarea unor
principii:
Concordana cu cerinele idealului educaiei;
Posibilitatea utilizrii ulterioare a informaiei;

35
Selecia integrativ a informaiei, eliminnd cunotinele neeseniale, n favoarea altora
mai semnificative;
Calitatea cunotinelor s primeze asupra cantitii, prin valoarea instrumental i
operaional, puterea explicativ, nivelul de generalitate i locul ocupat n ansamblul
cunotinelor;
Cantitatea informaiei i modul de prezentare s fie n concordan cu particularitile de
vrst ale elevilor, deci s se asigure accesibilitatea.
Informarea intelectual este dependent de strategia didactic folosit de profesori, de
miestria lor pedagogic.
Formarea intelectual - const n activarea, prin intermediul informaiei, a
potenialului copilului, astfel nct s determine restructurri psihice, imprimnd un sens
ascendent dezvoltrii personalitii.
Se urmrete restructurarea urmtoarelor capaciti i nsuiri intelectuale:
Dezvoltarea unor capaciti intelectuale de natur instrumental: limba matern (scris,
citit), formarea deprinderilor de calcul matematic;
Dezvoltarea unor capaciti intelectuale de natur operaional i funcional: spiritul
de observaie, operaiile gndirii, creativitatea, capacitatea de a depune efort;
Constituirea unei motivaii adecvate nvrii: curiozitate intelectual;
Familiarizarea indivizilor cu procedee de lucru specifice muncii intelectuale: ntocmirea
de planuri de idei i rezumate, folosirea unor instrumente auxiliare pentru completarea
cunotinelor i rezolvarea sarcinilor (dicionare, enciclopedii, mass-media), regim raional de
munc i odihn, nvarea unor modaliti de citire i organizare a unui coninut.
A nva s nvei este regula de aur a instruirii i autoinstruirii, deoarece apare ca o
necesitate n lumea contemporan, pentru integrarea social a indivizilor. Tehnica muncii
intelectuale presupune dobndirea unor priceperi i deprinderi structurate, a unor metode
adecvate, pe baza crora se pot studia i rezolva independent probleme de natur intelectual:
priceperi organizatorice, deprinderi de lucru efectiv, deprinderi de autoevaluare.

B. EDUCAIA MORAL

a) Delimitri conceptuale
Etimologic: Mos moris, moralis (lb.lat.) = moravuri, obiceiuri de comportare;
Morala reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni n ipostaza lor de subieci reali, aflai n
interaciune, ntr-un context social delimitat n spaiu i timp.
Moralitatea reprezint reflectarea n contiina individului a moralei sociale, este morala n
aciune, moravurile i obinuinele individului.
Etica este tiina despre moral, elaboreaz legile, regulile morale.

Trebuie sesizat distincia dintre moral i moralitate, respectiv ntre morala social
(contiina societii) i morala individual (contiina individului). Morala include sistemul
moral al societii, iar moralitatea reprezint reflectarea n contiina individului a coninutului
moralei sociale. Morala social are un caracter obiectiv i constituie baza educaiei morale.
Separarea educaiei morale ca dimensiune a educaiei este oarecum artificial, deoarece
toate celelalte dimensiuni includ i latura moral. Motivul: ntreaga educaie trebuie s fie
moral, indiferent de societatea despre care vorbim, valorile morale ale unei societi pot fi
diferite sau parial diferite, dar nu pot lipsi cu desvrire.

Educaia moral - dimensiune a educaiei care se ocup de formarea profilului moral al


individului, de formarea i dezvoltarea personalitii morale.

36
b) Scopul educaiei morale
Este formarea individului ca subiect moral, prin interiorizarea componentelor moralei
sociale n structura personalitii individului.

c) Coninutul educaiei morale


Structura sistemului moral al unei societi are urmtoarele componente, care devin
coninuturi ale educaiei morale:
Idealul moral - este considerat o imagine a perfeciunii din punct de vedere moral, care
cuprinde, sub forma unui model, chintesena moral a personalitii umane.
Prin coninutul su, idealul moral ne apare sub forma unui model prospectiv, care depete
realitatea prezent i ofer un cmp de posibiliti de aciune ce angajeaz personalitatea uman
ntr-un proces de continu autodepire. Aceasta nseamn c nu se va realiza niciodat n
totalitatea sa, ca atare comportamentul real al oamenilor nu-i va putea niciodat epuiza
coninutul, dar este semnificativ puterea de atracie a idealului moral asupra oamenilor. Idealul
moral, ca abstraciune, se materializeaz prin valori i norme morale.
Valorile morale - reflect anumite cerine i exigene generale impuse
comportamentului de idealul moral.
Valori morale semnificative sunt: cinstea, patriotismul, hrnicia, altruismul, loialitatea,
eroismul, responsabilitatea, modestia etc. Ele au un caracter polar, n sensul c fiecrei valori
morale i corespunde o nonvaloare (antivaloare): laitate, indisciplin, egoism, necinste etc.
Valorile morale nu se refer la o situaie concret, ci prescriu exigene ce acoper un
cmp vast de situaii i manifestri comportamentale. Toate valorile morale la care individul
ader sunt mobiluri interne cu o for propulsiv puternic asupra comportamentului
Normele i regulile morale - sunt modele sau prototipuri de comportament moral
elaborate de societate sau de o comunitate mai restrns i aplicabile unei situaii date.
Dup forma de exprimare, pot fi interdicii (introduc restricii privitoare la comportament)
sau permisiuni (orienteaz i direcioneaz comportarea). Ele posed o for normativ ce se
asigur prin intermediul unor mecanisme speciale, cum ar fi opinia public, obiceiuri, tradiii,
dezaprobarea celor din jur etc.

d) Sarcinile educaiei morale


Formarea contiinei morale const n informarea tinerilor n legtur cu
coninutul i cerinele valorilor morale, a normelor i regulilor. De la elevi nu se cere simpla
memorare, ci sesizarea exigenelor fiecrei reguli morale, concomitent cu nelegerea necesitii
respectrii ei. Informarea se face treptat, conform particularitilor de vrst ale copiilor.
Componentele contiinei morale sunt:
Cunotinele morale: - reprezentri morale (reflectarea n imagini intuitive a ceea ce este
caracteristic unui complex de situaii i fapte morale concrete);
- noiuni morale (reflectarea a ceea ce este esenial i general unei
clase de manifestri morale)
- judeci morale (exprim caracterul apreciativ al unei noiuni
morale)
Triri i sentimente morale (fiecrei cunotine morale i se asociaz o trire afectiv
corespunztoare: sentimentul patriotic, sentimentul onoarei, sentimentul datoriei etc.)
Convingeri morale (se asociaz cu voina i fora de a depi obstacolele interne i
externe i duc la motivarea intrinsec a conduitei)
Formarea conduitei morale se refer la rezultatul comportrii, la faptele morale,
la planul exterior, fiind obiectivarea contiinei n fapte i aciuni. Componentele conduitei
morale sunt:
Deprinderi morale (se formeaz ca rspuns automatizat la anumite cerine de
comportament repetate n condiii relativ identice);
37
Obinuine morale (sunt deprinderi ce implic existena unei trebuine interne, iar
nerealizarea lor provoac stri de frustrare)
Trsturi pozitive de caracter ( sunt forme stabile de comportare moral, care definesc
personalitatea indivizilor i devin previzibile n comportament).

e) Principiile educaiei morale

Au valoare orientativ n procesul de formare a profilului moral al tinerilor:


Asigurarea caracterului activ al educaiei morale (implicarea tinerilor n activiti
concrete, depirea momentelor expozitive);
Utilizarea cadrului social oferit de colectivul de elevi;
mbinarea exigenei cu respectul fa de tnr;
Sprijinirea pe elementele pozitive ale personalitii celui educat pentru nlturarea celor
negative;
Respectarea particularitilor de vrst ale celor educai;
Continuitate, consecven, perseveren, unitate a factorilor educativi (familie, coal,
comunitate, alte instituii)

f) Modaliti specifice de realizare a educaiei morale

Metodologia didactic utilizat pentru realizarea educaiei morale primete aspecte


specifice, n funcie de obiectivele propuse, de vrsta celor crora li se adreseaz i de subiectele
abordate. Printre metodele i procedeele de educaie moral enumerm:
Explicaia moral
Convorbirea moral
Exemplul moral
Exerciiul moral
Aprobarea / Dezaprobarea

C. EDUCAIA ESTETIC

a.) Esena educaiei estetice


Etimologic: Aistheton (gr.) - capabil de a fi perceput prin intermediul simurilor, sensibil,
plcut, frumos;
Estetica este tiina despre frumos, studiaz legile i categoriile frumosului.
Arta - component esenial a esteticii, exprim realitatea sub form de imagini artistice i cu
limbaje specifice: pictur, sculptur, muzic, film, literatur, teatru, desen, dans etc.

Arta este principala modalitate prin care se realizeaz relaia estetic ntre om i realitate.

b.) Scopul educaiei estetice


Educaia estetic urmrete pregtirea tinerilor pentru actul de valorizare (receptare,
asimilare) i pentru cel de creare a valorilor estetice.

c.) Sarcinile educaiei estetice


Educarea atitudinii estetice Atitudinea estetic se exprim printr-un
ansamblu de reacii spirituale ale omului fa de valorile estetice ale naturii, artei i societii.
Spre deosebire de atitudinea practic-utilitar, ce se manifest n legtur cu satisfacerea unor
trebuine biologice, sociale i materiale i spre deosebire de atitudinea teoretic, ce implic o
finalitate cognitiv, atitudinea estetic vizeaz satisfacerea unor plceri, aspiraii, curioziti

38
subiective. Efectele interesului estetic sunt de sensibilizare a indivizilor prin manifestri de
plcere, druire, ncntare, desftare etc. Componentele atitudinii estetice sunt:
Gustul estetic este capacitatea de a reaciona spontan, prin manifestri de
satisfacie sau insatisfacie fa de obiectele i procesele naturale, fa de actele i realizrile
umane sau fa de operele artistice. Este o reacie individual, manifestat n strns corelaie
cu structura personalitii, cu experiena personal, cu mediul social i cultural din care provine
individul, cu situaia i momentul n care se produce i cu valoarea estetic de care este
declanat. Gustul estetic nu poate fi ntotdeauna argumentat logic, teoretic, fiind rezultatul
climatului cultural i al educaiei individului.
Judecata estetic este capacitatea de apreciere a valorilor estetice pe baza
unor criterii de evaluare. Se exprim pe plan logic sub forma unor propoziii care condenseaz
impresii argumentate i ntemeiate pe criterii de apreciere a frumosului. Prin intermediul
judecii estetice se realizeaz o intelectualizare a gustului estetic, criteriile folosite pentru
argumentare fiind de natur estetic, dar i filosofic, politic, ideologic, social. Judecata
estetic nu poate fi impus din exterior, ci se formeaz treptat.
Idealul estetic este un ansamblu de teze, principii, norme teoretice, care
imprim o anumit direcie atitudinii estetice a oamenilor aparinnd unei epoci, naiuni,
categorii sociale etc. Idealul estetic se constituie treptat, prin contientizarea, la nivel social, a
ceea ce este specific i dominant n diversitatea gusturilor estetice.
Sentimentele estetice sunt o configuraie de emoii, rezultat al unor triri
profunde i de durat a frumosului din art, natur i societate. Sunt cea mai nalt form de
trire a frumosului i se rsfrng asupra ntregii personaliti.
Convingerile estetice sunt toate acele idei despre frumos care au devenit
mobiluri interne ale activitii, orientnd preocuparea omului de a asimila i introduce frumosul
n modul su de via, n relaiile cu lumea i cu ceilali oameni.
Dezvoltarea aptitudinilor creatoare n diferite domenii ale artei
aptitudinile artistice, ca orice fel de aptitudine, se dezvolt prin exersare, prin nvare,
pornind de la predispoziiile asigurate de zestrea ereditar.

d.) Coninutul educaiei estetice

Este concretizat n ceea ce se nelege prin cultur estetic: ansamblul de cunotine i


capaciti estetice (care se formeaz n coal i sunt prevzute n documentele curriculare), dar
i ansamblul de aspiraii, sentimente, convingeri, valori estetice autentice (integrate n idealul
estetic al unei etape social-istorice).

e.) Modaliti de realizare a educaiei estetice n coal

Nivelurile la care se realizeaz educaia estetic n coal sunt:


Nivelul informativ-teoretic se refer la instruirea estetic a tinerilor, prin
transmiterea de cunotine din domeniul diferitelor arte, dar i a cunotinelor tehnice necesare
creaiei artistice (curente artistice, stiluri, viaa i opera marilor artiti, elemente de istoria artei,
limbajul artistic i particularitile sale, elemente de tehnica execuiei artistice). Toate acestea au
funcie explicativ, facilitnd contemplarea i nelegerea valorilor estetice n general i a
operelor de art n special.
Nivelul formativ-aplicativ se realizeaz prin contactul nemijlocit cu opera de
art, cu scopul de a mbogi experiena receptorului, i de a-l sensibiliza pe acesta, prin
provocarea unor triri estetice. Emoia estetic este rezultatul descifrrii mesajului artistic, pe
baza unei reflecii mai mult sau mai puin contientizate.
Cele dou niveluri se afl n raport de reciprocitate, completndu-se i potenndu-se unul
pe altul. Instruirea este un mijloc i o condiie a educaiei estetice, iar formarea este scopul ei.
39
F. EDUCAIA FIZIC
Este latura educaiei care urmrete dezvoltarea armonioas a organismului, ntrirea
strii de sntate, cultivarea unor caliti motrice necesare muncii i activitii sportive,
refacerea forelor fizice i psihice.

a.) Scopul educaiei fizice


Educaia fizic asigur dezvoltarea fizic armonioas, dezvoltarea funcional a
sistemului nervos, asigurnd condiii pentru desfurarea optim a activitilor intelectuale. n
acelai timp, are rol n formarea contiinei i conduitei morale, n formarea unor trsturi
pozitive de voin i caracter.

b.) Coninutul educaiei fizice


La nivelul colii, acest coninut mbrac urmtoarele forme:
Exerciiile fizice repetarea sistematic a unor micri, n vederea formrii de priceperi i
deprinderi motorii, a dezvoltrii unor caliti motrice. n funcie de modul n care se combin, de
finalitile i de modul n care se realizeaz i se practic, exerciiile fizice pot lua mai multe
forme, cum ar fi: gimnastica (elementar, de performan, de recuperare), jocurile (cu reguli i cu
caracter de ntrecere ntre participani)
Sportul include: competiie, performan, antrenament i miestrie

c.) Sarcinile educaiei fizice colare


Dezvoltarea i fortificarea fizic a organismului are ca scop optimizarea
dezvoltrii biologice a tinerilor, prin urmtoarele modaliti:
Dezvoltarea fiziologic cadrele didactice trebuie s cunoasc structura anatomic i
funcional a organismului, pentru a putea stimula eficient dezvoltarea sistemului osos,
muscular, respirator, cardio-vascular. n orele de educaie fizic se cere respectarea
particularitilor de vrst i individuale ale tinerilor, aflai n plin proces de cretere, pentru a nu
se fora limitele fizice ale organismului i capacitatea de efort.
Dezvoltarea fizic armonioas se refer la asigurarea unor proporii armonioase ntre
componentele organismului, prin urmrirea permanent a greutii, a perimetrului toracic, a strii
de funcionare a inimii, a oxigenrii creierului. Se cere practicarea de exerciii fizice
diversificate, combaterea tendinelor de a practica o singur disciplin sportiv, neglijnd
pregtirea fizic general.
Dezvoltarea motricitii se urmrete dezvoltarea calitilor motrice, care se formeaz
treptat, ncepnd de la vrsta precolar i se perfecioneaz calitativ i cantitativ de-a lungul
vrstelor: viteza, rezistena, fora , ndemnarea, supleea, mobilitatea, detenta, coordonarea etc.
Formarea deprinderilor igienico-sanitare se refer la igiena corporal, a locuinei, a
slilor de clas, a alimentaiei. Tinerii trebuie s cunoasc importana respectrii unui regim
corect de munc i odihn.
Corectarea unor deficiene fizice unele deficiene fizice pot fi atenuate prin exerciii
desfurate sub controlul strict al cadrului didactic

Dezvoltarea psihic i formarea personalitii prin orele de educaie fizic se


urmresc diverse aspecte ale personalitii:
- Dezvoltarea proceselor cognitive exerciiile fizice contribuie la dezvoltarea percepiilor
spaiale, temporale i de micare, la dezvoltarea spiritului de observaie, a calitilor ateniei, a
operaiilor i calitilor gndirii etc.
- Dezvoltarea proceselor afective n exerciiile fizice i jocurile sportive se formeaz i se
dezvolt urmtoarele stri afective (vioiciune, bucurie, satisfacie, stim de sine, etc).
- Fortificarea voinei n activitatea sportiv efortul de voin este absolut necesar, contribuind
la nvingerea obstacolelor i atingerea scopurilor, la stpnirea unor triri afective negative, care
40
pot destabiliza individul. Calitile voinei sunt: puterea, perseverena, independena,
promptitudinea, stpnirea de sine, drzenia.
- Formarea trsturilor de personalitate prin orele de educaie fizic se educ toate
componentele personalitii:
Temperamentul (echilibrul afectiv, accelerarea reaciilor, mobilizarea acelor leni,
stpnirea de sine a celor dinamici)
Caracterul (spiritul de echip, respectul fa de partener, spiritul cooperant, de
iniiativ, altruism, abnegaie, dorina de autodepire etc.)
Aptitudinile (se remarc dou direcii: consolidarea aptitudinilor generale, cum
sunt rapiditatea gndirii, concentrarea ateniei, spiritul de observaie; dar i
dezvoltarea unor aptitudini specifice, a unor caliti psihomotorii: fora fizic,
rapiditatea reaciilor, echilibrul static i dinamic, coordonarea micrilor etc.)

d.) Modaliti de realizare a educaiei fizice colare


n coal exist dou forme de organizare a activitilor ce urmresc educaia fizic:
Ora de educaie fizic;
Activitile extracolare (plimbri, excursii, concursuri, serbri sportive)

G. EDUCAIA PROFESIONAL
Educaia profesional se refer la orice form de pregtire sau perfecionare n vederea unei
activiti profesionale, care cuprinde nsuirea cunotinelor teoretice, formarea deprinderilor,
priceperilor i a deontologiei specifice.

a.) Scopul educaiei profesionale


Scopul educaiei profesionale este formarea unui orizont cultural i tehnologic cu privire
la o anumit profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor capaciti, priceperi, deprinderi
necesare exercitrii ei.

b.) Sarcinile educaiei profesionale


Orientarea colar i profesional este un ansamblu de aciuni i influene
pedagogice, sociale, medicale etc., care se exercit n mod continuu, cu scopul realizrii de ctre
tineri a opiunilor privind tipurile de coal i de profesiune pe care le urmeaz, n concordan
cu particularitile personalitii lor i cu cerinele contextului social la care se raporteaz.
Formarea orizontului cultural profesional cuprinde ansamblul de cunotine
necesare orientrii omului n domeniul profesiunii sau a unui grup de profesiuni.
Cultura profesional cuprinde i formarea i dezvoltarea dragostei fa de profesia aleas,
educarea spiritului de deontologie (etic) profesional, dar i educaia economico-profesional,
managerial i nsuirea limbajului informaional.
Formarea unor capaciti, priceperi i deprinderi practice, necesare
desfurrii unor activiti productive n funcie de profesiunea aleas, se urmrete
dezvoltarea gndirii tehnice (aplicarea capacitilor operaionale ale gndirii ntr-un domeniu,
pentru a-i ptrunde esena), dezvoltarea aptitudinilor necesare acelui domeniu (aptitudini
generale i specifice, configuraii de funcii senzorio-motorii, reprezentri spaio-temporale,
simboluri verbale sau figurative), dezvoltarea deprinderilor i priceperilor practice (care-i
permit individului s desfoare cu succes o activitate concret dintr-un domeniu, n condiii
variabile).
Sensul profund al educaiei profesionale este asigurarea competenei profesionale, nu
numai pentru exercitarea unei meserii, ci i pentru a rspunde cerinelor de mobilitate
profesional, necesar n societatea contemporan. Astfel, se urmrete realizarea unui echilibru

41
ntre profesionalizare i specializare, profesionalizarea referindu-se la o arie mai larg de
domenii, pe care urmeaz s se grefeze specializarea, prin adncirea unor componente ale acestor
domenii.

c.) Coninutul educaiei profesionale


Toate disciplinele colare contribuie prin coninuturile informaionale vehiculate, prin
abilitile intelectuale i practice formate, la educaia profesional a tinerilor. Coninuturile se
adapteaz ns la vrsta celor aflai n plin proces de formare.

d.) Modaliti de realizare a educaiei profesionale

Educaia profesional este un proces de durat, care trebuie s se realizeze succesiv, pe


tot parcursul colaritii, n funcie de vrsta elevilor, astfel:
Activiti de orientare colar i profesional (vizite n instituii, ntlniri cu
personaliti din diverse domenii, activiti de consiliere colar, de
autocunoatere i dezvoltare personal);
Lecii la discipline din profilul i tipul de coal pentru care s-a optat;
Activiti practice n laboratoare, ateliere, cabinete, terenuri de aplicaie ale colii;
Activiti de practic n producie, la diferite instituii, conform profilului colii
etc.

42
CONDUITA ELEVULUI CREATIV (dup A. Stoica)

N CLAS
o ntelege profund lectiile, prelucreaza mult si se poate detasa de informatie, exprimnd-o
ntr-o maniera personala.
o Raspunde la ntrebari "pe sarite".
o Pune ntrebari "scitoare" profesorului sau vine cu propriile explicatii (uneori aberante
asupra unor fenomene, rezolva "altfel" unele probleme care nu presupun un algoritm).
o Rezolva singur probleme de tip scolar.
o Are alte preocupari n timpul lectiilor (deseneaza, citeste, viseaza, se agita etc.), nu se face
agreat de profesor ntruct i perturba lectia si-i consuma timpul cu ntrebarile sale.
o n activitatile didactice de grup problematizate, colegii fac front comun mpotriva lui, caci
vine cu solutii "ne la locul lor".

N PAUZ
o Vrea sa stie tot ce se petrece (e curios).
o Vine cu solutii neobisnuite (este original).
o Plin de sine.
o Povesteste "istorii" (este imaginativ, fantezist).
o Vesnic preocupat (activ).
o i place sa organizeze jocuri n curtea scolii (are initiativa, e dominator).
o Gaseste utilizari neobisnuite ale obiectelor.
o E n stare sa se amuze de lucruri simple si n moduri ingenioase (e "neserios" si
"copilaros").

ORICND I ORIUNDE
o Perseverent si tenace, pna la ncapatnare, nu abandoneaza usor.
o Are spirit de observatie.
o "Nemultumire creatoare" permanenta.
o Propune mereu ceva spre mbunatatire.
o Este curios, are tendinta de informare.
o Are interese multiple (simultan sau succesiv) de tip "hobby".
o Este ascendent, are tendinte de a-i domina pe ceilalti.
o Are un fond emotional bogat, este sensibil, traieste intens.
o Are ncredere n sine si cadrul de evaluare care-i permite sa suporte minoritatea de unu
vizavi de ceilalti.
o Se autoapreciaza destul de corect.
o Nu-l deruteaza situatiile neclare, tolereaza ambiguitatea si o valorifica.
o Nu se multumeste cu prima forma a produsului activitatii, l mbunatateste si cizeleaza, este
"rezistent la nchidere".

43
Metode si tehnici pentru stimularea creativitatii
a) Metode si tehnici pentru stimularea creativitatii de grup
Metoda Descriere
A. Metode imaginative de creativitate
Metoda "lichidarii" Se parcurg doua faze: una prin care se cere elevilor ca prin interventii scurte, imediate
(a purgatoriului ) si rapide sa listeze tot ceea ce se cunoaste despre un obiect / fenomen si alta n care,
uitnd tot, se cere imaginarea altuia care sa-l nlocuiasca
Asaltul de idei nlesneste gasirea celei mai adecvate solutii a unei probleme de rezolvat printr-o
(brainstormingul) intensa mobilizare a ideilor tuturor participantilor la discutie. Se bazeaza pe
disocierea timpului de producere a ideilor ( faza de productie a ideilor), de timpul n
care se evalueaza aceste idei ( faza aprecierii critice a ideilor emise).
Sinectica (metoda Are doua operatii de baza: 1- a transforma mintal un obiect ( fenomen) ciudat n unul
Gordon) familiar; 2- a realiza exact reciproca. Pentru aceasta se recomanda 4 tipuri d strategii:
personala - a te identifica cu un fenomen sau proces (ex.- esti un peste si vrei sa scapi
din acvariu); directa - a trece solutiile dintr-un domeniu n altul ( cum ar fi n bionica);
simbolica - transferul problemei de la concret la abstract (semne sau obiecte);
fantastica - incitarea indivizilor n a depasi, cel putin n plan imaginativ, limitele
controlabilului.
B. Metode analitice (rationale)
Analogia Stabilirea a ct mai multe relatii ntre obiecte, procese tehnologice, concepte etc.
apartinnd unor domenii diferite.
Multiplicarea Cum ar arata obiectul X marit de doua ori, de o suta de ori?
Adaptarea Poate fi adaptat pentru alte ntrebuintari?
Diminuarea Pot fi reduse dimensiunile? Care ar fi efectele?
Utilizarea ntocmiti o lista cu cele mai diferite ntrebuintari ale obiectului Y ?
Substituirea Poate fi nlocuita suveica de la masina de cusut cu un alt dispozitiv? Dar sursa de
energie electrica?
Diviziunea Fragmentarea unui text, demontarea unui aparat etc. n ct mai multe parti, cu scopul
de a realiza noi combinatii, substituiri, multiplicari
Omisiunea Simplificarea obiectelor, proceselor tehnologice prin eliminarea unor nsusiri, parti,
etape.
Inversia Schimbarea ordinii, a aborda din perspectiva contrara
Tipizarea Reunirea de elemente contrare, care sa actioneze armonios
Aglutinarea Recombinare din parti descompuse din diferite fiinte sau obiecte, dnd nastere altora
noi eterogene (vezi exemple n mitologia greaca)
Combinarea Asamblare inedita
Interpretarea Dramatizare

b) Metode de creativitate individuala


Metoda Descriere
Planul rezumativ n elaborarea unui plan, referat, o dare de seama etc. se recomanda, initial,
ntocmirea unui plan sumar, notnd ideile n ordinea n care vin n minte, fara
logica, deoarece intelectul uman are capacitatea de a ordona aceste idei - mai ales pe
timpul noptii - tema conturndu-se mai usor si mai bine.
Sa scrii si sa citesti Se recomanda citirea cu creionul n mna. Se pleaca de la ideea ca la fiecare
creativ problema exista o multitudine de solutii bune si ca autorul nu le-a gasit pe toate;
ncercarea de a face asociatii ntre idei.
Metoda profesorului Esenta acestei metode consta n aceea ca , explicnd altora o idee, o teorie, o
problema etc., aceasta este mai bine nteleasa. Ideile noi vin tocmai n procesul de
cautare a unei noi forme de exprimare a unei teorii sau probleme.

44
CURS IX
EDUCAIA I PROVOCRILE LUMII CONTEMPORANE. NOILE EDUCAII

9.1. Educaia i lumea contemporan


n ultimele decenii omenirea se confrunt cu un nou tip de probleme (deteriorarea continu a
mediului, caracterul limitat al resurselor naturale, explozia demografic). Astfel, a aparut un nou
concept: "problematica lumii contemporane; Aceasta problematica are:
caracter universal (nici o ar i nici un regim nu se pot plasa n afara acestor
problematici);
caracter global (afecteaz toate sectoarele vieii sociale);
evoluie rapid i greu previzibil (oamenii sunt pui n faa unor probleme pentru care nu
sunt pregtii);
caracter pluridisciplinar, adic cu conexiuni puternice i numeroase;
caracter prioritar (cere rspunsuri prompte, ingeniozitate i eforturi financiare).
Pentru a face fa provocrilor lumii contemporane, se contureaz urmtoarele direcii
de restructurare a realitii educaionale (Stan, 2001):
asigurarea unui echilibru optim ntre dimensiunea informativ (cunotinele i
informaiile transmise n cadrul procesului educaional) i dimensiunea formativ
(construcia i dezvoltarea unor atitudini, valori sau comportamente);
introducerea unor noi tipuri de educaii;
asigurarea unei repartiii judicioase i a unui echilibru ntre cele dou tipuri de
nvare: de meninere i inovatoare;
impunerea progresiv a principiilor noii paradigme educaionale (Wurtz, 1992, citat
de Cuco, 1999);
extinderea actului educativ la nivelul ntregii viei a individului.

Tabelul 6: Relaia dintre vechea i noua paradigm educaional (adaptare dup Wurz, 1992)
Prioritate Principiile vechii paradigme Principiile noii paradigme
educaionale educaionale
Accent Accentul cade pe INFORMARE, Accentul cade FORMARE pe
pe coninut, pe nsuirea de nvarea nvrii permanente, pe
informaii; modul accesului la informaii,
cunotinele nefiind niciodat
definitive;
Accentul este pus pe cunotinele Completarea cunoaterii teoretice
teoretice; prin experiment i experien;
A nva este un rezultat, o sosire; A nva este o evoluie, un proces, a
cale fr destinaie;

Se nva pentru prezent, nu pentru Se nva mereu pentru viitor;


viitor;

Curricu Structur rigid, program analitic Structur relativ flexibil, discipline


obligatorie, opionale, metode de lucru
lum
alternative;
Cunotinele se nsuesc ntr-un Ritmurile naintrii n materie pot fi
ritm obligatoriu; separarea diferite, flexibilitatea i integrarea
vrstelor; vrstelor;

45
Prioritatea randamentului, a reuitei Prioritatea sinelui, a individului care
genereaz valorile;
Mijloace Slile de clas se proiecteaz Preocuparea pentru ambiana
didactice potrivit cu scopul i destinaia lor nvrii se extinde asupra condiiilor
special; de iluminat, de cromatic a
interioarelor, de aerisire, de
comoditate fizic;
ncredere crescnd n mijloacele Utilizarea strict instrumental a unor
tehnice, dezumanizarea mijloace tehnice adecvate, dasclul
nvmntului; uman, relaiile profesor-elev sunt de
nenlocuit;
Relaii Sens unic al fluxului instructiv- Reciprocitatea nvrii. Relaii
profesor- educativ (profesorul emite). Relaii pozitive, de cooperare n scopul
elev profesor-elev distante, bazate pe educaiei de succes.
autoritatea profesorului.
Evaluare Aprecierea elevilor se bazeaz pe Eticheta este limitat la un rol
etichetri stricte care poate conduce auxiliar, descriptiv, nefiind necesar
uneori la stigmatizare, ca acesta s devin valoare fix;
Preocupare fa de norme; Preocupare fa de performanele
individului raportate la potenialul
propriu;

Experiena societilor dezvoltate, evoluia societilor postcomuniste demostreaz


legtura dintre democratizarea nvmntului i democratizarea societii.
Cile de democratizare a nvmntului sunt (Stanciu, 1999):
dimensiunea cantitativ accesul unui numr tot mai mare de copii i tineri pe diverse trepte
de colarizare, extinderea i diversificarea ofertei de educaie, repartizarea optim a relaiei n
teritoriu;
dimensiunea calitativ calitatea celor educai este valoarea fundamental i criteriul suprem
de evaluare a eficienei unui sistem educativ;
descentralizarea procesului decizional i creterea gradului de autonomie local a colilor i
universitilor, pe baza unui cadru juridic clar;
democratizarea relaiei profesor-elev;
implicarea mai mare a elevilor, prinilor, organizaiilor sindicale, non-guvernamentale n
organizarea, proiectarea i realizarea activitilor din cadrul procesului de nvmnt,
transformarea elevilor tot mai mult din obiect n subiect al aciunii educaionale, relaii de
parteneriat ntre coal i ceilali factori;
msuri concrete de sprijin pentru cei defavorizai din punct de vedere social, fizic i
intelectual (colile alternative, aciuni de prevenire, de sprijin al elevilor aflai n dificultate i
de susinere pedagogic);
dispozitive de educaie global;
organizarea unor programe compensatorii;
reconsiderarea statutului intelectualului n societate;
perspectiva educaiei permanente.
Realitatea contemporan demostreaz c rolul colii a devenit tot mai complex, datorit
necesitii corelrii funcionale a acesteia cu segmente din social.
n condiiile libertii de expresie, ale democratizrii vieii sociale, ale liberei circulaii, educaiei
i revin sarcini inedite i dificile.
46
9.2 Noile educaii
Noile educaii sunt noi coninuturi pe care educaia din ultimele decenii le propune (potrivit
UNESCO), "ca rspunsuri ale sistemelor educaionale la imperativele lumii contemporane" de
natur politic, economic, ecologic, demografic, sanitar etc.

Noile educaii, folosind terminologia propus de UNESCO, sunt:


Educaia pentru pace i cooperare;
Educaie ecologic;
Educaia pentru participare i democraie;
Educaia demografic;
Educaia pentru schimbare i dezvoltare;
Educaia pentru comunicare i pentru mass-media;
Educaia nutriional;
Educaia economic i casnic modern;
Educaia pentru timpul liber;
Educaia pentru democraie i drepturile fundamentale ale omului;
Educaia pentru o nou ordine economic internaional;
Educaie intercultural;
Educaia pentru tehnologie i progres;
Educaia sanitar modern;
Educaia cu vocaie internaional (Cuco, 1999, Stanciu, 1999).
Lista noilor educaii este deschis, evoluia social fiind cea care va hotr introducerea de alte
noi coninuturi n educaia contemporan.
Se cunosc mai multe modaliti de introducere a noilor educaii. Cele mai eficiente sunt:
a) prima strategie vizeaz promovarea unor noi modele consacrate diferitelor educaii mergnd
pn la crearea unor noi discipline mai cuprinztoare (educaia civic, educaia ceteneasc,
educaia global etc.);
b) a doua strategie presupune infuzia de elemente noi n coninuturile tradiionale. Aceast
abordare este cunoscut n programele U.N.E.S.C.O. sub denumirea de approche
infusionelle.

Educaia pentru pace


Are ca principal scop combaterea ideilor i atitudininilor ostile, agresive, xenofobe, rasiste etc. i
promoveaz formarea unor conduite panice, de respect, ntelegere ntre indivizi, comuniti,
popoare.
Obiectivele sale vizeaz :
- achiziionarea unor concepte i cunotinte specifice problematicii (pace, dezarmare, cooperare,
echitate, pacifism, rzboi, agresiune, fanatism, terorism etc.);
- formarea de aptitudini i nsuiri de personalitate (toleran, receptivitate, respectarea opiniilor
celorlali);

Educaia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale oamenilor i propune:


- socializarea adecvat a copiilor i tinerilor n perspectiva valorilor fundamentale ale omului;
contientizarea asupra propriei identiti, respectarea pluralitii de existen i de exprimare
(,,unitate n diversitate");

47
- propagarea pe scar larg a drepturilor stipulate n codurile internaionale cu privire la
drepturile omului (Declaraia Universal a Drepturilor Omului, Declaratia drepturilor
copilului, Convenia asupra drepturilor politice ale femeii, Declaraia drepturilor persoanelor
cu handicap, etc.);
- eliminarea din sistemul de educaie a ideologiilor ce propag ura, desconsideraia, supremaia,
rzboiul, discriminarea i inegalitatea dintre oameni;
- crearea unui front atitudinal activ fa de orice ncercare de justificare a conflictelor, a
rzboiului, prin activiti n cadre formale i informale n randul elevilor, profesorilor, prinilor,
factorilor de decizie etc.
- alternarea cu manifestari (sportive, religioase etc.) purttoare de mesaje clare n perspectiva
pcii i nelegerii la nivel comunitar i internaional.

Educatia ecologic vizeaz n principal sensibilizarea omului fa de ecosistemul n care triete


i optimizarea relaiei dintre om i natur. De asemenea, urmreste pericolul industrializrii
neraionale care are ca efect poluarea i chiar distrugerea naturii precum i apariia unor boli
generate de degradarea cadrului natural de existen.
n acest sens, educaia ecologic promoveaz respectul fa de mediul natural, folosirea
raional a resurselor, responsabilizarea n ceea ce privete gestionarea deeurilor, sporirea
resurselor.

Educaia economic i casnic modern urmrete pregtirea tinerilor pentru o bun adaptare la
lumea bunurilor i practicilor economice, la lumea muncii.
De asemenea, aceasta form de educaie asigur pregatirea pentru via de familie, pentru
administrarea bunurilor personale, pentru utilizarea bugetului personal.

Educatia pentru participare si democratie isi propune formarea tinerilor ca persoane active,
dispuse sa se implice in organizarea si conducerea societatii.
Inactivismul social poate genera formule totalitare de organizare a societatii, in acest sens,
participarea si implicarea fiind conditii pentru buna functionare a unei societati.
Gradul de democratizare a unei societati este determinat de predispozitiile indivizilor de a
actiona si a reactiona, de a genera discutia, de a-si exprima punctul de vedere, de a proiecta si a
anticipa.

Educatia demografica vizeaza captarea acelor cunostinte, predispozitii valorice si atitudini in


perspectiva salvgardarii omenirii ca specie, a combaterii degenerescentei prin pruncucidere, a
diminuarii controlului nasterilor, a evitarii manipularilor genetice aberante si a generarii unor
practici sexuale atipice etc.
Trebuie avut in vedere premisa dreptului la nastere si la existenta si teza conform careia fiecare
fiinta este unica si irepetabila.
Educatia demografica informeaza in probleme legate de dinamica populatiei, de politica
demografica, de specificitatea vietii de familie si de ocrotirea parentala.

Educaia pentru comunicare si mass-media


Aceasta form de educaie i propune s formeze personaliti pentru a gestiona corect i
adecvat mesajele mediatice, pentru a decripta operativ sensurile diferitelor informaii n
consonan cu valorile adevrului, dreptii, frumuseii etc.
A ti s ne relaionm la sursele emitente, s nsuim noi coduri de lectur, s ne racordm
simultan la emiteni alternativi, s amendm i s neutralizm informaiile false sunt competene
ce se formeaz i se dezvolt prin diferite exerciii i practici educative.

48
Educaia pentru schimbare
Educaia pentru schimbare urmreste formarea personalitii ca agent al schimbrii dar i parte
responsabil de calitatea schimbrii.
Educaia pentru schimbare poate profila un nou tip de personalitate care s ignore suficiena,
imobilitatea, inactivitatea (persoana/individul s doreasc mai mult).

Educaia nutriional urmreste s-l formeze i s-l informeze pe tnr n legatur cu valorile
nutriiei, a selectrii i dozrii raionale a hranei, a pregtirii adecvate a acesteia, a identificrii
alimentaiei autentice, a ngrijirii propriului organism printr-un regim alimentar echilibrat i
adecvat.
Hrnirea este o necesitate biologic, dar i un cadru de socializare i culturalizare.
Obiectivele trebuie s vizeze formarea unei culturi culinare; cultivarea unor practici culinare
sntoase; cultivarea respectului fa de alte obiceiuri i practici culinare etc.

Educaia pentru timpul liber are ca principal scop obinuirea indivizilor n a-i gestiona ct mai
bine timpul, astfel nct s beneficieze i de timp liber.
Se urmreste formarea unor deprinderi si practici de petrecere a timpului liber cu activiti
recreative, productive etc. care s aduc bucurii i mpliniri personale.
Se are n vedere de asemenea, alternana activitilor din timpul liber (fizice, spirituale, de
relaxare etc.) i corelarea acestora cu practici formale n perspectiva valorificarii la scar social
(,,coli" ale btrnilor, femeilor, prinilor etc.).

49
Curs X
Elemente de Teoria Curriculum-ului

Accepiuni
Etimologia cuvntului curriculum se afl n lat. curriculum / curricula= alergare, curs,
drum. Sensul termenului este utilizat n accepiune:
- restrns, tradiionalist: curriculum = coninuturi ale nvmntului/documente
colare oficiale care planificau coninuturile instruirii.
- larg, modern: curriculum = proiect pedagogic care configureaz un traseu de
nvare i care articuleaz interdependenele multiple dintre urmtoarele componente: finaliti,
coninuturi, strategii de instruire, strategii de evaluare, reglare.
n literatura romneasc, termenul se folosete din anii `80 cu precauie i cu sensul su
restrns; cu semnificaia larg, se utilizeaz dup anii `90, respectiv `97.

Definiie

CURRICULUM-ul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul


experienelor de nvare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n
contexte formale, neformale i chiar informale. (M. Ionescu)

Analiza ipostazelor curriculumului


a) Din perspectiva unei abordri multidimensionale, identitatea conceptului de curriculum
poate fi definit din trei perspective (M. Boco, D. Jucan, 2008):
Din punct de vedere funcional, curriculumul indic finalitile educaionale de atins i,
prin intermediul acestora, orienteaz, organizeaz procesul de instruire;
Din punct de vedere funcional- structural, curriculumul este interpretat din perspectiva
elementelor sale componente: finaliti, coninuturi, strategii, evaluare, reglare;
Din punct de vedere al produsului, curriculumul se obiectiveaz n planuri de nvmnt,
programe colare, manuale n alte documente curriculare auxiliare.

Tipuri de curriculum
Literatura de specialitate ofer mai multe posibiliti de clasificare a curriculumului colar.
ntre diferitele tipuri de curriculum exist, n mod firesc, multiple interaciuni.
a. n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului:
a. 1. Curriculum general (curriculum comun, trunchi comun de cultur general,
curriculum central, core curriculum, curriculum de baz - este asociat cu obiectivele
generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale - sistemul de cunotine, abiliti
intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i
comportamentale de baz, obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale colaritii.
Core curriculum este un concept original impus n spaiul anglo-saxon, constituit din acel
trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toi elevii, iar ca procentaj- ocup pn la 80% din
totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstanial, n funcie de nevoile
concrete, speciale ale unor categorii de elevi (C.Cuco);
a. 2. Curriculum de profil i specializat vizeaz formarea i dezvoltarea comportamentelor,
competenelor, abilitilor i strategiilor caracteristice unor domenii ale cunoaterii, care i
gsesc corespondent n anumite profiluri de studii (tiine umaniste, tiine exacte, muzic, arte
plastice, sporturi .a.m.d.);

50
a. 3. Curriculum subliminal (curriculum ascuns) cuprinde ansamblul experienelor de nvare
i dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate din ambiana educaional i
din climatul psihosocial general, n care se desfoar activitatea instructiv- educativ;
a. 4. Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare
indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n
mas, a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al
comunitii etc.

b. n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculumului:


b.1. Curriculumul formal (oficial) este cel prescris oficial, care are un statut formal i care
cuprinde toate documentele colare oficiale care stau la baza proiectrii activitii instructiv-
educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. Este validat de factorii
educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de politic a
educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt, programe colare i universitare,
ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice suport, instrumente de evaluare;
b.2. Curriculumul recomandat este susinut de grupuri de experi n educaie sau de autoriti
guvernamentale i este considerat ghid general pentru cadrele didactice;
b.3. Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite instituii
de nvmnt;
b.4. Curriculumul predat se refer la ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare oferite
de educatori celor educai n activitile instructiv-educative curente;
b.5. Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de
probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software etc.;
b.6. Curriculumul nvat se refe la ceea ce educaii au asimilat ca urmare a implicrii lor n
activitile instructiv-educative;
b.7. Curriculumul testat se refer la experienele de nvare i dezvoltare apreciate i evaluate
cu ajutorul unor probe de evaluare.

c. n funcie de criteriul epistemologic:


- Curriculum formal (currriculum oficial);
- Curriculum general ( curriculum central, core-curriculum, curriculum de baz);
- Curriculum specializat;
- Curriculum ascuns (curiculum subliminal);
- Curriculum informal;
- Curriculum neformal/nonformal care vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor
instructiv-educative neformale/nonformale, care au caracter opional, sunt complementare colii,
structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu n cluburi,
asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere etc.);
- Curriculum local care include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor instructiv-
educative propuse de ctre Inspectoratele colare (i aplicabile la nivel teritorial) sau chiar de
ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii i de solicitrile nregistrate.

Reforma curricular n Romnia component a reformei sistemului de


nvmnt
Reformele de nvmnt din lumea ntreag au n vedere i necesitatea reformulrii
finalitilor, reorganizrii coninuturilor, strategiilor instructivei de evaluare. n principal,
reformele curriculare vizeaz respectarea unor principii:
Accentuarea nvrii active i interactive;
Informatizarea nvmntului;
Utilizarea noilor tehnologii de informare i comunicare (programe de televiziune, radio,
Internet);
Promovarea interculturalismului;
51
Promovarea principiilor educaiei permanente etc.
ncepnd cu anul colar 1998-1999, a devenit operant Curriculumul Naional, alctuit
din:
a). Curriculum - nucleu sau trunchiul comun (65-70%) - reprezint numrul minim de ore
obligatorii pentru fiecare disciplin de nvmnt (circumscrie ansambluri de cunotine
fundamentale, capaciti, competene, modele atitudinalei comportamentale);
b). Curriculum la decizia colii - CD (30-35%) acoper diferena de ore pn la numrul
maxim pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n Planul de nvmnt i cunoate
urmtoarele variante:
Curriculum nucleu aprofundat presupune parcurgerea curriculumului - nucleu pn la
numrul maxim de ore prevzut n Planul de nvmnt, n vederea aprofundrii obiectivelor
i coninuturilor;
Curriculum nucleu extins presupune parcurgerea numrului maxim de ore din Planul de
nvmnt, punnd accent pe noi obiective i pe noi coninuturi;
Curriculum elaborat n coal se refer la diverse tipuri de opionale propuse ca oferte
educative elevilor, n raport cu opiunile acestora, aptitudinile lor (de aprofundare, de extindere,
preluat din trunchiul comun al altor discipline, ca disciplin nou, integrat).

Curriculum Naional a fost construit ntr-o viziune sistemic, bazndu-se pe utilizarea unor
concepte cheie:
I. Arii curriculare (7) (def) reprezint domenii care ofer o viziune multi-i
interdisciplinar asupra obiectelor de studiu:
1. Limb i comunicare
2. Matematic i tiinele naturii,
3. Om i societate,
4. Arte,
5. Tehnologii,
6. Educaie fizic i sport,
7.Consiliere i orientare;

II. Ciclurile curriculare - reprezint periodizri ale colaritii pe mai muli ani de studiu,
care au n comun obiective specifice i sisteme metodologice:
- ciclul achiziiilor fundamentale (clasa pregtitoare-clasa a II-a);
- ciclul de dezvoltare (clasele II-VI);
- ciclul de observare, orientare i consiliere (clasele VI-IX);
- ciclul de aprofundare (clasele X-XI);
- ciclul de specializare (clasele XII-XIII).
Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de
nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla
procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular.

DOCUMENTELE CURRICULARE: Planul cadru, Programe colare,


Manuale, Materiale suport

ncepnd cu anul colar 1998-1999, n Romnia, Curriculumul Naional cuprinde:


Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin -
(document reglator care asigur coerena n elaborarea componentelor sistemului curricular, n
termeni de procese i produse)
Planurilecadru de nvmnt pentru clasele I-XII
Planul - cadru de nvmnt reprezint documentul curricular oficial elaborat la nivel
central, care stabilete:
52
- Ariile curriculare;
- Obiectele de studiu;
- Resursele de timp necesare abordrii acestora (M. Ionescu).
Planul de nvmnt are la baz finalitile nvmntului preuniversitar i dou categorii de
principii:
a. Principii de politic educional:
- Principiul descentralizrii i al flexibilizrii (colile vor avea libertatea de a-i construi
scheme orare proprii, cu plaje orare pentru disciplinele obligatorii i opionale);
- Principiul descongestionrii programului de studiu al elevilor, vizndu-se un mai mare
randament al nvrii pe fondul unui consum psihic normal, fr forri i presiuni;
- Principiul eficienei (valorizarea nalt a tuturor resurselor umane i materiale din coli;
evitarea omajului prin predarea n echip, redimensionarea normei de predare, cursuri
opionale, activiti de consiliere i de orientare);
- Principiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cu standardele europene.

b. Principii de generare a noului plan de nvmnt:


- Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale (stabilirea disciplinelor colare i gruparea sau
ierarhizarea lor pe categorii de discipline);
- Principiul funcionalitii (racordarea experienei de nvare pe arii curriculare la
caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor i la evoluiile din domeniul cunoaterii);
- Principiul coerenei (integrarea vertical i orizontal a ariilor curriculare n interiorul
sistemului i, n cadrul ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu);
- Principiul egalitii anselor (asigurarea dreptului fiecrui elev de a se exprima deplin, n
acord cu nivelurile sale aptitudinale);
- Principiul flexibilitii i al parcursului individual (un curriculm difereniat i
personalizat sau, altfel spus, trecerea de la o coal unic pentru toi, la o coal pentru fiecare);
- Principiul racordrii la social ( C.Cuco).

Programele colare
Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile
nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt. Sunt instrumentul didactic
principal care descriu condiiile dezirabile pentru reuita nvrii, exprimate n termeni de
obiective, coninuturi i activiti de nvare. (Curriculum Naional, 1998)
Structura unei programe colare conceput din perspectiv curricular se compune dintr-o
component general, valabil pentru toate ariile curriculare i una particularizat la o arie
curricular anume.
Componenta general include:
- Prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de
nvmnt;
- Prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt naional;
- Precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului i ale profilului de nvmnt
pentru care au fost concepute programele;
- Planul de nvmnt, nsoit de precizri i comentarii referitoare la aspectele particulare
ale ariei curriculare respective i relaiile ei cu celelalte arii curriculare;
- Principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv- educative urmrite
prin programa propus.
Componenta particularizat la o arie curricular cuprinde urmtoarele elemente:
- Modelul didactic al disciplinei sau a ariei curriculare respective prezint o imagine
sintetic a structurii interne a disciplinei, semnificativ pentru procesul de predare/nvare;
- Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se
refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul
mai multor ani de studiu;
53
- Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia
n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul;
- Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de
referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu
domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu;
- Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s porneasc de la
experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor
variate de nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de astfel de activiti pentru fiecare
obiectiv de referin n parte.
- Sugerarea unor metodologii de predare, nsoite de recomandri din domeniul
curriculum de suport;
- Sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
- Precizarea standardelor naionale de performan ale elevilor.
Def: Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului
de nvare. Ele reprezint enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse
obiectivele curriculare de ctre elevi.
- Standardele sunt realizate pe obiect de studiu i pe treapt de colarizare, permind
evidenierea progresului realizat de elevi.

Manuale colare alternative


Manualul colar reprezint documentul colar oficial care concretizeaz programa colar
a unui obiect de nvmnt pentru o anumit clas, tratnd temele/unitile de coninut n
subteme/subuniti de coninut: capitole, subcapitole, grupuri de lecii, secvene de nvare
etc.
a. Utilitate :
- Pentru cadrul didactic, manualul este un instrument de lucru orientativ, un ghid n proiectarea i
realizarea activitilor didactice;
- Pentru elevi este cel mai important instrument de informare i de lucru, ntruct ndeplinete
concomitent funciile: informativ, formativ, de autoinstruire i stimulativ.
b. Demersurile de elaborare a unui manual colar trebuie s aib n vedere:
Exigene de ordin tiinific;
Exigene psihopedagogie;
Exigene de ordin igienic;
Exigene de ordin estetic;
Exigene de ordin economic.
Pentru o anumit treapt de colaritate, clas i disciplin de studiu, pot exista mai multe
manuale colare alternative. Ele se bazeaz pe modaliti diferite de abordare, tratare i
operaionalizare a coninuturilor, care contribuie la atingerea obiectivelor cadru i de referin
(cuprinse n programele colare, obiective care sunt unice la nivel naional (M.Boco).

Ghiduri, norme metodologice i materiale suport


descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular i conin sugestii
metodologice. Exist i material suport pentru elevi: Culegeri, Materiale pentru concursuri
colare, etc.

54
Tematica seminar
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

1. Educaia definire, caracteristici, funcii. Statutul epistemologic al pedagogiei. Sistemul


tiinelor educaiei.
- Antipedagogia Ivan Illich sau coala fr societate;
Bibliografie recomandat:
- Hubert Hannoun,(1972, ) Ivan Illich sau coala fr societate, EDP, Bucureti.

2. Formele educaiei (formal, nonformal, informal) i interdependena dintre ele.


- Mass-media i rolul ei n educarea tinerei generaii.
Bibliografie recomandat:
- Cerghit Ioan (1972), Mass media i educarea tinerei generaii, EDP, Bucureti;
- Virgiliu, Gheorghe, (2007), Efectele micului ecran asupra minii copilului, Ed. Podromus;

3. Educabilitatea: concept, factori (ereditatea, mediul, educaia). Teorii fundamentale


(ereditarismul, ambientalismul, interacionismul).

4. Structura aciunii educative. Comunicarea didactic: elemente, tipuri, particularitati. Bariere in


comunicarea didactica. Strategii ameliorative n comunicarea didactic;
- Particularitile comunicrii nonverbale n clasa de elevi. Importana inutei cadrului didactic.
- Strategii de activizare a elevilor n procesul didactic;
Bibliografie recomandat:
- Ezechil, L. (2002), Comunicarea educaional n context colar, EDP, Bucureti..
- Pnioar, I.-O. ( 2006), Comunicarea eficient, Ed. a III-a, Polirom, Iai;
- de Perreti, A. (2001), Tehnici de comunicare, Polirom, Iai;
- oitu, L. (1997), Pedagogia comunicrii, EDP, Bucureti.

5. Finalitile educaiei: clasificare (ideal educaional, scop, obiective). Proceduri de


operaionalizare. Avantaje i limite ale operaionalizrii.

6. Dimensiunile educaiei: educaia intelectual, educaia moral, educaia religioas, educaia


fizic, educaia estetic, educaia profesional.
Bibliografie recomandat:
- Momanu, Mariana (2002), Introducere n teroria educaiei, Polirom, Iai;

7. Normativitatea aciunii educative. Principiile didactice.

8. Forme de organizare a activitii didactice. Modaliti de ameliorare a organizrii frontale /


grupale / individuale;
- Alternative educaionale: Step by Step, Waldorf, Montessori.
Bibliografie recomandat
- Albulescu, Ion, (2007), Doctrine pedagogice, EDP, Bucureti;
- Carlgren, Frans, (1994), Educaia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner , Ed. Triade, Cluj
Napoca;
- Burke-Walsh, Kate, (1999), Predarea dup necesitile elevului, Editura Cermi, Iai;

9. Educaia i lumea contemporan. Pilonii educaiei (Jacques Delors). Noile educaii (educaia
pentru participare i democraie, educaia ecologic, educaia casnic modern, educaia pentru
sntate, etc);
Bibliografie recomandat
- Dellors,J. (coord.), (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale
pentru Educaie;
- Peretti, A. de ( 1996) , Educaia n schimbare, Ed. Spiru Haret, Iai;
- Toffler, Alvin,(1973), ocul viitorului, Ed. Politic, Bucureti;

55
10.Educaia permanent.
Bibliografie recomandat
- Dave, H. R. (sub red) (1991), Fundamentele educaiei permanente, EDP, Bucureti;
- D` Hainaut, L. ( coord.) ( 1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti.

11.Autoeducaia.
- nvarea eficient i rapid. Ergonomia nvrii. Tehnici de memorare artificial
(mnemotehnici).
Bibliografie recomandat
- Barna, A., (1995), Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice, EDPRA, Bucureti;
- Botkin, J., Elmandjra, M., Malia, M.( 1981), Orizontul fr limite al nvrii. Ed. Politic. Bucureti;
- Kidd, J. R. (1981), Cum nva adulii, EDP, Bucureti;
- Lowe; H. (1978), Introducere n psihologia nvrii la aduli, EDP, Bucureti.
- Neacu, I. (1999), Instruire i nvare. Ediia a II-a, EDP, Bucureti ;
- Neacu, I. (1990), Metode i tehnici moderne de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti;
- Murean, Pavel (1990), nvarea eficient i rapid, Ed. Ceres, Bucureti.

12. Elemente de proiectare Curricular


-studiul programelor specifice;
- analiz de caz: manuale colare alternative, manuale digitale.

13, 14 Pregtire examen

Bibliografie general :
1. Antonesei, L.(2002), O introducere n pedagogie. Dimensiuni axiologice i transdisciplinare ale
educaiei, Polirom, Iai;
2. Brzea, C.( coord).( 2001), nvatea permanent-prioritate a politicii educaionale din
Romnia, ISE, Bucureti;
3. Brzea, C.( 1995), Arta i tiina educaiei., EDP, Bucureti;
4. Cerghit, I, Vlsceanu, L. ( coord. ) ( 1988), Curs de pedagogie, Tipografia Univ din Bucureti;
5. Cerghit, I., Neacu, I. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.-O.(2001), Prelegeri pedagogice, Polirom,
Iai;
6. Chi,V. ( 2005), Pedagogia contemporan-Pedagogia pentru competene, Editura Crii de
tiin, Cluj Napoca;
7. Cuco, C. ( 2002), Pedagogie. Ed. a II-a, Polirom, Iai;
8. Cucos, C. (1998) (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,
Editura Polirom, Iai;
9. Ionescu, M., Chi, V. (2001), Pedagogie . Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura
Pressa Universitar Clujean, Cluj-Napoca;
10. Pun, E., Potolea , D. (coord.)(2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
Polirom, Iai;
11. Piru, Maria (2010), Introducere n pedagogie, Rd. Risoprint, Cluj Napoca;

56
Subiecte examen Fundamentele pedagogiei

60 de ntrebri eseniale

1. Explicai sensul conceptului de educaie;


2. Funciile educaiei sunt:
a.
b.
c.

3. Explicai semnificaia funciei de:

a. Selectare, prelucrare i transmitere a valorilor de la societate la individ;

b. Dezvoltare contient a potenialului biopsihic al omului;

c. Pregtire a subiectului uman pentru o integrare activ n viaa social.

4. Ce este pedagogia?

5. Explicai termenul de tiine ale ducaiei;

6. Enumerai stiinele pedagogice fundamentale;

7. Numii trei tiine pedagogice interdisciplinare;

8. Formele educaiei sunt:

a.
b.
c.

9. Definii educaia formal; nonformal; informal;

10. Reprezentai grafic raportul dintre educaia permanent i formele educaiei;

11. Trasai prin sgei corespondene ntre coloana A: formele educaiei i coloana B: activiti:

A B.

a. Educaia formal 1. olimpiada la matematic

b. Educaia nonformal 2. concurs intercolar Sanitarii pricepui

c. Educaia informal 3. vizionarea filmului Mihai Viteazul la ora de istorie

4. vizita fcut de clas la o fabric local

5. nvarea unor tradiii de la btrnii satului

6. analiza n cadrul orei de comunicare a unei emisiuni TV

57
12. Factorii devenirii fiinei umane sunt:.................., ......................, ........................... .

13. Argumentai care este factorul cel mai important n formarea personalitii umane;

14. Ce susine teoria ereditarist (inesit) asupra educabilitii? Dar celelalte teorii? Numii cte
un reprezentant.

15. Explicai teoria dublei determinri, utilizand un exemplu concret.

16. Citii urmtoarele citate i notai ce orientare susin ele:

.. - Platon credea c "natura nu ne-a fcut pe noi tot la fel, ci deosebii ca


aptitudini i potrivii pentru o funcie sau alta";
.. - Helvetius credea c "orice om mediocru, dac ar fi fost mai favorizat de
soart, ar fi fost asemenea oamenilor mari al cror geniu el este silit s-l admire."
.. - John Locke susinea c la nceput, spiritul este ceea ce se cheam o
"tabula rasa" (tabl nescris), lipsit de orice caractere, fr nici o idee, oricare ar fi
ea", o "tabula rasa" pe care se vor nscrie semnele circumstanelor, amprenta mediului
ambiant."
.. - R. Zazzo aprecia: "Cu ct o funcie psihic este mai complex, cu att
mai puin depinde de ereditate."
.. - Aristotel considera c "aceia care provin din strmoi de elit au toate
ansele de-a fi oameni de elit, cci nobleea este o origine excelent";
.. - J. J. Rousseau scria: "a voi s schimbi spiritele i s faci dintr-un prost un
om talentat nseamn a voi ca dintr-un blond s faci un brun."

17. Comentai urmtorul citat:


Watson: "Dai-mi o duzin de copii mici sntoi, cu o bun constituie i "universul"
specific pe care l voi alege pentru a-i crete i v garantez c lund pe oricare din ei la
ntmplare, l voi forma astfel nct s devin tipul de specialist pe care l voi dori -
medic, jurist, artist i chiar da, ceretor sau ho - oricare i-ar fi talentele, nclinaiile,
tendinele, aptitudinile, vocaiile i rasa strmoilor si."

18. Redai modelul comunicrii umane conceput de Meyer-Eppler i notai elementele situaiei
de comunicare.

19. Numii 5 particulariti ale comunicrii didactice.

20. Citii decalogul comunicrii i comentai cele trei reguli care vi se par a fi mai importante
pentru comunicarea didactic:

58
11. Nu poi s nu comunici
12. A comunica presupune cunoatere de sine i stim de sine
13. A comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt
14. A comunica presupune s tii s asculi
15. A comunica presupune a nelege mesajele
16. A comunica presupune a da feed-back-uri
17. A comunica presupune a nelege procesualitatea unei relaii
18. A comunica presupune a accepta conflictele
19. A comunica presupune asumarea rezolvrii conflictelor
20. A comunica presupune a ti s-i exprimi sentimentele
21. a. Adaptai consideraiile lui Allan Pease (din bibliografia studiat) despre limbajul
trupului la comunicarea non-verbal a nvtorului n timpul leciei i completai
urmtorul tabel:

1.Distana - n momentul explicaiilor frontale


zonal optim - n activiti extracolare
- n cazul unui elev indisciplinat la or
2. Privirea - n momentul explicaiilor frontale
- n timp ce scriei la tabl
- n cazul unui elev indisciplinat la or
3.Poziia
braelor
4.Orientarea
palmelor
5.Poziia
picioarelor
6. Postura

b. Rspundei i urmtoarelor ntrebri despre comunicarea nonverbal:


- n ce msur este important mbrcmintea nvtorului?
- n ce condiii credei c dasclul trebuie s stea la catedr?
-22. Definii idealul educaional.
-23. Dai 3 exemple de idealuri educaionale, pentru a exemplifica evoluia lor istoric.
-24. Care este idealul educaional romnesc actual?

59
-25. Dai un exemplu de obiectiv cadru;
-26. Dai un exemplu de obiectiv de referin;
-27. Dai cte un exemplu de obiectiv cognitiv, psihomotor i afectiv pentru o lecie;
-28. Formulai obiectivele unei activiti de comunicare la grupa mare cu titlul Srbtori de
iarn;
-29. Formulai obiectivele unei activiti de cunoaterea mediului la grupa mare cu tema Animale
domestice;
-30. Formulai obiectivele unei lecii de matematic (clasa I) Adunarea cu 1.
31. Ce sunt principiile didactice?
32. Care este legtura dintre teoria dezvoltrii stadiale a inteligenei a lui Piaget i Principiul
accesibilitii?
33. De ce este considerat Principiul intuiiei regula de aur a cunoaterii?
34. Care ste relaia dintre Principiul optimismului pedagogic i experimentul Pygmalion?
35. Ce exigen formuleaz Principiul conexiunii inverse?
36. Enumerai 5 caracteristici ale unei lecii care respect Principiul participrii contiente i
active a elevilor:
37. Enumerai 5 caracteristici ale unei lecii care respect Principiul nvrii temeinice.
38. Ce prevede Principiul continuitii i sistematizrii?
39. Ce nseamn diferenierea i individualizarea n cadrul unei lecii?
40. Cum trebuie s predm pentru a respecta Principiul unitii dintre instrucie i educaie?
41. Cum putem aplica la grdini Principiul legrii teoriei cu practica la o or de comunicare n
care se studiaz o poveste.
-42. Care sunt dimensiunile educaiei?
43. Care sunt sarcinile educaiei intelectuale?
44. Care este scopul educaiei morale?
45. Care sunt sarcinile educaiei morale?
46. Definii gustul i judecata estetic.
47. Enumerai 3 sarcini ale educaiei fizice.
48. Redai printr-un tabel relaia dintre vechea i noua paradigm educaional.
49. Ce sunt noile educaii? Enumerai cel puin 3.
50. Alegei una din noile educaii i propunei o activitate la gradini sau coal prin care s-i
realizai dezideratele.
51. Definii conceptul de curriculum.
52.Pe ce principii se bazeaz reforma de curriculum ?
53. Enumerai elementele Curriculumului Naional romnesc;
60
54. Care sunt ariile curriculare operante n curricumlum-ul actual ?
55. Enumerai ciclurile curriculare.
56. Cu ce documente curriculare lucreaz un profesor;
57. Care este structura unui Plan de nvmnt ?
58. Care este structura unei programe colare ?
59. Enumerai criteriile de alegere a unui manual alternativ.
60. Explicai-v perspectiva privind utilizarea manualelor digitale n clase.

61