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ESCOLA DE ENGENHARIA
FACULDADE DE ARQUITETURA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM DESIGN
EM ESCOLAS PBLICAS
PORTO ALEGRE
2009
2
EM ESCOLAS PBLICAS
PORTO ALEGRE
2009
3
TERMO DE APROVAO
Tese aprovada como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre no Programa de Ps-
Graduao em Design da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS, pela seguinte
banca examinadora:
Dedicatria
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
Assistive technology involves services, resources and varied practices that, considering
the users specific needs and skills, promotes the maximum of their participation in the desired
task. The education provides assistive technology as it investigates the needs and proposes
alternatives to promote the participation of the student with disabilities in the challenges of
the school settings focusing on autonomy and learning promotion. This research studied the
assistive technology and its application in an educational service, integrated by an
interdisciplinary team that supports the education of students with physical disabilities in the
perspective of inclusive education. It was developed with a methodology of action-research
and counted with the participation of specialized educators and Special Education
administrators from the city of Florianpolis. The assistive technology service was
investigated through the intervention of the researcher with the collaborative teachers in
studies activities and also following three cases of students with disabilities. The reflected
action proposes a new Design to the assistive technology service and the theoretical
references studied considered specially the documents of the EUSTAT Consortium, Portale
SIVA and authors such as Andrich, Clementi, Scherer, Kintsch and dePaula. The research
also discusses the WATI and MACOMB documents and the SETT assessment procedures in
assistive technology, by Zabala. The description of the practices experienced during the
research present a rich reality of questions in the fields of Education, Design and
Rehabilitation, indicating new research challenges in these three knowledge areas. It can be
realized the importance of a complimentary and interdisciplinary action in order to develop
tools and strategies to support the educational processes of students with disabilities. For
Design, this study presents a huge real demand of research and development of assistive
technology products for education. The methodology to the Assistive Technology Service that
results as a final product of this research, does not intend to be a ready and applicable model
to other realities however it can inspire other Educational Systems to understand the
attributions of an educational assistive technology service to build their own work
methodologies, from their realities.
SUMRIO
RESUMO ................................................................................................................................... 6
ABSTRACT ............................................................................................................................... 7
LISTA DE FIGURAS .............................................................................................................. 11
LISTA DE TABELAS ............................................................................................................. 14
LISTA DE GRFICOS............................................................................................................ 14
1 INTRODUO..................................................................................................................... 15
1.1 CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA ....................................................................... 15
1.1.1 O Movimento Internacional pela Incluso ...................................................................... 15
1.1.2 A Educao Inclusiva: Um Desafio para O Brasil .......................................................... 17
1.1.3 A Tecnologia Assistiva como Prtica do Atendimento Educacional Especializado....... 21
1.1.4 A Rede Municipal de Educao de Florianpolis: Panorama Atual da Educao Especial ... 24
1.1.5 O que Justifica e Motiva esta Pesquisa............................................................................ 27
1.1.6 O que Justifica a Insero do Design no Tema da Tecnologia Assistiva Aplicada
Educao ......................................................................................................................... 30
1.2 APRESENTAO E DELIMITAO DA PESQUISA ................................................. 31
1.3 OBJETIVOS....................................................................................................................... 33
1.3.1 Objetivo Principal............................................................................................................ 33
1.3.2 Objetivos Especficos ...................................................................................................... 33
1.4 VISO GERAL DA DISSERTAO .............................................................................. 33
2 REFERENCIAL TERICO.................................................................................................. 35
2.1 A INCLUSO SOCIAL E EDUCACIONAL DAS PESSOAS COM DEFICINCIA,
UMA QUESTO DE DIREITOS HUMANOS. ............................................................ 35
2.2 O PANORAMA DA EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL....................................... 36
2.3 A TECNOLOGIA COMO FATOR DE INCLUSO: TECNOLOGIA ASSISTIVA....... 43
2.3.1 Tecnologia Assistiva: Classificaes que Orientam Recursos, Servios e Prticas........ 45
2.3.2 Tecnologia Assistiva: Nomenclatura Adotada no Brasil................................................. 46
2.3.3 Tecnologia Assistiva: Polticas Pblicas ......................................................................... 46
2.3.4 Tecnologia Assistiva e o Atendimento Educacional Especializado................................ 49
2.4 TECNOLOGIA ASSISTIVA: GESTO DE SERVIOS ................................................ 50
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 7 Gustavo e sua professora no AEE trabalhando com instrumentos musicais. 156
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis
Base imantada e alfabeto mvel (letras, nmeros e slabas) construdo em
Figura 8 papel impresso, EVA e im. 156
Fonte: Secretaria Municipal de educao de Florianpolis, 2008.
Pranchas de comunicao com vocabulrio de escolhas de atividades e times
Figura 9 de futebol. 157
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis.
Prancha de comunicao construda em base de feltro, com cartes mveis
Figura 10 que so fixados com velcro. 157
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis.
Figura 11 Vocalizadores com prancha de smbolos grficos e com prancha de palavras. 158
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis.
Figura 22 Material sensorial desenvolvido no AEE para estudo do planeta terra. 174
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.
Luva de dedo de feltro e velcro adesivo fixado no livro texto sobre o planeta
Figura 23 terra, permitem ao aluno com deficincia fsica explorar do contedo 175
estudado.
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.
Materiais diversos sobre uma mesa e caixa para explorao ttil, onde os
Figura 24 alunos fazem o pareamento de peas aps identificao de diversos materiais 175
com texturas distintas.
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.
Figura 26 Quebra cabea com peas grandes e alfabeto mvel em base de im. 176
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.
Marcelo sentado em sua cadeira especialmente confeccionada para o
Figura 27 ambiente da sala de aula. 177
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, 2009.
13
LISTA DE TABELAS
LISTA DE GRFICOS
1 INTRODUO
Segundo a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia promulgada pela
Organizao das Naes Unidas - ONU, em maro de 2007:
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo
foram ratificados pelo Congresso Nacional Brasileiro em 9 de julho de 2008, por meio do
Decreto Legislativo n 186/2008, sendo incorporada nossa legislao com equivalncia de
emenda constitucional. Cabe, ento, ao governo brasileiro implementar as polticas
promotoras dos direitos das pessoas com deficincia, tendo como base o texto dessa
conveno. (BRASIL, 2008).
Apesar de existir uma legislao internacional e nacional que garanta a educao para
todos, a implementao de uma prtica inclusiva e especialmente a garantia da qualidade de
ensino, com o suprimento das condies necessrias para os alunos, est em andamento, um
processo contnuo e dinmico, especialmente porque a escola viva, construda de pessoas e
realidades diferentes entre si. Muitos so os problemas atualmente enfrentados pelas escolas,
pelo seu corpo diretivo e docente, pelas famlias e especialmente pelos alunos com deficincia
que adentram os sistemas de ensino, sem terem ainda todas as condies de organizao, de
formao de professores, de estrutura fsica e de recursos pessoais de que necessitam. Ao
mesmo tempo, a presena das crianas com deficincia na escola que est oportunizando
uma reflexo e desencadeando as aes necessrias de transformao das estruturas e das
prticas pedaggicas. Ser impossvel concretizar uma pedagogia centrada na criana, capaz
de ir ao encontro de suas necessidades, conforme prope Salamanca (1994), distante do
convvio e do conhecimento das potencialidades e das necessidades dos alunos com
deficincia.
Assim como em muitos outros pases, o Brasil tambm trabalha pela construo de um
sistema educacional inclusivo, e, tendo em vista a dimenso territorial do nosso pas, sua
numerosa populao e suas diferentes realidades culturais e sociais, percebe-se o longo
caminho e o instigante desafio que temos pela frente.
________________________________________________________________________
Percebe-se, ento, que, de acordo com os dados do Censo Escolar (IBGE, 2006), no ano
de 2006, dos 2.850.604 jovens e crianas com deficincia na faixa etria de 0 a 17 anos
(pessoas em idade escolar), apenas 700.624 recebiam algum atendimento educacional.
possvel projetar, ento, que mais de 70% das crianas e jovens brasileiros com deficincia
estejam fora de qualquer escola. Isto representa um enorme desafio poltica, aos sistemas de
ensino, pblicos e privados, em nosso pas e a todo cidado que pode, de alguma forma, contribuir
com seus conhecimentos e aes em favor de uma educao de qualidade para todos.
Aes polticas e o envolvimento das redes de ensino esto colaborando, mesmo que de
forma ainda insuficiente em relao ao tamanho da demanda, para a transformao dessa
realidade de excluso escolar dos alunos com deficincia em nosso pas. O grfico abaixo nos
mostra a evoluo que aconteceu entre os anos de 1998 e 2006 no nmero de matrculas de
alunos com deficincia e tambm demonstra um aumento significativo destas matrculas nas
classes comuns do ensino regular. (BRASIL, 2008).
O Censo Escolar de 2008 mostra claramente o momento em que, pela primeira vez em
nosso pas, o total de matrcula de alunos com deficincia, em classes comuns do ensino
regular, supera a quantidade daqueles que ainda esto nas escolas e classes especiais,
conforme demonstra o grfico abaixo.
De 1998 para 2008, o percentual de alunos com deficincia que frequentam as classes
comuns do ensino regular passou de 13% para 54%.
O desafio que o sistema educacional brasileiro enfrenta muito maior que simplesmente
adequar as escolas comuns para acolher os 46% de alunos que ainda recebem um ensino
segregado. Como j foi referido, a grande maioria das crianas e dos jovens com deficincia
esto fora da escola e necessitam ser localizadas e encaminhadas, para que possam usufruir do
direito educao. Uma das iniciativas governamentais nesse sentido a implantao do
Programa BPC na Escola que ser relatado posteriormente.
Para que o direito educao dos alunos com deficincia se realize de fato com o
atendimento de suas necessidades especficas, garantido-lhes igualdade de oportunidades e
possibilidades de aprendizado, que se fazem necessrios na escola o conhecimento e a
prtica da tecnologia assistiva. O conhecimento e a aplicao da tecnologia assistiva no
contexto educacional um dos fatores que contribuem para a incluso escolar.
Estamos num momento em que a histria da incluso escolar est sendo escrita em
nosso pas. Enormes so os obstculos e problemas a serem enfrentados e muitas so as aes
24
em favor desta proposio, que necessitam ser investigadas, apresentadas e refletidas, para
que comecemos a construir referenciais nacionais que possam servir como exemplos-piloto,
como guia e inspirao para os que se arriscam a enfrentar o desafio da incluso escolar.
Nesse sentido, somente uma observao aprofundada da realidade poder ser propositiva no
sentido de ajustar percursos e adequar aes.
A chegada dos alunos com deficincia escola comum obrigou uma nova organizao
do servio educacional especializado e mostrou a necessidade de se formar educadores
capazes de fazer tecnologia assistiva, ou seja, analisar a realidade vivenciada pelos alunos,
independentemente do tipo de deficincia que possuam, resgatar dela os problemas relativos
aos impedimentos de participao nos desafios educacionais e, em colaborao com outros
profissionais (rede de trabalho), construir/implementar alternativas tecnolgicas para a
soluo destes problemas.
Pelo fato de o Brasil no ser um pas que desenvolve o Design em tecnologia assistiva,
no produzindo estes recursos em grande escala e nem contemplando toda a variedade de
produtos nesta rea, temos a necessidade de importao de produtos e itens de produtos. Esta
dependncia encarece para o Estado e para o usurio final o custo dos equipamentos e
restringe a aquisio destes dispositivos de tecnologia assistiva pelo Estado, para serem
disponibilizados aos que deles necessitam. No mercado nacional, encontramos recursos de
mobilidade e adequao postural que carecem de evoluo em Design e tecnologia para o
atendimento da grande variedade de necessidades e condies fsicas da populao de pessoas
com deficincia. O mobilirio escolar disponvel comercialmente no atende, atualmente, aos
padres de acessibilidade exigidos pelas normas tcnicas. Recursos de acesso ao computador,
especialmente componentes de hardware, so, na grande maioria, importados e da mesma
forma, os vocalizadores utilizados para a facilitao da comunicao alternativa. Ferramentas
escolares utilizadas para registros de atividades so todas padronizadas e dificilmente so
encontradas para comercializao alternativas destes recursos com formas e materiais
diferenciados, que facilitem a sua utilizao por pessoas com deficincia motora. Os espaos
de recreao das escolas so desprovidos de brinquedos que permitam um aluno com
deficincia participar com segurana e conforto das atividades recreativas. Os prdios
escolares nem sempre apresentam os requisitos mnimos de acessibilidade, limitando assim a
participao dos alunos com deficincia em espaos e atividades no contexto escolar.
Para o design isto significa que h uma grande demanda real de pesquisa e
desenvolvimento de produtos de tecnologia assistiva e uma grande oportunidade de colocar os
conhecimentos dessa rea disposio da resoluo de problemas que os alunos com
deficincia enfrentam diante de desafios educacionais. Para que isso acontea, o design
necessita aproximar-se desta demanda, conhecer as necessidades e a diversidade de condies
das pessoas com deficincias, as quais tm direito s facilidades e aos recursos que a
tecnologia assistiva coloca a seu dispor.
A questo bsica que norteou esta pesquisa foi a seguinte: como estruturar um servio
de tecnologia assistiva na rede pblica de educao da cidade de Florianpolis, a fim de
promover e/ou ampliar as condies de participao e aprendizagem de alunos com
deficincia fsica, numa perspectiva de educao inclusiva?
Os agentes envolvidos na presente pesquisa, por sua vez, foram assim definidos:
Relatrios de visitas;
Gravao e transcrio de estudos e discusses;
Gravao e transcrio de entrevistas com professores;
Registro dos professores na plataforma virtual TELEDUC, especialmente com troca
de e-mails e participao em fruns.
1.3 OBJETIVOS
Esta pesquisa aborda a incluso educacional de alunos com deficincia fsica e neste
contexto apresenta o conceito da tecnologia assistiva, que se apresenta como ferramentas e
34
servios que promovem e ampliam possibilidades de participao destes alunos nos desafios
educacionais.
Todo este material resulta numa avaliao do servio atual de tecnologia assistiva da
rede e na proposio de metodologia que tem por objetivo aprimor-lo.
2. REFERENCIAL TERICO
em qualquer outra atividade que pretenda substituir a educao que desenvolvida nas classes
comuns das redes regulares de ensino est infringindo os princpios da Conveno da
Guatemala. (FVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2004).
Em dezembro de 2006 foi promulgada a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia, aprovada pela ONU, assinada pelo Brasil em 2008, o que, para fins de validade e
eficcia, lhe conferiu condio de equivalncia emenda constitucional. Especificamente, ao
tratar da educao de pessoas com deficincia, a Conveno sobre os Direitos das Pessoas
com Deficincia prope sistema educacional inclusivo em todos os nveis, garantindo que:
(BRASIL, 2007b)
alternativa e outras ajudas tcnicas que possibilitam o acesso a todas as atividades curriculares
da escola. (BRASIL, 2008b)
O Programa BPC na Escola nasceu com o primeiro objetivo de investigar, por meio de
uma pesquisa nacional feita a domiclio, quais so as barreiras existentes e que impedem ou
limitam a incluso dos beneficirios com deficincia, de 0 a 18 anos, no sistema educacional
regular. Para os que esto nas escolas, os questionamentos buscam compreender os possveis
impedimentos que ainda encontram e que lhes limitam as chances de aprender e de se
desenvolver nesse ambiente. Um total de 119 perguntas busca desvendar questes pertinentes
aos dados pessoais gerais, tipo de deficincia, acesso escola, trabalho, produtos de
tecnologia assistiva, apoio e relacionamentos, acesso s polticas pblicas, moradia e
ambiente. Alm de dados acerca de quem est ou no includo na escola comum, espera-se
obter a relao de necessidades de investimentos pblicos, tendo em vista a transformao
dessas realidades, em cada cidade, em cada estado e em todo o territrio nacional. (BRASIL,
2009c).
Para que se tenha um panorama mais detalhado, podemos observar a tabela abaixo que
demonstra o nmero de jovens e crianas beneficirios do BPC, em cada capital, e a
totalidade dos que esto na escola (comum ou especial) e dos que esto excludos do sistema
educacional. (BRASIL. MEC - MDS, 2009).
No
Cdigo Inseridos % de inseridos % de
UF Municpios Total
IBGE na escola beneficirios na beneficirios
escola
Belo
MG 310620 1.100 36,08% 1.949 63,92% 3.049
Horizonte
Campo
MS 500270 452 35,62% 817 64,38% 1.269
Grande
Rio de
RJ 330455 841 13,40% 5.434 86,60% 6.275
Janeiro
% de % de no
Total de Inseridos na No inseridos
UF inseridos na inseridos na
beneficirios escola na escola
escola escola
Nesse conceito est a afirmao de que na interao com o meio que a pessoa com
deficincia encontra as barreiras que a impedem de participar plenamente da sociedade e em
igualdade de condies. Portanto, a interveno no meio - e isto supe atitudes e
ferramentas - que poder transformar a situao de excluso ainda vigente. Mudar nossa
concepo preconceituosa com relao pessoa com deficincia e conseguir ver nela
simplesmente um cidado, com potencial de desenvolvimento o primeiro passo. Outro passo
importante garantir a condio de acesso e as ferramentas adequadas, especficas s
necessidades de cada pessoa com deficincia, para que lhe seja garantida a igualdade de
43
Em nossa sociedade a pessoa com deficincia ainda percebida, pelo senso comum,
como um ser incapaz. A incapacidade, no entanto, resultante da interao entre a deficincia
do indivduo, a limitao de suas atividades, a restrio na participao social e os fatores
ambientais (atitudes e polticas), que podem atuar como facilitadores ou se tornarem barreiras
ainda maiores para a incluso. (BERSCH et al.,2007) Para melhor compreenso e dissociao
dos conceitos de deficincia e incapacidade, a Organizao Mundial da Sade - OMS, fala
sobre a deficincia que conceituada como alterao da estrutura ou funcionamento do corpo.
Pessoas com deficincia podem apresentar limitaes em atividades e restrio em interaes
sociais (participao), permanecendo assim em situao de desvantagem. (WHO, 1980).
Nesse mesmo sentido, os autores Cook e Hussey (1995), tambm afirmam que devemos
usar o termo tecnologia assistiva para nos referirmos a uma ampla gama de recursos, servios,
estratgias e prticas que so criados e aplicados para melhorar os problemas enfrentados por
indivduos com deficincias.
Apesar de a legislao brasileira apontar para o direito do cidado com deficincia a dispor
dos recursos de tecnologia assistiva de que necessita, estamos ainda no incio de um trabalho para o
reconhecimento e estruturao desta rea de conhecimento em nosso pas. Inicial tambm o
estgio de incentivos pesquisa e produo nacional de recursos de tecnologia assistiva que
venham a atender a grande demanda reprimida existente. No entanto, passos importantes
aconteceram nestes ltimos anos. Entre eles, podemos mencionar a promulgao do Decreto 3.298
de 1999, que, no artigo 19, fala do direito do cidado brasileiro com deficincia s ajudas tcnicas.
Nele consta que sero consideradas ajudas tcnicas todos os elementos que permitam compensar
uma ou mais limitaes funcionais, motoras, sensoriais ou mentais para superar barreiras de
comunicao e mobilidade visando incluso social da pessoa com deficincia. O texto relaciona,
de forma clara, a seguinte lista de ajudas tcnicas apresentadas como itens de direito:
47
No ano de 2002, a SEESP MEC lanou o primeiro livro da coleo Portal de Ajudas
Tcnicas. Naquela ocasio, o tema da tecnologia assistiva, ento denominada ajudas tcnicas,
comeou a ser conhecido e discutido pelos educadores como parte de uma ao educacional
que, num processo de interveno, compreende o problema funcional vivenciado pelo aluno,
gera idias para solucionar este problema, escolhe alternativas, representa esta idia,
cria/constri recursos, implementa os recursos e avalia resultados, ajusta sua trajetria e d
seguimento ao acompanhamento do aluno na utilizao do recurso apropriado ao seu
desenvolvimento educacional. (MEC/SEESP, 2002)
O Assistive Technology Guide for Macomb County Schools afirma que no contexto
educacional a tecnologia assistiva tem por objetivo promover as condies necessrias para
que o aluno com deficincia atinja as metas de seu plano pedaggico. Conhecer os objetivos
educacionais propostos ao aluno com deficincia ser de fundamental importncia, para que
possamos identificar as ferramentas adequadas de tecnologia assistiva que o auxiliar a
alcanar as metas pretendidas no campo educacional. (MACOMB, 2000) Este conceito se
coaduna com a proposta de WATI (2009) e Zabala (2005), quando afirmam no ser possvel
definirmos corretamente qual ser a melhor tecnologia se no tivermos clareza sobre os
objetivos educacionais que o seu usurio pretende alcanar a partir de sua utilizao.
Passo 1: Entrada/histrico
Passo 2: Identificao das necessidades
Passo 3: Identificao dos resultados pretendidos
Passo 4: Desenvolvimento e fortalecimento de equipe
53
Para Andrich (2002), a organizao dos servios da tecnologia assistiva deve ter uma
abordagem centrada no usurio, a quem compete a tomada de deciso sobre as coisas que lhe
digam respeito. Este fato no diminui o reconhecimento da importncia do papel dos
prestadores de servios que agora no so considerados obrigatrios, mas um recurso
colocado disposio do usurio que possui a livre iniciativa de acess-lo. Para este autor:
(...) este ponto de vista atualmente partilhado pelos mais avanados servios
profissionais, que se comprometeram, eles mesmos, a fazer com que o usurio
atinja com eles uma relao de parceiros, ao invs de consolidar uma relao -
54
Andrich (2002) fala da necessidade de uma "mola" propulsora interior no usurio e esta
diz respeito motivao, capacidade de identificar as prprias necessidades, capacidade de
55
A autonomia no significa por si s fazer as coisas sem ajuda nem uma caracterstica
exclusiva de quem possua uma habilidade cognitiva plena. Uma pessoa que dependa de outra
em qualquer medida em funo de limitaes cognitivas, de debilidade fsica, de doena, ou
simplesmente porque criana ou ento idoso, poder sempre aspirar a um nvel de
autonomia que seja compatvel com as expectativas prprias ou com o prprio ambiente. O
conceito pode ser o mesmo da pessoa e da rede inteira de relaes humanas que a circunda:
uma viso sistmica da autonomia muitas vezes aquela mais adequada, quando a tecnologia
assistiva tenha um impacto sobre o conjunto de tais relaes. (ANDRICH,2002)
Andrich (2002) afirma que a tecnologia assistiva deve ser considerada um instrumento
para a autonomia e um instrumento para a relao. Um recurso que seja proposto de modo
adequado, escolhido com sabedoria e utilizado em sua potencialidade plena, facilita a
recuperao de um novo equilbrio relacional.
Clementi (2008) diz que a fase de coleta de informaes e aquela da avaliao das
necessidades do cliente so momentos crticos do processo pois sobre esta base de dados
que ser possvel estabelecer as hipteses de trabalho.
Para Clementi (2008) dentre as vrias fases do processo que identifica a tecnologia
assistiva apropriada necessidade de um usurio, a etapa de execuo do projeto corresponde
principalmente ao momento no qual se recolhem as informaes, so feitas as avaliaes, so
experimentados os recursos e se prospecta uma tipologia de soluo. nesse momento que
aparecem claras as problemticas que so obstculos autonomia, so discutidos os
argumentos que, naquele momento, o usurio se sente pronto a enfrentar, so estabelecidas
prioridades e so propostas possveis solues ao problema. A etapa do projeto compreende
tambm o estudo da possibilidade de interao entre a tecnologia proposta, os recursos do
usurio e o ambiente na qual esta nova tecnologia deva ser utilizada.
57
Kintsch e DePaula (2002), citando Parette (2000) referem que a participao do usurio
e sua famlia deve ser enfatizada em todos os casos, durante a avaliao. As diferenas
culturais devem ser levados em conta, e, nesse contexto, algumas pessoas podero hesitar em
partilhar os seus conhecimentos porque vem os clnicos e os peritos como detentores do
conhecimento. Quando isso ocorre, informaes valiosas podem ser perdidas durante o
processo de avaliao.
Para Clementi (2008), ser til haver a possibilidade de se experimentar uma srie de
recursos da mesma tipologia para fazer um confronto entre as vrias caractersticas dos
recursos. Deste modo, o usurio ter tambm a possibilidade de experimentar ativamente a
sua capacidade e eventuais limitaes, em um ambiente tranquilo de avaliao. Com relao
tomada de deciso sobre a tecnologia apropriada, esse mesmo autor diz que o momento de
deciso aquele no qual o prestador de servio e o usurio decidem qual a soluo que ser
adotada entre as propostas e para isso se confrontam as possveis solues, com as limitaes
postas pelo ambiente.
que este pareamento deva ser qualificado do ponto de vista do consumidor, evitando-se assim
que a tecnologia seja abandonada e garantindo sua utilizao de forma otimizada.
Para Scherer e Galvin (1996), o fator mais importante e que justifica o abandono da
tecnologia assistiva a falha em considerar as opinies e preferncias do usurio. Com muita
frequncia, as expectativas que o usurio tem com uma ferramenta no se realizam porque suas
metas, necessidades percebidas e preferncias no so levadas em considerao na escolha da
tecnologia educacional mais adequada para ele. (SCHERER; GALVIN, 1996, p. 4).
Kintsch e DePaula (2002) dizem que um aspecto que deve ser considerado a
personalidade do usurio. Qual a sua tolerncia frustrao? Ser ele capaz de enfrentar um
grande esforo de aprendizagem para usar o dispositivo antes de ser recompensado? Ele exige
um mtodo de ensino sem erros? Para esses autores, na seleo de um dispositivo especfico,
60
a personalidade de uma pessoa e seu meio ambiente influenciam tanto quanto suas limitaes
funcionais, seno mais. Uma vez que as necessidades sociais e as preferncias do usurio e
seu ambiente so estabelecidas, a equipe deve identificar cuidadosamente os aspectos
concretos que impedem uma pessoa de usar um dispositivo com xito. As habilidades
cognitivas, sensoriais e fsicas do usurio devem ser profundamente consideradas.
Num estudo desenvolvido nos EUA com uma amostra de duzentos usurios, Phillips e
Zhao (1993) apontam quatro fatores que foram identificados como as principais razes do
abandono de tecnologia assistiva:
Citando Parette (2000), Scherer (1996) e Scherer e Galvin (1996), Kintsch e DePaula
(2002) dizem que as famlias se habituam a fazer as coisas pela pessoa com deficincia. A
presso adicional de aprender a personalizar uma ferramenta e, em seguida, facilitar a sua
utilizao e integrao no contexto habitual de vida, pode ser insuportvel em uma situao j
considerada difcil. Os cuidadores devem aproximar-se do novo recurso com a atitude correta
e solicitar que o usurio utilize a ferramenta para ampliar suas capacidades, sempre que
possvel. Assim como pode ser mais fcil para os pais e professores fazerem as coisas pelo
usurio, o mesmo pode acontecer em relao ao usurio.
Clementi (2008) considera que os benefcios obtidos pela utilizao de recursos podem
ser avaliados especialmente pela obteno de qualidade de vida, autonomia e empoderamento.
Para esse autor o termo empoderamento evoca um processo por meio do qual a pessoa adquire
poder, no em termos formais, mas no sentido da liberdade de realizar as prprias escolhas e
perseguir objetivos autodeterminados. O autor sugere que a escolha de um recurso de
tecnologia assistiva seja o ltimo passo de um processo composto de quatro fases:
identificao de uma necessidade, formulao de um objetivo, definio de um projeto e uma
srie de aes at a concretizao deste projeto.
Para EUSTAT (1999b), dois nveis de dependncia existem entre o usurio e o servio
que define a tecnologia assistiva a ser concedida: dependncia tcnica e dependncia
63
financeira. A dependncia tcnica se refere ao fato de que a pessoa com deficincia deve
adaptar suas necessidades s possibilidade do provedor de servios, ao invs de ter um servio
moldado s suas necessidades. muito comum que o provedor de servios disponibilize
apenas a tecnologia assistiva que reconhecida como essencial, enquanto que a tecnologia
assistiva que no se inclui nessa categoria, apesar de essencial ao usurio, no concedida.
Parece que a identificao das necessidades muitas vezes o ponto fraco de muitos
estudos que abordam esse problema com pressupostos simplistas, por exemplo, de que uma
necessidade real corresponde percepo pessoal imediata desta necessidade; ou ainda de que
haja uma tabela de necessidades que todas as pessoas com deficincia supostamente possuem.
(EUSTAT CONSORTIUM, 1998).
Para Clementi (2008) a tecnologia assistiva no pode ser vista como um recurso para
substituio de uma funo, mas deve fazer parte de um projeto que diz respeito pessoa com
deficincia e queles que so os objetivos da sua vida e que devem ser definidos junto com a
pessoa (e/ou sua famlia). A seleo de um recurso no depende somente do tipo de
deficincia e da consequente incapacidade, mas depende tambm da combinao de tantos
outros fatores como idade, sexo, contexto familiar, ambiente de estudo ou de trabalho.
Os distritos escolares no podem pagar a tecnologia para cada criana que poderia se
beneficiar dela.
As leis que regulam a tecnologia assistiva no so inteiramente fundamentadas e nem
financeiramente cumpridas.
H sempre uma falta de suporte da administrao escolar para alocar fundos para a
tecnologia e capacitar o pessoal em como usar esta tecnologia com o aluno.
Quase sempre, o quadro de pessoal da escola no dispe de algum com habilidade
tecnolgica suficiente para adapt-la a uma criana com deficincia.
O quadro de pessoal da escola no sabe como integrar a tecnologia assistiva ao plano
educacional individualizado da criana.
O quadro de pessoal da escola no consegue manter-se atualizado no passo rpido das
mudanas da tecnologia.
O distrito escolar enviou sua criana para uma avaliao de tecnologia assistiva fora
da escola, mas nunca consultou o quadro de pessoal desta escola sobre as necessidades
funcionais de performance de tecnologia da criana.
H uma falta de acompanhamento dos outros na integrao da tecnologia na vida da
criana, por exemplo, ela no pode levar esta tecnologia para casa, e tem uma
exposio limitada mesma durante o dia escolar.
Outros fatores podem estar associados a uma maior chance de sucesso no uso da
tecnologia assistiva. Kintsch e DePaula (2002) relacionam esses fatores aos vrios papis dos
atores envolvidos direta e indiretamente na seleo e uso da tecnologia assistiva. Segundo eles:
Usurio
Deseja mudana naquilo que consegue fazer.
Possui disciplina e tem tolerncia frustrao.
Tem orgulho de utilizar o equipamento.
Deseja usar a tecnologia assistiva na rotina diria.
Cuidador/familiar
capaz de dedicar o esforo requerido para aprender a usar e personalizar a tecnologia
assistiva.
Auxilia o usurio no uso da nova ferramenta.
Deseja as mudanas que o equipamento traz dinmica social.
65
Fabricantes
Tm amplo entendimento das limitaes funcionais.
Desenvolvem ferramentas personalizveis.
Desenvolvem ferramentas com ajustes simples.
Desenvolvem fermentas durveis.
Oferecem opes estticas ao usurio.
Ajudam o usurio com suporte tcnico e assistncia tcnica gil.
(KINTSCH; DEPAULA, 2002, p.3)
O Consrcio EUSTAT (1998) indica seis pontos de reflexo, necessrios aos servios
de tecnologia assistiva:
Para Clementi (2008), nestes ltimos anos assistimos a uma mudana cultural no
enfrentamento da deficincia, onde est cada vez mais em evidncia o problema da autonomia
e da re-insero da pessoa com deficincia. Esse novo ponto de vista tem favorecido a
passagem de uma situao onde as intervenes reabilitacionais eram dissociadas umas das
outras, para outra tica global de interveno onde j nenhum agente do processo (prestador
de servio de sade, social e escolar) trabalha de modo autnomo, mas sim no interior de um
66
projeto, num percurso integrado que coloca no centro a insero plena da pessoa com
deficincia na sociedade e a melhoria de sua qualidade de vida.
Nenhum dos profissionais envolvidos numa equipe que trabalha com tecnologia
assistiva possui uma formao perfeita ou suficiente para compreender/descrever de forma
completa, o complexo sistema usurio/ferramenta/funo/ambiente. Portanto, fundamental
que os profissionais reconheam suas limitaes de conhecimento e de metodologia e
procurem aprofundar suas aes transdisciplinares, favorecendo uma viso mais completa do
usurio, suas pretenses pessoais, seus contextos e realidades de vida e seus conhecimentos
sobre tecnologia assistiva. (BERSCH et al., 2008).
(...) As pessoas com deficincia precisam ser vistas como peritas sobre sua vida.
Como peritas, ns temos o direito e a responsabilidade de falar por ns mesmos.
(...) Cada ser humano deve ter o direito de fazer escolhas sobre as questes
que afetam sua vida. (DECLARAO DE TENERIFE, 2003).
Como sinal desta mudana de atitude, existem j em alguns pases sistemas alternativos
de financiamento, como esquemas de pagamento direto (em que apresentado ao usurio um
oramento geral com o qual o mesmo pode tomar qualquer deciso, em termos de tecnologia
70
processo de avaliao formal de tecnologia assistiva na educao ser importante ter clareza
sobre quais so os objetivos educacionais propostos ao aluno e ao grupo no qual este aluno
com deficincia est includo. Os objetivos educacionais anuais, ou seja, o que se espera que a
criana realize e desenvolva, sero o foco da discusso sobre a tecnologia assistiva, quando
esta proposio for necessria no campo da educao. (WATI, 2009)
Tendo como fundamento o instrumento SETT, o documento WATI (2009) diz que a
tecnologia assistiva dever auxiliar ou permitir que o aluno com deficincia participe das
atividades propostas a todos, a fim de que ele possa atingir os objetivos educacionais
estabelecidos, em igualdade de oportunidades. Para os autores desse documento, seria um erro
propor o encaminhamento de recursos de tecnologia assistiva s escolas considerando-se apenas
o tipo de deficincia e as listas de catlogos de produtos, sem aprofundarmos o conhecimento
sobre a demanda real, ou seja, quem so os alunos, quais so as barreiras reais que enfrentam no
contexto escolar com vistas aprendizagem e de que tarefas necessitam ali participar.
bsicas e devem ser aprofundadas ou ampliadas de acordo com a realidade de cada distrito
escolar. Desta forma, o instrumento SEET inspirou e passou a ser referido pelas vrias redes
de educao e servios de tecnologia assistiva nos Estados Unidos, que construram
posteriormente protocolos prprios de avaliao para identificao da tecnologia assistiva
apropriada a cada um de seus alunos.
Em relao ao ESTUDANTE:
O que o estudante necessita fazer?
Quais so as necessidades especiais do estudante?
Quais so as habilidades atuais do estudante?
Em relao ao AMBIENTE:
Que materiais e equipamentos esto atualmente disponveis no ambiente?
Como a disposio fsica?
Existem preocupaes especiais?
Como a organizao instrucional?
Existe possibilidade de alteraes/mudanas?
Que apoios esto disponveis para o aluno?
Que recursos esto disponveis para as pessoas que apiam o aluno?
Em relao TAREFA:
Que tarefas so realizadas no ambiente?
Que atividades fazem parte do currculo do aluno?
Quais os elementos crticos destas atividades?
Como as atividades podero ser modificadas para atender as necessidades especiais
do aluno?
Como a tecnologia poder apoiar a participao ativa do aluno nestas atividades?
Em relao s FERRAMENTAS:
Que "no tecnologia", "baixa tecnologia", e opes de "alta tecnologia" devem ser
consideradas para o desenvolvimento de um "sistema" para o aluno, que possui estas
necessidades e capacidades, que deve realizar estas tarefas, neste ambiente?
Que estratgias podem ser utilizados para incrementar seu desempenho escolar?
Como as ferramentas podero ser experimentadas com o aluno no ambiente usual em
que elas sero utilizados? (ZABALA, 2005).
Segundo o documento WATI (2009), as etapas que precedem tomada de deciso sobre
a tecnologia assistiva indicada a um aluno podem ser divididas em dois momentos:
tecnologia assistiva que ir auxiliar o aluno. Com base nessas consideraes iniciais sobre
tecnologia assistiva faz-se o encaminhamento de um procedimento de avaliao mais
aprofundada, que realizada por equipe de especialistas em tecnologia assistiva. Desta forma
chega-se a uma deciso, com a especificao da tecnologia assistiva indicada para cada caso.
Nas consideraes iniciais aparece a deciso de se continuar com algo que j est sendo
utilizado, de solicitar ajuste ou de se experimentar nova tecnologia assistiva, definindo, neste
momento e de forma geral, que tipo de ferramenta necessria para o aluno e o que se espera
dela. Nessa fase de consideraes iniciais sobre a tecnologia assistiva, os professores
registram as habilidades e as dificuldades deste aluno em um contexto real, descrevendo as
barreiras existentes para a participao efetiva do aluno nos desafios de aprendizagem. A
partir dos dados obtidos, prope-se a tecnologia assistiva apropriada ao caso, especificando-
se, de um modo geral, os recursos que o aluno precisa experimentar em avaliao e o que se
espera que ele consiga alcanar, como resultado da utilizao da tecnologia assistiva.
Qual a tarefa que queremos que o aluno realize que ele/ela seja incapaz de fazer a um
nvel que reflete suas habilidades/capacidades (escrever, ler, comunicar-se, ver,
ouvir)?
Atualmente o aluno capaz de realizar as tarefas com estratgias especiais ou
adaptaes? Descrever como.
J existe tecnologia assistiva (aparelhos, ferramentas, hardware ou software utilizadas
para determinada tarefa? Se alguma ferramenta estiver sendo utilizada atualmente (ou
experimentada no passado, incluindo a avaliao recente), descreva.
O uso de tecnologia assistiva ajudaria o aluno a realizar esta tarefa de forma mais fcil
ou eficiente, em um ambiente menos restritivo ou realizada com sucesso com menos
assistncia? (WATI, 2009)
O documento WATI (2009) prope que a avaliao seja dividida em tem trs partes:
coleta de informaes, tomada de decises e uso experimental.
76
A definio dos recursos apropriados s necessidades dos alunos que deve orientar o
processo de aquisio de recursos pelas escolas. O Guia Macomb (2000) disponibiliza uma
lista de questes que orientam, em forma de tpicos, a checagem e avaliao dos processos de
aquisio de tecnologia assistiva pelas escolas:
O processo inclui um plano sistemtico, escrito pela equipe e centrado no aluno, para
componentes e tcnicas de treinamento e estratgias, que se encaixam no contexto dos
objetivos e atividades educacionais da escola?
O processo e a integrao da tecnologia assistiva so contnuos, revisados e garantem
um compromisso apropriado com a questo do tempo? (MACOMB, 2000)
Kintsch e DePaula (2002) dizem que ao projetar tecnologia assistiva os designers devem
entender a deficincia do usurio e tambm compreender os contextos em que seu projeto ser
usado. Com relao s deficincias, afirmam que no existem deficincias tpicas e, citando
Jacko (2001) e King (1984), relatam haver uma grande variabilidade dentro de cada categoria
de deficincia: cognitiva, sensorial e fsica. A deficincia cognitiva pode afetar a
compreenso, a expresso, a fluncia de idias, a memria, o raciocnio, a resoluo de
problemas de audio, a ateno, a generalizao de competncias e habilidades motoras. A
deficincia sensorial pode envolver a viso, a acuidade, a percepo de profundidade, a
discriminao de cor, a viso perifrica, a sensibilidade claridade, a orientao e a ateno
visual. A deficincia auditiva pode afetar a acuidade auditiva dentro de uma gama de tons e
frequncias, a localizao do som e a ateno auditiva. A velocidade com que um compreende
o que est vendo ou ouvindo e capaz de reagir tambm um fator a ser considerado. A
deficincia fsica envolve a fora, a flexibilidade, a coordenao motora ampla, a resistncia,
o controle motor, o tempo de reao, o controle de ritmo, a velocidade, a coordenao
multimembros e a ateno seletiva. Habilidades de cada pessoa e as suas limitaes podem
combinar de forma multidimensional o que cria uma condio verdadeiramente original.
(KINTSCH; DEPAULA, 2002).
Datus (2003) levanta alguns critrios a serem considerados e que se aplicados evitam
situaes de abandono e subutilizao do produto, com a consequente repercusso negativa na
qualidade de vida dos usurios. Neste documento consta que o desenvolvimento de um
79
produto de tecnologia deve levar em conta, alm dos critrios de todo produto bem
desenhado, como utilidade, eficincia, segurana, durabilidade, esttica adequada e preo
realista, aspectos concretos relacionados com o contexto da utilizao, o tipo de atividade
prevista e as caractersticas dos usurios que iro utiliz-las.
3. TRAJETRIA METODOLGICA
Thiollet (1985), citado por Gil (2008), refere que a pesquisa-ao pode ser definida
como um tipo de pesquisa com base emprica que concebida e realizada em estreita
associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo no qual os
pesquisadores e participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de
modo cooperativo ou participativo.
Segundo o ITS (2007), para que uma tecnologia seja considerada tecnologia social, ela
deve buscar responder a uma pergunta de relevncia social; deve ser realizada como um
processo pedaggico e num dilogo envolvendo todos os atores sociais; deve ser realizada
num processo democrtico participativo, com nfase na dimenso pedaggica e deve superar
a concepo de transferncia de tecnologia para construo participativa de solues. Estes
pontos, que foram discutidos com os professores colaboradores, no primeiro encontro
presencial, mantiveram-se como norte a ser seguido durante a trajetria metodolgica de
desenvolvimento desta pesquisa.
O trabalho foi desenvolvido tendo presentes quatro propsitos que foram sendo
alcanados simultaneamente ao longo da pesquisa. Didaticamente esses procedimentos da
pesquisa podem ser assim descritos:
83
No incio da pesquisa, a idia era compartilhar todo o referencial terico que subsidiaria
a reviso bibliogrfica da pesquisa, mas a pesquisadora percebeu que, na medida em que lhes
era apresentado muito material para estudo, os professores diminuam suas participaes.
84
Decidiu, ento, escolher alguns textos de referncia em tecnologia assistiva para leitura e
discusso presencial e abriu fruns virtuais para cada tema de estudo. Outros textos foram
disponibilizados ao grupo como leituras complementares. Boa parte da bibliografia
pesquisada era em lngua inglesa ou italiana, o que exigiu um trabalho prvio de traduo dos
textos a serem postados e disponibilizados aos professores colaboradores. Para a redao final
do trabalho, outros autores foram estudados pela pesquisadora, os quais, porm, no foram
postados no ambiente virtual acessvel ao professores colaboradores.
medida que o estudo foi se desenvolvendo, foram feitos registros gravados em udio
e o relato escrito das aes e das discusses entre a pesquisadora e ao professores integrantes
do grupo. Esse material ajudou a pesquisadora a organizar e compartilhar com os professores
colaboradores os pontos-chave que compuseram a descrio e a avaliao do Servio de
Tecnologia Assistiva da rede.
Passou-se, ento, para uma etapa propositiva, que resultou na construo de uma
proposta de procedimentos metodolgicos para a organizao do Servio de Tecnologia
Assistiva, visando a que ele corresponda s necessidades e possibilidades reais de organizao
da rede pblica de educao do municpio de Florianpolis e possa atender a sua mais
importante finalidade que oferecer condies favorveis participao e aprendizagem dos
alunos com deficincia, includos em classes comuns do ensino regular.
Um dos critrios utilizados para a seleo da amostra foi sugerido pela gerncia de
educao especial do municpio e exigia que ao menos um professor de cada escola tivesse
vnculo efetivo com a Secretaria de Educao. A pesquisadora orientou, ento, cada dupla de
professores a indicar um aluno com deficincia fsica, matriculado na escola em que atuam.
Estes alunos deveriam frequentar uma classe comum do ensino regular e o atendimento
educacional especializado no contra-turno escolar. Com base nesses critrios, a Secretaria de
Educao do municpio fez a indicao da amostra para a pesquisadora.
No decorrer do ano de 2009, uma dupla de professores, de uma mesma escola, afastou-
se da pesquisa. Apresentaram dificuldades de agenda para participar das atividades
presenciais e tambm diminuram a frequncia nas atividades virtuais, no mais se
manifestando nem respondendo s solicitaes encaminhadas por e-mail pela pesquisadora.
87
Nesse caso, tambm o acompanhamento do aluno ficou prejudicado e a discusso de seu caso
no pde ser efetivada.
A pesquisa acabou, portanto, contando com dez professores colaboradores e trs alunos
para estudo e discusso de casos.
A pergunta que norteou os estudos e aes durante a trajetria da pesquisa foi projetada
e lida aos professores: Como estruturar um Servio de Tecnologia Assistiva na rede
pblica de educao da cidade de Florianpolis, a fim de promover e/ou ampliar
condies de participao e aprendizagem de alunos com deficincia fsica, numa prtica
de educao inclusiva?
Todos concordaram que a resposta a esta pergunta resultaria no Design para o Servio
de Tecnologia Assistiva da rede municipal de educao de Florianpolis e no estabelecimento
de uma metodologia de servio, a ser construda com todos os participantes do projeto,
valorizando-se os saberes de quem vive a realidade e de quem busca e constri conhecimentos
para a resoluo de problemas identificados.
Florianpolis possui uma trajetria que merece ser observada, relatada e avaliada. E
uma metodologia especfica de um servio educacional em tecnologia assistiva poder ser
proposta a partir de uma pesquisa colaborativa que envolver todos os professores
colaboradores junto com a pesquisadora.
Gabriela: Acredito que a pesquisa ser de muita relevncia, pois, como conversamos,
nasce a possibilidade de criarmos uma metodologia para o Servio de Tecnologia
Assistiva aqui na rede, o que uma necessidade, pois entendo que precisamos
direcionar aes para embasar as prticas dos profissionais das Salas Multimeios e
oferecer, assim, um servio de qualidade aos nossos alunos com deficincia fsica.
Uma dos professoras fala de sua impresso sobre o tema da tecnologia social. Ela diz:
O QUE DEFICINCIA?
Quando lemos esse conceito, nos damos conta de que a deficincia diz respeito
condio da estrutura e funcionamento do corpo. Continuando:
92
Ento me parece que precisamos partir desta concepo seno vamos fazer somente
uma parte do processo e no sabemos se daremos conta. Se estamos trabalhando para
que uma criana com deficincia entre na escola, podemos estar no caminho da
integrao quando propomos alternativas para que ela consiga ser como as outras no
espao da escola. E ser que vai dar certo?
Mariana: A escola extremamente conteudista, seriada, classista.
Mirella: Nossa escola, na verdade a bsica, tenta ser mais aberta possvel, tem um
contedo bom para discusso, mas eles tm um conceito de incluso que para todos.
Na verdade, porm, a coisa ainda meio confusa. Estamos na fase de vencermos as
barreiras fsicas e j est muito claro para todos que a escola deve ser adaptada. No
que diz respeito questo da incluso do aluno no ambiente da sala de aula, eu
acredito que alguns at compreendem quando a gente diz que o aluno necessariamente
deveria acompanhar os outros alunos, com recursos. Enfim...
Aldo: O que a gente v que tem um ponto bem positivo que a boa vontade de
querer participar do processo. Mas notamos que mesmo os professores e gestores que
tm boa vontade, tm muita falta de conhecimento; ento, s a boa vontade deles no
suficiente.
A tecnologia, quando utilizada por pessoa com deficincia, no sentido de ampliar uma
condio funcional, pode ser considerada uma tecnologia assistiva. Ns todos
usufrumos de tecnologia o tempo todo. Usufrumos de ferramentas que ampliam
95
nossa capacidade de acessar e produzir, como, por exemplo, o acesso internet. Mas,
quando falamos em tecnologia assistiva, estamos nos referindo tecnologia que apia,
amplia ou d condies de desempenho de funo pessoa com deficincia.
A tecnologia assistiva apia a pessoa com deficincia e indiretamente interfere e traz
benefcios a outras pessoas que com ela convivem, que tambm sero favorecidas pela
ampliao da comunicao e da relao entre elas, de acesso e convvio, por exemplo.
Certamente, a tecnologia assistiva, auxiliando o aluno a se comunicar, ajudar tambm
a professora, que conseguir avali-lo melhor e ajud-lo melhor.
Um outro conceito que temos aqui para estudar o do CAT - Comit de Ajudas
Tcnicas.
A tecnologia assistiva uma rea do conhecimento. Ela interdisciplinar. Engloba
produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios, ou seja, intervenes
que tm por objetivo promover a funcionalidade, relacionada atividade e
participao de pessoas com deficincia, incapacidades, mobilidade reduzida (seja
temporria ou permanente), visando autonomia, independncia, qualidade de vida e
incluso social.
Ento a tecnologia assistiva possui um conceito amplo. Ns estamos conhecendo os
recursos e muitas vezes focamos a questo da tecnologia assistiva somente no
recursos.
Renata: Aquele que possibilitar algum progresso educativo e/ou na autonomia para a
vida, em alguma situao de desconforto e dvida, para a prtica educacional.
Mara: Que possibilite e contribua para acesso ao conhecimento.
Mirella: Interao, comunicao, socializao com o outro e, consequentemente,
satisfao pessoal, bem-estar, melhor auto-estima, atividade.
Aldo: Comunicao.
Amlia: Garantir aos alunos acesso ao conhecimento e independncia.
Mariana: Permitir que os alunos participem do todo escolar sem ficar isolados num
canto. Para que eles ocupem um lugar real no espao da escola.
Gabriela: Promover a participao do aluno em torno dos momentos escolares e a
autonomia.
Pesquisadora: Existe uma diferenciao que talvez possamos fazer entre ao clnica
em tecnologia assistiva e ao educacional. A ao clnica se ocupa da ampliao da
performance, na execuo de uma tarefa: o menino precisa realizar algo, ou porque
deseja, ou porque necessita, e o profissional deseja que ele consiga fazer aquela tarefa
com o mximo de eficincia. A interveno clnica, com o recurso de tecnologia
assistiva, faz fazer. O terapeuta avalia as habilidades do usurio, avalia a tarefa que ele
pretende realizar e encontra um instrumento para que ele faa a tarefa pretendida. A
educao vai alm. A educao quer que o aluno faa do seu jeito, do melhor jeito
possvel, mas que ele aprenda. Ento os educadores pensam na seleo do recurso
tambm contemplando a questo da aprendizagem. O educador dever tambm se
perguntar: qual o objetivo de aprendizagem para este aluno?
Vamos tentar um exemplo: um aluno com deficincia fsica cuja tarefa pesquisar
determinado tema: o corpo humano. Todas as crianas faro uma pesquisa em vrias
fontes, livros da biblioteca, vdeos, entrevistas com especialistas. O objetivo que os
alunos construam uma idia geral sobre o corpo humano, seu funcionamento e faam
um registro disso para apresentar ao professor. Os alunos devero produzir para o
professor um texto sobre o que aprenderam: esta a tarefa. O objetivo educacional no
a escrita em si, a aquisio do conhecimento sobre o corpo humano, utilizando-se
de vrias fontes. A escrita apenas a tarefa que a maioria dos alunos utilizar para
fazer seu registro. Ento o professor dever pensar numa ou mais ferramentas e
98
No decorrer do encontro, a pesquisadora falou sobre o estudo que est realizando para
subsidiar a pesquisa, lanou vrias perguntas com objetivo de gerar reflexo sobre as prticas
atuais em tecnologia assistiva na rede municipal de educao de Florianpolis, provocou os
professores a pensarem em solues de problemas que encontram e abriu espaos para as
contribuies dos professores colaboradores durante o estudo.
Os autores estudados neste momento foram Behnke e Marotta (1998), Zabala (2005),
EUSTAT CONSORTIUM (1999b), WATI (2009) e MACOMB (2000).
Pesquisadora: O que leva o professor do AEE a tomar a deciso sobre qual ser o
recurso de tecnologia assistiva apropriado a determinado aluno?
Mariana: Ah muito intuitivo. Eu vou, observo que o aluno tem esta dificuldade e
ento eu coloco um recurso e experimento. Caso d certo, timo! Ento levamos o
recurso para ele. Caso no d certo, eu experimentei.
Como ento deve ser este processo que leva tomada de deciso e implementao da
tecnologia assistiva apropriada? Professores e pesquisadora concluram:
Eu utilizei este processo de avaliao bsica para comear a trabalhar com meu aluno,
mas talvez eu tenha me equivocado em alguma parte. Acho que ns deveramos
estudar mais e entender bem o que cada passo desse processo. Avaliar e reavaliar
cada passo, para ento seguir adiante.
Aldo: As habilidades que avaliamos no primeiro passo, na fase do conhecimento do
aluno, so as mais evidentes, as que ele j traz consigo e que so consideradas comuns.
Essa pesquisa de habilidades que vamos focar posteriormente, aps a definio do
problema, so aquelas que podem vir a ser teis para substituir ou para compensar
uma limitao, por meio da utilizao de uma ferramenta ou aplicao de uma
estratgia. Aqui vamos medir ou testar se os equipamentos sero funcionais. Ele far
uso de uma habilidade com uma ferramenta e poderemos avaliar se o resultado
pretendido foi alcanado; em caso positivo, esta ferramenta ser funcional.
Pesquisadora: Poderamos tentar elencar os passos que consideramos importantes
num processo de interveno em tecnologia assistiva e desmembr-los em aes: O
que conhecer esse aluno? O que ns vamos precisar saber sobre este aluno? Uma
coisa que me chamou ateno nos vrios formulrios que eu tenho lido, nos vrios
documentos orientadores de avaliao em tecnologia assistiva no contexto educacional
que estou estudando, que existe pouca referncia ao diagnstico, parte clnica do
aluno. Ns temos um aluno que possui determinadas habilidades (ele possui
determinados interesses, ele compreende, ele enxerga, ele escuta, ele move a cabea, a
mo esquerda ou outra habilidade). Este aluno est dentro de um contexto onde ele
tem uma necessidade especfica e ento faremos a descrio desta necessidade para
ento buscarmos uma soluo.
claro que no histrico vamos identificar que este aluno possui um diagnstico e se
houver a necessidade de um investigao maior, como no caso de uma deficincia
visual, por exemplo, ele deve ser avaliado para a definio do recurso. Mas o foco da
pesquisa do recurso no est ligado exclusivamente no diagnstico clnico.
Mariana: No prximo ano, nossa escola receber um aluno com um tumor. A
tendncia que ele venha a ter tambm prejuzos funcionais progressivos. Nesse
sentido, o diagnstico ser importante. Precisamos somar este conhecimento ao nosso
para que possamos introduzir ferramentas que possam acompanhar seu quadro
ajustando-se a ele e garantindo suportes para funo cada vez maiores.
Aldo: Em nosso trabalho para conhecer o histrico dos alunos, buscamos os registros e
relatos das professoras que o atendiam no nosso plo, no ano passado. Ns no
queramos comear um trabalho do zero e j sabamos que estes alunos tinham uma
caminhada. Ento o histrico dos alunos foi feito a partir destes registros e relatos dos
professores e de conversas com as famlias. Depois conversamos tanto com as
professoras dos anos anteriores quanto com as professoras deste ano. Essa foi a
entrada dos alunos para um atendimento conosco.
Quando fomos identificar as necessidades, partimos das indicaes que achvamos
que seria o foco para o atendimento daquele aluno, focando no aluno. Ento
consideramos a necessidade de comunicao no primeiro momento, para ento
conseguir medir o nvel de conhecimento deste aluno, o que pode ser explorado e
apresentado por ele, o que precisaramos voltar um pouco. Quando amos comear o
trabalho, a famlia apresentou uma outra necessidade, e a professora da sala comum
uma outra ainda. A professora da sala comum queria que ele se comunicasse, para que
ela tivesse como passar o contedo para ele, das disciplinas que ela ministra, e saber o
que ele no est entendendo, para que ele pudesse dar um retorno para ela. J a famlia
104
focava mais na questo fsica: queria que o aluno ficasse mais relaxado e queria que
ele tivesse facilidade de alimentao. Com relao comunicao do aluno, a famlia
no dava tanta importncia porque, maneira deles, j se entendem. Ento ns
comeamos a rever nossos objetivos e considerando que o que pretendamos era
realmente o correto, deveramos levar isto para a professora de sala e para famlia. Os
resultados pretendidos passam por isso tambm.
Pesquisadora: O resultado esperado exatamente a resoluo de uma dificuldade de
realizao de uma tarefa, por parte deste aluno, a fim de que ele possa atingir um
objetivo de aprendizagem, pois estamos falando do contexto da educao. Por
exemplo, a necessidade da escrita: eu devo ver a habilidade e associ-la ferramenta.
Que movimento o aluno consegue fazer? Sabendo disso posso definir melhor o
recurso.
Outro exemplo: um menino que possui dislexia e no consegue ler. Ele est na quarta
srie e muito curioso. Ele gosta de pesquisar e conhecer coisas novas. Entendemos
que a barreira para conhecer, neste caso, a leitura. Um leitor de tela para ele ser
maravilhoso! O leitor de tela o auxiliar a vencer a barreira dando-lhe autonomia para
pesquisar e acessar, ouvindo, os contedos escritos.
Mariana: Neste caso, o recurso de tecnologia assistiva pode ser o mesmo que
utilizamos com o livro em udio para o cego. O livro em udio poder ser utilizado
para o menino dislxico ou para o outro com deficincia mental que l, mas tem
dificuldade de interpretar o que est lendo. Poder ser muito bom nos dois casos.
Pesquisadora: E como a professora ir avaliar o conhecimento daquele menino que
no escreve?
Vai conversar com ele sobre aquele contedo. Um objetivo que o aluno consiga
pesquisar determinado contedo, organizar suas idias e produzir algum registro, ou
demonstrar o que aprendeu, de alguma forma. Outro objetivo que ele saiba escrever.
Para o primeiro caso, o livro em udio e a avaliao oral sero alternativas que daro
conta para que alcance o objetivo proposto e se possa avali-lo. No segundo caso, ns
precisaremos pensar num software, editor de texto, que tenha ajudas para a questo
ortogrfica, que possua corretor ortogrfico ou no qual as palavras, ao serem escritas,
sejam lidas uma a uma para o aluno, para que ele possa ter um reforo auditivo e
perceba melhor seus erros, buscando a correo, por exemplo. O que ns queremos
dizer com isso? Que uma necessidade especfica poder ter vrias alternativas em
recursos.
Aldo: Mas eu vejo que, na rea da escrita especificamente, o professor quer que o
aluno aprenda a escrever e vai investir nisto. Mas o que no se pode fazer barrar ou
retardar uma capacidade que ele tem de aprender muitas coisas e impedir assim de ele
ir adiante, porque agora vamos investir somente na escrita. Devemos continuar sempre
investindo na escrita, mas existem outras coisas que esto latentes e o aluno poder
desenvolver. Ento devemos investir tambm nestas outras competncias. Alguns
alunos conseguiro escrever, mas passaro por um processo mais demorado. Ns no
poderemos ficar fixados nesta etapa, s na escrita, porque outras habilidades dele, que
poderiam ser desenvolvidas de forma bem mais rpida, ficaro freadas. Deveremos
buscar outras habilidades para os registros.
Pesquisadora: Deveremos estar atentos para no fecharmos as portas para outras
aprendizagens fundamentais em funo destas barreiras: leitura e escrita. Ns
confundimos a "inteligncia" com a alfabetizao. Um menino no letrado e com
105
escolher e nos dizer o que era melhor para ele. No tendo o vocalizador, poderemos
trabalhar da mesma forma com cartes de comunicao, com os objetos concretos e
perguntas objetivas, cuja resposta apontar para o objeto de sua escolha.
Ento, na definio da necessidade e do recurso apropriado, deveremos contemplar
quem? Alm do aluno, deveremos considerar a professora da sala comum? Sim,
tambm. Esta professora ir se apropriar do recurso com o aluno, se este recurso
responder a sua necessidade tambm. Como no exemplo relatado por um de vocs, em
que a professora da sala comum desejava que o aluno pudesse retornar a ela suas
dvidas e conhecimentos. A professora sentia necessidade de ajuda para avaliar este
aluno na aquisio de conhecimentos. O recurso deve oferecer tambm a ela esta
possibilidade.
Quais so os tpicos que ns consideramos importantes para o conhecimento do
aluno? A avaliao das habilidades e dificuldades que ele enfrenta? Com relao
determinao das necessidades do aluno, onde ns vamos pesquisar, com quem vamos
pesquisar e por que vamos pesquisar? Quem tomar a deciso sobre quais as
demandas que sero prioritrias e que se transformaro em objetivos de interveno da
tecnologia assistiva? Necessitamos fazer isto juntos, envolvendo o aluno, a famlia, a
escola e o AEE.
A partir da definio das necessidades do aluno, que ser feita por todos os
envolvidos, j podemos pensar que ser necessrio um trabalho conjunto, um trabalho
de equipe. Isto tambm envolve aluno, a famlia, o AEE e o professor da sala de aula.
O servio de tecnologia na educao foca as necessidades que fazem parte de um
programa pedaggico. A inteno desta ao a de favorecer a participao do aluno
nos desafios da aprendizagem. Que ele tenha oportunidades igualitrias para se
desafiar a aprender na escola. Isto diferencia a ao do educador em tecnologia
assistiva, da ao da reabilitao. A identificao da necessidade e a introduo de um
recurso de tecnologia assistiva que favorea a participao do aluno em desafios da
educao uma ao do educador que trabalha numa equipe que pode ser tambm
composta por terapeutas.
Identificando a necessidade, avaliando a habilidade, determina-se o equipamento para
teste. Nesta experimentao de equipamentos, verificaremos se o resultado pretendido
alcanado com determinado recurso ou se ele necessita de ajustes personalizados.
Poderemos comparar equipamentos a partir da observao dos resultados na
experimentao. Definimos ento aquele que mais adequado e encaminhamos a
compra. Tudo isso ainda no garante o sucesso. Para que se obtenha sucesso na
implementao da tecnologia muito provavelmente ser necessrio ainda um tempo de
formao. O prestador de servio em tecnologia assistiva dever ter conhecimento
aprofundado sobre os equipamentos, funcionamento e funcionalidade. Este
profissional dever ento proceder formao do usurio, no caso o aluno, a fim de
que adquira competncia para operar seu equipamento. Alm da formao do aluno, o
prestador de servios em tecnologia assistiva dever proceder formao dos
familiares e do professor da sala comum, do professor auxiliar e de todos os que se
relacionaro com o aluno por meio da tecnologia assistiva, aqueles que chamamos de
parceiros.
Gabriela: Eu percebo que a nossa formao (dos professores do AEE) deva se
intensificar. Eu consigo reconhecer a necessidade do meu aluno, mas no tenho
conhecimento de alternativas de produtos. Descrevo um problema real que meu aluno
enfrenta, mas no sei quais so os recursos existentes que podero benefici-lo e
107
Como foram adquiridos os recursos de tecnologia assistiva que hoje esto disposio
dos alunos nas Salas Multimeios do municpio?
Os recursos foram adquiridos a partir da avaliao dos alunos e identificao de suas
necessidades? Os recursos foram comprados a partir do pareamento do tipo de
108
conhecer o aluno, seu ambiente as atividades e ento terei subsdios para selecionar a
ferramenta. Quem est envolvido na etapa de tomada de deciso? Que tipos de dados
devero ser recolhidos para auxiliar esta tomada de deciso?
O SETT surgiu por conta da constatao do abandono da tecnologia assistiva e
tambm de sua sub-utilizao. Havia um alto investimento sendo desperdiado devido
ao pouco aproveitamento. Constatou-se que os resultados esperados, ou seja, as
mudanas positivas para o estudante, com o desenvolvimento de comunicao,
participao e produtividade nem sempre aconteciam. Como garantir que este
investimento em tecnologia assistiva faa sentido e seja de fato utilizado, e seja
atingindo o objetivo a que se prope? Precisaremos estudar bastante e entender o que
direcionar a tomada de deciso correta, para que no cheguemos aos mesmos
resultados num futuro prximo: o abandono e subutilizao.
Aldo: Eu vejo que na hora da utilizao/experimentao, percebemos alguma falha ou
inadequao e julgamos naquele momento que o recurso no bom e ele fica de lado.
Muitas vezes seria necessria apenas uma pequena correo, um ajuste para que o
recurso se torne funcional.
sis: Por exemplo, foi dito que determinado aluno no gosta do computador. Mas o
que e como foi utilizado este computador com o aluno? Que tipo de atividade foi
desenvolvida com o aluno no computador? Ser que ele no gosta mesmo? Uma
criana que no conhece as letras vai gostar de escrever no computador? No caso deste
aluno especfico que estou trazendo como exemplo, se eu utilizar como base para o
meu trabalho o relatrio dos professores anteriores, l est registrado que o aluno no
gosta do computador. Eu precisarei reavaliar isto.
Gabriela: Outro ponto fundamental em tudo isso diz respeito ao processo de
formao. Muitas vezes o aluno precisar de formao para se apropriar dos recursos.
Mas ns, professores, tambm precisaremos de muita formao. muito provvel que
os professores no estejam se envolvendo mais com os recursos que j esto nas salas
e justifiquem isso dizendo que no tm a devida formao. E ento no se envolvem
na explorao dos recursos com os alunos, com medo de errar. No arriscam para no
errar. Muitos recursos devem estar hoje nas salas sendo subutilizados, no verdade?
Aldo: Enquanto o aluno est aprendendo a utilizar um determinado recurso deveremos
ter muita pacincia. Ter tempo para que ele possa experimentar e
desenvolver/construir estratgias motoras pessoais, alm de compreender o
funcionamento do equipamento. No poderemos, por qualquer dificuldade, abandonar
de imediato. Durante a formao, precisaremos estar muito perto deste aluno,
estimulando-o. Muitas vezes vivemos uma angstia porque percebemos que o aluno
entendeu o funcionamento do equipamento, mas sua dificuldade motora atrapalha a
execuo de um movimento, que ele entende correto e deseja fazer. Ser um exerccio
de pacincia e perseverana, em muitos casos. Pode acontecer, num dado momento,
que entendamos necessrio mudar o recurso para ento avaliar, com o aluno, qual
recurso ele considera melhor. Muitas vezes ns, professores, ficamos angustiados, pois
parece que no est dando certo a nossa tentativa, e, sem querer, passamos essa
angstia para o aluno. Ele percebe que estamos ali impacientes e ele acaba tambm
ficando impaciente e at desistindo. Precisamos garantir a nossa tranquilidade para
poder passar isto para o aluno.
Pesquisadora: Pelas conversas que tivemos durante as visitas nas salas e tambm em
outros encontros de estudo que fizemos no passado, quando estudamos os
procedimentos de avaliao bsica de Behnke e Marotta (1998), acredito que
110
poderemos dizer de forma clara o que faz parte da nossa realidade. Vocs esto
trabalhando e, para a introduo da tecnologia assistiva, levam em considerao as
necessidades e habilidades do aluno, esto focados no aluno. A avaliao feita num
momento em que vocs, professores do AEE, esto com o aluno, no espao do AEE.
Com base nisso vocs pesquisam caractersticas de recursos que possam atender
necessidade identificada e habilidade observada no aluno. Observo que a interveno
de vocs, no momento atual, est neste ponto. Podemos afirmar tambm que h uma
insuficiente observao do ambiente. Embora as necessidades e habilidades dos alunos
paream observadas, para a definio das caractersticas dos recursos, as ferramentas
de tecnologia assistiva so selecionadas com insuficiente ateno para o ambiente no
qual se espera que o aluno faa a utilizao desta tecnologia assistiva e para as tarefas
ali identificadas, em que o aluno pretende participar ou poderia participar melhor.
Aqui eu cito o que a autora Joy Zabala justificou ao criar o SETT.
Gabriela: Estamos atendendo o aluno, estipulando prioridades de interveno,
levando em considerao o que vivenciamos com ele e acreditamos que seja
importante para ele, e, ento, selecionamos os recursos de tecnologia assistiva. Parece
que, em alguns casos, no fomos sala de aula observar, identificar atividades,
problemas vivenciados l pelo aluno, para ento traarmos objetivos de interveno no
sentido de ajud-lo a superar estas dificuldades reais, observadas no ambiente.
Mariana: Ns vamos sim s salas, mas nem sempre com este olhar de identificar os
problemas e, a partir disso, traar objetivos para o nosso Plano de AEE que possam
introduzir recursos e estratgias para a realizao exitosa destas atividades especficas
e focadas.
Pesquisadora: Vamos dar um exemplo: na visita que fizemos a um dos nossos alunos,
nosso primeiro contato com ele foi na sala de aula. Vimos o aluno interagindo com os
colegas e com a professora numa atividade. Depois fomos com a turma para o ptio da
escola. L conversamos com a professora. Ela nos relatou que, em alguns momentos,
ela percebe que o menino poderia participar mais, mas no sabe como promover isto.
A atividade que observamos em sala fazia parte de um projeto de estudos sobre
"animais" e ns conversamos com ela sobre cartes de comunicao alternativa que
poderiam fazer com que seu aluno fosse mais rpido, respondendo junto com os
colegas. O AEE poderia confeccionar esses cartes, mas, para isso, o AEE precisaria
conhecer os temas desenvolvidos em sala. L no ptio, ns observamos a dificuldade
do aluno para chegar at os brinquedos, o balano e outros. Na verdade, ele fica na
cadeira de rodas observando seus amigos brincarem. Esses impedimentos/dificuldades
observados devero estar listadas em nosso Plano de AEE, agora se transformando em
objetivos de interveno, visando promover a aplicao da participao e o
aprendizado deste aluno. No AEE, no trabalharemos o mesmo contedo da sala de
aula, com o objetivo de que o aluno adquira aquele conhecimento trabalhado pela
professora com o grupo. No AEE, os recursos temticos sobre o tema "animais" so
introduzidos, o aluno entende as estratgias e mtodos de utilizao dos cartes ou
vocalizador, mas estes recursos de tecnologia assistiva devero apoiar o aluno nas
atividades, l em sala de aula.
Se a nossa ao em tecnologia assistiva tende a ampliar a participao do aluno l no
contexto da sala de aula, ns deveremos conhecer esse contexto e trazer aquelas
necessidades/atividades problemas para o nosso Plano de AEE.
Mariana: Eu percebo que o que nos falta mesmo esta relao do AEE com a sala de
aula. Porque no AEE o aluno se apropria do recurso, ele consegue se comunicar, por
111
exemplo. Mas quando chega na sala de aula, a utilizao desses recursos na sala de
aula, a transposio de tudo o que ele consegue fazer no espao do AEE para o
contexto de sala de aula nem sempre acontece. Ns podemos relatar alguns casos que
estamos acompanhando nas escolas onde a utilizao da tecnologia assistiva no AEE
est muito bem, mas quando chega no ensino comum isso no acontece.
Pesquisadora: Mas no ser possvel a tecnologia assistiva ir para a sala de aula com
o aluno e l tentar resolver os problemas do aluno, se planejamos nosso trabalhando
sem o conhecimento das tarefas e dos desafios reais que esse aluno enfrenta na sala de
aula. O mesmo acontece com os profissionais do CAP (Centro de Apoio Pedaggico)
que produzem o material em relevo, do estudo de geografia do Brasil, relativo ao
contedo que toda a turma est estudando em sala, para que o aluno com deficincia
visual possa explorar de forma ttil este mesmo contedo. A comunicao alternativa
deve trazer o vocabulrio do projeto pedaggico. A professora e o aluno somente iro
se apropriar desta nova forma de se comunicar se o vocabulrio das pranchas
corresponder s necessidades e temas que eles vivenciam naquele momento. O aluno
vai se apropriar do recurso e resolver problemas de comunicao, se este recurso
responder a sua necessidade e se referir a temas coerentes com a sua comunicao
usual em sala de aula.
A tecnologia assistiva no um recurso para ser utilizado no espao do AEE
exclusivamente, num ambiente controlado. muito difcil escolher a ferramenta
adequada sem ter um conhecimento claro de onde, como e para qu ela ser utilizada.
desaconselhvel para qualquer pessoa adquirir uma ferramenta em uma loja de
material de construo sem antes considerar qual a tarefa que ela pretende realizar com
esta ferramenta. Comprar um serrote para martelar? No vai funcionar, no ?
Comprar uma serra se desejamos pendurar quadros? No funciona.
A anlise dos objetivos educacionais e das tarefas propostas para que os alunos
atinjam esses objetivos ser fundamental em nossa prtica de tecnologia assistiva na
educao.
Gabriela: Para definirmos a tecnologia assistiva, o ambiente e as tarefas devero ser
considerados antes de selecionarmos a ferramenta.
sis: Deveremos pensar numa metodologia que nos ajude a identificar de forma clara
quais os recursos de tecnologia assistiva que a rede municipal de educao precisar
adquirir. Ser um indicativo para onde ir o investimento financeiro da rede. Esse
investimento precisa ser valorizado. No podemos botar dinheiro fora comprando
recursos que no servem para ningum e a nenhuma situao/problema real que os
nossos alunos esto vivenciando.
Pesquisadora: Precisaremos pensar se interessante termos nas Salas Multimeios
vrias alternativas de recursos de tecnologia assistiva para que os alunos possam
experimentar, ou um KIT mais completo e volante para que se possam fazer os
experimentos de recursos e, por meio da experimentao da tecnologia assistiva,
podermos aprofundar o conhecimento de potenciais e dificuldades dos alunos no
manejo dos recursos para ento, junto com eles, tomar a deciso de qual ser o recurso
mais adequado. Somente com esta definio bem clara deveramos propor a compra. A
aquisio certamente valer a pena se ficar bem identificado o recurso e confirmada,
por meio da experimentao, sua funcionalidade.
sis: Nestes dias conversvamos sobre a necessidade de um aluno utilizar uma
ponteira de cabea. Veio a dvida: ser que realmente a ponteira de cabea vai
112
resolver seu problema? Ns devemos comprar esta ponteira de cabea para ele, mesmo
sem poder testar?
Gabriela: Este um problema, pois ns no temos estes recursos para teste. Como
vamos fazer para ter este material para experimentao, para que depois do teste
possamos solicitar sua aquisio? So mouses, acionadores de vrios tipos, rteses,
so vrias alternativas de recursos. Ter isto em todas as Salas Multimeios seria muito
caro e difcil. Este um problema que ns precisaremos resolver.
Pesquisadora: Percebemos que todas as salas possuem o mesmo modelo de acionador
para o computador. Para ns fica claro que com alguns alunos funciona e com outros
no. Eles possuem caractersticas fsicas diferentes. O que seria mais interessante?
Termos um kit de acionadores, um kit de avaliao, que pudesse circular pelas escolas,
para que consegussemos testar com os alunos e ento definir, para cada um, o que
melhor? Os acionadores que esto nas Salas Multimeios, hoje, possuem um desenho
mais universal, mas, mesmo assim, no servem para todos. Existem diferentes
habilidades entre os alunos. Precisaramos mesmo de um kit que nos ajudasse tambm
a conhecer outras alternativas. Hoje o conhecimento prtico da maioria dos
professores do AEE se restringe ao que existe nas salas de recursos, no verdade?
Fizemos o teste com um dos alunos que tem um movimento suave na mo, to leve
que ao apoiar a mo sobre o acionador no acontece o clique. Testamos outro
acionador que possui uma mola maior e necessita a mesma fora de ativao. Com o
segundo acionador o menino conseguiu perceber bem melhor o efeito de seu
movimento e deu certo. Ele entendeu o acionamento. (A pesquisadora relata a visita
escola.)
O SETT foi ento desenvolvido para auxiliar na coleta e na organizao de dados que
podero ser utilizados para formular decises em tecnologia assistiva. Foi
desenvolvido para coletar informaes sobre o aluno, sobre o ambiente e sobre as
tarefas e para tomar deciso sobre a tecnologia apropriada.
Sobre o aluno, o que vamos buscar conhecer? O que necessrio o aluno fazer? Quais
as necessidades especiais deste aluno? Verificaremos as questes da audio, viso,
habilidades motoras, quais so ento estas necessidades especiais vinculadas sua
deficincia. Quais so as habilidades atuais do aluno?
Sobre o ambiente: que materiais e equipamentos esto atualmente disponveis? Isto
tambm uma coisa que nem sempre ns pesquisamos. Pensamos no nosso aluno j
com disposio de criar alguma coisa para resolver o seu problema. Quando vamos
ver, j existem muitas coisas na sala, na escola, que esto l e poderiam ser
aproveitadas, ajustadas ou relocadas.
sis: Muitas vezes recebemos solicitao de compra de materiais que, s vezes, no
necessariamente precisaramos comprar, pois esses materiais j esto l na escola. Eu
percebi isso num curso distncia que fizemos, onde foi pedido ao grupo para fazer
um levantamento dos materiais que existem na rede. Ns percebemos que temos
muitas coisas. Existem tambm os materiais que so confeccionados pelos professores
e muitas vezes eles resolvem mais do que materiais comprados. Por isso precisamos
ter claro o que o aluno precisa e ento poderemos procurar o que temos, ajustar, fazer
novos materiais e, se for o caso, comprar.
Pesquisadora: Falando ainda sobre a avaliao do ambiente, temos disposio fsica
o leiaute da sala. Existem preocupaes especiais neste ambiente? Como a
organizao instrucional? Existem possibilidades de alterao e de mudanas? Que
113
apoios j esto disponveis para o aluno e qual est sendo o resultado disso? Que
recursos esto disponveis para as pessoas que apiam este aluno (professor, professor
auxiliar, colegas)?
Falando agora sobre as tarefas: o que vamos avaliar segundo o SETT? Que tarefas so
realizadas? Que atividades fazem parte do currculo? Quais os elementos crticos
destas atividades? Como as atividades podero ser ajustadas ou modificadas para
atender necessidade especial do aluno? Como a tecnologia assistiva poderia apoiar a
participao ativa do aluno nestas atividades?
Sobre as ferramentas, a tecnologia assistiva propriamente dita: que no tecnologia, que
baixa tecnologia ou que opes de alta tecnologia deveriam ser consideradas para o
desenvolvimento de um sistema, para um aluno, com necessidades e determinadas
capacidades, executar as tarefas pretendidas neste ambiente? Que estratgias poderiam
ser utilizadas para incrementar o desempenho escolar? Como estas tarefas poderiam
ser experimentadas pelo aluno em ambiente usual? O teste dever ento ser feito
tambm l na sala de aula. A experimentao da ferramenta dever ser feita em
ambiente usual e em tarefas reais. Ser que conseguiremos praticar isto antes da
deciso sobre a compra de determinado recurso para o aluno? Todo este material que
estudamos aqui, o SETT da Joy Zabala, foi desenvolvido, segundo ela mesma, como
um ponto de partida.
As prticas atuais tambm indicam que o processo de avaliao e interveno
contnuo. Outros mtodos de avaliao podero ser necessrios como, por exemplo, a
observao do aluno envolvido na atividade e no ambiente natural onde ele atua;
entrevista com pessoas importantes que convivem com o aluno, como a famlia, o
cuidador, seu professor; reviso de ferramentas e outras estratgias que j foram
experimentadas com o aluno. Se conseguirmos organizar todos estes dados de
avaliao de forma simples e objetiva, a chance de encontrarmos e implementarmos
ferramentas adequadas aumentar.
Existe muito material disponvel para estudarmos, mas precisamos ter o cuidado de
fazermos uma coisa simples e vivel de ser aplicada nas Salas Multimeios: o
instrumento de avaliao que vamos aplicar deve ser claro para que possa realmente
nos ajudar a traar objetivos viveis e, de certa forma, mensurveis. Se utilizarmos
instrumentos longos e complexos, poderemos arrumar problemas para os professores
das salas de recursos, em vez de uma soluo. Vocs esto percebendo nosso desafio?
Mariana: Retomando fala da importncia do trabalho dos professores do AEE com
os professores da sala comum: eles precisam ser parceiros efetivamente. Como o aluno
far uso na escola da tecnologia assistiva que ele aprendeu a utilizar no AEE se esta
tecnologia no tem conexo com o programa desenvolvido na sala de aula?
Precisamos envolver tambm os orientadores educacionais para que ajudem os
professores a planejar, e esse planejamento de atividades dever ento ser
compartilhado com os professores do AEE, para que os recursos sejam providenciados
em tempo hbil.
Aldo: Com alguns professores temos boa experincia, mas com outros no. Quando
pedimos os planos de aula para os professores, esses planos muitas vezes chegam ao
AEE na ltima hora. A no h tempo de preparar os materiais para o aluno e muito
menos com o aluno.
Pesquisadora: Conversamos com uma professora e perguntamos sobre seu plano,
sobre as atividades previstas para a turma. Ela nos falou que trabalhava com projetos e
114
No que tange pesquisa, no poderia ser diferente e por isso demos as boas vindas s
novas integrantes do grupo e nos dispusemos a comear de onde fosse necessrio para que se
sentissem apoiadas e includas, na certeza de que trariam pesquisa suas contribuies, com
novos olhares e nova compreenso.
Organizamos uma agenda de datas para as atividades presenciais durante este semestre
e, finalmente, conversamos com os professores novos sobre o que entendem a respeito da
tecnologia assistiva. Dentre as reflexes feitas, destacamos:
A pesquisadora reflete, ento, com elas ressaltando que a tecnologia assistiva uma rea
do conhecimento e que nesta rea vrias disciplinas esto associadas como o Design, a
engenharia, a arquitetura, a reabilitao, o direito, a educao entre outras. Os servios de
tecnologia assistiva podem ter vrias caractersticas, dependendo da finalidade a que se
destinam. Um servio pode estar vinculado ao conhecimento do direito, estabelecido por lei, e
orientar as pessoas com deficincia para a concesso deste apoio tecnolgico. Outro pode estar
vinculado pesquisa e ao desenvolvimento de novas tecnologias e certamente envolver a
engenharia, mas no pode estar dissociado do convvio e do conhecimento da demanda real
explicitada pelos usurios.
Um servio pode estar vinculado reabilitao, que faz avaliao deste usurio e apoia a
tomada de deciso sobre a tecnologia apropriada. Outro pode ainda estar vinculado educao e,
nesse caso, ajuda a identificar a melhor ferramenta que auxiliar o aluno a participar e vencer os
objetivos educacionais. Outro pode estar voltado formao de recursos humanos e formao de
usurios.
Fez-se referncia ao fato de que a seleo da tecnologia hoje presente nas salas de
recursos no foi feita a partir das necessidades dos alunos que a frequentam e que uma seleo
bsica de recursos foi pensada e disponibilizada pela Secretaria de Educao, ou pelo
Ministrio da Educao, a mesma para todas as salas. Os professores concordam que, se a
partir de agora, a compra dos recursos fosse determinada pela demanda real dos alunos, estes
recursos seriam muito melhor utilizados.
Iniciamos comentando que a discusso em tecnologia assistiva tem como ponto de partida o
conhecimento sobre o aluno e objetiva criar alternativas para que ele participe dos desafios
educacionais, e que, portanto, est centrada nos "objetivos educacionais propostos para o grupo".
Concludo o quarto encontro, todos foram convidados a postar no frum virtual as suas
impresses sobre os temas estudados nesse dia e contribuies sobre a aplicabilidade desses
conhecimentos.
O encontro foi dividido em duas partes. Na primeira parte, o professor Vilson Batista,
orientador da pesquisa, apresentou ao grupo de professores colaboradores alguns conceitos
relativos ao desenvolvimento de projeto de produto. Este tema teve por objetivo auxiliar os
professores da rede a fazer uso de produtos da tecnologia assistiva para potencializar a
participao das crianas com deficincia nos objetivos da educao inclusiva.
1. Projeto informacional
2. Projeto conceitual
3. Projeto preliminar
4. Projeto detalhado
5. Cronogramas
6. Concluses e encaminhamentos
aplicaes que no s para uma bicicleta! Desta forma, estamos trabalhando com a
otimizao da capacidade inventiva de cada um dos participantes que "eu acredito e
exercito comigo e meus alunos", qual seja: ANALISE, SNTESE e
ENCAMINHAMENTO, ... assim acontece o "MILAGRE DA VIDA" e de outras
coisas.
Na segunda parte do encontro, a pesquisadora iniciou uma apresentao relativa
avaliao do atual Servio de Tecnologia Assistiva da rede e as proposies para a construo
de uma metodologia para o Servio de Tecnologia Assistiva. Esta sntese foi por ela
organizada, com ajuda dos professores colaboradores durante todo o percurso da pesquisa, a
partir das contribuies apresentadas nos encontros presenciais, no espao virtual e tambm
nas visitas presencias nas escolas.
Seguem os registros das participaes dos professores que constaram da ata lavrada pela
professora colaboradora Paola:
Figura 4: O que realmente o cliente queria? How Projects Really Work (Brazilian Portuguese Version).
Esta imagem nos ajuda a entender o quanto importante para o projeto de produto
aprofundar o conhecimento sobre a real demanda do cliente e da mesma forma, organizar toda
126
perguntando quando ele pretende fazer determinada atividade. E tenho mais alunos.
Toda tera-feira procuro orientar todas elas.
Pesquisadora: Podemos trabalhar algumas alternativas. Pode-se ter um fichrio de
smbolos organizado. Podemos auxiliar a professora a trabalhar com estes recursos.
Pensar no bsico. O AEE deve fazer sua parte que inclui a constatao de uma
realidade. O profissional do AEE vai estar envolvido, mas no vai desenvolver
sozinho o recurso. Podemos usar o SETT (ZABALA, 2005) como ponto de partida.
Precisamos retomar a organizao de um servio que possa apoiar o trabalho
desenvolvido por vocs. A utilizao da ferramenta tem que ser feita pelo professor e
vocs sero as mediadoras e que estaro avaliando constantemente a adequao disto.
Professor orientador: Ningum est pedindo que vocs sejam engenheiras. Devemos
saber qual o nosso papel.
Pesquisadora: Se precisamos de um servio especializado para a rede, o que
queremos deste servio?
Letcia: Ns falamos que deveria haver um espao como uma biblioteca e a surgiu a
"TAteca".
Pesquisadora: Algumas coisas j pudemos detectar: a Sala Multimeios est
sobrecarregada, a escola tem uma grande expectativa, mas no sente este aluno como
seu, os tempos e a demora para entrega dos produtos no contemplam a necessidade
imediata. Um dos papis do AEE identificar e eliminar barreiras.
Letcia: Acontece algumas vezes de, por exemplo, no termos nenhum aluno com
determinada deficincia e acabamos no focando naquele tema especificamente. No
outro ano, podemos ter esta demanda, mas no temos como fazer formao sobre
todos os assuntos. Acabamos fazendo formao sobre os problemas que surgem.
Pesquisadora: Vocs entram para uma realidade e a formao acaba acontecendo em
servio.
Gabriela: No h clareza entre as colegas sobre o que o AEE.
Letcia: Algumas dificuldades vo acontecer porque as pessoas tm um entendimento
diferente.
Professor orientador: O professor deve ser um partcipe no processo. Da a
importncia de registrarmos o que se faz. Precisamos identificar os parceiros.
Aps projetou a proposta das vrias fases envolvidas na metodologia para o organizao
do servio de tecnologia assistiva para a rede municipal de educao de Florianpolis.
Falou das atribuies deste servio e tambm das vrias fases que transcorrem entre o
levantamento da demanda at a implementao da tecnologia assistiva junto ao aluno.
129
A pesquisadora.
Agenda: Todas as atividades foram colocadas com antecedncia na agenda para que os
professores pudessem se organizar e participar dos encontros presenciais de estudos,
de atividades nas escolas ou atividades virtuais.
rea de postagem de material de apoio para estudo: Nesta rea foram postados
alguns dos textos de referncia sobre tecnologia assistiva, avaliao em tecnologia
assistiva, servios de tecnologia assistiva e o texto de qualificao desta pesquisa para
que os professores pudessem acessar e desfrutar destes textos no estudo e
fundamentao da discusso em grupo.
Fruns: Foi aberto um frum para postagem de colaboraes e discusso para os textos
de referncia compartilhados. Abrimos fruns para relato das visitas presenciais s
escolas, onde pesquisadora e professores puderam colaborar postando suas impresses
e os diferentes pontos de vista de uma mesma atividade. Para cada caso de aluno
estudado tambm foi aberto um frum onde troca de informaes e relatos puderam
ser registrados.
Correio: O correio eletrnico foi utilizado para troca de mensagens pessoais entre a
pesquisadora e os professores colaboradores bem como mensagens coletivas de
orientao de atividades ou de reflexes sobre estudos e atividades relacionadas com o
tema e que aconteceram no decorrer da pesquisa.
4.2.1 Recortes das reflexes dos professores e da pesquisadora que foram postadas e
compartilhadas nos fruns da Plataforma TELEDUC.
Trata-se de uma grade com quatro colunas. Na primeira coluna, coloca-se um objetivo
educacional planejado pelo professor para a sua turma de alunos. Na segunda coluna, so
relacionadas as vrias atividades propostas pela professora para que seus alunos possam
atingir este objetivo especfico. Na terceira coluna, so registradas as barreiras que impedem
ou dificultam a plena participao do aluno nas tarefas. Para o preenchimento destes dados, o
avaliador necessitar observar o aluno em sala de aula durante a atividade proposta. Nesse
momento, prestar ateno e registrar as dificuldades originadas da condio do aluno
(prprias de sua deficincia); identificar tambm as barreiras impostas pela forma como a
atividade foi planejada, por conta dos materiais utilizados ou das estratgias propostas, e, por
fim, a barreira poder estar no meio; nesse caso, pensaremos em todo o contexto escolar e
familiar onde a barreira pode ser da ordem da acessibilidade, da organizao e disposio dos
objetos no espao fsico, da iluminao, dos rudos e iluminao, do tipo de mobilirios, dos
recursos materiais ali existentes ou faltantes, dos recursos humanos disponveis e tambm de
conhecimentos e atitudes.
Mariana: Oi pessoal. O nome TAteca muito suave aos ouvidos, porm seu provvel
contedo inquietante. Quando eu e a Gabriela estvamos discutindo possibilidades,
mais de uma vez ela teve que me chamar, pois eu comeava a viajar e j estava
construindo prdios inteiros. Por isso, acho que devemos pensar na nossa realidade e
na realidade do pas e refletir: COMO definir um servio que atenda s necessidades
do AEE, SEM que ele se torne mais um "Centro" (como "trocentos" outros espalhados
no pas) para guardar os materiais? COMO no criar um centro que deixe "brechas"
para ser transformado na extenso dos nossos armrios? Eu e a Gabriela discutimos
um pouco essa questo e sinalizamos algumas alternativas, mas gostaria de saber de
vocs quem tem alguma boa idia para dar.
134
Gabriela: Eu preciso explicar uma coisinha: quando a Mariana diz que eu tive que
cham-la para se centrar na realidade de Florianpolis e de outros Estados, que ainda
nem possuem uma metodologia no servio de TA, foi no sentido de que eu e ela j
estvamos viajando com vrias possibilidades, afinal, sonhar gratuito. Estvamos
querendo um prdio onde haveria tambm oftalmologistas, neurologistas, otorrinos,
psiquiatras, psiclogos. Pensvamos em toda a demanda da Sala Multimeios, que sofre
por esperar um tempo para ter uma avaliao funcional da viso, o atendimento para
avaliao da surdez, uma fono que atenda crianas com surdez, etc., como vocs bem
sabem.
Foi ento que eu tive que dizer: Calma, ainda no por ai! Bem que poderia, mas acho
que devemos nos centrar na tecnologia assistiva. Foi isso...
Mariana: Vamos trabalhar com uma definio mais ampla para "centro", como
ncleos, salas, laboratrios, entre outros... Partindo da, posso citar escolas que
receberam o material para sala informatizada e no efetivaram o servio. Um
laboratrio de cincias (isso aconteceu na nossa rede) que foi montado e funcionou por
dois anos e com a mudana do professor ficou fechado, perderam-se os materiais etc.,
etc., etc. O prprio ncleo de apoio para baixa viso criado em uma universidade
pblica (tambm nossa) que adquiriu materiais caros, capacitou pessoal e no atingiu
os objetivos, ficou obsoleto e fechou. Alguns CAP (Centro de Apoio Pedaggico) e
NAP (Ncleo de Apoio Pedaggico), que no o nosso caso, e que iniciaram com os
recursos destinados pelo MEC em 2002, continuam com os mesmos recursos e tm
dificuldade de adquirir material de consumo e manuteno.
Muitos servios que podem ser classificados como "centros", e que grosseiramente
vou definir como "coisas grandes e caras", comeam e terminam, sem que possam
mostrar sua eficcia, ou no.
Um ponto que considero fundamental para analisar a situao e que, para mim, muitas
vezes prejudica um servio e faz com que ele no d certo o fato de gestores
pensarem um servio partindo do servidor. NO O CASO, mas muitos servios so
135
Marione: Colegas, gostei muito das idias de vocs. J havamos pensado sobre um
local ou um centro para os estudos, pesquisa e adaptaes de materiais e tecnologia
assistiva. Acho importantssimo uma equipe direcionada para o aprofundamento sobre
tecnologia assistiva que a cada dia se torne imprescindvel para nossos alunos.
Parabns!
Gabriela: O professor do AEE deve ser aquele que identifica e constri solues aos
problemas que seus alunos encontram para estar e aprender na escola. O professor do
AEE um profissional com um perfil de PESQUISADOR, ou seja, estamos sempre
aprendendo. Achei interessante essa fala, pois penso que necessrio que a gente
possa aprofundar conhecimentos e tem tudo a ver com a proposta do Centro: o
professor do AEE pesquisando, aprofundando e junto com a equipe interdisciplinar,
subsidiando o trabalho da "ponta", l nas salas multimeios. Todos so parceiros, j que
sem a "ponta", o nosso trabalho nas salas, no flui. Assim, todos temos um papel
significativo, baseado na parceria. Devemos saber trabalhar juntos e aprofundar muito.
Quando a demanda acontece em nossa rea, deveremos somar com os conhecimentos
de outras reas. Um lugar onde se possa somar conhecimento, onde o professor do
AEE da sala multimeios e o professor do AEE e demais profissionais da equipe do
servio, compartilham saberes em igualdade de importncia.
A professora Marlene e professora Marione, colaboradoras especialistas, postam suas
colaboraes:
138
Mariana: Hoje foi um dia muito proveitoso porque fizemos uma sntese sobre
TECNOLOGIA ASSISTIVA e EDUCAO. Vimos a importncia de mantermos o
foco no aluno, definindo objetivos educacionais, uma vez que este nosso objetivo
maior. Em seguida, vimos o SETT (Aluno, Ambiente, Tarefa, Ferramenta). Por fim,
vimos os servios educacionais em tecnologia assistiva: consideraes iniciais,
avaliao em tecnologia assistiva, tomada de decises, implantao da tecnologia
assistiva e formao. Ao discutirmos estas questes fica evidente a necessidade de
definirmos responsabilidades, desde as responsabilidades administrativas at as
pedaggicas. Definidas estas responsabilidades pode-se pensar em eliminar as
barreiras que muitas vezes interferem no trabalho eficiente com os alunos com
deficincia.
140
Um ponto que no poderia ser deixado fora das discusses do grupo, em se tratando de
educadores, o papel da escola. Todos tm a conscincia de que nem a tecnologia assistiva
nem mesmo o atendimento educacional especializado, isoladamente, resolvem o problema da
incluso escolar dos alunos com deficincia. Nesse sentido, os professores falaram no frum
sobre o trabalho profundo que deve ser feito na escola e na qualificao da educao para
todos.
Paola: Lendo todas as mensagens e pensando sobre este tema algum tempo, penso que
a idia do Centro de Tecnologia Assistiva maravilhosa! No entanto acredito que se
deva encontrar urgentemente uma forma de comprometer os professores de sala de
aula. Vocs a todo momento se referem aos profissionais que atendem nas salas de
multimeios (que so excelentes e que "fazem das tripas, corao") mas o que se
percebe que os professores, principalmente os do 6 ao 9 ano, so os mais
resistentes ao tema da incluso e tambm a repensar sua proposta de trabalho.
Ser que os centros vo funcionar se pensamos em uma proposta inovadora mas a
prtica nas escolas continua sendo a mesma? Perodos de 50 min, recreio de 15 min
(onde as crianas engolem a merenda, pois isto "no faz parte do aprendizado"),
encerramento das atividades (ao final de 4 horas de trabalho) onde todos saem
correndo enlouquecidos (alunos, professores e funcionrios)... Que espao este que
estamos querendo atender? A proposta do centro combina com isto? Lancei mais lenha
nesta fogueira!
As questes colocadas foram instigadoras e provocam uma reflexo para uma ao
focada na escola.
consideraes iniciais sobre a tecnologia assistiva. Aps o encontro, Paola refora no frum a
importncia do envolvimento do aluno e da famlia e, sobretudo, o compromisso que deve ser
assumido pelo professor da sala de aula e pela prpria escola:
A professora Maria Teresa nos falou muito da formao dos professores do AEE que
no ser mais aquela que forma professores "especialistas em ensinar alunos com
deficincia", mas deve formar pessoas que tenham a sensibilidade para observar a
realidade, identificar os problemas ali presentes, identificar a natureza destes
problemas e serem capazes de trabalhar em redes de parcerias, para ento propor a
soluo adequada ao enfrentamento das barreiras que impedem o aluno de estar, ser e
aprender, de forma autnoma, curiosa e criativa na escola.
Meu professor orientador da pesquisa diria: "anlise, sntese e encaminhamento". O
quanto temos a aprender com a engenharia, no ?
Quando eu falo que estamos na corda bamba porque, tentando conhecer nosso aluno,
temos sim a tendncia de buscar conhecimentos naquilo que posto em sua
identidade: como trabalhar com alunos com deficincia, sem comunicao...? Que
recursos existem para este tipo ou aquele tipo de...? Como centrar nossas aes
pensando agora de uma outra forma?
Nossa ateno deve estar nele, no que ele nos fala (de vrias formas), no que faz
sentido para ele e na forma como j projeta para si solues... (Isto inclui a famlia!):
De quem falamos? Quem este aluno? Qual a barreira que enfrenta? De que
natureza esta barreira? Quem pode me ajudar a compor uma soluo para este
problema? Quem far parte desta rede que me ajudar a encontrar a melhor maneira ou
ferramenta que auxiliar na superao desta barreira? Ser que considero meu aluno
143
em todas as etapas deste processo? Por qu? Devo consider-lo? Quanto vale o seu
conhecimento e o conhecimento de seus familiares?
Tenho certeza de que se conseguirmos fazer do espao do AEE um espao de
pesquisa, de resoluo de problemas, seremos tambm ns, juntos com os alunos,
grandes e eternos aprendizes.
Queria ter a habilidade de reproduzir tudo o que escutei e estudei nestes ltimos dias,
mas por enquanto consigo repassar algumas inquietaes e meu desejo de construir
com vocs esta metodologia centrada no aluno e que trabalha em redes de parcerias,
constantemente pesquisando e criando conhecimentos para a resoluo de problemas.
Um abrao a cada um. A pesquisadora.
Cnara: Todos estes questionamentos me fazem muito bem. Em primeiro lugar porque
temos discutido com as professoras especialistas, na cidade onde trabalho, qual a
relao com o saber do AEE, como nos coloca Charlot, temos que mediar com os
alunos com deficincia, se no o reforo escolar, ento que conhecimento pode
especificar esse saber?
Tenho, nestes anos todos de educao inclusiva mais me questionado do que
produzido snteses, mas posso dizer que o conhecimento no pode estar atrelado ao
que imputado como falta nesses sujeitos e sim como diz Melero, ver a deficincia
como valor, ou seja, o que agrega para o grupo em sala de aula e para a prpria escola,
ter alunos com deficincia em seu espao.
O que podem contribuir com o processo ensino-aprendizagem para todos os alunos?
Lidar com a diversidade, a meu ver, requer que possamos sair de uma pedagogia
clnico assistencial e criar estratgias em parceria real com a dita escola normal. Esse
um contedo que considero fundamental para mediar com as professoras que atuam no
AEE, sensibilidade para perceber que sua atuao principalmente dentro da escola,
buscando orientaes conjuntas com os professores e demais profissionais. Outro
aspecto que considero fundamental perceber como esses sujeitos com deficincia
desenvolvem suas estratgias de aprendizagem e intervir nesse desenvolvimento
peculiar como coloca Vygotsky. Temos que sair dos diagnsticos como ponto de
chegada para essas crianas e considerar ponto de partida para mediaes intencionais
e precisas. Isso requer compromisso de todos os lados, escola, professores, alunos,
famlias por meio de mediaes do AEE.
A possibilidade de criar autonomia est em primeiro lugar para aqueles que mediam a
incluso na escola. S posso mediar essa autonomia se no estou atrelado s ao
especifico da deficincia e sim aos contextos onde esses processos se do e onde esse
sujeito tem uma contribuio. Necessita-se de um olhar para alm da falta, talvez
possamos comear a olhar o que gera as interaes nos grupos que tem crianas e
adolescentes com diagnsticos de deficincia. Que bom que esse o nosso papel,
poder questionar e compartilhar idias. Teu e-mail me instigou a isso.
A professora Martha chama ateno de que a tecnologia assistiva apenas um recurso
que por si s no garante o aprendizado. O envolvimento dos profissionais e as oportunidades
e estmulos proporcionados aos alunos que sero fatores importantes para aprendizagem:
144
cinco smbolos apenas, fixados em um velcro grande, onde possvel colocar cinco ou
trs smbolos, e agora ela consegue apontar, em funo da amplitude do movimento do
seu brao. Percebemos que com os smbolos na horizontal ela conseguiria. A prancha
anterior, com muitos smbolos, ficava mais como um registro de vocabulrios, mas
no era uma ferramenta com a qual ela conseguia se comunicar.
Dependendo do que a criana est fazendo na sala de aula e da solicitao da
professora, ns providenciamos o material. Algumas coisas ns faremos em
PowerPoint, ou em material com textura. As outras crianas tm, por exemplo, um
texto uma folha e a nossa aluna poder ter o texto em cinco folhas. Seu texto possuir
mais elementos para que ela possa entender o contedo, o conhecimento que est
sendo trabalhado na sala de aula naquele momento.
O que vocs fizeram foi uma anlise, uma sntese e ento proposta de
encaminhamento. Vocs estabeleceram uma forma de fazer e depois implementaram.
Depois da implementao ser necessrio avaliar os resultados e fazer as correes. Na
verdade, todos ns estamos aprendendo sempre, o aluno est aprendendo, a professora
dele esta aprendendo, as professoras da Sala Multimeios esto aprendendo.
Ns precisaremos sempre observar e registrar os resultados porque se der certo ou se
der errado, ns saberemos por qu. assim na engenharia: realizamos um prottipo,
testamos e, como resultado, cai a roda, cai uma asa, o barco afunda, o pra-quedas
arrebenta. Ento, o que eu fao? Observo. Aquele erro observado me ajuda a
compreender. Percebo que a forma que escolhi para fazer no foi a mais adequada.
Ento, na medida em que comeamos a registrar isso, trabalhamos com o mtodo
cientifico.
H o momento da identificao, da anlise e da sntese. Diante dessa realidade, o que
ns j podemos fazer? Vamos trabalhar com a gua? O cenrio est aqui e poderemos
estabelecer uma srie de coisas. O que est sendo proposto parece tecnicamente
correto? importante que fique registrado o resultado de tudo o que foi proposto,
dentro daquela realidade, sem mascarar os fatos ou a realidade. Quando conseguirmos
registrar, elaboramos um documento que retrata a realidade: determinada demanda foi
identificada, houve uma proposio de modelo e este, depois, foi implementado. Nos
trs momentos, os resultados parciais ou totais devero ser registrados. A anlise
feita e a demanda verificada, faz-se o projeto e um encaminhamento proposto com
conceitos educativos, possivelmente com o uso de uma tecnologia assistiva, de um
vdeo, de um filme, de um trabalho feito com argila ou isopor, tintas etc. Depois
precisaremos avaliar o resultado. Caso o resultado no tenha sido aquilo que
imaginvamos, ser porque o modelo proposto estava errado? A implementao que
no estava adequada? Foi a superficialidade, pois no houve envolvimento de quem
deveria aplicar? Podem ser tantos fatores e por isso, precisaremos registrar cada fase e
compreender por que os resultados do que projetamos foram bons ou ruins.
Teremos uma grande fonte de conhecimentos se registrarmos tudo o que aconteceu na
realidade. Independentemente do fato de ter dado certo ou errado.
Pesquisadora: Como acontece a relao do AEE com os professores auxiliares?
Aldo: O professor auxiliar aquele que acompanha diretamente o aluno com
deficincia e o apia nas necessidades do cotidiano, dentro da sala de aula e nos
demais espaos escolares.
Gabriela e Renata: Com os professores auxiliares ns conseguimos bastante
colaborao e parceria. Percebemos envolvimento e dedicao desses profissionais
com o aluno com deficincia e tambm com o grupo.
Vera: Nem sempre conseguimos um trabalho conjunto com os professores auxiliares.
Com alguns deles temos dificuldades. Temos algumas professoras auxiliares muito
boas com relao ao trato com a criana, a atuao pedaggica, mas tambm temos
casos de professores auxiliares que "fazem por". Por exemplo, eles dizem: Eu tenho
um planejamento para o aluno. E no deveria ser assim: eu tenho um planejamento
para o aluno. O planejamento o da professora da sala de aula. Ns daremos suporte,
mas h um planejamento conjunto, de acordo com o que a professora vivencia na sala
de aula. Nos estamos aqui para que essas condies sejam dadas. No assim: eu
tenho um planejamento para ele, que paralelo com o que est sendo visto na sala. Eu
fiquei a manh toda com um aluno, quando a auxiliar no veio, e oralmente ele
149
Aldo: O envolvimento dos alunos acontece com maior frequncia com aqueles que
falam de si por palavras (quando so oralizados), ou por libras (no caso do surdo).
Esses alunos conseguem tomar a iniciativa, apontar problemas e ajudar na busca de
soluo. Isto no acontece com tanta frequncia com os alunos sem fala ou com
aqueles com deficincia mental. Algumas demandas so encaminhadas pelas famlias
e o contato com os pais muito importante.
Pesquisadora: Como a relao do atendimento educacional especializado com a
equipe (rede de parcerias)?
Vera: Alm do atendimento clnico, alguns alunos recebem atendimento educacional
em instituies parceiras (APAE e Fundao Catarinense de Educao Especial).
Esses alunos so tambm atendidos pelos professores das Salas Multimeios, porm,
recebem um trabalho bem menor, mas no menos importante, do que aquela criana
que no possui acompanhamento em lugar nenhum. Nossa funo a de dar suporte
para que essa criana consiga ficar bem na escola. Ns solicitamos o professor
auxiliar, quando o caso, e fazemos o acompanhamento com o professor na sala de
aula. Produzimos alguns materiais, quando a criana precisa. As instituies parceiras
no fazem a produo de pranchas de comunicao, por exemplo, com os contedos
das salas de aula, elas produzem o material para o aluno, de acordo com o trabalho que
feito l. A fonoaudiloga que faz a comunicao alternativa produz um material que
do atendimento fonoaudiolgico e no alcana, por exemplo, os contedos escolares.
Ento ns precisamos dar conta desta parte, aqui na Sala Multimeios. Temos alunos
que so atendidos em fisioterapia, em fonoaudiologia, em terapia ocupacional, em
equoterapia e em hidroterapia. Procuramos tambm fazer reunies com a equipe que
trabalha com as crianas para que se tenha uma linha nica de direcionamento.
Cludia e Martha: No seguimento do aluno, julgamos interessante a parceria com os
profissionais de outras reas que realizam outros atendimentos com a criana.
Solicitamos Unidade Educativa a ajuda da fisioterapeuta, da terapeuta ocupacional e
da fonoaudiloga; esses profissionais, porm, s compareceram no final do semestre,
mesmo assim foram importantes na orientao dos professores da Unidade Educativa
e no esclarecimento das dvidas especficas referentes rea da sade.
4.2.3 Processo de aquisio de recursos de tecnologia assistiva destinados aos alunos com
deficincia da rede municipal de educao de Florianpolis
O estudo tem incio com a identificao do aluno com deficincia, ainda na sala de aula e
segue as respectivas instncias administrativas da escola, coordenaes, gerncias, direes,
secretarias, licitaes, aquisio, almoxarifado e finalmente a entrega de valor ao aluno demandante.
uma verba pequena, constituda de quatro parcelas de R$ 1.000, 00, para materiais de
pequeno custo. Nesse momento, realizado um apanhado de todos os pedidos e estes
so encaminhados para compra. O encaminhamento dos pedidos ocorre, normalmente,
em dois momentos: no incio e no meio do ano, ou seja, a cada perodo de espera pode
chegar a cento e oitenta dias.
Aps esse perodo, a solicitao chega at a Gerncia Administrativa e Financeira, que
sabe o recurso real que cada projeto da educao tem disponvel e para cada ao.
Nessa gerncia, todos os pedidos so passados para um sistema padro e
encaminhados para o setor de licitao; cada pedido demora de um a dois meses para
ser liberado. A fase de licitao em si demora aproximadamente dois meses. A
empresa que vence tem um prazo para entrega dos materiais ao almoxarifado
novamente entre um e dois meses.
Quando o material chega ao almoxarifado, a coordenao informada e assim, novas
instrues so encaminhadas, definindo o local onde cada produto deve ser entregue.
O processo de recebimento do material no almoxarifado, comunicao com a
coordenao e realizao da diviso e entrega dos materiais nas Unidades de ensino
leva, aproximadamente, mais um ms.
Aps a anlise do mapa atual apresentado na figura 5, Batista et al. (2009) esboaram
um mapa a ser utilizado no futuro com estabelecimento de metas, a fim de enxugar o processo
e propor melhorias, principalmente em termos de tempo. O fluxo do processo de aquisio
dos produtos de TA proposto pelo estudo apresentado no diagrama abaixo:
154
Nem sempre a tecnologia assistiva mais cara ser a mais adequada e nem sempre o
recurso mais barato servir a todos. Uma avaliao aprofundada que defina a tecnologia
assistiva pertinente a cada caso valorizar o investimento pblico e garantir que os recursos
pblicos no sejam subutilizados ou desperdiados no final do processo. A equipe especializada
poder tambm gerenciar a customizao e o reaproveitamento de recursos que deixam de
servir a um aluno adequando-os a outro. A circulao desses recursos em condies de uso
colaborar tambm para o aproveitamento mximo dos bens adquiridos.
Esta pesquisa contou com a contribuio de trs histrias de vida que, durante o curso
dos trabalhos foram conhecidas pela pesquisadora. Os dados coletados, bem como as
vivncias que a pesquisadora, professores e famlias tiveram juntos, formaram um pano de
fundo para a compreenso das intervenes atuais em tecnologia assistiva na rede e tambm
apontaram demandas para a organizao geral do servio, bem como para a ateno
individual dos alunos estudados.
A paralisia cerebral caracteriza-se Poe ser uma leso no progressiva, em rea motora
do crebro, e que acomete crianas na fase intra-uterina, perinatal ou nos primeiros anos de
vida. Ela deixa uma sequela que prejudica o controle de postura e movimento. Este
comprometimento varivel dependendo da rea e do tamanho da leso.
156
Gustavo consegue falar poucas palavras e para pronunci-las despende grande esforo
fsico. Enquanto trabalhamos juntos, percebemos seu empenho para dizer, por exemplo, a
palavra leo, quando este animal apareceu na tela do computador.
mensagens que so pr-gravadas e ativadas pelo menino para se comunicar. Conversando com
a professora auxiliar ela contou que, quando possui antecipadamente o contedo que ser
apresentado em sala, entra em contato com os professores do AEE ou vai diretamente sala
multimeios para acessar o software de comunicao alternativa, construir a prancha temtica,
com vocabulrio chave do tema que ser estudado pelo grupo e, desta forma, consegue
disponibiliz-lo ao Gustavo em aula. Caso o contedo no tenha sido antecipado, a professora
auxiliar se retira rapidamente da aula, faz a gravao das mensagens no vocalizador e
confecciona uma prancha em papel branco e palavras escritas. O Gustavo pode ento se
expressar acerca do tema estudado pela turma. Segundo a professora auxiliar, ele adora
utilizar o vocalizador e a turma tambm se envolve com isso. Por vezes ele fica um pouco
agitado e quer ficar apertando e falando as mensagens somente para se divertir. Neste
momento faz-se necessrio a mediao da professora auxiliar dizendo a ele sobre o objetivo
do vocalizador e pedindo que fique atento ao que a professora pergunta, para ento responder.
O conhecimento e envolvimento desta professora auxiliar fizeram bastante diferena na
possibilidade de participao do Gustavo nos desafios educacionais naquele perodo.
Figura 11: Vocalizadores com prancha de smbolos grficos e com prancha de palavras.
Na mudana de ano letivo, segundo relato das professoras do AEE, a troca de professor
auxiliar fez com que o Gustavo perdesse estas possibilidades pois o novo professor, que
passou a atend-lo, no tinha o mesmo entendimento e envolvimento com a prtica da
comunicao alternativa. O trabalho do AEE deve ento se voltar a orientar o novo professor
e auxili-lo neste sentido. Os professores do AEE percebem tambm que Gustavo foi pouco
estimulado a se expressar de maneiras mais complexas, pois sempre demonstrou seu
conhecimento por meio de respostas objetivas. Da mesma maneira, ele no foi instigado a
realizar registros das atividades vivenciadas no contexto escolar, em funo de sua dificuldade
motora. A pesquisadora e as professora falaram sobre a importncia de o Gustavo aumentar
sua participao na seleo de vocabulrios de seus cartes e pranchas de comunicao, para
159
que ele se aproprie melhor do recurso, no s respondendo s perguntas que lhe so feitas,
mas evoluindo para formas mas complexas de comunicao (fazer perguntas, argumentar,
tomar iniciativa na conversao e apresentar assuntos etc). Este pode ser um objetivo da
interveno do AEE para o Gustavo.
Observando o aluno no contexto escolar percebe-se que ele tem interao e acesso aos
diferentes espaos escolares sendo conduzido em sua cadeira de rodas por seus colegas ou
professor auxiliar. Sua relao com a turma muito boa. Esto juntos desde a educao
infantil e por vezes os colegas tendem a superproteg-lo quando realizam as atividades ou
falam por ele.
160
Os professore do AEE relatam que fazem atividades com a turma toda, com o objetivo
de envolver sempre mais os colegas, junto com o Gustavo, em atividades diversificadas e
tambm para que os amigos conheam e se apropriem dos recursos de comunicao do amigo.
Na sala de aula foi constatado que a cadeira do Gustavo deve ser melhor ajustada,
principalmente por sua dificuldade de sustentao do tronco e cabea. A mesa que est a sua
disposio em sala de aula possui um tampo metlico para fixao de ims e ajustes que
permitem a inclinao deste tampo, no entanto a mesa baixa sem possibilidades de ajustes
de altura, impossibilitando o encaixe da cadeira de rodas. Gustavo fica ento muito distante da
mesa e com dificuldade de acessar o alfabeto mvel ou outros materiais.
Figura 13: Gustavo em sua cadeira e mesa da sala de aula, com tampo
metlico e inclinao ajustvel.
A professora Cludia, do AEE, postou no frum virtual seu relato sobre a visita:
161
Aps este momento passamos para a atividade do Mrio Marinheiro, depois a dos
animais e posteriormente a de matemtica. Sempre que o momento exigisse ou
possibilitasse escolhas a pesquisadora utilizou um vocalizador de mesa com dois
botes (onde gravava duas alternativas de escolha possibilitando que ele optasse pelo
que desejasse fazer).
Figura 15: Gustavo faz escolhas por meio de um vocalizador com duas teclas
de mensagens gravadas.
162
Figura 17: Gustavo controla o deslocamento do cursor por meio do movimento da cabea e a
ativao do clique, pela fixao do cursor em determinado ponto do monitor, para auto-ativao.
Quando o Gustavo chegou com seu pai, a pesquisadora e professoras do AEE j tinham
preparado a atividade para que ele pudesse utilizar no computador: o desafio era identificar
palavras que iniciavam com as slabas TA, TE, TI, TO, TU.
Naquele encontro o Gustavo pode mostrar ao pai e s novas professoras como poderia
utilizar o computador com os recursos que j havia experimentado no encontro anterior.
Gustavo escolheu iniciar o trabalho com o equipamento que simula a funo do mouse e
orienta o direcionamento do cursor na tela do computador, sendo controlado pelo movimento
da cabea. Gustavo imediatamente entendeu o procedimento para utilizao do equipamento,
mas sua limitao motora para o controle dos movimentos de cabea dificultava a tarefa. A
pesquisadora conseguiu perceber, pelo direcionamento do olhar do menino e tambm pelas
reaes de seu corpo e expresso facial, que ele sabia para onde deveria levar o cursor, mas
nem sempre tinha sucesso ou no conseguia mant-lo parado, no ponto desejado, o tempo
suficiente para auto ativao. A pesquisadora diz s professoras que esta estratgia (controlar
o computador pelo movimento da cabea) poder ter continuidade nas atividades do AEE,
para que ele desenvolva melhor esta capacidade, no entanto, para este exerccio, precisaremos
criar atividades de explorao, sem alternativas de acerto e erro, somente com deslocamento,
acionamento e efeito, evitando-se a frustrao do aluno. A pesquisadora recomendou a
164
Seu pai recorda que em casa ele usa joystick em alguns jogos. Pensamos ento que
poderamos testar este equipamento como mouse, para que o acesso as teclas virtuais seja
direto e mais rpido, j que o menino demonstra esta habilidade.
O pai relatou que visitou uma feira de tecnologia assistiva e reabilitao, viu muitas
coisas interessantes mas julgou tudo inacessvel, pelo preo praticado. A pesquisadora
perguntou o que ele tinha visto na feira e que considerava interessante para seu filho. O pai
disse que encontrou um andador que tinha recursos para posturar e sustentar a criana,
deixando as pernas livres para a marcha. No lembrava a marca ou empresa que vendia este
equipamento. Falou tambm de um equipamento para posicionamento de p (estabilizador) e
de um monitor de tela de toque. A pesquisadora mostrou seu computador com a tela de toque
e comentou que a condio motora do Gustavo ainda o dificultaria o acessar pontos isolados
da tela, da mesma forma que observamos com o controle pela cabea. Poderamos, no
entanto, promover vivncias de utilizao deste equipamento, em atividade do tipo causa
efeito, para que ele fosse aprimorando a habilidade das mos. Conversamos sobre tecnologia
assistiva e soluo de problemas. O pai relata que o Gustavo gosta de tudo que novidade,
gosta de usar a tecnologia.
ser voltado aos objetivos educacionais, com disponibilizao de recursos com vocabulrios
temticos.
Figura 18: Livro infantil impresso e seu equivalente, confeccionado em feltro e valorizando contrastes
e relevo das imagens. Dado gigante com personagens de dedoche em feltro.
A professora trabalhava com seus alunos um projeto sobre animais. Todos estavam de
p fazendo uma coreografia que acompanhava a msica cantada pela professora. A msica
evolua, descrevendo caractersticas de vrios animais, as crianas faziam os gestos e no final
deveriam descobrir que animal era aquele cantado pela professora. Na hora de dizer o nome
do animal era aquela gritaria. Todos falavam ao mesmo tempo e queriam demonstrar seus
conhecimentos. Marcelo estava totalmente envolvido na atividade. Permanecia, no meio de
todas as crianas, no colo da professora auxiliar. Apesar de sua dificuldade motora, Marcelo
esforava-se para fazer os gestos e danar com os amigos, com total liberdade de fazer do seu
jeito e com a ajuda desta professora. Na hora de dizer o nome do animal, a pesquisadora
percebeu que ele tentava repetir um gesto indicativo do animal cantado. No meio daquela
gritaria e animao, ele no era escutado e percebido em sua resposta, mas seguia a atividade
e continuava se manifestando, com muita alegria e envolvimento.
cabea e ela tinha medo de machuc-lo. Conta que o contato com a fisioterapeuta passou
bastante segurana a ela e suas colegas.
Andria: A famlia tambm nos ajudou bastante e ns mesmos fomos descobrindo aos
poucos como deveramos nos relacionar com ele.
Na sala so vinte e cinco crianas e trs professoras: uma a titular de turma, outra
auxiliar e existe ainda mais uma professora que fica atenta aos cuidados necessrios com o
Marcelo. A professora diz que elas se revezam e que todas procuram se envolver com a
educao do menino, fazendo com que ele participe sempre de todas as atividades.
Andria: O Marcelo est muito bem, possui um prejuzo motor importante mas no
aspecto cognitivo ele est muito bem. Ns percebemos que ele entende tudo e na hora
das histrias e da msica ele demonstra gostar muito destas atividades. Ele d
respostas.
Uma dificuldade manifestada pela professora diz respeito ao manejo das professoras
com o Marcelo. Ele uma criana pesada e difcil ficar com ele sempre no colo enquanto
trabalham com o grupo. Mas, sempre que possvel, na roda de msica, ele sai da cadeira, vai
para o colo, no cho.
Com relao tecnologia assistiva a professora relatou que j foi solicitada uma cadeira
para o menino.
Andria: Ele fica numa cadeira que alta e tem uma mesa. Isto dificulta que os
amiguinhos, que so pequenos, se aproximem dele. Foi solicitada uma cadeira nova,
para a sala de aula, onde ele pudesse ficar junto com os amigos, na mesma mesa de
atividades. Gostaramos que ele pudesse estar na mesma altura dos colegas, utilizando
as folhas e os lpis e assim brincar, do jeito dele, com os brinquedos que esto em
cima da mesa; que ele pudesse participar junto com as outras crianas, porque ele est
sempre acima delas, a sua cadeira atual muito alta. A mesa dele fica l em cima.
S que esta cadeirinha menor, que ns queremos, precisa ser feita com algumas ajudas
para segurar a cabea e o tronco. No pode ser uma cadeirinha como as outras. Por
isso que temos que esperar, porque no existe esta cadeira pronta. E j est sendo
confeccionada mas isto demora muito. Faz muito tempo que estamos pedindo esta
cadeira.
Outra coisa que ns precisamos incrementar: O Marcelo tem necessidade da
comunicao alternativa. Ns notamos que ele responde o "NO" e o "SIM" com o
sorriso ou as vezes com o choro.
O Marcelo uma criana que necessita de materiais especiais e necessita de nossa
ajuda para estar inserido estes materiais.
Uma coisa positiva que a relao do grupo com o Marcelo muito tranquila. Foi
preciso apenas trabalhar com os colegas que ele no o beb da sala. Ns explicamos
para a turma com fotos, num livro, o que aconteceu com o Marcelo. Mostramos o
168
A professora Andria relata que ele brinca sempre com a superviso de um adulto e
passeia em sua cadeira de rodas pelo ptio, refere tambm que as professoras j colocaram
colchonetes dentro do tnel de concreto para que ele pudesse entrar e passar por ali, com
auxlio, e o Marcelo gostou muito desta atividade.
comunicao com os animais da msica cantada pela professora, para deixar com o Marcelo.
Projetou tambm uma atividade com vocalizadores de duas mensagens e de mensagens
sequenciais para experimentar com o menino, sempre envolvendo o tema proposto no projeto
escolar. Era preciso conhec-lo mais, para perceber seu interesse por recursos de voz e suas
habilidades para o acionamento das mensagens gravadas.
A pesquisadora e a professora, com base em um livro que estava sendo trabalhado com
Marcelo, construram para ele um livro virtual para ser ativado com acionador. Este momento
de criao conjunta de uma atividade no computador, tambm auxiliou a tirar dvidas da
professora sobre a utilizao do software de comunicao alternativa, sua aplicao, funes e
ferramentas.
Mariana: Separe um pouco as imagens para que ele perceba cada animal e o conjunto
de animais; vamos mudar a cor deste animal para que tenhamos um melhor contraste e
isto facilitar que ele veja; vamos virar o animal de lado (gostaria que todos se
voltassem para o lado direito (mesmo sentido da escrita); vamos utilizar fonte maior,
mudar sua cor, usar caixa alta.
Assim, a atividade foi criada no computador de forma personalizada, levando-se em
considerao as habilidades e necessidades do Marcelo e tambm objetivos educacionais que
poderiam ser aproveitados e instigados na interao com o aluno, dependendo de suas
reaes. Sem o conhecimento da professora sobre estes detalhes funcionais do menino, como
as caractersticas de sua habilidade visual, e tambm sobre os objetivos educacionais que ele
estava vivenciando, a atividade programada poderia no resultar no que se esperava para o
aluno.
com o Marcelo, e imitava o som destes animais. Tudo isso fazia com que o menino se
motivasse e demonstrasse prazer pela atividade.
Como estar Marcelo? Ele reconhece os nmeros? Estas perguntas foram lanadas e
ficaram de ser respondidas por todos ns, que deveramos pensar em alternativas para que o
Marcelo pudesse demonstrar seus conhecimentos, no s com relao aos nmeros, mas
tambm em relao letra do seu nome, ao reconhecimento do nome dos amigos escrito em
fichas, aos dias da semana, aos meses do ano, enfim, a tudo o que estava sendo trabalhado
com a turma e que, naturalmente, a professora instigava e avaliava no desenvolvimento de
seus alunos. Como faremos com o Marcelo, para que ele consiga se expressar mais e melhor e
para que a professora possa perceber seu processo de desenvolvimento na construo de
conhecimentos?
Naquela manh o prprio Marcelo nos deu algumas pistas e estas devero ser
perseguidas na continuidade do trabalho do AEE e implementadas na rotina escolar comum.
Projetar um recurso de mobilidade, com o qual o Marcelo consiga passar pelo tnel de
canos de concreto, junto com os amigos. Talvez um carrinho com rodinhas, que tenha um
174
mdulo acento e encosto personalizado, onde ele possa sentar com conforto e segurana e ser
puxado pelos amigos;
Mdulo postural de assento e encosto para ser colocado no cho possibilitando que ele
brinque com os amigos sem necessitar do colo de um adulto.
Figura 22: Material sensorial desenvolvido no AEE para estudo do planeta terra.
175
Figura 23: Luva de dedo de feltro e velcro adesivo fixado no livro texto sobre o planeta terra, permitem
ao aluno com deficincia fsica explorar do contedo estudado.
Figura 24: Materiais diversos sobre uma mesa e caixa para explorao ttil, onde os alunos fazem o
pareamento de peas aps identificao de diversos materiais com texturas distintas.
176
Figura 26: Quebra cabea com peas grandes e alfabeto mvel em base de im.
A pesquisadora teve a oportunidade de ver a cadeira nova que chegou para o Marcelo.
Ao falar da cadeira to esperada, a professora do AEE j referiu que seriam necessrias
adequaes pois ela de madeira e fixa. Gostariam que o aluno pudesse se deslocar, tanto no
espao da escola como no ptio, permanecendo sentado na altura de seus colegas.
Visitando a sala de aula a pesquisadora observou que o Marcelo estava sentado ao lado
da mesa onde estavam os demais colegas e na mesma altura deles, mas no tinha acesso esta
mesa.
177
Era vspera do dia dos pais e a professora fazia uma escrita coletiva com a turma sobre
as caractersticas de cada pai. As crianas falavam e a professora ia compondo a escrita no
quadro. Marcelo, da forma como estava sentado, no tinha condies de visualizar a escrita e
tambm no tinha alternativas de recursos de comunicao para falar das qualidades de seu
pai. No momento em que entramos na sala, a professora auxiliar no o acompanhava. Ele
estava com a cabea baixa, culos cados, e tinha uma revista entre as mos sem poder
manuse-la. A revista no correspondia ao assunto que a professora estava trabalhando por
todos no grupo.
Quem projetou este recurso necessariamente deveria ter conhecimentos sobre o aluno;
sbre o ambiente fsico da escola, incluindo mobilirios e espaos de circulao e atividades ali
desenvolvidas pelo grupo, as quais, se espera, devem favorecer a participao do aluno.
Precisamos de uma cadeira para o Marcelo e ele possui determinadas medidas, peso e
tende a crescer, pois est com 5 anos.
O aluno dever ficar na altura de seus colegas da educao infantil para favorecer a
relao com eles. O aluno dever participar das atividades, na mesma mesa que seus colegas,
usufruindo de materiais educacionais comuns.
A cadeira deve ser bonita e no marcar a diferenciao feita para atender a necessidade
do aluno no ambiente escolar.
No exemplo desta cadeira temos dois problemas que ainda devero ser resolvidos:
Um deles diz respeito ao projeto de adequao postural, que colabora para ampliar a
funcionalidade do aluno e sua interao com os materiais educacionais e com os colegas, a
partir da resoluo de problemas bsicos de alinhamento postural, estabilizao do corpo e
conforto. Espera-se que com estas questes resolvidas, haja melhora do tnus muscular do
Marcelo e liberao/facilitao dos movimentos de braos e mos. Uma criana que se sente
insegura, desconfortvel e com medo de cair, naturalmente tenciona seus msculos
procurando sustentar-se e proteger-se. Com isso, gasta muita energia e no consegue
participar adequadamente de outras propostas, como prestar ateno em algo que acontece em
sua volta, manusear materiais, fazer experimentos ou registros.
espao da educao infantil, onde h muita mobilidade. justamente este aspecto "motor"
que proporciona s crianas a explorao e o conhecimento do mundo. O Marcelo est em
desvantagem e deixa de usufruir de experincias importantes no contexto interno e externo
da escola. Associar um mdulo postural a uma estrutura que lhe proporcione mobilidade,
com segurana e ao mesmo tempo facilite sua interao com os pares e com o meio, ser
muito vantajoso para o menino. A locomoo poder ser auxiliada por professores e colegas
ou poder acontecer por iniciativa e comando do prprio Marcelo, se o projeto contemplar a
motorizao. Para isso precisaremos aprofundar a avaliao de habilidade existente no
menino, possivelmente na mo esquerda, para o exerccio do controle de mobilidade.
Figura 28: Vitor no atendimento educacional especializado onde acontece a apresentao de cartes
de comunicao alternativa.
alternativa. Sua imerso em smbolos ocorre pela utilizao dos cartes de comunicao,
baseados na rotina escolar e familiar. Estes cartes tambm so disponibilizados em casa e a
me relatou que a comunicao com ele eventualmente apoiada pelos smbolos de
comunicao no entanto, na corrida da rotina diria, a comunicao se d com perguntas de
respostas "SIM" e "NO", leitura de expresses e sinalizaes do menino e a apresentao
dos prprios objetos concretos. Vitor consegue direcionar o olhar para mostrar objetos que
deseja ou os cartes de comunicao alternativa, quando apresentados de 2 em 2.
Ele possui grande interesse por escutar e acompanhar histrias que so lidas pela famlia
ou professores. Vtor gosta de realizar as atividades escolares em casa e sempre auxiliado
pelos pais e pelas irms, que relatam envolv-lo na deciso de "o que" e "como" fazer.
Segundo informaes da me, o auxlio nas atividades escolares se d somente no aspecto
motor e ela solicita orientaes s professoras para poder colaborar ainda mais com o
desenvolvimento escolar de seu filho.
Objetivo Geral:
Oportunizar as crianas, a adquirir conhecimentos sobre as palavras por meio de
pesquisas e experincias vivenciadas, a partir das manifestaes das crianas de forma
prazerosa.
Objetivos especficos:
Estimular e incentivar as crianas pesquisa;
Estimular as crianas a se expressarem atravs das diferentes linguagens, dando nfase
leitura e escrita;
Ampliar e enriquecer o vocabulrio, bem como o conhecimento atravs de
experincias e pesquisas;
Oportunizar as crianas, momentos que favorecem a interao social, atravs de jogos
e brincadeiras.
Recursos utilizados:
Papis diversos, livros, jornais e revistas;
Computador, fotocopiadora (materiais impressos);
Aparelho de som, CDs, DVDs e Internet;
Letras de E. V. A.;
184
Mquina fotogrfica;
Caderno de desenho, caderno de registro;
Caixa surpresa;
Jacar (mascote do Grupo).
Socializao:
Construo individual de um dicionrio ilustrado;
Construo de livros de histrias individuais e coletivas;
Exposio das atividades e pesquisas realizadas para socializao com a comunidade
escolar;
Confeco de um livro com as famlias, contando a visita da caixa surpresa, nas casas
das crianas;
Confeco da histria do Jacar, atravs dos registros das visitas as famlias, no
caderno coletivo.
Seguem algumas idias com base no que foi proposto pela professora:
Brincadeiras e msicas:
Vamos investigar como so estas brincadeiras e como o Vitor j participa. Poderemos
utilizar vocalizadores para a sua participao.
Bingo com letras e palavras:
Vamos construir cartelas maiores com base de papelo e velcro? Talvez seja importante
colocar a cartela na frete, em plano inclinado (fundo em feltro), para que ele possa
visualizar mantendo a cabea na linha mdia e assim ajudaremos na adequao do
tnus. Ele poder utilizar seu p esquerdo para apontar e o ajudamos a fixar as peas
do bingo.
Pesquisa em livros, revistas, jornais e internet:
Apoiar as revistas em sua frente (plano inclinado); indicamos as figuras ou palavras,
com varredura manual na pgina, e ele nos sinaliza com um sorriso aquela que deseja
escolher; podemos tentar tambm o apontamento com o p. Recortar (tesoura
adaptada, ativada com o p?), colar (auxili-lo a espalhar a cola, deixa-lo escolher o
local na folha para a colagem). No esquecer de faz-lo autor, mesmo se algumas
tarefas sejam feitas ou apoiadas pelo professor, colegas ou famlia.
Histrias variadas:
Como o Vitor poder contar uma histria para o grupo? Poderemos construir junto com
ele em sequncia de smbolos; poderemos gravar a histria em um vocalizador de
mensagens sequenciadas para que ele as ative com o p? Como participar de uma
representao teatral de histria, escolher personagens junto com os colegas, atuar,...?
Jogos diversos:
Conhecer os jogos disponibilizados ao grupo e identificar adequaes necessrias
participao do Vitor
Textos coletivos:
Observar como a professora faz e se ela consegue perceber respostas afirmativas do
Vitor. Ela pode fazer perguntas a ele como: Concordas com a sugesto do colegas?
Com que letra escrevo esta palavra? A, B, C ...? Depois de perguntar ela deve esperar
a resposta dele, que se far pelo sorriso ou piscar. Poderemos tambm preparar cartes
sobre o tema proposto na histrias e seus personagens, para que ele possa sinalizar
contribuies com o olhar ou com o p?
Criar histrias individuais e coletivas:
Com os cartes dar a oportunidade de o Vitor de criar sequncias de aes e montar
histrias, fazer isto no Atendimento educacional especializado, ser fiel ao que ele
aponta e ler junto com ele a sua produo. Ele deve perceber sua autoria e
possibilidade de expressar o que quer. Ajudar a famlia a fazer isto com ele nas
atividades para casa.
186
Figura 30: Vitor interpreta uma histria respondendo, com o direcionamento do olhar, perguntas cuja
resposta SIM ou NO.
Figura 31: Vitor seleciona com o p e indica a ordem de cartes que iro compor uma histria.
Esta atividade est sendo realizada durante o AEE.
A me do Vitor nos fala de como procura estimular que ele faa as escolhas do que
deseja, apresentando sempre duas opes e esperando sua sinalizao. Mostra-nos tambm
que o Vitor, como qualquer criana, tem seus momentos de teimosia e como ela procura
educ-lo sendo firme, mostrando o que est certo, como por exemplo na hora de comer ou
dormir. O Vitor educado da mesma forma que suas irms, diz sua me. Ela relata ainda que
Vitor ganhou sua primeira cadeira de rodas na escola. Foi muito difcil para ela pois pensava
em dar tudo pra ele, menos uma cadeira de rodas:
ngela, me do Vitor: No dia que a cadeirinha de rodas chegou eu tive uma atitude
que eu achei que eu no ia ter, foi to de repente e me travou. Eu me tranquei na
salinha e no conseguia sair porque queria que, para o Vitor, fosse uma coisa
prazerosa. Ele ia receber a cadeira e no deveria ver a me dele desesperada. Para
mim, aquela cadeira definia uma sentena para ele: tu vais sentar aqui e a tua vida
agora vai ser esta. Todo o pessoal da escola me ajudou a superar isto.
Hoje, olhar o Vitor na cadeira de roda no olhar uma criana sem futuro. No, ele
tem direito a qualquer outra coisa.
Uma experincia que eu tive com a cadeira de rodas foi o dia que eu fui na feira do
livro no centro. Foi uma aventura, eu sai da minha casa, no tinha nibus adaptado,
cheguei no terminal e tive que brigar por nibus adaptado, e ento chegamos na
feira. O Vitor, eu acho que ele se realizou, ele adora livros! O dia que ele chegou na
feira do livro parecia que ele estava num lugar mgico! A, todo mundo vinha
mostrar um livro e falavam com ele. Foi uma aventura e ele voltou com uma sacola,
com os livros que ns compramos. Foi a primeira vez que a gente usou a cadeira e
mostramos pra ele, que ele pode ir mais alm com a cadeira. Sabe, eu olhei a cadeira
188
naquele momento como se tivesse dando pernas ao meu filho. Sabe? Ento ele foi,
ele participou. Na volta ns esperamos oito nibus, at ter um adaptado. Nesta
espera fizemos amizade com o terminal inteiro e todo mundo olhou os livros que ele
tinha comprado. A partir desse momento eu vi que dando essa cadeira para o meu
filho, eu no sei se um dia ele vai andar, Deus quem sabe e Deus est botando ele
no caminho. Ento, a partir do momento que eu vejo ele com a cadeira, ele pode ir
em qualquer lugar e ns tivemos esta experincia. Agora, ele foi tambm com a
escola at o parque do Beto Carreiro, eu no participei, mas foi maravilhosa a
experincia.
Eu sempre digo assim: Vitor nome de doutor e ele vai ser Dr. Vitor.
Para a escola, precisaremos estimular muito no Vitor a seleo de objetos e cartes pelo
olhar e tambm aproveitar e aprimorar o movimento do p esquerdo para apontar, pintar,
explorar materiais variados. A cadeira do Vitor no resolveu bem seu posicionamento correto,
principalmente no que diz respeito ao controle de cabea e tronco. Ser necessrio um novo
estudo de adequao postural e ajustes na cadeira.
Para sala de aula houve o encaminhamento de confeco de uma cadeirinha para que ele
ficasse prximo e na mesma altura dos amigos. Uma fisioterapeuta encaminhou uma
fotografia como modelo para o projeto. Um "beb conforto" foi doado e um serralheiro fixou
189
este modulo de assento e encosto em uma base. A fixao foi mal feita. A poltroninha era
pequena. O Vitor ficou sem apoio de cabea e dificuldade de apoio de ps. O estudo e projeto
precisam ser totalmente refeitos.
Figura 33: Pesquisadora posiciona Vitor em cadeira confeccionada para Sala de aula e observa
dificuldades quanto tamanho, forma e apoios.
Figura 34: Vitor mostra-se incomodado por estar observando os amigos brincado. Professora do AEE
e colegas auxiliam Vitor a rolar no colchonete junto com os amigos.
Um plano inclinado para fixao de smbolos e tambm livros e revistas dever ser
providenciado para a escola e tambm para casa.
190
Uma avaliao mais aprofundada ainda dever acontecer para tentarmos identificar
formas e instrumentos para o Vitor pintar, recortar, colar, enfim, participar de atividades de
registros na escola e em casa. Alguns modelos de tesouras e espuma para pintar j foram
confeccionados e esto sendo experimentados pelos professores.
Figura 37: Pasta em papelo forrada com feltro para fixar letras de um alfabeto
mvel ou cartes grficos. Molde vazado, confeccionado com lmina de raio X
para favorecer a pintura do jacar, que o mascote da turma.
191
Figura 38: Pulseira com espuma para favorecer a pintura. No caso do Vitor pode ser
experimentada para pintura com o p, em molde vazado.
192
5.1 Sntese na Discusso sobre uma Metodologia para o Servio de Tecnologia Assistiva
na Rede Pblica Municipal de Educao de Florianpolis
Com base nas discusses, a pesquisadora elaborou e postou no ambiente virtual uma
idia bsica, gerada das trocas entre colaboradores e o estudo do referencial terico. Esse
material consta de consideraes para a organizao de um Servio Especializado Tecnologia
Assistiva vinculado educao inclusiva e tambm uma sntese que procura orientar o
procedimento de avaliao, neste contexto, que apie a equipe na busca da tecnologia
assistiva apropriada ao aluno em estudo.
ALUNO
Quem ?
Quais as principais barreiras que ele e sua famlia percebem no que diz
respeito ao desenvolvimento de atividades cotidianas e participao no
contexto social geral? Como enfrentam atualmente essas barreiras? Como o
prprio aluno e sua famlia identificam limitaes e habilidades?
CONTEXTO ESCOLAR
Centrados nos objetivos, os professores podero propor atividades e tarefas variadas aos
alunos, os quais, espontaneamente e com criatividade, podero traar seus prprios caminhos
para alcanar o objetivo final proposto. O aluno no dever ser avaliado pela participao ou
concluso de uma tarefa especfica, mas sim, pelo resultado obtido, de acordo com o objetivo
educacional proposto, independente do caminho escolhido para chegar a esse resultado.
Algumas perguntas podero ser feitas e respondidas pela equipe. Alm do professor
especializado e demais especialistas em tecnologia assistiva, essa equipe deve envolver o prprio
aluno, seus familiares, o professor da classe comum e demais membros da comunidade escolar.
TECNOLOGIA ASSISTIVA
A qualidade do trabalho realizado hoje nas salas varia de acordo com a formao e
experincia prvia dos profissionais na temtica da tecnologia assistiva, bem como de acordo
com sua organizao de tempo para esse trabalho, j que existem outras atribuies
importantes desses profissionais no que diz respeito realizao do atendimento educacional
especializado para os alunos com deficincia. O processo de avaliao, tomada de deciso,
desenvolvimento/aquisio e implementao da tecnologia apropriada, nem sempre acontece
com a profundidade necessria e alguns recursos que esto nas Salas Multimeios so
subutilizados ou no so utilizados pelos alunos.
existente dos professores das Salas Multimeios e integrar-se com os objetivos educacionais
propostos ao aluno pela escola comum.
processo contnuo e a seleo dos temas de estudo estabelecida em conjunto com eles, de
acordo com a necessidade imposta pela demanda dos alunos e dos conhecimentos necessrios
ao atendimento dessas realidades. Mesmo assim, em razo do regime de contratao - efetivos
e temporrios - h sempre uma acentuada rotatividade de professores, de sorte que,
anualmente, um novo grupo de professores sem formao especfica em tecnologia assistiva,
ou em outras reas de atuao da educao especial, integra a rede de ensino e necessita
envolver-se pessoalmente no estudo, que subsidia sua prtica profissional, e na participao
das formaes promovidas na prpria rede. Para esses encontros de formao, so contratados
consultores e profissionais com especializao nos temas demandados, que podem ser do
prprio municpio ou de outros rgos e instituies. Enquanto a formao especfica no
acontece, o professor conta com ajuda de colegas com mais experincia na rea da tecnologia
assistiva e com sua busca pessoal de estudo e explorao dos recursos j existentes na sala.
nem sempre os papis desses "atores" esto bem definidos, tendo em vista que o
objetivo da interveno em tecnologia assistiva focado no espao e em favor de
objetivos educacionais (criar as condies necessrias para a participao em
atividades e aprendizado do aluno);
o conhecimento dos diversos profissionais sobre o tema tecnologia assistiva nem
sempre existe da forma esperada;
a comunicao entre os vrios parceiros muitas vezes um problema que leva no
obteno do resultado esperado pela interveno conjunta.
Figura 40: As quatro imagens representam diferentes espaos das salas multimeios
visitadas durante a pesquisa.
206
Os recursos existentes nas salas variam de uma para outra, pois algumas salas foram
constitudas por iniciativa e com recursos financeiros do prprio municpio. Outras receberam
apoio da Secretaria de Educao Especial do Ministrio de Educao, com o encaminhamento
de mobilirio e recursos educacionais e de tecnologia assistiva padronizados. A
complementao dos recursos para as salas feita pelo municpio a partir da indicao dos
professores e tambm da identificao de recursos bsicos em banco de dados ou, ainda, por
orientao de especialistas. Identificada a relevncia de um recurso, este adquirido e
encaminhado s vrias Salas Multimeios. As salas visitadas variam muito quanto ao tamanho,
a iluminao, ao mobilirio para organizao de materiais, ao espao livre para circulao das
atividades. Chamou ateno da pesquisadora que os mveis, especialmente as bancadas de
computador e as mesas das salas visitadas no possuam alternativas de ajustes personalizados
para o acesso de cadeiras de rodas de diferentes tamanhos, o que dificultava o trabalho com os
alunos.
Figura 41: Na primeira imagem vemos uma bancada de computador comum, de uma sala multimeios.
A segunda imagem mostra uma bancada de computador construda de acordo com a altura de uma
cadeira de rodas alta. Como a mesa no apresenta regulagem de altura, as crianas menores ficaro
numa condio inadequada para a utilizao do teclado, mouse e visualizao do monitor do
computador.
Encaminhamento 10: Propor uma parceria formal entre a rede municipal de educao
de Florianpolis e as universidades interessadas na pesquisa e desenvolvimento na rea da
tecnologia assistiva, a fim de que participem da composio do Servio Especializado de
Tecnologia Assistiva a ser institudo na rede e atuem em conjunto com os professores na
busca de novas alternativas tecnolgicas para os alunos com deficincia, alm de contribuir
positivamente para o desenvolvimento de um mercado nacional nesta rea.
para a rede. Juntas, procuraram organizar estas idias em forma de fluxograma, para ser
apresentado a todos os professores no ambiente virtual e no ltimo encontro de estudos. O
fluxograma abaixo apresenta a trajetria de aes no percurso que vai da identificao da
demanda at a disponibilizao da tecnologia assistiva apropriada ao aluno.
Figura 42: Fluxograma proposto para o Servio Especializado de Tecnologia Assistiva da Rede
Municipal de Educao de Florianpolis.
Os professores do AEE locados nas Salas Multimeios sero responsveis pelo primeiro
levantamento e encaminhamento da demanda de tecnologia assistiva necessria aos alunos
matriculados. Para isso, eles realizam o procedimento de avaliao dos alunos no contexto
escolar, em estreita parceria com os professores do ensino comum, tendo como base o plano
de ensino desses professores, as atividades por eles propostas ao grupo de alunos e a
constatao, por observao, das barreiras existentes que impedem ou limitam o aluno com
deficincia a participar e enfrentar desafios na aprendizagem, em igualdade de oportunidade
que os demais colegas. Ser muito importante, nesta fase, valorizar a escuta do prprio aluno
e de sua famlia sempre considerando-se o papel fundamental do usurio na identificao e
priorizao da demanda a ser apresentada. Sem a adeso do aluno ao projeto, a possibilidade
de abandono ou de subutilizao da tecnologia se potencializar.
209
5.4.4 Experimentao
5.4.6. Implementao
reutilizao desse equipamento por outro aluno, aps devido ajuste, a fim de que seja
adequado ao novo usurio.
A equipe poder ser constituda por um grupo fixo de profissionais que atuaro
diretamente no servio e tambm por meio das parcerias com outros setores do servio
pblico municipal, instituies de ensino, de pesquisa e desenvolvimento, de atendimento de
sade e prestadores de servios. O importante que esses profissionais possuam dedicao e
disponibilidade para o exerccio das atribuies que lhe competem.
Composio da equipe:
Usurio e familiares.
Equipe da educao: professor do AEE, professores do ensino comum, auxiliar de
aluno com deficincia, gestores da escola e gestores da rede.
Equipe da sade: fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, fonoaudilogos, equipe
mdica de avaliao (otorrinolaringologia, oftalmologia, ortopedia, neurologia,
outros).
Equipe de pesquisa e desenvolvimento: engenheiros, arquitetos, designers, informatas
(desenvolvimento de software).
Oficinas (marcenaria, funilaria, costura, outros)
Espaos necessrios e com estrutura suficiente, na rede, para atender aos seus objetivos:
Sala de reunies
Sala de formao
Sala de avaliao
Laboratrio de P&D
Laboratrio para experimentao da TA pelos usurios
Oficinas de produo
214
6. CONSIDERAES FINAIS
com deficincia que deseja ou necessita melhorar uma habilidade e manifesta isto a quem
pode contribuir com ele, agregando conhecimentos para atender a esta demanda. Neste
momento acontece o encontro entre o usurio e o servio de tecnologia assistiva.
problemas de ordem funcional de pessoas com deficincia de uma soluo e para isto, sero
necessrias as observaes da realidade, o conhecimento profundo do usurio, suas
necessidades reais, suas habilidade e contexto onde est inserido.
Podemos dizer que comum, nos poucos servios que trabalham com tecnologia
assistiva existentes em nosso pas, a prtica de se prescrever um determinado apoio
tecnolgico, partindo-se da caracterstica da deficincia do usurio e da lista de recursos
concedidos (j pr-estabelecida e limitada) ou de equipamentos de tecnologia assistiva
disponveis comercialmente. A responsabilidade sobre a tecnologia prescrita geralmente de
um prestador de servios. Neste modelo de servio, o sucesso na implementao da tecnologia
assistiva e ganho de funcionalidade depender do conhecimento daquele que est na funo
de decidir sobre a tecnologia apropriada e na possibilidade do usurio de acessar a tecnologia
indicada. Nem sempre h uma avaliao e uma conduo de trabalho focada no usurio e nos
vrios aspectos que estaro implicados na definio precisa dos requisitos deste produto, a fim
de que ele atenda a necessidade explcita e corresponda as caractersticas sua condio fsica e
funcional e do meio onde est ele inserido, bem como da atividade que pretende realizar neste
meio, beneficiando-se do apoio tecnolgico. O usurio da tecnologia assistiva comumente
concebido como um paciente que espera pelo conhecimento e pela definio do outro, que
o prestador de servio. Nem as equipes e nem os usurios brasileiros perceberam ainda a
217
importncia do lugar que ele, usurio, deve ter no processo de identificao e definio do seu
problema e da deciso sobre a melhor soluo em tecnologia assistiva para si.
7. CONCLUSES
Os gestores da educao especial, nas escolas pblicas, devero estar atentos no sentido
de que os novos investimentos, para complementao de recursos de tecnologia assistiva nas
escolas, estejam atrelados s necessidades dos alunos que frequentam o atendimento
educacional especializado e que esto vivenciando barreiras reais no ambiente escolar.
Para garantir ao mximo que o investimento em tecnologia assistiva atinja seu objetivo
de favorecer o processo educacional do aluno com deficincia, precisaremos garantir que o
atendimento educacional especializado acompanhe este processo e que o recurso adquirido
219
tenha um endereo e uma finalidade bem estabelecida. O recurso dever ser endereado a um
aluno especfico e servir para atender uma demanda pessoal real.
Mais do que trazer solues, essa pesquisa aponta caminhos e subsidia novas
discusses, disponibilizando um referencial terico que poder iluminar tomadas de deciso
de todos os envolvidos.
Concluso 5: Uma rede de saberes e de aes em prol da educao inclusiva algo que
se organiza em torno de cada rede de ensino, escola ou at mesmo a partir de estudo de casos,
onde os profissionais se encontram e buscam conjuntamente construir solues aos problemas
encontrados em sua realidade. O estudo apresentado nesta pesquisa no sugere uma soluo
nica para a questo da implementao de um Design de servio especializado em tecnologia
assistiva, na perspectiva da educao inclusiva, mas prope um caminho para que outras redes
possam conduzir um processo de avaliao de suas realidades e compor, em conjunto, as
alternativas necessrias para a construo de um sistema educacional inclusivo, que tenha
ateno s necessidades especficas de seus alunos com deficincia e possam, fundamentados
nos conhecimentos atuais em tecnologia assistiva, prover os recursos de que eles necessitam,
a fim de avanarem nos objetivos educacionais.
8. TRABALHOS FUTUROS
Esse trabalho deixa vrios tpicos em aberto que podem ser sugeridos como novos
temas de pesquisa. Pelo fato de a tecnologia assistiva ser uma rea de conhecimento
interdisciplinar os novos projetos de estudo podem envolver de forma integrada profissionais
preocupados com Design e Tecnologia, educao, reabilitao, gesto, arquitetura,
engenharia, entre outros.
No campo da educao:
Como o Design pode colaborar com a formao dos professores que desenvolvem
artesanalmente recursos pedaggicos e escolares acessveis?
No campo da reabilitao:
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227
APNDICE 1
Crianas com deficincia fsica tm o direito educao e tambm o direito ao atendimento educacional
especializado. atravs do atendimento educacional especializado que os professores e o aluno identificaro os recursos
necessrios sua participao e aprendizado na escola.
A presente pesquisa contempla um projeto de mestrado do PGDesign - UFRGS e se prope a observar e orientar a
organizao do servio de tecnologia assistiva da rede municipal de Florianpolis. O objetivo deste servio que os alunos
com deficincia matriculados, e que frequentam classes comuns do ensino regular, possam ser adequadamente avaliados em
suas necessidades e um plano de ao em tecnologia assistiva possa ser elaborado, permitindo assim melhores condies de
participao nos vrios propsitos educacionais.
Para este fim a pesquisadora e os professores do atendimento educacional especializado observaro as instituies de
ensino; a dinmica do atendimento educacional especializado e do servio de tecnologia assistiva atual; os alunos com
deficincia, no contexto educacional geral e no atendimento educacional especializado e concomitantemente estudaro e
desenvolvero uma proposta para organizao do servio de tecnologia assistiva da escola.
Sero feitas anotaes das atividades variadas que os alunos realizam atravs de textos, fotografias e filmes e estes,
registraro os momentos de avaliao, implementao e resultados obtidos com o uso de recursos e estratgias de tecnologia
assistiva. Para fim de registro de imagem e possibilidade de divulgao destas para fins cientficos, ser imprescindvel a o
consentimento dos pais ou responsveis deste aluno em estudo.
"Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos,
metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e
participao, de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia,
qualidade de vida e incluso social." (CORDE - Comit de Ajudas Tcnicas, 2007)
Os dados e resultados individuais desta pesquisa estaro sempre sob sigilo tico, no sendo mencionados os nomes
dos participantes em nenhuma apresentao oral ou trabalho escrito, que venha a ser publicado.
A participao nesta pesquisa no oferece risco ou prejuzo pessoa participante. Se no decorrer da pesquisa o(a)
participante resolver no mais continuar ter toda a liberdade de o fazer, sem que isso lhe acarrete qualquer prejuzo.
Os pesquisadores responsveis por esta pesquisa so a fisioterapeuta e mestranda Rita de Cssia Reckziegel Bersch, o
professor Dr. Vilson Joo Batista (PGDesign/UFRGS) e a professora Dr Liliana Maria Passerino (Faculdade de
Educao/UFRGS) que se comprometem a esclarecer devida e adequadamente qualquer dvida ou necessidade de
esclarecimento que eventualmente o participante e/ou responsvel legal venha a ter no momento da pesquisa ou
posteriormente atravs do telefone (51) 3026-4026 ou por e-mail rita@assistiva.com.br.
Aps ter sido devidamente informado de todos os aspectos desta pesquisa e ter esclarecido todas as minhas dvidas,
eu ............................................................ autorizo meu filho .................................................................................. a participar
desta pesquisa.
_____________________________________________________
Assinatura do Participante/Responsvel
___________________________________________________
APNDICE 2
1. Estimular e 1.1. Pesquisar com as 1.1.1. Manusear o livro 1.1 1 Plano inclinado
incentivar as crianas famlias figuras em e indicar a figura para posicionar o livro
pesquisa e ao diferentes revistas e escolhida. diante o aluno, sobre a
conhecimento de novas recort-las. mesa da cadeira de
palavras. rodas.
1.1.2. Recortar as
Familiar auxilia virando
figuras.
a pgina. A cada pgina
o familiar realiza uma
varredura manual
passando seu dedo sobre
cada uma das figuras que
ali se encontram e espera
a sinalizao do aluno
por meio de um som
afirmativo da escolha.