Corela

13-2 (2015)
Vol. 13, n2

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Lionel AUDION
Les Ateliers dAntoine: apports de la
Thorie des Oprations nonciatives
en didactique du franais lcole
lmentaire
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Lionel AUDION, Les Ateliers dAntoine: apports de la Thorie des Oprations nonciatives en didactique du
franais lcole lmentaire, Corela [En ligne], 13-2|2015, mis en ligne le 25 novembre 2015, consult le 14
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 Les Ateliers dAntoine: apports de la Thorie des Oprations nonciatives en didactique (...) 2

Lionel AUDION

Les Ateliers dAntoine: apports de la

Thorie des Oprations nonciatives
en didactique du franais lcole
lmentaire
Introduction
1 Formateur denseignants depuis une quinzaine dannes, jai souvent fait le constat que la
grammaire franaise scolaire ne rpond pas aux besoins des lves et que de nombreux
enseignants du primaire lenseignent sans lui donner de sens, sans se poser de questions sur son
utilit et surtout sans connaissances thoriques prcises. Nous savons depuis longtemps que
lessentiel de cet enseignement est une invention scolaire qui ne repose sur aucun fondement
thorique (Chervel, 1977), mais lhabitude sest installe, comme une exception franaise, et
lon continue pourtant en parallle se lamenter sur le fameux niveau des lves, qui ne
cesserait de baisser. Cet article sappuiera sur les conclusions de ma recherche mene auprs
dlves et de maitres de cycle 3 de 2011 2015, lesquelles rejoignent les constats de nombreux
didacticiens de la grammaire : une reconfiguration didactique de ltude de la langue est
rclame depuis plusieurs dcennies par un ensemble de chercheurs. Les principales lacunes
de cet enseignement sont connues, et je les rappellerai, ainsi que le contexte institutionnel qui
nest pas propice au renouvlement des pratiques.
2 Tenant compte de ce contexte, je rappellerai lurgence dune reconfiguration didactique qui
ma amen construire un dispositif, test dans un premier temps en petits groupes, tendant
renforcer la rflexion mtalinguistique des lves de cycle 3. Aprs avoir prsent les
objectifs de ces ateliers et leur droulement, ainsi quun exemple, je montrerai que cette
dmarche se fonde ncessairement sur un cadre thorique nonciatif. La faon dont Antoine
Culioli travaille la langue ma inspir la manire de problmatiser rapidement un fait
de langue, et sa thorie ma permis de mieux apprhender certaines oprations ralises par
les nonciateurs, comme la prise en compte des ajustements dans la cononciation, ou des
oprations mtalinguistiques, telles que celles qui sont ncessaires pour dterminer un nom,
puisque ce sera lexemple que je traiterai ici. En effet, il est difficile de montrer de jeunes
enfants ce quest une opration, mais cest indispensable car cest, selon moi, la cl dentre
pour expliquer le fonctionnement du langage. Mon choix sest port sur la dtermination qui
me semble propice expliquer ce quest une opration, car les enfants ne se posent jamais
la question du choix du dterminant, ni mme de son rle. Expliquer que ce choix, qui parait
spontan, rpond en fait une logique langagire, est trs fructueux en termes didactiques.
3 Reconceptualiser ainsi la grammaire scolaire dans le premier degr est un dfi double, puisque
les maitres, polyvalents et sans formation linguistique prcise, doivent comprendre et accepter,
mais aussi parce que cet enseignement doit rester la porte de trs jeunes lves. Je prsenterai
donc, dans un dernier temps, les rsultats de cette exprimentation, tant sur les lves que
sur les enseignants qui ont test mes ateliers mtalinguistiques qui sont devenus, en cours
dexprimentation, les Ateliers dAntoine la demande des maitres-testeurs.

1. De la ncessit dune reconfiguration didactique

4 Les didacticiens du franais langue maternelle sont convaincus depuis les travaux de Chervel
(1977) que la grammaire scolaire, qui na pas de fondement scientifique, doit tre reconfigure.

1.1. La ncessit dune reconfiguration didactique nest pas nouvelle

5 Ds 1979, un colloque a t organis Cerisy par les didacticiens Halt et Petitjean. Il avait
pour but de faire le point sur lentre de la linguistique lcole suite au plan Rouchette de
rnovation de lenseignement du franais, et concluait la ncessit dune nouvelle didactique.
De laveu mme de Jean-Claude Chevallier (2011), la linguistique avait t intgre trop tt

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aux programmes scolaires: elle ntait pas encore suffisamment maitrise par les formateurs
denseignants ni mme, peut-tre, par les concepteurs des programmes. Les enseignants les
plus anciens se souviennent encore des fameux arbres de Chomsky utiliss ds le CE2 pour
expliquer aux lves la construction de la phrase Si les maitres avaient t suffisamment
forms, si lon avait pu prendre le temps de les convaincre de la ncessit de changer
compltement de modle, cette approche aurait permis de proposer aux lves une nouvelle
description de la langue, plus juste, mais, sans relle formation ni prise de distance avec les
anciens programmes, cette thorie na pas remplac la grammaire scolaire traditionnelle :
elle sy est agglutine pour accoucher dun nouveau monstre grammatical. La plupart des
enseignants na pas compris quil sagissait dun changement de paradigme et non dun simple
renouvlement de la terminologie.
6 En 1989, Jean-Paul Bronckart faisait nouveau des propositions pour une nouvelle didactique
du franais; il sagissait pour lui, citant les propos de Victor Schoeni,
dabandonner lattitude normative qui ignore la langue de lenfant au nom de la croyance en un
franais homogne et unique par rapport auquel tout serait dviance (Bronckart, 1989: 61)
7 Lenqute que jai mene ces trois dernires annes auprs denseignants du premier degr
confirme quune majorit dentre eux croit en ce franais homogne et unique vers lequel
il faudrait mener les enfants dont la langue serait forcment dviante. Cest galement une
ide ancre chez de nombreux parents. Lors dentretiens, beaucoup denseignants finissent
pourtant par dire eux-mmes que, finalement, la langue des enfants est autre mais pas
forcment moins bien que le franais standard lequel, dailleurs, nexiste peut-tre qu
lcole. Simplement, ces enseignants, polyvalents et soumis de frquents changements de
programmes, ne staient pas pos la question avant que je la leur soumette.
8 Malgr cet appel au changement, fort et trs relay auprs des formateurs et des enseignants,
les pratiques nont malheureusement pas chang, au point que Serge Meleuc et Nicole Fauchart
(1999) nhsitaient pas dix ans plus tard rappeler que la grammaire scolaire, particulirement
la conjugaison, reprsentait lun des noyaux durs de limmobilisme dans lensemble du
paysage didactique. Des propositions didactiques avaient cependant t faites, notamment par
Danielle Leeman (1993) qui, elle aussi, constate lchec de la grammaire traditionnelleet va
mme jusqu penser que les enseignants ont renonc enseigner ltude de la langue (1993:
11). Elle fait donc des propositions aux enseignants qui ne veulent pas
se rsigner venir chaque jour au collge ou au lyce avec pour seule motivation la justification
de son (maigre) salaire et horizon lindiffrence amorphe des uns et le chahut des autres. (id: 13)
9 Sa principale proposition, trs hardie lpoque o la dmarche inductive tait propose
aux enseignants comme la seule mthode acceptable, est au contraire de partir de la rgle de
grammaire, de lvaluer et, le plus souvent, den montrer linconsistance. Ces travaux ont eu
un peu dcho dans le second degr, sans pour autant simposer, mais nont pas t connus
lcole primaire o la dmarche tait probablement trs difficile mettre en place.
10 Cest en 2002, avec les nouveaux programmes, que lcole lmentaire va tre touche
puisque, au cycle 3, la matire franais est remplace par deux disciplines: la littrature
et lobservation rflchie de la langue franaise (O.R.L.F.). Les propositions ministrielles
taient trs prometteuses; il sagissait rellement dun renversement des pratiques puisque
laxe principal tait de partir de la langue des enfants, telle quils la parlaient et lcrivaient,
mais aussi dautres tats de la langue avec lesquels les professeurs taient invits
construire des corpus. Ces observables donnaient matire la construction de rgles de
fonctionnement. Quelques didacticiens ont accompagn cette rforme, mais assez tardivement,
notamment Michelle Ros-Dupont (2006) qui explique aux maitres comment transformer leurs
lves en observateurs (par exemple propos des variations en temps et en personne des
verbes, qui permettent de les reprer).
11 Encore un peu plus tard, lquipe de Ghislaine Haas (2007), en Bourgogne, propose dadapter
lenseignement de la grammaire en premier degr les thories de Britt Mari-Barth sur
labstraction, en utilisant les exemples oui et les exemples non. Lquipe de Haas avait
galement propos de nouvelles approches de lorthographe (2004), notamment autour des

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ateliers de ngociation graphique, ide propose la mme poque par Danile Cogis (2005)
qui aide galement les enseignants en leur proposant de nouveaux outils, comme la phrase
dicte du jour.
12 Les propositions existent donc, la formation initiale les relaie abondamment, mais les pratiques
dans les classes voluent peu, sauf en orthographe ou la ngociation graphique gagne peu
peu du terrain. En 2008, un ministre dcide que la parenthse de lO.R.L.F. doit se refermer
et invite les enseignants revenir des pratiques plus traditionnelles, que la plupart dentre
eux navait de toute faon pas abandonnes.
13 Pendant toute cette priode, le didacticien Claude Vargas qui observait cette absence de
changement de pratiques malgr les programmes de 2002, na pas cess dappeler, lui aussi,
une transformation de lenseignement de la grammaire. En 2009 encore, il dnonait
les incertitudes, les contradictions, les incohrences, voire les aberrations issues de la
recomposition didactique des annes 70-80 [et appelait ] une reconfiguration didactique des
savoirs grammaticaux, qui permettrait de faire de la grammaire scolaire un objet cohrent.
(Vargas, 2009, p32)
14 La recherche que je mne depuis 2012 ma permis dobserver ces pratiques figes (le verbe
est le mot de la phrase qui dsigne laction; le C.O.D. rpond la question quoi?, etc.) et,
au travers dentretiens, ces reprsentations fausses de la langue et de son tude (la langue,
cest lcrit, de toute faon. Loral, cest pareil avec quelques petits mots et des interjections
en plus; la grammaire, cest la grammaire, il ny a pas cinquante thories, a na jamais
chang).
15 Le tableau que je brosse des pratiques de lenseignement de la grammaire dans le premier degr
est pessimiste: peu de connaissances sur la langue par les enseignants, du fait de la polyvalence
et dune formation trop brve, mthodes trs rigides et trs descendantes malgr des
tentatives inductives, mais souvent trop guides, connaissances des lves parfois suffisantes
mais pas assez efficaces lorsquils produisent de lcrit. Ce constat est largement partag
par les didacticiens actuels : outre Bronckart, cit plus haut, Patrice Gourdet a galement
observ le dcalage entre les objectifs dapprentissage et les connaissances des enseignants
titulaires (2009: 301); Caroline Masseron dresse galement un bilan accablant et conclut:
Cest devant de tels constats que nous sommes conduite parler durgence dans le travail de
rflexion collective mener si lon veut sortir lenseignement de la langue de son ornire (2001:
213)
16 Tout rcemment, Marceline Laparra titrait sa confrence Une discipline en crise ou une
discipline en ruines? (avril 2015). En tant quauteure de propositions didactiques depuis
longtemps, notamment au sein de la revue Pratiques, elle pense, dans une vritable remise
en question du travail ralis depuis de longues annes, et en associant ses collgues, quils
ont produit de linaudible ou de laudible qui a t dform et sinterroge sur ce que les
didacticiens doivent produire comme discours commun ladresse des enseignants pour les
re-stabiliser.
17 Voyons prsent plus en dtail les principales lacunes de lenseignement de la grammaire
lcole lmentaire.

1.2. Principales lacunes du modle actuel

18 a) Le dfaut le plus grave est sans doute labsence de rflexion sur la ncessit denseigner la
grammaire dune langue maternelle. Cette question est compltement absente des dbats, et
pourtant notre grammaire scolaire est une exception franaise. La proposition que je ferai ci-
dessous tente de montrer quune rflexion mtalinguistique est indispensable aux enfants pour
tayer lapprentissage de leur langue et sans doute aussi pour essayer dgaliser les chances
des lves confis lcole. Mais en labsence de cette rflexion, il faut nous contenter dune
finalit orthographique, qui semble tre lattente de la socit. Si cest vraiment le cas, une
grande partie du dispositif grammatical propos dans les programmes de lcole lmentaire
est inutile.
19 Les autres lacunes de notre modle sont connues et largement partages, je les rappellerai
rapidement:

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20 b) La grammaire scolaire est trs classificatoire, ce qui ne serait pas trs grave si lon
mettait du sens derrire toute la terminologie utilise, mais les pratiques observes montrent
que de nombreux professeurs du premier degr apprennent leurs lves coller des
tiquettes (parfois au sens propre) de classe ou de fonction, sans inviter la rflexion.
On connait les consquences de ces classifications mcaniques, mais on ninsiste peut-tre
pas suffisamment sur le fait que lune dentre elles est la mauvaise prparation des lves
lapprentissage dune langue trangre. Or, les enfants commencent cet apprentissage
dornavant trs tt, paralllement lenseignement de la grammaire du franais: si lun et
lautre taient complmentaires, au lieu dtre ressentis comme compltement diffrents, ce
serait une grande avance.
21 c) La grammaire scolaire est circonscrite la phrase crite, et cela dans le cadre dune langue
presque spcifique, dcoupe dans la langue franaise: une langue que, finalement, on ne
rencontrerait que rarement lextrieur de lcole, ce quAntoine Culioli appelle un champ
opratoire aseptis (Bouquet, 2004, p138).
22 d) Les savoirs grammaticaux que les lves se sont construit seuls, progressivement, ceux
que Fabienne Calame-Gippet (2008) appelle les connaissances ignores, ne sont presque
jamais pris en compte par lcole. Pourtant, lorsquun enfant de maternelle raconte qu un
loup *coura aprs les petits cochons , un norme travail grammatical a dj t ralis
(lenfant a par exemple compris comment se construit ce temps par rapport un modle
frquentet quel moment du rcit il faut lutiliser).
23 e) La grammaire scolaire fait semblant, depuis les annes 80, de reposer sur une dmarche
inductive et mme parfois sur une dmarche de problmatisation. Mais les sances dtude de
la langue les plus souvent pratiques ne pointent aucun problme de langue, font observer aux
lves des phrases authentiques prleves presque au hasard ici ou l, au lieu de construire
un nonc que les lves pourraient faire prolifrer, afin de btir un problme.
24 Le didacticien du franais est donc plac devant la ncessit doffrir aux praticiens de
nouveaux outils qui permettraient de combler ces lacunes.

2. Ma proposition: des ateliers mtalinguistiques

25 Jai conu un dispositif ladresse des maitres de Cycle 31 proposant un outil simple pour les
lves, leur permettant de rflchir des faits de langue problmatiss, et une fiche de savoirs
pour eux-mmes.

2.1. Des ateliers dconnects des sances de grammaire

26 La dmarche que je propose sadresse des groupes faible effectif, anims par le maitre,
ce qui rend difficile sa mise en place en classe entire, mme dans un dispositif de groupes
autonomes, que jai test. Cest pourquoi je la propose aux maitres pendant les temps
dActivits Pdagogiques Complmentaires (A.P.C.)2. En groupes de 6 8, les lves sont
invits dbattre sur un problme (par exemple: des est-il toujours le pluriel de un,
unecomme le prtend la rgle scolaire? Voir exemple dvelopp plus bas). Le maitre anime
les premiers ateliers puis est rapidement invit dlguer cette animation un lve chef
de projet, qui a galement la responsabilit de noter les rsultats du travail sur un carnet de
recherches, en prenant les notes dictes par ses camarades.
27 Cette approche ncessite une mise en place sur un temps plus long et ne peut donc pas couvrir
lintgralit du programme. Elle demande un travail dadaptation important aux maitres, cest
aussi pourquoi il ne serait pas possible de la proposer en substitution des sances de grammaire
traditionnelle : je minscris ici dans les pas de Goigoux et Cbe (2011) qui ont thoris
llaboration dartfacts didactiques et qui insistent sur la diffrence entre le souhaitable
et le raisonnable.
28 Bien videmment, le contenu de latelier travaill tel jour sera choisi en fonction de la
progression-programmation des sances de grammaire, mais il peut tre intressant, parfois,
de choisir un atelier en rupture avec ce qui est vu en parallle pendant les cours dtude
la langue ; je pense notamment des ateliers prvus pour faire rflchir les lves sur les
ressemblances et les diffrences entre le franais et langlais (par exemple: avoir est-il un
verbe dtat ?). Comme on le voit, ces ateliers peuvent tre perus et utiliss comme des

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moyens de remdiation, mais, la faon dun cheval de Troie, ils ont surtout pour objectif
de convaincre les maitres de la ncessit des pratiques mtalinguistiques et de les amener
adopter la mthode pour sen inspirer galement dans les sances en classe entire: dans le
cadre de la gense instrumentale tudie par Rabardel (1995), il sagit de faire en sorte
que linstrument devienne outil ; jai donc tudi cette gense et me suis aperu
que certains maitres-testeurs dtournaient les ateliers pour les proposer, modifis, en classe
entire: linstrument que javais propos tait devenu un outil, de la mme faon que certains
utilisateurs du couteau sen servent comme dun tournevis, ce qui a donn des ides aux
fabricants de couteaux.

2.2. Les Ateliers dAntoine

29 Afin de motiver les jeunes enfants, il est utile de les placer face un problme, comme ils y sont
dj habitus en mathmatiques, en sciences, parfois en histoire et gographie. La dure des
ateliers tant trs limite, cette problmatisation doit tre trs rapide, cest pourquoi je me suis
inspir dune dmarche dAntoine Culioliqui permet cette rapide mise en situation problme:
Ce qui a t ajout, cest la recherche dans ces manipulations de ce qui est impossible et aprs,
on va chercher ce qui bloque, ce qui empche une phrase dtre acceptable ou non et quelles
sont les manipulations supplmentaires qui vont faire que a va redevenir acceptable []. Vous
fabriquez un carr dnoncs de sorte que vous ayez trois possibles et un impossible: Le chien
est un mammifre; Les chiens sont des mammifres; Un chien est un mammifre; *Des chiens
sont des mammifres. []. Il faut travailler intonation constante. Cest ainsi quon construit des
donnes. (1984: 5).
30 Jai donc conu une srie de carrs dnoncs recouvrant diffrents aspects du programme
de grammaire du Cycle 3; je les ai tests et fait tester puis les ai amliors en tenant compte
des remarques; cest ainsi par exemple que mes carrs sont devenus carrs-problmes, ce
qui semble plus facile et plus habituel pour les lves.
31 Le moment important, en classe, nest pas celui o les enfants, individuellement, remplissent
le carr (deux noncs proches, une consigne de transformation, et deux cases vides pour crire
les rponses) mais le dbat dacceptabilit qui suit cette prolifration dnoncs et valide ceux
qui ont fray, dbat qui se termine par la proposition dune rgle, consigne sur le carnet
de chercheur. Selon les cas, la rgle ressemble celle que lon trouve dans les manuels mais,
le plus souvent, elle la modifie ou la prcise (cest le cas pour le pluriel de un, une). La
rgle laquelle les enfants arrivent nest pas importante en soi: lobjectif des ateliers est bien
le dbat lui-mme, le processus mtalinguistique qui fait bouger les reprsentations. Il faut
bien, toutefois, arriver une trace crite de la conclusion de ce dbat (les enseignants que
jai interrogs ou ceux qui ont test les ateliers sont trs fermes sur cette exigence). Nous
savons que lapproche de la grammaire par rgles nest pas fructueuse, cest pourquoi nous la
dsacralisons en permettant aux lves de les construire eux-mmes afin, moyen terme, de
pouvoir sen affranchir peut-tre compltement, mais le cadre institutionnel, les textes officiels
et les programmes sont pour le moment trs contraignants cet gard.
32 Ce dont les maitres saperoivent pendant ces ateliers, et cest trs important, cest le rle
de la contextualisation des noncs (quel contexte peut-on trouver pour que cet nonc soit
acceptable ?) qui permet leur interprtation, laquelle montre aux enfants ltendue de leur
pouvoir sur le langage. Faire prolifrer un nonc, cest prendre conscience de ltendue des
possibles quoffre la langue, mais aussi de limportance de la contextualisation, ce que la
grammaire de phrase traditionnelle ne permet pas.
33 Afin daider les maitres animer les ateliers et guider le dbat dacceptabilit, mais aussi pour
les quiper en connaissances thoriques, chaque fiche est accompagne dune page de savoirs
du maitre rsumant ce que les enseignants doivent savoir et indiquant prcisment quelle
thorie ces savoirs font rfrence, car il est devenu incontournable de re-conceptualiser la
grammaire scolaire qui a lhabitude de ne pas dire do elle vient (Bronckart, 2015). Plutt
que de proposer une formation (initiale ou continue) sur les thories de lnonciation, jai donc
test la proposition de Goigoux et Cbe sur les savoirs pour laction:
Nous pensons (...) plus efficace dagir directement sur les pratiques des enseignants pour modifier
leurs conceptions, plutt que linverse (2011)

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34 Cest ainsi que ces auteurs ont propos par exemple le manuel Catego (Hatier,
2004) pour les classes de maternelle, qui remporte un trs grand succs et a modifi les
pratiques. Mes fiches savoirs du maitre ont montr auprs de professeurs des coles
en formation lE.S.P.. de Nantes quelles atteignaient leur but, alors que des sances de
cours traditionnelles, les annes passes, navaient pas modifi les pratiques des professeurs
stagiaires.

2.3. Le carr-problme et le dbat dacceptabilit

35 Les Ateliers dAntoine sont proposs pour les lves de CM1 et CM2, dans le cadre du
dispositif daide que sont les Activits Pdagogiques Complmentaires (APC) proposes une
fois par semaine des lves choisis par lenseignant. Ces Activits sont ralises le plus
souvent sur le temps du midi et durent une vingtaine de minutes. Il faut donc que lactivit
propose problmatise trs rapidement un fait de langue afin de permettre aux lves de
pouvoir y rflchir et tenter de le rsoudre. Cest pourquoi en minspirant dAntoine Culioli,
jai propos la technique du carr problme: dans les cases du haut figurent deux noncs
assez proches ; une consigne propose une transformation : lun des noncs se transforme
facilement alors que lautre pose problme. Cest partir de ce problme que le maitre lance
le dbat dacceptabilit. Voici un exemple de carr, partir de la notion de dtermination que
nous avons aborde plus haut:

36 Le premier nonc est facilement transpos au pluriel: Les brioches sont des gteaux. Pour
le second nonc, les lves les plus scolaires, ceux qui connaissent et appliquent les rgles,
savent que le pluriel de une est des et proposent: Des brioches sont des gteaux (nonc
2a); les autres crivent spontanment Les brioches sont des gteaux (nonc 2b). Sensuit
alors un dbat dacceptabilit: les deux noncs sont grammaticalement corrects, mais les
deux sont-ils acceptables?
37 Lorsque je propose ce carr, les ractions des lves sont de deux ordres: dabord la recherche
dun contexte dacceptabilit pour 2a, puis un conflit de loyaut lorsquils finissent par
prfrer 2b. Voici un extrait de dbat men dans une classe de CM1, illustrant la recherche
dun contexte dacceptabilit:
FLORIAN: a fait bizarre, quand mme; cest comme si yen avait dautres qui seraient pas
des gteaux.
JRMY: Ah bah oui, je sais, ya des brioches qui sont pas des gteaux: quand on a un gros
ventre, comme mon papy, on dit quil a de la brioche.
FLORIAN: alors, on peut dire: des brioches sont des gteaux, mais dautres sont des ventres.
LOVA: nimporte quoi! personne dirait a
FLORIAN: peut-tre, mais a peut se dire!

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38 On note dans la rplique de Jrmy la volont de trouver un contexte dacceptabilit pour

lnonc correct mais non acceptable dans le sens habituel de brioche. Le principe
tant que lenseignant intervienne le moins possible, il a cependant pu noter, afin dy revenir
plus tard, de rappeler ses lves limportance de la contextualisation et la prise en compte
ncessaire des contraintes smantiques autant que syntaxiques, ce qui nest pas habituel dans
le discours grammatical ordinaire de lcole.
39 Les deux dernires rpliques sont galement trs intressantes: personne dirait a montre
que 2a nest pas acceptable. En effet, des brioches sont des gteaux sous-entend que
dautres brioches seraient autre chose. Peut-tre, mais a peut se dire montre que le franais
offre cette potentialit, elle est correcte; cest un bon exemple pour faire rflchir les lves sur
le fait que la grammaire ne dit rien de ce qui est acceptable, le trsor quvoquait Saussure
et que chacun de nous se construit progressivement.
40 La suite du dbat montre que les enfants ont le sentiment de violer une rgle que leur
enseignante (Pauline) leur a apprise:
C: bon, revenons notre question: est-ce que les brioches sont des gteaux est le pluriel de
Une brioche est un gteau ?
JEANNE: ben ouais, autrement a serait des brioches sont des gteaux et, part si cest le
ventre, cest pas franais.
AWENA: oui, mais normalement les cest pas le pluriel de une ; cest des , on la
vu avec Pauline.
MAXENCE: ah oui, a cest vrai, mme quon la marqu sur le cahier.
C: alors, nous voil face un problme comment le rsoudre?
MAXENCE: ben faut changer la rgle, mais faudra le dire Pauline.
C: et que proposerais-tu, comme rgle?
MAXENCE:
FLORIAN: des est le pluriel de un et une sauf exceptions, et on note les exceptions
o cest les .
JEANNE: et tu les connais, toi, toutes les exceptions?
FLORIAN: ben non, pas toutes Yen a beaucoup?
C: je pense que la liste serait trop longue. Est-ce que lon pourrait trouver une autre faon de
formuler cette rgle? Allez, cherchez un peu, au brouillon.
LOVA: (au bout de deux minutes environ): des est le pluriel de un et une sauf si
le sens de la phrase veut quon mette les .
C: tes-vous daccord, les autres? Y a-t-il dautres propositions?
41 En un vingtaine de minutes, ces jeunes lves ont t confronts un problme et lont rsolu
en imaginant une rgle de grammaire diffrente de celle quils ont apprise, mais rendant mieux
compte de la ralit de la langue. Rappelons que si la formulation de la rgle peut apparaitre aux
lves comme le but des Ateliers dAntoine, nous savons que cest le dbat qui prcde qui est
important; dans la rgle propose ici, je retiens que les lves ajoutent un critre smantique
lhabituel critre syntaxique: pour des apprentis chercheurs de 9 et 10 ans, un grand pas
a t franchi.
42 La rflexion mtalinguistique des lves est toujours plus riche que ce quimaginent les
enseignants: ce fut le cas de lenseignante de cette classe qui fut trs surprise de la qualit de
rflexion de ces lves qui frquentaient latelier parce quils taient faibles en franais.

3. Les Ateliers dAntoine sont ancrs dans le cadre

thorique de lnonciation
3.1. Importance des ajustements
43 Comme on la vu, cest une rflexion dAntoine Culioli sur la conception des carrs
dnoncs qui ma permis de trouver le dispositif que je cherchais. Ce nest videmment
pas la seule raison pour laquelle je lai appel Ateliers dAntoine : il fallait bien sr
trouver un nom adapt au public ( ateliers mtalinguistiques aurait t immdiatement
rejet par les maitres) et, surtout, la rflexion sur la langue qui sous-tend cet outil se nourrit
de la Thorie des Oprations nonciatives. Il nest pas question pour moi dentreprendre une
transposition didactique de lensemble de cette thorie destination de lenseignement de
la langue maternelle dans le premier degr, ce qui serait trop ambitieux et sans doute peu

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pertinent, mais de prendre en compte certains lments, comme le domaine notionnel pour
les Ateliers portant sur le vocabulaire, ou la ncessit de rappeler que ltude de la langue ne
peut se faire quen situation, en tenant compte du contexte, comme on la vu, mais aussi du
destinataire et des ajustements ncessaires.
44 Les enseignants ont des connaissances ce sujet, issues du lyce, se rsumant souvent au
schma de Jakobson, rarement contest car impens dans lenseignement du franais, mais
ne rendant pas du tout compte de la complexit des changes, complexit quAntoine Culioli a
tent de rsoudre, en affirmant dabord que, contrairement ce qui est le plus souvent avanc,
un destinateur nenvoie pas un message un destinataire qui, facilement, le dcoderait
avec son transcodeur:
Nous avons alors une mtaphore qui est, en gros, celle du commutateur: je suis, un moment
donn, metteur, jenvoie un message, et il y a un rcepteur en face; le rcepteur, muni du code
commun, dcode; puis il tourne dans lautre sens le bouton et devient lui-mme metteur (...).
Cela ne marche pas du tout ainsi. (Culioli 1990: volume 1. p25).

La ralit est que le message se co-construit entre les cononciateurs A et B en

sajustant ce que A sait ou croit savoir de B : A se rfre dabord un
cononciateur interne (not Co Int A dans le schma ci-dessous), sorte de double
ou dimage fantasme de B : ce que A sait ou croit savoir de B ; dans ce premier
change, A procde dj des ajustements (lajustement est reprsent par le symbole

dans la figure ci-dessous). A sajuste galement la langue, afin de choisir, dans linfini des
possibilits, les mots et leurs arrangements afin de bien dire ce quil veut dire. Le message
est envoy au cononciateur B (not Co Ext de A) qui se livre des ajustements lors
de la rception.
45 Le chemin est identique mais inverse pour la rponse. On peut donc figurer ainsi un change
entre A et B, et sapercevoir quon est bien loin du schma de Jakobson3:

46 Lors des dbats dinterprtations auxquels jai assist ou que jai anims, les lves ont
plusieurs reprises eu loccasion de sapercevoir de la frquence des ajustements, par exemple
en reformulant leurs propositions (mais non, tu comprends pas, je recommence), ou en
sapercevant que brioche rfre a plusieurs objets (le gteau et le ventre). Dans un atelier de
vocabulaire consacr au zonage, les lves ont dbattu pour savoir si, par exemple, danse
tait lintrieur du domaine du sport, la frontire ou lextrieur, en plaant des mots
tiquettes sur un carton ovale symbolisant le domaine:

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47 Ils se sont ainsi rendu compte que, dune part, le mme mot ne renvoyait pas au mme domaine
pour chacun dentre eux mais que pourtant, dautre part, chacun employait le mme mot en
lajustant.

3.2. Ncessit de reconceptualiser les savoirs des enseignants

48 Les enseignants nayant pas tous la formation ncessaire pour animer ces ateliers, ou pour
tirer les enseignements ncessaires des propos changs par les lves lors des dbats, la fiche
savoirs du maitre, accompagnant les Ateliers, est indispensable.
49 LAtelier brioches prsent plus haut est ainsi loccasion de proposer aux maitres une
rflexion sur les articles gnriques et spcifiques, mais aussi et dabord sur lopration de
dtermination: comment construit-on le groupe dterminant + nom? Pourquoi le nom a-t-il
besoin dtre dtermin?
50 Au niveau de lenseignement primaire, on peut expliquer lextraction (sans employer le terme
lui-mme) par la ncessit de crer dans la langue une occurrence de notion : Expliquons
aux enfants que le nom rose nexiste pas Surprisedes lves qui sont bien convaincus
du contraire ! Pourtant, en langue, on trouve une rose , la rose , ma rose , etc.,
mais trs rarement rose et seulement dans des contextes trs prcis quil est facile
dexpliquer (lgende de photographie, titre, vocatif, etc.). Cette notion-l ne se trouve que dans
le dictionnaire; pour lui donner vie il faut extraire une occurrence, au moyen de unou une.
Les mots prennent vie en senvolant du dictionnaire.

51 Lorsque je veux utiliser un nom qui est dj l, car il a dj t cr dans la cononciation

(opration de flchage), jutilise larticle dfini ou un autre dterminant. Contrairement
ce que dit le plus souvent le discours scolaire, loccurrence dj l na pas forcment t
rencontre avant dans le texte, mais elle peut tre connue des cononciateurs: je peux par
exemple dire ce soir, je vais chercher les enfants lcole: mon cononciateur sait de quelle
cole il sagit, celle qui existe dj dans lespace de la cononciation. Certains manuels
donnent des exemples proches (le directeur de lcole, le Prsident de la Rpublique)
mais en nexpliquant jamais la raison de lemploi du dfini.
52 Enfin, je peux parcourir lensemble des occurrences sans marrter sur une en particulier; en
franais, on utilise dans ce cas-l larticle dfini (la rose est une belle fleur) ou indfini
(une rose sent toujours bon).
53 Je maperois donc que je peux rencontrer deux un diffrents: le gnrique et le spcifique.
bien que la grammaire scolaire affirme que le pluriel de un est des, ces deuxunont-ils le mme
pluriel? Voil un exemple de problme pos au didacticien. Depuis une vingtaine dannes
que jassiste des sances de franais lcole lmentaire, je nai pas souvent eu loccasion

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de voir des maitres aborder cette question. Ce serait pourtant loccasion, l encore, dune
approche par linterprtation: le un gnrique en position sujet sinterprte-t-il de la mme
faon que ses concurrents? Pourquoi choisir de dire une baleine est un mammifre plutt
que la baleine ou les baleines ? Voil des questions que les lves affrontent
spontanment lors des dbats dacceptabilit et ce sont toujours des moments importants de
prises de conscience sur ltendue des possibilits quoffre la langue.

4. Des rsultats encourageants

54 La mise en place des Ateliers dAntoine rpondait un double-objectif:
55 Je souhaitais que les lves puissent profiter de temps mtalinguistiques afin de rflchir
sur la langue, sur les infinies possibilits quelle offre, quil faut donc connaitre et savoir
utiliser pour dire ce que lon veut dire, et pas autre chose qui serait mal interprt.
56 Loutil cr devait me servir en formation et tre assez motivant pour que les professeurs
des coles stagiaires sen emparent (cf les savoirs pour laction).
57 Les rsultats auprs des lves ont t trs satisfaisants, autant dans les ateliers que jai anims
moi-mme que dans ceux dirigs par les maitres-testeurs. Le principal enseignement est que
les lves en difficult se laissent enrls plus facilement dans les activits, par rapport aux
mthodes traditionnelles; cest ce que me dit la premire enseignante ayant accept de tester
les lves (MT1):
C: et ces lves en difficult, vous mavez crit dans un bilan datelier quils participaient bien
et vous avez mme dit pour latelier 12: ils ont compris (mme les plus faibles!) les diffrents
rles que jouaient les auxiliaires .
MT1: oui cest a. Jai trouv a hallucinant quoi parce que en classe sur un exercice l-dessus
ils auraient mme pas essay et l ben a a march ils se sont pris au jeu comme sils avaient
oubli quils faisaient de la grammaire.
58 Lautre point positif de ce bilan est que les lves ont vraiment eu conscience de construire
leurs savoirs en se construisant une reprsentation de la langue: ce nest pas lcole qui leur
impose un modle. Je retrouve cette ide dans divers entretiens:
comment dire, vous voyez quand on fait de la grammaire en classe, ils savent bien quon va arriver
quelque chose qui tait dj prconstruit, qui est dj crit dans un livre, tout a. L, ils mont
donn limpression, enfin pas tous, hein, ils mont donn limpression, euh, que voil, cest a,
quils pouvaient arriver quelque chose qui ntait pas crit davance et que a allait quand mme
tre pris en compte. Voil cest a je crois. Moi jtrouve a gnial, jai pas eu cette impression-
l autrement, sauf en sciences des fois. (MT1-9)
59 MT2, professeur-stagiaire galement, partage cette ide:
on part des reprsentations des lves mais pas pour la frime et les amener de gr ou de force l
o on veut quils aillent. Vous voyez, cest a qui magace dans la pdagogie qui fait croire que
tout vient des lves mais tout est dj crit sur le manuel et si tarrives pas ce qui tait prvu,
tes nul. (MT2-12).
60 Sur lanne 2014-2015, trois professeurs-stagiaires ont accept de devenir maitres-testeurs
avec leurs lves. Ils disposaient de 13 Ateliers dAntoine complets (fiches lves et
savoirs du matre rappelant les notions thoriques ncessaires pour proposer latelier aux
lves) mis leur disposition sur un site internet spcifique4, uniquement destin tlcharger
les fiches au fur et mesure que je les proposais ou modifiais, et faire remonter leurs
impressions. En cours danne, des entretiens collectifs et individuels ont galement permis
dvaluer lappropriation de lartfact.
61 Du ct des professeurs en formation, donc, les premiers rsultats obtenus sont trs
encourageants: forte adhsion des professeurs stagiaires et demandes dinformations de la part
de leurs tuteurs; de plus, on ma demand de proposer une formation continue sur ces ateliers.
Les stagiaires impliqus dans la recherche ont t beaucoup plus actifs et intresss durant
les cours de franais donns linstitut de formation, manifestant eux-mmes une attitude
mtalinguistique que je navais pas rencontre jusqu prsent dans ma carrire de formateur.

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Conclusion
62 Mon objectif nest pas de bouleverser les pratiques des enseignants en classe: pour reprendre
les propos de Roland Goigoux et Sylvie Cbe, mme si cest souhaitable, ce ne serait pas
raisonnable car trop loign de leurs habitudes de travail; le but est de proposer tous les
lves des temps mtalinguistiques et aux lves reprs en difficult une autre approche de
la grammaire, en leur permettant de construire les rgles eux-mmes (et de comprendre ainsi
leur ncessit et linfini des possibilits quoffre la langue).
63 Lobjectif ultime reste bien, lcole lmentaire, la maitrise du franais crit correct,
puisque cest lattente principale de lcole, comme le rappellent les travaux de Reuter sur
Goody : lcole et lcriture sont inextricablement lies depuis leurs origines (do la
difficult de le sparer des fins danalyse) (cit par Reuter, 2006: 133).
64 Lcriture, telle quelle est modlise par Goody, avec laccent port sur la distance,
labstraction, lanalyse, la rflexivit (idem) est donc le mdium privilgi pour construire
les savoirs. lcole lmentaire, lcriture nest pas encore suffisamment maitrise, do la
ncessit de passer par les ateliers mtalinguistiques qui permettent une rflexion sur la langue,
une prise de distance, qui facilitent le passage de loral lcrit, car je fais le pari avec Antoine
Culioli que le travail au niveau mtalinguistique stimule lactivit cognitive. Le carnet de
chercheur qui est intgr au dispositif des Ateliers dAntoine a cet objectif.

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Semen [en ligne] 4|1989, mis en ligne le 05 juin 2008, consult le 25 mars 2015.URL : http://
semen.revues.org/6653

Notes
1 Le cycle 3 concerne les CE2, CM1, CM2 pendant ces dernires annes o jai labor et test les
ateliers. Le cycle 3 regroupera CM1, CM2 et 6me partir de la rentre 2015.
2 Les A.P.C. sont des horaires librement affects aux maitres, afin quils regroupent, hors temps scolaire,
par exemple le midi pendant une vingtaine de minutes, des lves de leur choix. Ils composent des
groupes de besoin : il ne sagit donc pas uniquement de soutien aux lves en difficult : des
lves sans difficults particulires peuvent tre regroups pour un autre besoin, par exemple celui
dapprofondir une notion.
3 Il nest videmment pas question de proposer une amlioration du schma de Jakobson, dont
la communaut linguistique a montr les limites, mais de montrer sous forme de schma comment
fonctionne le langage dans le cadre dune cononciation. Les professeurs des coles, non spcialistes,
qui ont en tte le schma critiqu, seront ainsi mieux mme de percevoir les ralits que je souhaite
mettre en vidence.
4 Ce site nest pas rfrenc sur les moteurs de recherche et fonctionne par identifiants: http://ateliers-
antoine.wix.com/ateliers-d-antoine

Pour citer cet article

Rfrence lectronique

Lionel AUDION, Les Ateliers dAntoine: apports de la Thorie des Oprations nonciatives en
didactique du franais lcole lmentaire, Corela [En ligne], 13-2|2015, mis en ligne le 25
novembre 2015, consult le 14 dcembre 2015. URL: http://corela.revues.org/4101

propos de lauteur
Lionel AUDION
E.S.P.. Universit de Nantes, LLING EA 382
lionel.audion@univ-nantes.fr

Droits dauteur
Universit de Poitiers - Tous droits rservs

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Rsums

Aprs avoir montr la ncessit dune reconfiguration didactique de lenseignement de la

grammaire en langue maternelle lcole lmentaire franaise, cet article expliquera le
dispositif que nous proposons en formation des enseignants du premier degr: les Ateliers
dAntoine sont conus pour les lves de CM1 et CM2 (8 10 ans) afin de les aider
dvelopper une rflexion mtalinguistique partir de faits de langue problmatiss, laide
dun outil: le carr-problme, et dun rituel: le dbat dacceptabilit. La nouveaut de cette
dmarche repose sur le changement de cadre thorique: je fais lhypothse que la Thorie des
Oprations nonciatives dAntoine Culioli est trs adapte aux besoins des enfants et, malgr
la complexit de cette thorie, je propose de lutiliser lcole lmentaire, notamment pour
une approche mtalinguistique.

After showing the necessity to reconfigure the didactics of mother tongue grammar at the
French elementary school level, this article describes the scheme I am suggesting to adopt
in courses for teachers of elementary school. Antoines Workshops have been devised for
pupils in fourth and fifth grade 8 to 10 years of age in order to help them develop a
metalinguistic reflection about language problems. This is carried out with a special tool called
the problem-square and a special ritual: the acceptability debate. The novelty of such
an approach rests upon a change in the conceptual framework: I suggest that the Theory
of Enunciative Operations by Antoine Culioli suits childrens needs particularly well and
despite its complexity I propose using it at elementary school level to provide teachers with
reliable metalinguistic notions.

Entres dindex

Mots-cls :Grammaire, langue maternelle, cole lmentaire, didactique du franais,

Antoine Culioli
Keywords :Grammar, mother tongue, elementary school, French didactics, Antoine
Culioli

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