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Manuel Montanero Fernndez


reas prioritarias de la orientacin en el contexto educativo. Una propuesta de revisin
Educacin XX1, nm. 5, 2002, pp. 153- 167,
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Espaa

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70600509

Educacin XX1,
ISSN (Versin impresa): 1139-613X
educacionxx1@edu.uned.es
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Espaa

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Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
7 REAS PRIORITARIAS DE LA ORIENTACIN
EN EL CONTEXTO EDUCATIVO.
U N A PROPUESTA D E R E V I S I N

Manuel Montanero Fernndez

1.1 APROXIMACIN CONCEPTUAL

Desde principios del siglo XX, el espacio semntico y las fronteras episte-
molgicas del concepto de Orientacin se han ido ampliando y complejizan-
do progresivamente. Los conceptos esenciales en los que ha ido tomando
cuerpo la accin psicopedaggica en nuestros das abarcan desde la Orienta-
cin ocupacional, pasando por el Desarrollo de la carrera durante toda la
vida, hasta la Orientacin escolar y la Prevencin y el desarrollo, mbitos
cuyo avance se est afianzando incluso ms all del contexto educativo-for-
mal: en el m u n d o de las organizaciones y los medios comunitarios.

A lo largo de este proceso de evolucin histrica ha estado latente la fina-


lidad esencial de atender demandas de tipo tanto ocupacional como psicol-
gica (Sampascual y cois., 1999), centradas originariamente en la Orientacin
Vocacional y posteriormente en el Counseling y la intervencin en Salud
Mental. La traslacin de estos conceptos iniciales de la Orientacin al con-
texto educativo propici un nfasis en los momentos de transicin, as como
en los sujetos con problemas emocionales o de adaptacin escolar Posterior-
mente, la naturaleza de la Orientacin ha ido sufriendo un proceso que
podramos d e n o m i n a r de globalizacin hasta casi identificarse con las
necesidades educativas que afectan a todas las personas a lo largo de su ciclo
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vital (lvarez y Bisquerra, 1996). Hoy en da la Orientacin se considera


como un proceso profesionalizado de ayuda continua y sistemtica que tiene
como principal objeto la personalizacin educativa.

Por un lado, esta concepcin pone de relieve la dimensin cientfica y pro-


fesional de la Orientacin, como ciencia de la accin (Repetto, 1994, p. 87).
Por otro lado, desde sus orgenes la caracterstica ms distintiva de la Orien-
tacin, el asesoramiento y la intervencin psicopedaggica es la de ser un
medio al servicio de la individualizacin de la enseanza, con objeto de que
sta se adecu lo mejor posible a las condiciones y necesidades de sus desti-
natarios (Monereo y Sol, 1996, p. 15). La Orientacin psicopedaggica es
inherente a todo proceso educativo sistemtico, integral y a d a p t a d o a la
diversidad que se dirija a formar al individuo, pero su finalidad especfica es
precisamente \a personalizacin de dicho proceso (M.E.C., 1992; p. 11). El
concepto de personalizacin cobra aqu una doble acepcin: personalizar,
en cuanto individualizar o adaptar los procesos educativos a las peculiarida-
des de los educandos; personalizar, en cuanto integrar y promover la educa-
cin de las diferentes capacidades y mbitos del desarrollo de la persona,
ms all de lo estrictamente intelectual o acadmico. El modelo institucional
del sistema educativo espaol especificaba en concreto tres finalidades de la
Orientacin, en relacin a la personalizacin educativa (M.E.C., 1990, 1992):

Ante todo, el acto de orientar presupone la existencia de caminos dife-


rentes; de modo que una caracterstica distintiva de la Orientacin es su
especial incidencia en las transiciones. Su finalidad es, por tanto, poten-
ciar la capacidad de tomar decisiones, sobre todo en aquellos momentos
en que stas comprometen el futuro del individuo.

Por otro lado, se ha destacado la prctica de la Orientacin psicopeda-


ggica como una educacin sobre la propia educacin (M.E.C., 1990,
p. 4). Vinculada a la individualizacin y la funcionalidad de los aprendi-
zajes, la investigacin educativa destaca la importancia de potenciar las
capacidades de aprender a aprender, es decir, las capacidades metacog-
nitivas y las estrategias de aprendizaje que posibilitan la autonoma del
aprendiz y la asimilacin significativa de los nuevos conocimientos.

Por ltimo, el horizonte de todo proceso educativo debera ser orientar


para la vida. Esta expresin designa tambin otra compleja responsa-
bilidad de la Orientacin: facilitar que los procesos educativos conver-
jan hacia la autorrealizacin de la persona y el desarrollo de sus diferen-
tes capacidades sociales y emocionales.

Estas tres finalidades nos permiten anticipar ya, en gran medida, las princi-
pales reas de actuacin de la Orientacin psicopedaggica que, durante los lti-
mos 20 aos, se han visto enriquecidas por nuevos enfoques epistemolgicos y
organizativos. Dichas aportaciones han transformado el anlisis explicativo y
aplicado de los fenmenos educativos y han propiciado la globalizacin de los
REAS PRIORITARIAS DE LA ORIENTACIN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO... 155

referentes de la Orientacin a la organizacin y el funcionamiento institucional,


como agente de innovacin y cambio educativo. La influencia de las corrientes
constructivistas, sistmica, ecolgica y cultural, principalmente, han revolucio-
nado los fines y tareas de la Orientacin en el contexto educativo, relegando a un
segundo plano el diagnstico y la intervencin directa sobre los problemas indi-
viduales que afectan al desarrollo escolar, vocacional o afectivo de los sujetos. La
consideracin del desarrollo y el aprendizaje como fenmenos dependientes de
los procesos de construccin, culturizacin y mediacin, lleva a un primer plano
la tarea de potenciar la actividad conjunta con profesores y educadores sobre los
procesos de enseanza-aprendizaje, ms all de la relacin orientador-alumno.
El marco de trabajo fundamental es el asesoramiento colaborativo entre el orien-
tador y otros profesionales de la educacin, inevitablemente determinado por
un contexto organizativo y curricular. Desde esta perspectiva, la accin psicope-
daggica se ejerce actualmente no slo sobre el individuo, sino ante todo sobre
el contexto social y organizativo del aprendizaje, es decir, sobre los mecanismos
institucionales de los centros educativos, sobre la funcin tutorial y docente,
sobre la programacin curricular y los medios y recursos de enseanza.

Con estos presupuestos, a continuacin trataremos de delimitar ms espe-


cficamente las principales reas temticas en las que ha ido tomando cuerpo
el concepto de Orientacin a lo largo de los ltimos aos, as como los princi-
pales enfoques desde los que se ha abordado la intervencin psicopedaggica
en cada una de ellas. Tradicionalmente se estableci una primera distincin
entre Orientacin profesional, escolar y personal. Esta clasificacin, sin
embargo, se ha enriquecido progresivamente con nuevos matices y conteni-
dos temticos que trataremos de sintetizar en cuatro bloques. El primero de
ellos, el desarrollo de la carrera, ofrece un cierto consenso en la bibliografa
especializada, al menos en cuanto a sus fronteras y enfoques de intervencin.
Los tres restantes, en cambio, plantean una mayor controversia terminolgica
y conceptual, con repercusiones relevantes para la identidad de la Orientacin
y las prioridades que se asumen en la prctica psicopedaggica.

2.1 DESARROLLO DE LA CARRERA


El primer campo especfico que se consolid histricamente fue la Orien-
tacin vocacional. Algunos autores coinciden de hecho en considerar el
nacimiento de la Orientacin moderna con la fundacin en 1908 del Voca-
tional Burean y la publicacin un ao despus de Choosing a Vocation, don-
de Parson populariza el trmino de Vocational Guidance (Bisquerra, 1995).
En un principio, la Orientacin vocacional aparece, pues, como un servicio
pblico dirigido principalmente a ayudar en la bsqueda de empleo a jvenes
de ambientes desfavorecidos. Con diversos matices, este trmino puede consi-
derarse equivalente al de Orientacin profesional, o del desarrollo de la carrera.

Hasta hace pocos aos, la intervencin psicopedaggica en el contexto


educativo se abordaba principalmente desde presupuestos epistemolgicos
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de corte clnico. Las teoras del Rasgo y los Modelos de Ajuste de enfoque psico-
mtrico partan del supuesto de la existencia de u n a serie de rasgos o factores
en los individuos que se correspondan con las caractersticas y exigencias de
d e t e r m i n a d a s profesiones. El a s e s o r a m i e n t o vocacional deba centrarse
entonces en detectar esos rasgos individuales y ayudar al sujeto a contrastar
sus caractersticas personales con la exigencia del m u n d o profesional para
lograr as un ajuste lo ms perfecto posible. Los mtodos de diagnstico pro-
fesional podan basarse comparando las puntuaciones del sujeto con perfiles
o ndices psicomtricos, obtenidos al aplicar bateras de tests a muestras
seleccionadas de distintos grupos profesionales (Super y Grites, 1966). Se tra-
ta, por tanto, de un enfoque reactivo, tcnico y puntual (circunscrito a la apli-
cacin de pruebas en momentos determinados o ante demandas especficas);
extemo y directivo (en funcin del ajuste, estimado por el experto, entre los
rasgos internos del individuo y la exigencias del puesto de trabajo).

La Psicologa Humanista tuvo tambin una gran repercusin en el desarro-


llo de la Orientacin vocacional en el pasado siglo. En concreto, el concepto de
no-directividad de Cari Rogers impuls u n desplazamiento de la responsabili-
dad del proceso de ayuda al propio sujeto en lo que se refiere a la toma de deci-
siones. Este enfoque comparte muchos de los supuestos psicodinmicos, basa-
dos en el proceso de ayuda en la comunicacin interpersonal, la libertad, la
aceptacin mutua y la afectividad. El proceso de ayuda se concibe como una
sucesin de etapas que permite al sujeto clarificar su problema, aceptar su
situacin y adaptarse a la misma de forma creativa y responsable. Su principal
aportacin se ha traducido a la aplicacin de la tcnica de entrevista desde una
perspectiva personalizada, pero difi'cil de integrar curricularmente.

En la actualidad, el Modelo psicopedaggico se fundamenta ms bien en


otros presupuestos de corte cognitivo y evolutivo. Por u n lado, se otorga u n a
especial importancia a la resolucin de problemas y al apoyo de los procesos
decisionales basados en la interaccin entre la informacin procedente del
autoconocimiento y la relativa a los itinerarios formativos u opciones profe-
sionales. Por otro lado, se traslaslada el nfasis de la eleccin al desarrollo de
la madurez vocacional; de una perspectiva puntual de la adecuacin ocupa-
cional (predominante hasta los aos 50) a otra de corte evolutivo, que conce-
de una especial importancia al desarrollo del autoconcepto a lo largo de todo
el ciclo vital (Super, 1962). Finalmente, la Orientacin para el desarrollo de la
carrera en el contexto educativo ha propiciado u n a mayor integracin de
estos procesos en el currculo de Secundaria, apoyando a los profesores, y de
modo muy especial a los tutores, en la labor de fomentar esa madurez desde
un trabajo coordinado y planificado en t o m o al plan de orientacin acadmi-
ca y profesional del centro. En este marco, las actuaciones especficas de las
que debe responsabilizarse la Orientacin vocacional en el contexto educati-
vo seran entre otras las siguientes:

diseo y revisin de P r o g r a m a s de Orientacin Acadmica y Profe-


sional;
REAS PRIORITARIAS DE LA ORIENTACIN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO... 157

mejora de la m a d u r e z vocacional ( a u t o c o n o c i m i e n t o , informacin


sobre itinerarios formativos y profesionales, toma de decisiones y plani-
ficacin...);

integracin curricular de contenidos relacionados con el m u n d o profe-


sional;

asesoramiento para la insercin en intinerarios educativos y elabora-


cin del consejo orientador;

formacin y orientacin laboral o transicin a la vida activa;

orientacin laboral para la igualdad entre los sexos...

3.1 APRENDER A APRENDER


La especializacin de la actividad orientadora en los centros escolares y
en el desarrollo acadmico de los alumnos propici el desarrollo de la Orien-
tacin escolar y de lo que se ha denominado como rea de Orientacin de los
procesos de enseanza-aprendizaje (lvarez y Bisquerra, 1996; Bisquerra,
1998). Sin embargo, debemos reparar en la excesiva amplitud de ambos tr-
minos. El primero y tradicional refleja ms un contexto o marco de actua-
cin, el educativo formal y reglado, que un contenido de la Orientacin (en
este sentido abarcara a la Orientacin vocacional que hoy en da se lleva a
cabo t a m b i n en los centros escolares). El s e g u n d o t r m i n o n o facilita
mucho ms la delimitacin de un rea temtica diferencial respecto al resto
de contenidos: por un lado, por la redundancia con el objeto mismo de la
Didctica; por otro lado, porque la Orientacin abarca, en u n sentido amplio,
todos los procesos de enseanza-aprendizaje que pueden contribuir al desa-
rrollo intelectual, socioemocional y moral del individuo. Extrapolar el rea
de Prevencin y el Desarrollo H u m a n o de la Orientacin del rea de Orienta-
cin de los procesos de enseanza-aprendizaje, como se ha hecho, conlleva,
por ejemplo, el riesgo de interpretar que se excluyen de dicho proceso las
capacidades sociales, interpersonales y de insercin social, as como los con-
tenidos actitudinales reflejados en las diversas reas del curriculum.

Quiz el contenido ms distintivo, como actuacin prioritaria de la Orien-


tacin en la personalizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje, sea la
prevencin y el tratamiento de los problemas de aprendizaje as como la
enseanza de estrategias para aprender a aprender. El primero se encuen-
tra frecuentemente vinculado (aunque no necesariamente) a la atencin la
necesidades educativa especiales. El segundo podra considerarse, por el con-
trario, como la d e m a n d a ms especfica de la Orientacin en el contexto
escolar desde los aos 80. Coincidiendo con una fuerte crtica a la desaten-
cin del aprendizaje autnomo por parte de los mtodos de enseanza tradi-
cionales, muchos manuales sobre Orientacin dedicaban un espacio privile-
158 EDUCACIN XXI

giado a la enseanza de estrategias de aprendizaje y tcnicas de estudio,


como herramientas fundamentales para promocionar la individualizacin, la
funcionalidad y la autonoma de los aprendizajes.

La creciente importancia que, como acabamos de comentar, ha tomado el


asesoramiento colaborativo, organizativo y curricular, como marco esencial
para la Orientacin de los procesos de enseanza-aprendizaje, ha supuesto,
sin embargo, un progresivo cambio de enfoque en el modo de afrontar la
intervencin psicopedaggica en esta rea. Hasta hace muy poco, la actua-
cin de los equipos y departamentos de orientacin se fundamentaba casi
exclusivamente en un modelo de intervencin por programas, de corte princi-
palmente cognitivo, a u n q u e con presupuestos y objetivos relativamente
variados (Repetto, 1995). Esta consolidada tradicin se remonta a los aos
70, cuando, a partir de propuestas como el clsico SQ3R de Robinson, se
populariza una gran variedad de programas, frecuentemente vertebrados en
torno a procesos de aprendizaje (representado por siglas, en acrnimos que
daban nombre a los mismos programas). Recientemente, a partir de la revi-
sin de gran parte de estas propuestas y materiales educativos, hemos justifi-
cado una distincin inicial entre dos grandes enfoques de intervencin psico-
pedaggica, segn se centren p r i o r i t a r i a m e n t e en ensear a pensar o a
estudiar (vase Montanero, Blzquez y Len, 2002). Los ya clsicos progra-
mas de ensear a pensar se centran en la instruccin de estrategias cognitivas
bsicas que intervienen en diferentes capacidades de atencin, categoriza-
cin, comprensin, razonamiento y solucin de problemas. Dicha interven-
cin suele fundamentarse en materiales altamente estructurados, pero gene-
ralmente libres de contenido curricular. Esta es la principal razn por la que
se cuestionan sus posibilidades de transferir las consecuciones a tareas esco-
lares, condicionadas por conocimientos previos y estrategias de carcter
especfico. Los programas de ensear a estudiar, por su parte, se han focali-
zado sobre todo en el entrenamiento de estrategias de comprensin y tcni-
cas de estudio que facilitan las actividades de aprendizaje a partir de la lectu-
ra de textos. Aunque los materiales que habitualmente se utilizan en este
segundo enfoque pueden ser cercanos a determinadas reas c u m c u l a r e s , la
intervencin se plantea frecuentemente al margen de las mismas: en activi-
dades de tutora, en optativas o aulas de apoyo.

Ambos enfoques se han sustentado tericamente en una acepcin pura-


mente sustantiva de la estrategia, como una secuencia de operaciones dirigidas
hacia un fin. La reconceptualizacin adjetiva o adverbial del trmino ha favo-
recido, en cambio, la asuncin de que lo estratgico es consustancial al modo
de aprender y ejecutar la mayora de los procedimientos, siempre que stos
requieran un proceso de toma de decisiones para conseguir una meta de
aprendizaje (Montanero y Lon, 2001). Un procedimiento se desarrolla estra-
tgicamente cuando se aplica con un sentido interactivo y recursivo, en fun-
cin de un anlisis por parte del sujeto de las condiciones personales y de la
propia tarea. El reto de la Orientacin psicopedaggica, en este nuevo senti-
do, no se centrara tanto en aplicar programas de instruccin, paralelos al
REAS PRIORITARIAS DE LA ORIENTACIN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO... 159

currculo, como en apoyar al profesorado en el proceso de revisin del curri-


cular, con la prioridad de contextualizar realmente el aprendizaje de este tipo
de estrategias y tcnicas en las unidades didcticas de cada rea. En conse-
cuencia, las demandas ms distintivas de esta segunda rea podran desdo-
blarse en dos grupos:

la aplicacin de actividades y materiales para el desarrollo de estrate-


gias de pensamiento, comprensin verbal, solucin de problemas, estu-
dio de textos, autorregulacin de las actividades de estudio;

el asesoramiento para la enseanza de estrategias de aprendizaje desde


las unidades didcticas de las propias reas curriculares...

4.1 DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL


Otra rea temtica, tradicionalmente diferenciada de los anteriores conte-
nidos, tiene su principal antecedente en la denominada Orientacin personal y
familiar. Su objetivo es promover que los procesos educativos faciliten el
ajuste personal y la autoaceptacin dentro del contexto social y familiar
(Sampascual, 1999, p. 17). Se trata por tanto de un rea que hunde sus races
en el Counseling y en lo que posteriormente se denomin Educacin psicolgi-
ca. Su contenido fundamental coincidira aproximadamente con el concepto
de prevencin y desarrollo humano, es decir, de las habilidades de vida, habili-
dades sociales, la educacin para la salud y la educacin en valores, as como
de los contenidos transversales en general (GROP, 1998). Por prevencin no
slo debemos entender la actuacin dirigida a impedir la aparicin de un pro-
blema (prevencin primaria). En un sentido amplio, supone evaluar y comba-
tir lo antes posible los problemas que ya han surgido (prevencin secundaria),
o sencillamente atenuar sus efectos negativos (prevencin terciaria).

Desde este prisma, sin embargo, el trmino de prevencin y desarrollo


humano resulta de nuevo demasiado general para fundamentar u n a pro-
puesta de estructuracin en reas temticas. Una opcin mucho ms precisa
y clarificadora consistira en delimitar ms bien este mbito en torno a la
personalizacin de las capacidades emocionales y sociomorales (distinguin-
dolas de otras habilidades de vida, como las estrategias que posibilitan la
funcionalidad y autonoma de los aprendizajes, que quedaran mejor inclui-
das en el rea de aprender a aprender).

En los ltimos aos se viene reclamando desde diversos sectores la nece-


sidad de potenciar en el contexto escolar la atencin psicopedaggica de las
necesidades de desarrollo social y emocional de los alumnos. Casi nadie
duda hoy en da de la importancia de una alfabetizacin emocional para el
desarrollo personal del individuo (Goleman, 1996). Sin embargo, el trata-
miento de los contenidos especficos de este mbito se encuentra diluido
en las diferentes reas curriculares, cuando no relegado frente a la ensean-
160 EDUCACIN XX I

za de los tradicionales contenidos acadmicos, formando parte del curricula


oculto (Valles y Valles, 1996). Esta situacin contrasta con el hecho constata-
ble de que entre u n 5% y u n 15% de la poblacin infantil presenta claros difi-
cultades de ajuste en su desarrollo socioemocional, problemtica que se ele-
va hasta casi un 20% en los adolescentes, antes de finalizar la educacin
obligatoria (Lpez, 1999; Snchez Riesco, 2001). Si nos centramos adems
en los alumnos que presentan problemas de aprendizaje en una o varias re-
as curriculares, la proporcin puede llegar a alcanzar un 75%. Se trata de
alumnos que carecen de una adecuada percepcin de las emociones propias
y ajenas, as como de la capacidad de controlarlas de manera satisfactoria
para los propios objetivos y para la relacin con los dems. Frecuentemente
estas carencias se manifiestan en conductas disocales, en problemas de
adaptacin escolar y en un bajo rendimiento acadmico.

En este marco, la prevencin y el desarrollo de las capacidades sociales y


emocionales constituyen no slo una importante necesidad educativa espe-
cial para un conjunto relativamente heterogneo de alumnos en las diversas
etapas educativas. Se trata sobre todo de una necesidad ordinaria que el sis-
tema educativo debe abordar explcitamente con todos los alumnos y que,
sin embargo, ha permanecido en un segundo plano en relacin a otras capa-
cidades intelectuales. Como ya hemos comentado, el concepto de personali-
zacin educativa hace referencia en gran parte a la necesidad de integrar y
promover, frente al tradicional nfasis del sistema educativo en lo intelectual,
el desarrollo de todas las capacidades de la persona. Proporcionar recursos
para que los procesos de enseanza-aprendizaje, dentro y fuera de los cen-
tros escolares, redunden tambin directamente en el desarrollo de capacida-
des emocionales, interpersonales, motivacionales y de insercin social, as
como para una autntica educacin en valores, constituye, pues, una de las
prioridades actuales de la actividad orientadora. Las actuaciones de inter-
vencin y asesoramiento psicopedaggico en los centros educativos podran
sintetizarse, ms especficamente, en los siguientes contenidos:

educacin emocional y social en el m a r c o de la tutora (mediante


actuaciones dirigidas a la mejora de la cohesin del grupo, la integra-
cin social, la autoestima, la comprensin, expresin y control de emo-
ciones, el e n t r e n a m i e n t o de habilidades sociales o la educacin en
valores...);

cooperacin con las familias en el desarrollo integral de los alumnos;

educacin intercultural y de aceptacin de la diversidad en grupos hete-


rogneos d o n d e convivan personas p r o c e d e n t e s de distintos sexos,
etnias o culturas diferentes, con desventaja social o con discapacidad;

tratamiento curricular de los temas transversales (educacin para la


paz, educacin para la salud, educacin para el consumo, educacin
ambiental...);
REAS PRIORITARIAS DE LA ORIENTACIN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO... 161

diseo de actividades de tutora, relacionadas con la prevencin y el


desarrollo social;

prevencin de la violencia o la conflictividad escolar, as como de los


problemas especficos del contexto social y profesional del docente
(regulacin de n o r m a s de convivencia, habilidades de interaccin,
afrontamiento de situaciones de estrs...);

colaboracin en el diseo y desarrollo de planes interdisciplinares de


prevencin y salud escolar en sectores educativos...

4.1 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES


Todos los anteriores contenidos estn involucrados en la personalizacin
de los procesos de enseanza-aprendizaje como necesidad educativa ordina-
ria de todos los alumnos, ya sea en el desarrollo de su madurez vocacional,
intelectual o emocional. El tratamiento de problemas de aprendizaje, as
como las necesidades educativas especiales (N.E.E.) que puedan surgir en el
desarrollo de estas capacidades no suponen, en cambio, una demanda gene-
ralizada. Obsrvese que el trmino de atencin de las N.E.E. resulta en este
sentido ms restrictivo y apropiado que el de atencin a la diversidad (utiliza-
do en otras taxonomas). Ms que u n rea de contenido, el concepto de aten-
cin a la diversidad alude a un principio general de actuacin en la Orienta-
cin para todos los m b i t o s y con todos los a l u m n o s , manifiesten o no
necesidades de carcter especial. La intensidad y relevancia de este mbito
de actuacin en el sistema educativo actual han propiciado ms bien su con-
figuracin como un rea de carcter transversal, al tiempo que prioritario y
particularmente distintivo del profesional de la Orientacin.

Hasta el ltimo cuarto del siglo XX, la atencin de las N.E.E. se abordaba
desde un enfoque eminentemente clnico, es decir, desde u n a concepcin
asistencia! y teraputica, que otorga una especial importancia al trastorno
patolgico (de origen gentico o constitucional) sobre los factores ambienta-
les y educativos que facilitan el desarrollo del individuo. Paralelamente a la
obligatoriedad y a la extensin de la escolaridad bsica en el sigo XX, apare-
ce un nuevo contingente de alumnos con dificultades de aprendizaje genera-
lizadas, algunos de los cuales son enviados tambin a los centros de Educa-
cin E s p e c i a l . El e n f o q u e p s i c o m t r i c o y p a r t i c u l a r m e n t e los test de
inteligencia consolidan esta concepcin al permitir clasificar a los alumnos
con rapidez; de modo que en tan slo unos minutos era posible decidir el tipo
de escolarizacin de los alumnos. La atencin educativa de los discapacita-
dos se plantea de un modo segregado, en hospitales o residencias especficas,
haciendo prevalecer supuestos criterios de eficacia y economa pedaggica
sobre la importancia de integrar a esos individuos en la sociedad.

Desde los nuevos modelos psicopedaggicos, que comienzan a generalizar-


se a partir de los aos 80, un alumno con N.E.E. puede ser cualquiera que, de
162 EDUCACIN XX I

forma transitoria o permanente a lo largo de su escolarizacin, presente algn


problema de aprendizaje que demande una atencin ms especfica y recur-
sos educativos diferentes que los compaeros de su edad (Marchesi y Martn,
1990). Las N.E.E. se consideran desde este nuevo modelo como u n continuo
(no dicotomizable) y que depende no tanto de factores orgnicos como socio-
ambientales y educativos. Las clasificaciones que se utilizan desde el modelo
psicopedaggico no tienen un carcter nomottico, sino ideogrfico, pedag-
gico y organizativo, ya sea en funcin de la estimacin de la persistencia de las
necesidades especiales (permanentes o transitorias), del tipo de respuesta
curricular que requieren (de adecuacin o de acceso) o de la atencin educa-
tiva y recursos necesarios (de carcter intermitente, limitada, extensa o gene-
ralizada). Estas categoras tienen por tanto un carcter funcional y orientati-
vo, con objeto de facilitar la o r g a n i z a c i n de los r e c u r s o s educativos,
considerando, ms que el tipo de trastorno, la potencialidad que cada indivi-
duo puede desarrollar con la ayuda adecuada. El nuevo modelo lleva, adems,
aparejado la compleja demanda de apoyar al profesorado en las medidas edu-
cativas que requiere la integracin de personas con problemas de aprendiza-
jes asociadas a condiciones de discapacidad, lo que incrementa considerable-
mente el trabajo de los orientadores en los centros educativos. Si en otros
tiempos lo vocacional o lo emocional constituyeron el foco de actuacin de la
Orientacin, hoy en da es esta ltima rea la que sin duda consume ms
tiempo en la actividad profesional de los orientadores de los centros educati-
vos, sobre todo en la Educacin Infantil y Primaria (Bouza, 2001).

En sntesis, el rea englobara, pues, la actuaciones de intervencin y ase-


soramiento psicopedaggico en t o m o a los siguientes contenidos especficos:

evaluacin psicopedaggica y elaboracin de dictmenes de escolariza-


cin de alumnos con NEE;

diseo, desarrollo y valoracin de programas de atencin temprana;

asesoramiento y colaboracin con el profesorado en la planificacin,


desarrollo y evaluacin de adaptaciones curriculares y programas de
diversificacin curricular;

apoyo psicopedaggico a alumnos que presenten problemas especficos


de aprendizaje (del lenguaje oral, la lectoescritura, la comprensin lec-
tora, las matemticas...);

integracin social de alumnos con discapacidades en centros ordina-


rios;

desarrollo sensorial, fsico y psicomotriz de personas con discapacidad;

desarrollo cognitivo de alumnos con deficiencia mental (diseo y desa-


rrollo de programas de enriquecimiento instrumental...);
REAS PRIORITARIAS DE LA ORIENTACIN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO... 163

atencin de alumnos con sobredotacin intelectual;

desarrollo de capacidades emocionales, de autonoma, de insercin


social o transicin a la vida adulta de personas con discapacidad;

elaboracin de adaptaciones de acceso al currculo; adaptacin y eva-


luacin de sistemas de comunicacin alternativa;

intervencin en problemas especficos de conducta;

atencin compensatoria a alumnos con desventaja social;

diseo curricular y elaboracin de materiales para los mbitos de la


Educacin Bsica Obligatoria, la Transicin a la vida adulta y la Garan-
ta Social en centros especficos de Educacin Especial;

desarrollo de capacidades laborales en centros especficos y ocupacio-


nales;

diseo de actividades de ocio con personas con discapacidad mental;

cooperacin con los padres en centros ordinarios, especficos y asocia-


ciones...

5. A MODO DE CONCLUSIN. FUNDAMENTOS


Y LIMITACIONES DE LA PROPUESTA
En la figura 1 sintentizamos nuestra propuesta de clasificacin de los con-
tenidos prioritarios de la Orientacin en el contexto educativo. Bsicamente
nos hemos limitado a reformular, con las matizaciones terminolgicas y con-
ceptuales que acabamos de justificar, algunas de las rea temticas ms refe-
renciadas actualmente (con objeto, sobre todo, de organizar el anlisis meto-
dolgico de los procesos de intervencin psicopedaggica).

Obsrvese cmo, a diferencia de las anteriores, en esta nueva propuesta


existe u n criterio nuclear que sustenta la taxonoma: las capacidades que en
ltimo trmino constituyen el referente de la actividad orientadora. Una de
las reas se centra fundamentalmente en capacidades que intervienen en la
toma de decisiones vocacional; otra en capacidades de aprendizaje autno-
mo de tipo, sobre todo, intelectual; y una tercera en las de tipo emocional y
social. La ltima abarca las N.E.E. en estas y otras capacidades de aprendi-
zaje. La consideracin de u n nico criterio, coherente con las finalidades
esenciales de la Orientacin, nos ha permitido delimitar conceptualmente Jos
fundamentos, enfoques y principales demandas en cada una de estas reas,
as como desentraar la ambigedad de otros trminos, habitualmente utili-
zados en la literatura especializada.
164 EDUCACIN XX I

Figura 1. reas prioritarias de la Orientacin en el contexto


educativo-institucional

Innovacin curricular y organizativa

Aprem ier a / \ Desarrollo


aprer der 1 \ emocional y social

Desar Tollo \ / Necesidades educativas


de la c atrera \ J especiales

No obstante, aunque en menor medida que otras propuestas anteriores, la


taxonoma contina adoleciendo de evidentes limitaciones, ya que las cate-
goras resultantes no cumplen realmente todos los requisitos que seran
deseables. Por un lado, el proceso histrico de progresiva expansin y globa-
lizacin de la actividad orientadora que resumamos al principio dificulta la
delimitacin de categoras mutuamente excluyentes, lo que hace difcil decidir
a qu rea pertenecen realmente algunas actuaciones. Dicha limitacin afec-
ta, sobre todo, al ltimo mbito, debido a su carcter transversal. As por
ejemplo, dentro un Programa de Garanta Social o de Transicin a la vida
adulta, la orientacin laboral de u n a persona discapacitada podra encua-
drarse en el rea de Orientacin vocacional o en el de atencin de las N.E.E.s
Esta rea presenta, a su vez, claras intersecciones con el asesoramiento curri-
cular de las capacidades de aprender a aprender (como, por ejemplo, cuando
nos referimos a la elaboracin de adaptaciones curriculares), as como con la
prevencin y el desarrollo emocional y social (sobre todo en cuanto a la aten-
cin de N.E.E.s asociadas a grupos de riesgo por desventaja social y cultural,
minoras tnicas, inmigracin...).

Por otro lado, las categoras no son del todo exhaustivas. As por ejemplo,
resultara un tanto forzado considerar dentro de cualquiera de las cuatro re-
as la labor de asesoramiento a un profesor de Ciencias Naturales interesado
en prevenir y combatir preconcepciones errneas en el aprendizaje de ciertos
contenidos del rea. En nuestra opinin, considerar la Orientacin curricular
como un rea especfica ms, como se ha planteado en algunos foros, no
REAS PRIORITARIAS DE LA ORIENTACIN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO... 165

resuelve este problema y conlleva adems el riesgo de interpretar que el resto


de las reas abarcan contenidos al margen de lo curricular y organizativo.
Los nuevos modelos de la Orientacin tienden, por el contrario, a abandonar
las modalidades de intervencin psicopedaggica impuesta desde expertos,
en favor de una actuacin colaborativa y dinamizadora de los procesos de
innovacin en los centros, lo que conlleva el reto de integrar toda la actividad
en el currculo y la organizacin de los centros educativos.

En sntesis, todo este anlisis nos debe hacer reconocer la dificultad de


clasificar toda la intervencin psicopedaggica en tres o cuatro reas supues-
tamente diferenciadas (mxime cuando se pretende abarcar diversos contex-
tos). Dado lo vasto e intrincado del terreno, deberamos hablar sencillamen-
te de contenidos distintivos o reas prioritarias de la Orientacin, en t o m o a
las que se ha ido generando u n a gran cantidad de conocimientos especializa-
do, debido fundamentalmente a su relevancia para la personalizacin educa-
tiva desde su concepcin actual (cuadro 1).

Cuadro 1. Componentes esenciales de la concepcin actual


de la Orientacin en el contexto educativo-institucional

Finalidad Perspectivas Metodologa reas prioritarias


Personalizacin Curricular y Asesoramiento Aprender a aprender
e innovacin organizativa colaborativo en Desarrollo social y emocional
educativa los procesos de E/A Desarrollo de la carrera
Necesidades educativas especiales

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RESUMEN

En este trabajo se presenta una revisin terica de las diferentes reas en las que
ha ido tomando cuerpo el desarrollo de la Orientacin durante el ltimo siglo. Se
discute su conceptualizacin, as como los principales enfoques desde los que se
ha afrontado la intervencin psicopedaggica en cada una de ellas. Finalmente, se
justifican las ventajas y limitaciones de una nueva propuesta de clasificacin de
los principales contenidos de la Orientacin en el contexto educativo.

Palabras-clave: Orientacin educativa. Intervencin psicopedaggica.


REAS PRIORITARIAS DE LA ORIENTACIN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO... 167

ABSTRACT

In this paper we niake a theoretical review ofdifferent reas which have cha-
racterised the development of Educational Guidance during the last century. We
discussed its conceptualisation, as well as the principal approaches in order to
face the educational intervention. Finally, we justify the advantages and limita-
tions with regard to a new proposal of classification of the niain Guidance con-
tents in educational contexts.

Key words: Educational Guidance. Educational intervention.