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Ana Mara De Zoete

Hola Colegas, Primer momento

Los analizarn analizan si es cierto que la multiplicacin del menor por


el mayor es una unidad menor que el cuadrado del nmero del medio. Para ello
comenzarn probando con diferentes ternas. Esta tarea puede realizarse en una hoja de
clculo, dado que es ms gil para un trabajo ostensivo con nmeros con mayor cantidad
de cifras Fcilmente podrn comprobar que es cierto.

Segundo momento: Para poder demostrar porqu es cierto deben generalizar


esta propiedad. Como cualquier propiedad se enuncia de forma genrica, debern
trabajar en lenguaje simblico, esto es, desde el marco algebraico.

Posibles representaciones de la terna numrica:

+1 + 2 ( 1) 1 +1 (caso 2) ambas
correctas

+ 1 + 1 incorrecta la
primera, inadecuada la segunda

Una vez que la terna est correctamente simbolizada deben verificar la


afirmacin operando algebraicamente:

Caso 1 . ( + 2 ) = ( 1)2

Aparecern errores tpicos como . = 2 ( + 1)2 = 2 1 . Al no


llegar a la igualdad debern revisar minuciosamente sus resoluciones pues ya saben que
la afirmacin es vlida, debe dar igual

Caso 2 ( 1) ( + 1) = 2 1
En este caso, al resolver el producto del primer miembro, es habitual que cometan
errores con los signos o que omitan el producto -1* 1 porque da cero, o que
multipliquen slo n * n y -1 * 1 , dado que desconocen an productos notables.

Se puede aprovechar esta actividad extendiendo el trabajo al estudio del cuadrado


de un binomio y suma por diferencia.

Ana Paula Marcos


Hola a todos!

Propongo una nueva estrategia de resolucin para la actividad 2 que difiere de las
contempladas en el material propuesto.

- Se divide la clase en grupos de 4 integrantes. El profesor dar 10 nmeros


consecutivos y el equipo que primero encuentre la suma de estos nmeros sin el uso de la
calculadora ser el ganador), teniendo en cuenta la primera partida propuesta: 19, 20, 21,
22, 23, 24, 25 26, 27, 28.

Creo que en un primer momento los alumnos sumarn los nmeros dados sin
observar detenidamente la secuencia a trabajar. Luego se vern obligados a buscar
estrategias de resolucin que les sean ms eficiente por lo que debern trabajar en la
bsqueda de regularidades. Aqu podrn descubrir que la suma del primer nmero con el
ltimo es igual a la suma del segundo nmero con el anteltimo y as sucesivamente,
siendo sta una estrategia que les permita realizar los clculos ms rpidamente.

19 + 20 + 21 + 22 + 23 + 24 + 25 + 26 + 27 + 28 =

(19 + 28) + (20 + 27) + (21 + 26) + (22 + 25) + (23 + 24) =

47 + 47 + 47 + 47 + 47 =

47 . 5 = 235

Para ello debern obtener la suma entre el primer y ltimo nmero de la secuencia
y multiplicar ese resultado por 5, que representa la cantidad de parejas, lo cual permitir
agilizar los procedimientos.

Bien como se afirma en el material propuesto es importante avanzar hacia


la generalizacin, por lo que se deben buscar frmulas que permitan obtener la suma de
cualquier secuencia de nmeros dadas, donde recobra gran importancia el lenguaje
algebraico, como as tambin se deben validar las mismas.

Seguimos intercambiando!

Paula.

Aldana Tamara Mafud


Hola a todos. Siguiendo con el planteo de Paula y en relacin al uso de las TIC (no as de la
calculadora como pide la actividad), pens en algunas estrategias que pueden
implementar en relacin al uso de la hoja de clculo (presente en LibreOffice de las
netbooks o en GeoGebra como muestra Ana.)

Referencia: con azul marqu las series de nmeros consecutivos, con rosa las
relaciones que establec de acuerdo a la suma del primero y el ltimo (extremos)
sucesivamente y con verde el resultado de la suma. Adjunto la hoja de clculo donde
trabaj.

Algunas maneras en cmo resolveran esta actividad est relacionada a restringir


el uso a la hoja de clculo y a poder introducir su uso en la escuela secundaria.

Una de las estrategias tiene relacin con la que presenta Paula ya que finalmente
una vez que suman el primero y el ltimo, solo deben multiplicarlo por 5 y encontraran
as la suma de todos los nmeros de la secuencia.

Por otro lado si piensan al primer nmero como x (vale para cualquier letra) y en
sus consecutivos como x+1, x+2, x+3,..., x+9; estaran aproximndose a
la generalizacin ya que al agrupar tendran 10x+45 que es la frmula que les permitira
calcular la suma para cualquier serie de 10 nmeros consecutivos.

Tal como menciona la clase 2, todos los anlisis que hagamos previamente a la
puesta en marcha de cualquier actividad nos permitir sentir ms control en el manejo de
la clase ya que, en general, lo que suele pasar es la angustia de pensar que las situaciones
que se pueden presentar en el aula no se podrn manejar.

Ahora pienso en cuntas veces nos pasa que los alumnos nos preguntan esperando
que les demos la respuesta definitiva, desmereciendo este proceso intermedio hasta el
descubrimiento del nuevo saber. De ah que cobre importancia el caracter de
nuestras intervenciones para que los alumnos avancen sin que se les explique el
procedimiento de resolucin.

Los sigo leyendo. Saludos. Aldana.


Alan Jonatan Klink

Donde se observa que la funcin p(x) (con dominio discreto) coincide grficamente
con la grafica de la funcin c(x) desplazada una unidad hacia abajo. Por lo tanto, las
expresiones son equivalentes.
Nos seguimos leyendo!
Saludos
Alan J. Klink
Vurginia Toftum

"Elijan dos nmeros naturales y dganme el resultado de la multiplicacin entre ellos. Yo


adivinar el resultado de la multiplicacin entre el doble del primero por el triple del
segundo."

En esta actividad los alumnos puede que se asombren en un principio, hasta creer
que es "magia". Si lo hacen en MIcrosoft Excel, como muestra la imagen, al ver las
frmulas pueden darse que por la propiedades conmutativa y asociativa deja de ser
"magia" para ser un "procedimiento matemtico".

Estas actividades hacen que el alumno razone y tal vez en un principio necesite
interrogantes por parte del docente para poder arriba a esta conclusin, por eso es
importante pensar en las posibles soluciones que el alumno dar para poder pensar
nuestras posibles intervenciones.

Carolina Marianela Bellizzi - jueves, 21 de septiembre de 2017, 13:51

Actividad 1

Se propone un juego que explica el docente.

Se divide la clase en grupos de 4 integrantes. Cada grupo elige dos nmeros naturales de
modo que el segundo sea menor que 3000 y realiza estos pasos:

Paso 1: Multiplicar los nmeros elegidos.

Paso 2: Sumar 7 al primero de los nmeros elegidos y multiplicar el resultado de esta suma
por el segundo nmero elegido.

Paso 3: Restar el nmero obtenido como resultado en el paso 2, con el nmero obtenido en
el paso 1

Gana el juego el equipo que obtenga como resultado final el nmero ms grande
En un primer momento los estudiantes podrn ir probando qu es lo que sucede
con la diferencia entre ambos productos a medida que modifican los nmeros elegidos
teniendo en cuenta la condicin.

Puede suceder que ambos nmeros sean menores a 3000, donde el segundo
nmero elegido est lo ms prximo a 3000 posible (ejemplificado en las celdas A3 a A5),
que ambos sean menores a 3000 pero que el primer nmero elegido est lo ms prximo
posible (celdas A6 y A7), y por ltimo probar qu sucede cuando el primer nmero es
superior a 3000, mientras que el segundo es el natural ms cercano a 3000.

En este primer momento pueden notar que para ganar, el primer nmero debe ser mayor
a 3000 y a la vez el segundo lo ms prximo a 3000 que se permita.

En un segundo es importante promover preguntas para lograr avanzar hacia


la generalizacin, por lo que se deben intentar modelizar la situacin con alguna frmula
que permitan obtener cul ser la condicin que nos permita ganar siempre y poder
validarla.

Paso 1: . = siendo < 3000

Paso 2: ( + 7). = 2

Paso 3: 2 = ( + 7). .

En este momento podr analizar esta ltima expresin para lograr buscar la
condicin que deben cumplir los nmeros para lograr la mayor diferencia posible.

2 = + 7 . por lo tanto 2 = 7

Para lograr la mayor diferencia entre los nmeros deber considerar nicamente
el valor del segundo nmero, sin importar el de x.

Sigo leyendo los intercambios!

Carolina.

Camila Ailn Vergera Daz

Hola a todos, muy interesantes las distintas resoluciones que aportaron. Ac les dejo la
ma:

"Elijan dos nmeros naturales y dganme el resultado de la multiplicacin entre ellos. Yo


adivinar el resultado de la multiplicacin entre el doble del primero por el triple del
segundo."

Luego de observar al docente adivinando las multiplicaciones, es el turno de ellos los


alumnos-. En este momento, es importante las multiplicaciones que el docente les d ya que,
a travs de ellas, podrn dar cuenta que deben multiplicar por seis el nmero que el docente
les presente.
Por ejemplo, el docente podr indicarles que, al multiplicar dos nmeros, obtuvo como
resultado 10. En este ejemplo, slo hay una nica posibilidad: multiplicar 2.5 5.2 (es
importante destacar la propiedad conmutativa en esta actividad). Es as como los alumnos
harn 2.5.3.2= 60 2.2.3.5=60

Del mismo modo, estratgicamente, el docente podr darles otro nmero:20. En este
tenemos dos posibilidades: que haya multiplicado 2.10 5.4. En este momento, nuevamente
los alumnos harn:2.2.3.10=120 2.5.3.4=120

As podrn dar cuenta de que el resultado de hacer la multiplicacin entre el doble del
primero por el triple del segundo es 6 veces el resultado de hacer la multiplicacin de un
nmero natural por otro cualesquiera.

105 630

10 60

430 2580

20 120

Ahora, el docente podr preguntar Por qu se debe multiplicar por 6? De dnde sale
ese 6?. Es ac donde se remarca la posibilidad de obtener una generalizacin, la cual ser:

2. . 3. = 6. .

En el cual . son los dos nmeros seleccionados en el primer paso de la actividad.

Nos leemos!

Saludos, Ailn.

Yesica Andrea Saint Lary

Se divide la clase en grupos de 4 integrantes.


El profesor dar 10 nmeros consecutivos y el equipo que primero encuentre la suma de
estos nmeros sin el uso de la calculadora ser el ganador
Los alumnos podran realizar la siguiente suma por descomposicin
15 + 16 + 17 + 18 + 19 + 20 + 21 + 22 + 23 + 24
10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 20 + 20 + 20 + 20 + 20 = 150
5 + 0 + 6 + 4 + 7 + 3 + 8 + 2 + 9 + 1 = 45
Total 195
La forma ms rpida para hacerlo sera:
(15 + 24) + (16 + 23) + (17 + 22) + (18 + 21) + (19 + 20) =
39 + 39 + 39 + 39 + 39 =
395 = 195

Mariana Yacob

Buen da! con respecto al uso del Excel en las actividades me pareci muy bueno, es una
manera prolija y rpida (por sus frmulas) para corroborar resultados. De todos modos
no s si los alumnos lo utilizaran, por lo menos los alumnos que tengo yo estn muy
aferrados al lpiz y papel.

Con respecto al problema 1) creo que los alumnos van a probar dejando el segundo
nmero fijo en 2999 (porque es el mayor que pueden elegir):

- Si el 1ro=10000 y el 2do=2999 ----> 10007.2999 - 10000.2999=20993


- si el 1ro=100000 y el 2do=2999 ----> 100007.2999 - 100000.2999 = 20993
- si el 1ro=1000000 y el 2do=2999 ----> 1000007.2999 - 1000000.2999 = 20993
As los estudiantes se dan cuenta que, por ms que aumenten el 1er nmero y dejen el
2do fijo, el resultado es el mismo.
Ah: - se pueden dar cuenta que el resultado 7.2999 =20993, observando que,
como a (1ro +7).2do le rests 1ro.2do, entonces el resultado siempre ser 7.2do (es una
manera implcita de aplicar la propiedad distributiva y cancelar los trminos opuestos).
- o pueden probar con un nmero ms chico para el 2do y ver qu pasa:
- si 1ro=10000 y 2do=2000 se cumple la propiedad anterior? el resultado es
14000 (es menos que 20993)
- si 1ro=10000 y 2do=1000 ---> el resultado es 7000 (a la mitad del 1ro, baj la
mitad del 2do)
- si 1ro=10000 y 2do=500 ---> 3500 (pasa lo mismo que antes, a la mitad de uno,
la mitad del otro) entonces "lo ms grande sera 20993".
Pueden seguir probando un poquito ms pero al final concluirn que "el 1er nmero
puede ser cualquiera pero el 2do debe ser 2999 para que el resultado sea mayor
(20993)". Cuando el profesor les pregunte que justifiquen la conjetura, si saben la
propiedad distributiva y manejan el lenguaje algebraico lo justificarn fcilmente: (x+7).y
- x.y =7.y, siendo x el 1er nmero e y el 2do elegido; o sino creo que pueden analizarla con
varios ejemplos de distributiva y listo.

Con respecto al 2do. problema creo que podran pensarlo as:

- con la primera secuencia de nmeros: cuentan las decenas: una decena del 19 y 9
decenas de los veintes.., esto es: 1 + 2.9 = 19 decenas, lo que equivale a 190 unidades;
cuentan las unidades agrupando de manera conveniente (por ejemplo formando dieces:
2+8, 1+9, etc.) y les da 45 unidades. Luego suman las 190 unidades ms las 45 unidades y
les da el resultado 235.
- con la segunda secuencia de nmeros: pensndolo de la misma manera tenemos
7.10 = 70 centenas, 7.8 + 3.9 = 83 decenas y 45 unidades, lo que da un resultado de 45 +
830 + 7000 = 7875 unidades.
- con la tercera secuencia de nmeros: 123456 . 10 = 1234560 centenas, 3.7 + 8.7 =
11.7 = 77 decenas, y 45 unidades. Luego suman todo: 123456000 + 770 + 45 =
123456815 unidades.
De aqu sale la conclusin que "las unidades siempre suman 45", y que "los
primeros lugares (unidades de milln, unidades de mil y centenas) nunca cambian,
siempre dan el mismo nmero multiplicado por 10 centenas", pero el problema es cmo
pensar las decenas, que segn el primer nmero de la secuencia, puede cambiar de dgito
en algn nmero o no....
Es ah donde creo que deber intervenir el docente con variables didcticas tales
como "y si restamos a todos los nmeros 4?" (por ejemplo, como en el ejemplo del
anlisis de la puesta en el aula), qu pasa? se modificara el resultado? se puede hacer?
servira de algo de algo?, y si los alumnos no han usado el lenguaje algebraico, propiciar
ste para que se vea el valor de poder escribir la frmula de la sumatoria para cualquiera
diez nmeros consecutivos, conociendo el primero.
Y en el caso que lo hagan por Gauss, el docente tambin deber intervenir para propiciar
el uso del lenguaje algebraico y, con la ayuda del factor comn, la propiedad distributiva,
asociativa y conmutativa, se pueda llegar a la frmula "suma = x.10 + 45, siendo x el
primer nmero de la secuencia dada".

Con respecto al problema 4, si los estudiantes tienen presente la propiedad


distributiva y manejan el lenguaje algebraico, supongo que no tendrn inconvenientes
en resolver la tarea. En caso contrario, supongo que los estudiantes van a ir probando
con distintos nmeros y luego van a tener que generalizar.

Por ejemplo, con 7-8-9, les da. con 29-30-31, tambin. entonces ya empiezan a pensar
cmo hacer para demostrar eso sin hacer las cuentas: 29.31 = 302 - 1 ? -----> 29.(29+2)
= 292 +29.2 = 29.29 + 29 + 29 = 29.30 + 29 , ah es donde el docente puede intervenir con
el "truquito" 29.30 + 29 = (29 + 1 - 1).30 + 29 = (30 - 1).30 + 29 = 30.30 - 30 + 29 = 30.30 -
1 = 302 - 1.

Jeannett Rosso

Hola a todos!!!
Luego de leer las producciones de mis compaeras y de leer la bibliografa
propuesta para la clase dejo mi aporte para la Actividad 2.
Se divide la clase en grupos de 4 integrantes. El profesor dar 10 nmeros
consecutivos y el equipo que primero encuentre la suma de estos nmeros sin el uso de la
calculadora ser el ganador.
En cuanto al primer momento, creo que los alumnos seguramente se repartirn los
nmeros para ir sumndolos ms rpido, por ejemplo: dos de los integrantes del grupo
suman cinco nmeros y los otros dos integrantes los otros cinco, para luego sumar entre
todos los dos resultados obtenidos.
Estoy de acuerdo con las resoluciones propuestas por Ana y Aldana, y creo que
justamente la importancia de esta actividad radica en la ruptura que generara en el
pensamiento de los alumnos, como la nombra Barallobres: ruptura aritmtico-lgebra. La
actividad 2 propone considerar el lgebra como la generalizacin de la aritmtica, como
propone Chevallard. Para generar dicha ruptura ser muy importante que el docente haya
planificado y diagramado la clase, sobre todo las intervenciones que realizar, ya que la
sola presentacin del problema a los alumnos, no ser suficiente para que los mismos se
comprometan con su resolucin y logren la generalizacin de la situacin propuesta.
Me gustara destacar la resolucin que propuso Aldana y que a mi entender es
aquella que desarrollaran los alumnos cuando les digamos que existen frmulas que
permiten obtener el resultado de la suma de los 10 nmeros (como se menciona en la
Parte 2 del anlisis). Como se trata de 10 nmeros consecutivos, si representamos al
primero como x (cambio de status de las letras para los alumnos, ahora la x pasa a
representar un nmero), al segundo como x+1 y as sucesivamente, al realizar la suma
obtenemos:
+ ( + 1) + ( + 2) + ( + 3) + ( + 4) + ( + 5) + ( + 6) + ( + 7) + ( + 8) + (
+ 9)
Luego, trabajando algebraicamente sobre dicha expresin obtenemos que es
equivalente a 10n+45
De esta forma, conociendo el primer nmero los alumnos obtendrn rpidamente
el resultado de la suma. Tengamos en cuenta que la multiplicacin por 10 es rpida y la
suma tambin.
A modo de cierre, retomo nuevamente lo desarrollado por Aldana, destacando esta
frase de Barallobres: El trabajo en aritmtica consiste, esencialmente, en hacer
procedimientos: las cadenas de nmeros y operaciones no son consideradas como objetos
sino como procedimientos que conducen a producir una respuesta. En lgebra, por el
contrario, los smbolos escritos (expresiones, ecuaciones, funciones) tienen sentido por s
mismos, independientemente de los procedimientos que ellos representan en la
resolucin de problemas.
Nos seguimos leyendo
Jeannett
Paola azza

Actividad:
Se divide la clase en grupos de cuatro integrantes.
El profesor dar 10 nmeros consecutivos y el equipo que primero encuentre la suma de
estos nmeros sin el uso de la calculadora ser el ganador.
Posible resolucin:
Considero que en la primera partida los alumnos no se sienten obligados a buscar
ninguna estrategia ni frmula para poder sumar los nmeros, ya que al tratarse de
nmeros medianamente pequeos ellos podrn sumarlos. Luego al irse complejizando
ms la actividad buscaran alguna estrategia para que la suma sea ms cmoda.
Buscando regularidades podemos encontrar que todos los nmeros se pueden escribir de
la siguiente forma.
19 = 19
20 = 19 + 1
21 = 19 + 2
22 = 19 + 3
23 = 19 + 4
24 = 19 + 5
25 = 19 + 6
26 = 19 + 7
27 = 19 + 8
28 = 19 + 9
Luego los escribo como una suma.
19 + 19 + 1 + 19 + 2 + 19 + 3 + 19 + 4 + 19 + 5 + 19 + 6 + 19 + 7 + 19 + 8 + 19 + 9
Notamos que el 19 se repite 10 veces.
10.19 + 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9
1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 = 45
: 10.19 + 45 = 235
Para la segunda partida:
10.783 + 45 = 7875
Para la tercera partida:
10.12345677 + 45 = 123456815
Generalizando podemos utilizar la frmula = 10 + 45 donde x pertenece a los
enteros.
Otra resolucin:
De la misma forma podemos utilizar la expresin S=10x-45 donde x pertenece a los
enteros y adems x es el ltimo nmero consecutivo que hay que sumar.
Es importante tambin analizar los valores que puede tomar x, ya que se trata de
un dominio discreto, si llevamos la expresin a una grfica se podr analizar su dominio.

Andrea Laura Barbadillo -

ANTICIPANDO SOLUCIONES DE UNA SECUENCIA

Estimados colegas y tutor


Leyendo todas sus propuestas de resolucin, vengo a proponer las que me parecen que
resultarn.
ACTIVIDAD 1:
Se propone un juego que explica el docente. Se divide la clase en grupos de 4
integrantes. Cada grupo elige dos nmeros naturales de modo que el segundo sea menor
que 3000 y realiza estos pasos:
Paso 1: Multiplicar los nmeros elegidos.
Paso 2: Sumar 7 al primero de los nmeros elegidos y multiplicar el resultado de esta
suma por el segundo nmero elegido.
Paso 3: Restar el nmero obtenido como resultado en el paso 2, con el nmero obtenido
en el paso 1
Gana el juego el equipo que obtenga como resultado final el nmero ms grande.

Esta actividad es muy rica trabajarla con Excel, el geogebra tambin tiene su hoja
de clculo podramos usarlo tambin. Igualmente encuentro para estos casos de clculos
mltiples al Excel ms adaptable y verstil.
Mariana dice que sus alumnos no estn familiarizados y seguramente los de
muchos, pero sera muy bueno incentivarlos a usarlo. Por experiencia propia se puede
trabajar excel tambin en lo celulares.
En esta actividad las resoluciones posibles de los alumnos las resum en dos tablas
de Excel (ver adjunto), en las cuales cualquiera de los grupos, podran darle valores al
primer nmero o al segundo. Solamente llevando a los extremos podran darse cuenta
cuando llegan al mximo.
La generalizacin entiendo que podra llegarse en aos avanzados o bien dejarla
como institucionalizacin:
Paso 1: .
Paso 2: ( + 7).
Paso 3: ( + 7). .
Es decir . + 7 .
Entonces queda solo 7b, ya que sumar y restar el mismo nmero es neutro en esta
conjunto numrico.
Quiere decir que el mximo resultado de paso 3 es el mximo de 7.b entonces
como b es menor que 3000 y pertenece al conjunto de nmeros naturales, el mximo
valor posible de b es 2999 y es asi como se obtiene el mximo de la operacin indicada es
decir 7.2999=20993
Creo que estaramos de acuerdo con Carolina
Quede en duda cuando le la actividad a la par de leer el texto de Barallobres, ya
que el propone un problema diferente,
Explicar por qu si se eligen dos nmeros cualesquiera que sumen 3000 y se realizan con
ellos las siguientes cuentas el resultado que se obtiene es siempre es 21049
1. Multiplicar los nmeros elegidos
2. Sumar 7 a cada uno de los nmeros elegidos y multiplicar los nuevos nmeros
obtenidos.
3. Restar el resultado obtenido en 2 menos el resultado obtenido en 1
Teniendo en cuenta que hay una exigencia de generalizacin, se puede traducir el
enunciado mediante una escritura como la siguiente:
1.
2. ( + 7) ( + 7) = + 7 + 7 + 49 = + 7( + ) + 49
3. 3. 7( + ) + 49 = 73000 + 49.
Este ltimo punto pone en evidencia que en este tipo de escritura, no se pierde la
gnesis de las diferentes operaciones realizadas. Asimismo, la operatoria algebraica est
al servicio de la explicacin de un cierto resultado general, y no como una prctica
rutinaria sin sentido. Creemos que es importante que en los primeros aprendizajes, estos
aspectos operatorios estn al servicio de la resolucin de algn tipo de problemas.

ACTIVIDAD 2:
Se divide la clase en grupos de 4 integrantes. El profesor dar 10 nmeros
consecutivos y el equipo que primero encuentre la suma de estos nmeros sin el uso de la
calculadora ser el ganador.
Creo que el propsito de la actividad es favorecer el desarrollo de elementos del
pensamiento numrico a travs de estrategias que permitan expresar con nmeros o
letras (cuando los nmeros son muy grandes) informacin acerca de situaciones relativas
a la bsqueda y prcticas mediante la ldica matemtica y potenciar una formalizacin de
estos objetos matemticos que permita su manipulacin generalizada.
En este caso se circunscribe la actividad a los 10 nmeros naturales consecutivos. Es
muy interesante si el grupo avanza rpidamente, intervenir tal como Barallobres lo
describe en su artculo: Otras preguntas podran derivarse: qu se modifica en la
frmula si en lugar de 10 nmeros consecutivos se consideran 20? Y si se consideran n
nmeros consecutivos?
Posibles resoluciones:
Resolucin a travs del clculo mental:
La agrupacin de los nmeros que fcilmente suman es algo que los alumnos suelen
hacer, porque buscan obviamente la solucin ms econmica.
En esta lista:
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
:
19 + 21 = 40
20 + 25 = 45
22 + 28 = 50
23 + 27 = 50
24 + 26 = 50
Entonces se simplifican las cuentas 40 + 45 + 150 = 85 + 150 = 235
En un plano del razonamiento inductivo, podemos encontrar el siguiente:
Si hicieron la suma desde el 0 al 9 y da 45, es lo mismo que hacer los nmeros
centrales as 4 ms 5 dividido 2 por 10, se llega a 4,5 por 10=45.
Entonces este mecanismo lo aplican a cualquier serie de nmeros.
Por ejemplo: en la segunda serie sumamos el 787 ms 788 dividido luego por 2 da
587,50 por 10=5875
En otro plano del razonamiento, ms deductivo los alumnos ven que
siempre el primer nmero de la serie es el que se repite. Porque la serie es n y
los consecutivos se obtienen de sumar uno al anterior, entonces se puede
pensar la suma como n por 10 ms los nmeros de la serie original, la que da
45.
Por lo tanto la generalizacin es . 10 + 45
: 19.10 + 45 = 190 + 45 = 235
783.10 + 45 = 7875
Otra estrategia est basada en la bsqueda de regularidades sustentadas en
razonamientos inductivos: por ejemplo, en la primera lista, el quinto nmero es 23,
entonces la suma es 235; en la segunda lista, el quinto nmero es 787, entonces la suma
es 7875, etc.); Siempre hay que agregar un 5 al quinto nmero!
En otro razonamiento deductivo, si ellos prueban con 5 nmeros consecutivos se
dan cuenta que el nmero del centro multiplicado por la cantidad total es el mismo que la
suma total. Entonces pueden asociar que al ser 10 nmeros consecutivos tendremos que
tomar los dos valores centrales (su promedio), el concepto razonado tiene que ver con
que si son nmeros consecutivos hay nmeros que se complementan, y por ejemplo en la
serie de 5 los nmeros ms grandes tienen las unidades que le faltan a los nmeros
pequeos, con lo cual si sabemos el promedio entre ellos sabemos la regularizad de la
serie que si queremos ver la suma es ese promedio por la cantidad, al ser una serie
consecutiva tiene una regularidad homognea.
El razonamiento propuesto de Gauss de pequeo es realmente fabuloso y a la vez
simple. A l le haban propuesto sumar los 100 primeros nmeros.
Antes de empezar a sumar mecnicamente los 100 primeros nmeros se dio cuenta
que si sumaba el primero y el ltimo obtena 101; al sumar el segundo y el penltimo
tambin se obtiene 101, al igual de sumar el tercero con el antepenltimo, y as
sucesivamente hasta llegar a los nmeros centrales que son 50 y 51, que tambin suman
101. Entonces lo que hizo fue multiplicar 101 x 50 para obtener el resultado de
5.050." Ese mismo razonamiento podemos aplicarlo a 10 nmeros consecutivos.
12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
21 20 19 18 17 16 15 14 13 12
33 33 33 33 33 33 33 33 33 33
33 por 10 estaramos duplicando la serie, es por eso que lo dividimos por 2 tal como
gauss hizo con 100 dividido 2. 33 por 10 dividido 2 es 165, ah obtenemos el resultado de
la suma.
Lo mismo en la serie del 19 28.
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
28 27 26 25 24 23 22 21 20 19
La suma da 47 multiplicado por 5 da los 235 que venan resolviendo con otros
razonamientos.
Me parecieron muy buenas las resoluciones de Aldana, de Jeannett, Ana Paula y
Mariana.
Si tuviera que pensar planificarlo con un recurso TIC, creo que usara una red
social para que compartan las producciones y se generen discusiones, porque el clculo y
razonamiento lo veo mejor en el papel y en el trabajo del mini grupo.

ACTIVIDAD 3:
En este caso se propone un juego en el que el docente juega contra cada grupo en
los que divide la clase. El docente propone a los alumnos:
Elijan dos nmeros naturales y dganme el resultado de la multiplicacin entre
ellos. Yo adivinar el resultado de la multiplicacin entre el doble del primero por el triple
del segundo.
Se les puede proponer a los alumnos que, en pequeos grupos contesten estos
interrogantes:
1) El producto de dos nmeros es .. Explic por qu es posible conocer el
resultado de la multiplicacin entre el doble de uno de ellos por el triple del otro aunque
no se conozcan los nmeros que arman el producto.
2) El producto de dos nmeros es .
a) Expliquen por qu es posible conocer el resultado de la multiplicacin del doble
de uno de ellos por el quntuplo del otro aunque no se conozcan los primeros nmeros. b)
Expliquen por qu es posible conocer el resultado de la multiplicacin del cudruplo de
uno de ellos por el sxtuplo del otro aunque no se conozcan los primeros nmeros.
Me gusta ms la opcin en que los alumnos hacen la bsqueda sabiendo el
resultado del producto, y lo realizan en planilla de clculo(adjunto). Porque me parece
ms apropiada para la bsqueda de cualquier resultado.
Aqu los alumnos encontraran que al aplicar la propiedad conmutativa de la
multiplicacin, es lo mismo multiplicar el producto por dos y luego por 3, que
multiplicarlo por 6, y eso lo hacen sin conocer los nmeros. Tambin saben que por lo
antedicho, tanto puede ser el doble del primero y el triple del segundo como al revs, por
la propiedad conmutativa.
Me parece apropiada la generalizacin de Camila para una buena
institucionalizacin de esta actividad.
ACTIVIDAD 4:
Se les propone una conjetura que deben probar o refutar:
Dados tres nmeros consecutivos cualesquiera. Es cierto que la multiplicacin del
menor por el mayor, es una unidad menor que el cuadrado del nmero del medio? Por
qu?
Esta actividad es muy rica y dinmica proponerla con hoja de clculo Excel
(ADJUNTO). Los alumnos pueden probar con muchos nmeros y se cumple en todos los
casos, ah el docente debe intervenir para que los estudiantes encuentren la expresin
que generaliza el problema.
( ( + 2)) + 1 = ( + 1)2 este es al cuadrado!
Trabajando algebraicamente
2 + 2 + 1 = ( + 1)2
En esta propuesta se est validando el cuadrado del binomio, es decir los alumnos
mediante el proceso de validacin llegaran a demostrar la igualdad y podrn reutilizar
este conocimiento en futuros clculos.
Nos estamos leyendo y encontrando!!!
ANDREA BARBADILLO

Juliana Moronell

Teniendo en cuenta el problema nmero 4, donde los alumnos debern analizar si


es correcto que la multiplicacin del menor por el mayor es una unidad menor que el
cuadrado del nmero del medio propongo dos posibles soluciones, utilizando una planilla
de Excel, de esta forma se agilizara los clculos, introduciendo las frmulas
correspondientes.

Tomando como referencia la primera posible solucin, operando de ambos lados


de la igualdad llegaramos a la conclusin:

. ( + 2) = (( + 1). ( + 1)) 1

. ( + 2) = ( + 1)2 1
2 + 2 = (2 + 2 + 1) 1

2 + 2 = 2 + 2

Mostrando de esta forma, que el resultado ser igual.

Tomando como referencia la segunda posible solucin, teniendo en cuenta que la


diferencia entre los dos resultados deber ser 1. Operando de ambos lados de la igualdad
llegaramos a la conclusin:

( + 1). ( + 1) (. ( + 2)) = 1

(2 + 2 + 1) (2 + 2) = 1

2 + 2 + 1 2 2 = 1

1=1

Mostrando de esta forma, que el resultado ser igual.

Mariela Delfina Prado

Anlisis de la ACTIVIDAD 1:

Destinatarios: estudiantes del Ciclo Bsico.

Contenidos previos necesarios para el desarrollo de la clase:

Nmeros naturales. Operaciones y propiedades. Lenguaje simblico y algebraico.

Dificultades que se le pueden presentar a los alumnos: las multiplicaciones


excesivamente largas, pues, condiciona a uno de los nmeros naturales a elegir menores a
3000, pero gana el equipo que obtiene el nmero ms grande.

Se supone que en una primera instancia los estudiantes comenzarn a probar, en


esta instancia, si tenemos como recurso el uso de TIC, podrn tener acceso a una
calculadora o una planilla de clculo; lo cual facilitara la tarea de operar cifras grandes.

En este caso, la actividad matemtica, se centrara en la operatoria y no en la


generalizacin.

Es de suma importancia la intervencin docente para que el eje de la actividad se


enfoque en el anlisis de lo que se pretende.

Quizs si se interviene anticipando el resultado del Paso 3, y se invita a pensar en


cmo hallar una frmula para cada paso, es decir, para lograr dicha anticipacin; se puede
construir una generalizacin.

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