G. Cornelli M. Carvalho, Filosofia e Formação, Volume 1

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PRESIDNCIA DA REPBLICA
MINISTRIO DA EDUCAO
COORDENAO DE APERFEIOAMENTO DE PESSOAL DE NVEL SUPERIOR
DIRETORIA DE EDUCAO A DISTNCIA

Especializao em Ensino de Filosofia
para o Ensino Mdio
Coordenao
Marcelo Carvalho e Gabriele Cornelli
Coordenao de Produo
Lucieneida Dovo Praun
Filosofia e formao
Organizadores
Marcelo Carvalho e Gabriele Cornelli
Reviso Tcnica
Ivo da Silva Jnior e Bento Prado Neto

Filosofia e Formao
Volume 1
Organizadores
Marcelo Carvalho
Gabriele Cornelli

Produo Editorial
Editora
Maria Teresa Carrin Carracedo
Produo Grfica
Ricardo Miguel Carrin Carracedo
Design grfico
Helton Bastos
Diagramao
Maike Vanni
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Filosofia e formao, volume 1 /

organizadores Marcelo Carvalho, Gabriele
Cornelli. -- Cuiab, MT : Central de Texto, 2013.
Bibliografia.
ISBN 978-85-8060-014-8
1. Filosofia - Estudo e ensino I. Carvalho, Marcelo.

II. Cornelli, Gabriele.
13-07035CDD-108.07
ndices para catlogo sistemtico:

1. Filosofia e formao : Estudo e ensino 108.07
Av. Senador Metello, 3773 | Jardim Cuiab

CEP 78030-005 | Cuiab/MT
Telefax: 65 3624 8711 | editora@centraldetexto.com.br
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Apresentao
O ensino da filosofia, em particular no contexto de seu reaparecimento no

ensino mdio, em mbito nacional, a partir de 2008, coloca-nos frente a
uma enorme gama de questes a serem enfrentadas, sobre sua identidade e
seus mtodos, sua relao com a histria da filosofia e com o contexto pol-
tico, social e econmico contemporneo, sobre sua transio de um registro
universitrio, onde se consolidou ao longo da segunda metade do sculo 20,
para o contexto da formao geral que caracteriza a educao bsica, sobre
sua relao com as tradies herdadas, seja o positivismo que marcaria o
debate republicano brasileiro, seja a influncia das misses francesas que
ocorrem ainda nos anos 1960 e 1970. por meio desse grande conjunto de
debates que se define a identidade do ensino de filosofia no contexto con-
temporneo. Sua especificidade como disciplina escolar e seu papel no con-
texto mais amplo da cultura brasileira se constroem em relao direta com as
heranas e problemas aqui delineados. Desse debate emergem as abordagens
sobre a especificidade do trabalho docente de filosofia e as metodologias para
o ensino de filosofia. O presente volume pretende apresentar parte desse de-
bate, situando seus temas e apresentando a diversidade de posicionamentos
que caracteriza cada um deles.
A Parte I, dedicada ao debate sobre a relao entre o ensino da filosofia
e a tradio que o alimenta, bem como s escolas e tradies culturais de
que ela herdeira no caso especfico do Brasil, se inicia com a entrevista de
Marilena Chaui a Marcelo Carvalho, Filosofia e Histria da Filosofia,
na qual ocupa um lugar central o debate sobre a relao entre a filosofia e a
histria da filosofia. O debate se constri a partir de questes ligadas deli-

mitao do conjunto de textos que compe a herana clssica da filosofia,
as dificuldades de sua abordagem e leitura e a relao que a identificao de
textos clssicos mantm com a forma como estes possibilitam o debate de
temas contemporneos. O debate se desdobra em uma apreciao da leitura
estrutural de textos, sua relao com o contexto do ensino mdio, bem como
em uma identificao dos principais objetivos e desafios colocados ao ensino
de filosofia no ensino mdio.
A Aula sobre a Filosofia, com Gianni Vattimo, prope-se a pensar o
porqu da filosofia. Ele parte de uma perspectiva que situa a filosofia no con-
texto da diviso do trabalho e, a partir de Plato, seu lugar de governo. Esta
posio, transposta para o contexto da democracia, explicita a filosofia como
capaz de considerar o significado global daquilo que fazemos. O ensino da
filosofia se apresenta, ento, como responsvel por ensinar a discutir os valo-
res que dirigem nossa existncia. A referncia a Plato e Scrates se desdobra
em um debate sobre a relao da filosofia com a religio, e, em seguida, agora
com referncias filosofia moderna, a Kant e a Heidegger, sua relao com
a cincia. Sua anlise indica no sentido de que precisamos de filsofos, de
que a filosofia nos apresenta um percurso formativo, necessrio para que
haja mais cidados conscientes, e que, portanto, o debate e o ensino de filo-
sofia se situam no corao de uma sociedade democrtica.
Em A Filosofia e o conceito de clssico Gabriele Cornelli, Marcelo
Carvalho e Ceclia Coelho, retomam de uma outra perspectiva o debate
sobre o cnon da filosofia e a delimitao de seus textos clssicos e propem
uma reflexo sobre a leitura dos clssicos e o seu uso como instrumento de
reflexo filosfica em sala de aula. Segundo os autores, a construo da hist-
ria da filosofia no se constitui em um ato neutro, mas de escolhas adotadas
por aquele que o desenvolve. O clssico se define como tal na medida em
que o reconhecemos, a partir de nossos pressupostos polticos e temporais,
como o interlocutor relevante de nossos debates.
Ubirajara Rancan de Azevedo Marques, prope-se, em Histria
da filosofia no Brasil, a revisar a elaborao de uma tradio universi-
tria de debate filosfico no Brasil, marcada pelo princpio do estudo ri-
goroso, a partir da presena das misses francesas em So Paulo, Porto
Alegre e Rio de Janeiro. Esta presena francesa se fez seguir da formao
em solo francs de pesquisadores brasileiros e resultou na identificao do
lugar central da histria da filosofia e do trabalho com texto, mas que se

fez marcada pela confrontao com interesses locais e pela diversidade de
mtodos de trabalho.
Sobre a filosofia positivista no Brasil Lelita Oliveira Benoit percorre
o processo de formao do debate filosfico no Brasil de uma outra perspec-
tiva: a assimilao do positivismo francs no contexto poltico da gestao da
repblica brasileira e sua relao com os interesses sociais e polticos do per-
odo, influncia duradoura sobre o debate filosfico ento nascente no Brasil.
O intrincado percurso que conduz assimilao da filosofia como disci-
plina nas escolas brasileiras reconstrudo por Adriana Maamari Mattar,
Elisete M. Tomazetti e Mrcio Danelon, em Filosofia como Disciplina
Escolar, que se estende em uma cuidadosa anlise do contexto normativo e
das diretrizes para o ensino da filosofia, bem como de sua concepo sobre
a identidade do ensino da filosofia e das questes metodolgicas implicadas.
Esse o contexto em meio ao qual colocado o debate sobre as formas de
enfrentamento das dificuldades que se colocam ao ensino de filosofia no
ensino mdio.
A Parte II do livro dedicada a um debate metodolgico sobre o ensino
de filosofia no ensino mdio, sua identidade, seus desafios e seus mtodos.
Ela se inicia com uma Entrevista de Giuseppe Ferraro, Filosofia e Ensino, rea-
lizada por Walter Kohan. A entrevista parte da experincia de Ferraro no en-
sino de filosofia (na educao de crianas, adolescentes, universitrios e mes-
mo em prises) para que se discuta o sentido do ensino de filosofia no mun-
do contemporneo. Caracteriza-se a filosofia antes como disciplina, como
apropriao pessoal de um saber, do que como matria. Isso se desdobra, no
ensino de filosofia, na preocupao em associar o debate sobre filosofia das
situaes concretas daquele pblico a que se dirige, de modo a sustentar sua
apropriao como saber e no como mera tcnica ou habilidade.
A. Cerletti, no texto A formao docente no ensino de filosofia, esta-
belece uma relao entre a posio filosfica e pedaggica de cada professor
e as condies e o contexto nos quais o ensino de filosofia se processa. O
autor identifica a tenso presente na discusso sobre o ensino de filosofia
a partir de indagaes como: que filosofia? e o que ensinar algo com o
nome de filosofia? e problematiza o processo de ensinar filosofia, levan-
do em considerao a possvel distino entre a formao de um docente
que possui ferramentas daquela que possui os supostos que acompanham
as ferramentas. Tambm reflete sobre o compromisso do/a professor/a na

construo de sua didtica a partir da sua concepo de filosofia, ou seja, a re-
lao entre ser filsofo e professor com o processo de autoformao tendo
o suposto da transformao.
Antinomias para pensar o ensino de filosofia, de W. O. Kohan, expe a
ideia de Derrida de que a instituio escolar est submetida a uma srie de
antinomias. A partir das antinomias expostas so destacados como elemen-
tos centrais: a) A filosofia como modalidade e forma de ensino e no objeto
de ensino; b) A filosofia, () o nico saber que sabe de sua ignorncia;
c) Qual o sentido de descolonizar o pensamento?; d) A relao entre a
disciplina e a indisciplina; e) O pensamento do professor se expressa no se
expressando; f) A relao entre a filosofia, a formao para a cidadania e as
exigncias do tempo da instituio escolar.
G. Armijos, em O ensino de filosofia e a situao-problema, pretende
estabelecer uma relao entre as problematizaes que decorrem de questes
que vo alm do imediato, do emprico e da prpria razo, com o surgimento
do ato de filosofar como ato de conscincia da ignorncia. O projeto de ensi-
nar a filosofar concebido, nesse contexto, como impulso de criar no outro
uma situao de sua ignorncia, de busca do em ns, da criao filosfica
com o dilogo com o passado e com o presente. O texto indica que no
o contedo, mas nas circunstncias, que se inserem as problematizaes
relevantes ao debate e formao filosfica.
Com o objetivo de refletir sobre ensinar filosoficamente a filosofia e
sobre o aprender filosoficamente a filosofia, Silvio Gallo, em O ensino
de filosofia e o pensamento conceitual, destaca a atividade do ensino de filo-
sofia exercida por alguns filsofos e investiga, em meio ao debate filosfico,
a possibilidade de ensino e aprendizagem da filosofia, bem como a especifi-
cidade que caracterizaria sua investigao e seu ensino.
A presente Coleo, assim como o Curso da qual ela parte integrante,
no teriam sido possveis sem a incansvel articulao da produo realizada
por Luci Praun, qual vai o sincero e irrestrito agradecimento dos organi-
zadores.
A concepo da Coleo contou com o cuidadoso trabalho de Ivo da Silva
Junior. Bento Prado de Almeida Ferraz Neto contribuiu tambm com sua
experincia editorial para a concepo e formatao das entrevistas. Aos dois
vai tambm nossa mais sentida gratido.

Uma obra deste flego seria de fato impossvel sem a participao de uma
extensa equipe de colaboradores. Nossos agradecimentos vo, portanto, a
Paulo Duro, Maria Ester Rabello, Luciano Coutinho, Mariana Leme Bel-
chior, Fernando Lopes de Aquino e a Lia Alves de Souza.
Um especial agradecimento vai ainda a Walter Omar Kohan, que partici-
pou da concepo departe deste volume
Marcelo Carvalho
Gabriele Cornelli
Braslia, janeiro de 2011

Sumrio
I Filosofia e Histria da Filosofia
Sobre a filosofia e a histria da filosofia

Entrevista com Marilena Chau
Marcelo Carvalho. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Filosofia e Formao
Aula com Gianni Vattimo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1. Filosofia e o conceito de clssico

Gabriele Cornelli, Marcelo Carvalho e Maria Ceclia M. N. Coelho. . 51
2. Histria da filosofia no Brasil

Ubirajara Rancan de Azevedo Marques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
3. Sobre a filosofia positivista no Brasil

Lelita Oliveira Benoit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

4. Filosofia como Disciplina Escolar
Adriana Maamari Mattar, Elisete M. Tomazetti
Mrcio Danelon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
II Filosofia e Ensino
Disciplina e experincia
Entrevista com Giuseppe Ferraro
Walter Omar Kohan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
1. A formao docente no ensino de filosofia

Alejandro A. Cerletti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
2. Antinomias para pensar o ensino de filosofia

Walter Omar Kohan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
3. O ensino de filosofia e a situao-problema

Gonzalo Armijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
4. O ensino de filosofia e o pensamento conceitual

Slvio Gallo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

I
FILOSOFIA E HISTRIA
DA FILOSOFIA

O autor
marcelo Carvalho
Doutor em Filosofia pela Universidade de
So Paulo, possui Mestrado e Graduao
em Filosofia pela mesma Universidade.
Atualmente professor da Universidade
Federal de So Paulo e Coordenador do
Programa de Ps-Graduao em Filosofia
desta universidade. Tem experincia na
rea de Filosofia, com nfase em Filosofia
da Linguagem e da Lgica, atuando
principalmente nos seguintes temas:
filosofia da linguagem, filosofia da lgica,
filosofia antiga, tica.

Sobre a filosofia e a
histria da filosofia
Entrevista com Marilena Chau1
\\Marcelo Carvalho
M arilena Chau concedeu esta entrevista a Marcelo

Carvalho no Centro Universitrio Maria Antnia, em
So Paulo. Nela, a professora aborda o tema das relaes
entre filosofia e histria da filosofia no contexto do
ensino mdio.
Considera que a importncia do canon em filosofia, isto , dos textos clssicos

ou fundadores, explicitada a partir da crtica separao entre filosofia e histria da
filosofia. Entende que os clssicos sero contemporneos na medida em que as questes
que eles pem ou s quais respondem continuam questes vivas e todo texto filosfico
deixa uma herana que so questes que exigem que ns retomemos o seu pensamento
em um contexto histrico diferente, compreendendo ao mesmo tempo o modo pelo qual
ele enfrentou um problema e por que ns temos de enfrent-lo de modo diferente. Re-
lembrando sua trajetria intelectual, Marilena Chau discute as relaes entre a leitura
estrutural dos textos, que nos oferece a lgica interna do texto, e o trabalho de interpreta-
o propriamente dito, que ir encontrar no texto suas lacunas, suas ligaes internas
com o contexto. A anlise estrutural no exclui outras posies, antes exige outros
tipos de trabalho, e vice-versa. Pensa que no plano do ensino mdio isso indica a necessi-
dade de trabalhar com os textos clssicos, mas, ao mesmo tempo, com outros recursos, ou
outros discursos, j que apresenta a filosofia como interveno: a filosofia apresentada
1 Edio e reviso de Bento Prado Neto

como interveno no mundo presente, mas como interveno discursiva que se apropria
de outros discursos refletindo sobre eles. Por fim, ela delineia trs papis para a filosofia
no ensino mdio: devolver s humanidades sua real importncia e, sem prejuzo da
especificidade da filosofia, despertar a reflexo e o esprito crtico, na medida em que
incita a pensar sobre o pensamento, a falar sobre a prpria linguagem, a perceber que as
coisas no so exatamente tal como elas so imediatamente dadas que elas precisam,
portanto, ser pensadas.
Marcelo (M) Ns vamos conversar com a professora Marilena Chau

que professora titular do Departamento de Filosofia da USP e um dos
nomes mais relevantes e mais conhecidos do debate filosfico no Brasil.
Professora, ns estamos no prdio da rua Maria Antonia, onde funcionou
a USP at o final dos anos 1960 e onde se deu parte significativa de sua
formao, ainda marcada pela presena dos professores franceses2, que tive-
ram uma grande importncia na determinao do perfil inicial da filosofia
no Brasil. Costuma-se caracterizar esse perfil como fortemente apoiado no
trabalho estrutural de texto. Para comear nossa conversa, a filosofia se apre-
senta para ns, antes de qualquer coisa, como um conjunto de textos a serem
abordados, a serem tratados, certo cnon. Como se delimita historicamente
este cnon, como se delimita este conjunto de textos a serem abordados?
Qual a identidade deles?
Marilena Chau (M.C.) No possvel estabelecer uma identidade, porque

voc estabelece o cnon por meio de um determinado conceito da histria
da filosofia. Voc pode, por exemplo, seguir as Lies de histria da filosofia de
Hegel e voc comea nos pr-socrticos at chegar ao prprio Hegel; voc
pode fazer algo que d uma sequncia contnua, progressiva e fundada numa
determinada concepo da temporalidade e da cronologia. Mas voc pode
estabelecer o cnon tambm de uma forma temtica e decidir que para de-
terminados temas da filosofia h textos que so fundamentais. Eu diria que a
marca do cnon, seja ele pensado maneira temporalizada de Hegel, seja ele
pensado de uma maneira tematizada (como foi a tendncia da filosofia anal-
2 A presena de professores franceses no Departamento de Filosofia da USP as chamadas

misses francesas comea j na prpria fundao desse departamento. Uma das etapas
decisivas dessa presena francesa vai consistir na introduo, no departamento, do mtodo
estrutural de leitura dos textos filosficos.
20 Vol. I Filosofia e formao

tica, por exemplo), o que caracteriza a formao do cnon a ideia de que h
textos fundadores: aqueles nos quais uma determinada ideia, um determi-
nado conceito, um determinado problema, uma determinada questo surge
e recebe a sua primeira formulao. Essa formulao far um caminho, um
percurso: ela ento considerada um momento fundador. Esse momento
fundador faz com que os textos que se apresentam assim tenham que fazer
parte do cnon. Eu diria que o cnon pode ser pensado de formas variadas: se
voc for a uma universidade inglesa, o cnon no ser exatamente o da uni-
versidade francesa; se voc for a uma universidade norte-americana, tambm
no; mas, em todos os casos, essa ideia de que voc tem que trabalhar com
os textos fundadores de uma questo algo constitutivo da noo mesma do
cnon, ou seja, voc trabalha com os clssicos de sua disciplina.
(M) Temos a o conceito de clssico, de texto fundador, como voc diz, que
algo caracterstico da identidade da filosofia, particularmente para quem a
olha de fora, no ? H algo curioso em trabalhar textos antigos ou to anti-
gos, s vezes fragmentos to antigos. Em que medida esse momento inaugural,
esse momento fundador, marcado por aquele texto, apresenta-se para ns
como um interlocutor central, a ponto de se tornar o objeto a partir do qual
se constri uma reflexo filosfica no contexto contemporneo?
(M.C.) No... eu no penso assim. Eu no penso que eles se mantenham

como uma referncia para o mundo contemporneo, apesar, digamos, de
serem temporalmente antigos. que a diferena emprica dos tempos no
atinge a presena ou a diferena da questo colocada (pois voc vai ter de
pensar em termos de presena ou diferena). A ciso entre o sensvel e o
inteligvel, por exemplo. Os dois primeiros a prop-la foram Parmnides
e Herclito; se voc disser: bom, hoje est resolvida a ciso entre o sens-
vel e o inteligvel, ento parabns para ns, a filosofia deu um salto; se no
estiver, se a questo de saber se o sensvel e o inteligvel esto separados, se
o sensvel um momento do inteligvel, se o inteligvel aquilo que pro-
duz o sensvel como sua apario e sua aparncia, enfim se a questo de
saber qual essa relao for uma questo para ns, ento Parmnides e
Herclito so to contemporneos quanto Quine, Derrida, Rorty ou Ha-
bermas. Ou seja, tudo depende da densidade da questo e de se as respostas
a ela a suprimiram como questo. Se ela no foi suprimida como questo,
Sobre a filosofia e a histria da filosofia 21

se ela retornar sempre como questo, ento os pais fundadores estaro sem-
pre presentes. por isso que costumo dizer que h um equvoco por parte
daqueles que pensam que voc pode distinguir entre filosofia e histria da
filosofia, como se as questes que voc pensa filosoficamente em seu pre-
sente no tivesse nenhum lao histrico. Como se no momento em que
voc est pensando, voc pura e simplesmente estivesse inventando a roda.
Eu considero, por exemplo, que uma questo importantssima para a filo-
sofia contempornea pensar a noo de virtual, no ? Porque ns temos
uma tradio filosfica a respeito da distino entre a presena, a potncia e
a virtualidade. Uma distino que as cincias tambm fazem. Ora, as novas
mdias eletrnicas introduziram uma noo de virtual que no tem nada a
ver com a maneira pela qual, no interior da histria da cincia e da histria da
filosofia, ns pensamos o virtual. Ento, a questo que se coloca : tero elas
inventado um novo virtual que desconstri e torna sem significao as ca-
tegorias anteriores ou h um enorme equvoco em chamar de virtual aquilo
que est em mera latncia no interior de um atual? Essa uma questo. Ora,
quem o primeiro a colocar esta questo? O primeiro a colocar esta questo
Aristteles. Voc vai fazer economia do pensamento aristotlico a este res-
peito? No vai. Ento eu penso que as questes filosficas do presente tm
sua especificidade: o nosso tempo, o tempo de cada filsofo que coloca
as questes fundamentais para ele; mas o tratamento dessas questes no
pode ser feito sem que se leve em conta o lastro da construo de conceitos
em torno do problema. Ento, filosofia e histria da filosofia tm que andar
juntas, seno voc se torna ou de uma arrogncia prpria do ignorante ou de
uma ignorncia brutal e ingnua, porque imagina que est descobrindo uma
coisa que provavelmente vem de trinta sculos antes de voc, que j foi dita.
(M) Mas ento, Marilena, neste sentido, esse clssico e esse fundador no
se constri a partir da contemporaneidade e cada presente no constri seu
passado e o rel? A questo : em que medida a gente de fato tem esse pas-
sado se apresentando a ns? Porque Aristteles lido a partir da virtualida-
de segundo esta se apresenta em nosso cotidiano certamente diferente do
Aristteles lido num contexto distinto desse.

(M.C.) Ah, sim. Acho que voc colocou uma questo fundamental. Porque
eu penso que essa questo se pe tanto para a elaborao de novos conceitos
filosficos quanto para o modo de voc abordar os textos e a histria da filo-
sofia. Eu parto de uma concepo que foi desenvolvida por Merleau-Ponty
e que aparece no s nos trabalhos dele a respeito da histria da filosofia, da
histria da literatura, da histria da pintura, mas tambm em outros pensa-
dores que foram formados por ele, como Lefort, Castoriadis e uma ideia
com a qual eu trabalho tambm. A ideia do Merleau-Ponty a seguinte; toda
obra de pensamento, assim como toda obra de arte, nasce da experincia de
uma falta. H uma falta a ser preenchida, e esse sentimento de uma falta a ser
preenchida leva ao trabalho que produz a obra. Ocorre que quando a obra se
produz, o que se produz com ela um excesso de significaes que faz com
que uma obra de pensamento d a pensar. No apenas aquela que oferece
um pensamento, mas aquela que, pelo excesso das significaes que tem, d
a pensar, faz com que voc possa pensar depois dela e a partir dela. Merleau-
-Ponty desenvolve essa ideia falando da noo de posteridade. Ele diz: toda
obra, seja obra de pensamento seja obra de arte, cria do seu prprio interior a
sua posteridade, ou seja, ela tem uma maneira de colocar as questes, de res-
pond-las e de deix-las abertas que suscita o trabalho dos que viro depois
e que, por isso, a lero de maneira diferente. Ento, a diferena de leituras
e as diferenas de interpretao, que em geral consideramos determinadas
apenas pelas condies histricas do intrprete, na verdade so determina-
das tambm pelas condies imanentes da prpria obra. Por que na questo
do virtual eu no vou a So Toms de Aquino? Por que vou a Aristteles?
Porque h algo na obra de Aristteles, algo que ele prprio talvez no tenha
pensado, porque no cabia a ele pensar, mas que ele deixa para ser pensado e
que ns podemos pensar. Ento, eu trabalho muito com essa noo de que
a obra nasce da percepo de que h uma falta; a obra anterior deixou uma
falta e eu vou prosseguir, vou cobrir essa falta, vou preench-la s que, ao
fazer isso, eu o fao no campo da expresso, um campo que sempre de so-
bredeterminao, de tal modo que h um excesso de significaes e eu abro
uma histria, capturo uma histria que me antecedeu e abro outra pela qual
no sou responsvel.
(M) E essa obra s vai se realizar, na verdade, por meio de suas interpreta-
es, ento.

(M) S assim. Aquilo a que Merleau-Ponty chama de posteridade, Lefort
chama de o trabalho da obra, eu chamo o poder do contra-discurso. Eu
diria que as questes que se colocam para ns ressoam no conjunto da hist-
ria da filosofia. Penso que quando voc faz histria da filosofia h, por assim
dizer, uma perspectiva a mais que voc tem que adotar porque estou falan-
do do filsofo, que vai colocar questes a partir de seu presente e vai pensar
estas questes sabendo que elas tm um lastro em obras que foram deixadas.
No caso do historiador da filosofia, evidente que ele tambm parte de seu
prprio presente, no h dvida; mas o que ele tem que levar em considera-
o : quais so as questes que o presente do filsofo lhe colocou? E ele tem
de notar e a vou lhe responder o que eu entendo por um clssico , ele
tem de observar que a maneira pela qual ele responde a estas questes no
pode ser a nossa, porque entre ns e ele se passou a histria. Mas o que ele
nos deixa? Ele nos deixa a maneira pela qual colocou aquelas questes e pela
qual se voltou para o seu presente, o modo pelo qual ele viu seu presente
como uma experincia que precisava ser pensada, como uma experincia
que precisava ser levada at a dimenso de um conceito. Ento, eu acho que
o historiador da filosofia tem de perguntar: qual o presente no qual a obra
do filsofo vai nascer? Que questes este presente est colocando para ele?
Que caminho ele escolhe para dar a resposta? E qual essa maneira que per-
mite que eu o retome? Vou lhe dar um exemplo. Eu trabalho, enquanto his-
toriadora da filosofia, sobre Espinosa. Trabalho bastante Merleau-Ponty, mas
trabalho Espinosa. Eu penso que para ns, hoje h uma contribuio
gigantesca da obra de Espinosa para a discusso do fundamentalismo religio-
so e da seguinte questo: por que a religio aparece no campo da poltica?
Por que ela tem fora mobilizadora? E, sobretudo, por que a poltica passa
a ser pensada como teologia poltica e teocracia? Espinosa dedica uma obra
inteira, Tratado teolgico-poltico, a desvendar isto. um manancial para quem
quer entender nosso presente, apreender a maneira pela qual ele foi e tocou
nos pontos centrais dessa questo. obvio que vou tratar do fundamentalis-
mo religioso luz da geopoltica da regio petrolfera e de minrios da sia e
da luta imperialista para se apropriar dessa regio. No h dvida de que h
uma determinao material-econmica de todas essas guerras; claro que h.
A questo : por que essa guerra, que tem essa determinao material eco-
nmica evidente, aparece como guerra de religio? Por que ela se apresenta
assim? E por que ela mobiliza os combatentes sob esta perspectiva? a que

Espinosa tem muito a dizer. Ento, tenho uma relao com a filosofia que
no dispensa a histria da filosofia: acho que ns temos de nos sentir parte de
um trabalho que comeou antes de ns e que queremos que prossiga depois
de ns.
(M)Voc citava Espinosa, e eu ia justamente lhe perguntar: qual a dife-

rena de trabalhar autores to distintos quanto importantes, me parece, em
seu percurso, como Merleau-Ponty e Espinosa, justamente nesta perspectiva
que voc apontou?
(M.C.)Vou comear do comeo. Num primeiro instante, meu trabalho

sobre o Merleau-Ponty foi feito sem que eu dominasse a filosofia clssica. E
um de meus professores disse: preciso que voc domine a filosofia clssica
para poder trabalhar de uma maneira mais consistente com a filosofia mo-
derna. E eu tinha uma belssima paixo por Espinosa, porque tive duas expe-
rincias muito curiosas em relao a ele. A primeira, meu primeiro contato
com Espinosa, foi durante a preparao para os exames vestibulares (naquele
tempo a histria da filosofia entrava no vestibular). Ento, no cursinho, a
professora, que era aluna daqui da Maria Antonia, deu Descartes; foi tran-
quilo entend-lo; e a ela deu Espinosa, e mandou que a gente lesse o Tratado
da reforma da inteligncia. Da aula, eu j no tinha entendido praticamente
nada; e, quando abri o Tratado e veio um trecho em que ele diz: temos uma
ideia verdadeira e um bom mtodo no oferecer regras, o bom mtodo o
mtodo reflexivo, que reflete sobre o mtodo, falei No! Fechei, e disse:
isso a coisa-em-si. inalcanvel, inatingvel, impossvel. E torci para que
no casse Espinosa no exame. No caiu. A, quando fiz o curso de histria
da filosofia moderna, o professor Lvio Teixeira, que era um especialista em
Espinosa, deu um curso sobre a tica e, quando terminou, fez uma anlise...
(M) Aqui nesse prdio?
(M.C.) Aqui nesse prdio, l embaixo, naquilo que era chamado de sala
um. E ele terminou com uma anlise da parte cinco da tica e o instante
em que efetivamente o conhecimento da imanncia o conhecimento tam-
bm da liberdade e da felicidade. Quando ele terminou (naquele tempo os
professores ficavam no alto de um estrado, eles eram chamados de senhor/

senhora, eles nos chamavam de senhor/senhora; a classe, quando era nu-
merosa, tinha oito alunos, e havia uma distncia e mesmo uma cerimnia: a
gente no fazia perguntas, no levantava a mo, no se intrometia) e eu estava
sentada no fundo da classe, eu no pude me conter, eu levantei a mo e disse:
professor, eu procurei isso a minha vida inteira uma relao com Deus sem
a culpa. E a ele me disse: a primeira vez que vejo um amor intelectual de
Deus3 ao vivo. Ento, decidi que o clssico com quem eu iria conviver seria
Espinosa, porque eu tinha uma longa histria com ele, primeiro por no
entend-lo e depois por desej-lo. E o curioso o seguinte: Merleau-Ponty
praticamente no leu Espinosa; ele e Sartre falam vrias vezes de Espinosa e
dizem bobagens sobre ele. Porque o que eles falam sobre Espinosa foi o que
Kojve, nas aulas sobre Hegel, lhes dizia. E o que Kojve dizia era a maneira
como ele interpretava o que Hegel tinha dito sobre Espinosa. Ento, o que
Sartre e Merleau-Ponty dizem sobre o Espinosa de quinta mo, e boba-
gem, s bobagem. Ocorre que h dois aspectos na filosofia de Espinosa e de
Merleau-Ponty que os aproximam demais e penso que justamente o fato
de eles serem racionalistas e anticartesianos, que o que Espinosa chama de
imanncia e Merleau-Ponty chama de o ser de indiviso. Na imanncia
e no ser de indiviso a singularidade uma diferenciao no seu interior:
a recusa da noo de transcendncia. Ento h esse ponto no qual eu leio
Merleau-Ponty em Espinosa e Espinosa em Merleau-Ponty. E o outro o
tratamento dado ao corpo. Quer dizer, em Merleau-Ponty, a encarnao da
conscincia, a corporificao do esprito o ncleo ( por isso que a filosofia
dele uma fenomenologia da percepo), ento um tratamento inteira-
mente novo que ele d ao corpo, e o cartesianismo de Sartre o impediu de
ter essa mesma relao. Sartre deixou o corpo l no em-si, nos objetos inertes.
E o tratamento que Espinosa d ao corpo, na parte II, III, IV e V da tica,
tambm anticartesiano. o que leva Espinosa ao momento culminante da
parte V da tica: quando ele dir o que a liberdade e o que a felicidade,
quando dir que quem tem um corpo apto a uma pluralidade de afeces si-
multneas tem uma alma apta a uma multiplicidade de ideias simultneas e
essa aptido para o plural que a liberdade e isso profundamente merleau-
-pontyano. Ento, por incrvel que parea...
3 A referncia , obviamente, ao conceito espinosano de amor intelectual de Deus.

(M) Mas voc descobre a posteriori essa semelhana? Porque a princpio, em
sua narrativa, no foi o que a conduziu...
(M.C.) , no. Fui conduzida por razes diferentes e foi no percurso que
fiz essa descoberta. Cheguei a me perguntar se meu inconsciente desde o
comeo no tinha percebido algum parentesco entre eles.
(M) Mas, no caso do trabalho com o texto, o Espinosa em particular um

autor extremamente sistemtico, no ? E ele coloca em questo outro tema
importante para nossa conversa, que esse ncleo inicial da filosofia na USP,
que, de alguma forma, um ncleo que irradiou para o restante do Pas.
quase mitolgico o carter de trabalho estrutural com o texto que havia ali,
no ? Ento, retomando aquele nosso tema do clssico e do trabalho com o
texto antigo, por exemplo, como se apresenta essa leitura estrutural para voc
e como isso se apresenta na formao da filosofia e do filsofo?
(M.C.) Como fui formada na perspectiva da leitura estrutural, no consigo

me aproximar de um texto de outra maneira. Bom, primeiro vamos falar da
maneira estrutural, depois quero dizer em que instante sou capaz de tomar
distncia. A primeira abordagem, que foi a que ns aprendemos, considerar
que o filsofo disse o que ele queria dizer da maneira como ele escolheu di-
zer. Ento, sua primeira leitura de um texto no pode ser uma interpretao
do texto. Voc no pode tentar descobrir no texto um sentido escondido que
estaria ali. Sua primeira abordagem isso que o mtodo estrutural lhe en-
sina : vamos ver o que efetivamente o filsofo disse, de que maneira dis-
se, por que disse assim e o que quis dizer ao dizer isso. Ento, voc aprende
primeiro que um texto se realiza com uma lgica interna, que aquele texto
no gratuito, que ele no est construdo daquela maneira de forma alea-
tria, que h um sentido na construo do prprio texto e que o significado
do texto est nele e que nele que voc tem que encontr-lo. Voc aprende
a encontrar os momentos do texto, as diferentes etapas da argumentao, o
que central e o que secundrio, o que amarra os diferentes elementos que
entram na argumentao do filsofo e, a partir dali, com quem que o filsofo
est dialogando para aceitar ou criticar e quem se apropria disso para dialogar
ou criticar. Ento, ao terminar a leitura voc compreende o que est ali. Isto
posto, um defensor do mtodo estrutural para ali. Eu, merleau-pontyana-

mente, no paro ali. Quer dizer, a eu acho que est dada a condio para
voc passar interpretao do texto. Isto , para considerar que o texto no
apenas esta representao perfeitamente construda, mas que o texto feito
de dificuldades, de lacunas, de subentendidos, de implcitos, de tcitos, de
referncias mltiplas; que nele est presente a cultura de todo o seu tempo,
que a histria na qual esse texto foi escrito no um contexto exterior a ele
(porque a leitura estrutural o leva a esta ideia, de que voc tem o texto iso-
lado e fora de um contexto e que no deve explicar o texto pelo contexto).
Concordo inteiramente, no h que explicar o texto pelo contexto, porque
no tem contexto. O texto parte integrante da histria de seu tempo. Ento,
o que nessa histria suscita o texto? E em que o texto contribui no interior
dessa histria? H uma relao de imanncia entre o texto e o momento e as
circunstncias de sua produo, relao que lhe permite interpret-lo. Ento
eu diria que sim, estou convencida, mas isso porque fui educada assim. Mas
estou convencida de que sem a leitura estrutural voc no entende o texto.
No tem como entender.
(M) Ela um pressuposto para a formao do filsofo.
(M.C.) Ela pressuposto. Mesmo em nosso departamento, onde h po-

sies as mais variadas (digamos que 80% dos professores so contrrios ao
estruturalismo em filosofia), onde h os de tendncia analtica, os de ten-
dncia fenomenolgica, como o meu caso, os de tendncia marxista, todos,
como professores, praticam com seus alunos o mtodo estrutural de leitura
de texto. Nenhum professor de meu departamento recusa que isto seja fun-
damental para a educao filosfica dos alunos.
(M)Voc v contradio, por exemplo, entre este modelo de trabalho com

o texto filosfico e uma leitura, por exemplo, de raiz marxista, que o situa,
que inverte a relao entre teoria e prtica ali, grosso modo, e que o situa como
expresso de contradies de cada momento e expresso da poca em que ele
est colocado? H uma contradio entre as duas coisas?
(M.C.) No, no vejo contradio. S acho que cada uma dessas perspec-
tivas, se for realizada sozinha, incompleta e, vamos dizer, preconceituosa.
Voc tem que realizar as duas ao mesmo tempo. Voc pode ir do texto s con-

dies materiais de sua produo ou das condies da produo material do
texto ao prprio texto; no importa qual trajeto voc far. O fundamental
que, ao chegar ao texto, o aluno aprenda a ler este texto maneira estrutural.
Ele tem que saber qual o tempo lgico desse texto. Qual a estrutura interna
desse texto, quais so os argumentos fundamentais, quais so as questes
ele tem que entender isso. Porque se ele entender isso, entender perfeita-
mente por que aquelas condies materiais e este texto esto juntos. Como
que eles se respondem.
(M)Voc falou do aluno ainda agora. Quem o aluno? apenas o nosso

aluno de graduao de filosofia ou este tipo de trabalho com o texto algo
que voc considera pertinente, por exemplo, no contexto do ensino mdio,
onde a filosofia se coloca hoje?
(M.C.) Acho que nos dois casos. No caso do aluno de graduao, considero
que este trabalho fundamental e precisa ser feito; isso que ele tem que
aprender e por isso que ele faz iniciao cientfica. Ele faz a iniciao cient-
fica para aprender a fazer isso num determinado autor de modo a se preparar
para comear o trabalho, esse trabalho interpretativo que se acrescenta no
mestrado e a interpretao que inclui a presena da histria no interior do
texto no doutorado. Pelo menos com os que trabalham comigo eu fao dessa
maneira. Agora, acho que no ensino mdio isso precisa ser feito. Acho que a
aula de filosofia no pode ser s isso. Os alunos no aguentariam. muito;
mesmo para os alunos de graduao um choque trabalhar com este descar-
namento do texto, porque voc deixa o texto descarnado, mas um exerccio
importante. Eu diria que, pelo menos uma vez por ms, o professor de fi-
losofia no ensino mdio deveria escolher um texto, de preferncia um texto
que abale os alunos, por exemplo, o mito da caverna, a abertura da Metafsica
de Aristteles, o incio da Primeira Meditao. Imagino que possvel se-
lecionar alguns textos muito impactantes e, sobre eles, ensinar os alunos j
uma primeira verso desse mtodo de leitura. Porque estou convencida de
que a filosofia uma interveno no mundo dado. Que tem a peculiaridade
de ser uma interveno discursiva. pelo discurso que a filosofia intervm
e compreende o presente, o seu presente e o passado. Ento, se voc no
dominar a arte do discurso, o poder do discurso, a lgica argumentativa do

discurso, voc far uma filosofia muito pobre, porque a filosofia, como dizia
o Bento (Bento Prado Jr), uma conversa.
(M) Professora, tambm neste contexto voc entra como historiadora da

filosofia, autora de livro que se prope a apresentar um determinado perodo
da histria da filosofia, no ? Como voc disse l atrs, h uma diferena
entre o trabalho focado em um autor, este trabalho de leitura estrutural e este
outro trabalho de produo historiogrfica; a pergunta : quais as dificulda-
des especficas envolvidas nesta produo de uma historiografia da filosofia?
(M.C.) Olha, acho que h vrias. Vamos comear com dificuldades que
encontrei ao trabalhar ( claro que as que vou mencionar agora eu acho que,
com as novas mdias, esto superadas). A primeira a questo das fontes pri-
mrias. Porque voc no pode fazer um trabalho srio de histria da filosofia
se no trabalhar diretamente com as fontes primrias. Quanto mais antigo
for o filsofo e quanto menos ele tiver sido comemorado na histria da filo-
sofia, mais difcil ser o acesso a estas fontes. Hoje eu digo que isso questo
do meu tempo, porque a gente tinha que ir para a Europa e no existia xerox.
No que no existia internet, no existia xerox. A gente copiava nos cader-
nos, eu tenho caixas de cadernos com cpias de autores holandeses, alemes,
franceses, ingleses do perodo. Voc tinha que copiar porque s tinha aquele
exemplar e no podia, no havia como comprar; era uma obra rara. O m-
ximo que se podia fazer era microfilme, mas ns, em nossa biblioteca aqui
de So Paulo, no tnhamos nem leitora de microfilme; ento no adiantava
fazer o microfilme porque no tinha nem como ler. Ento, a primeira di-
ficuldade o acesso s fontes. Eu diria que essa dificuldade hoje em dia
praticamente mnima. Os novos meios permitem que voc tenha acesso a
isso. A segunda dificuldade est ligada maneira pela qual se estruturou o
ensino mdio na parte das humanidades, o fato de que os estudantes chegam
ao curso de filosofia sem conhecimentos de lnguas. Quando cheguei ao cur-
so de filosofia, eu sabia latim, tinha aprendido latim durante os quatro anos
do ginsio e os trs anos do colegial. Eu traduzia Ccero, Virglio, Horcio.
Tive grego no colegial (ns lemos Sfocles, lemos a Odissia em grego),
alm do ingls, do francs e do espanhol. Ento voc chegava filosofia j
conhecendo as lnguas dos textos originais. Hoje voc tem que colocar seus
estudantes para fazerem os cursos de lnguas. No meu tempo voc chegava

graduao dominando as lnguas nas quais os originais estavam escritos; hoje
os estudantes chegam e mal conhecem um pouco do ingls, a menos que
tenham feito um curso especializado em alguma escola fora do currculo.
Ento voc tem que mand-los fazer latim, grego, francs de verdade, ingls
de verdade, alemo. H todo um trabalho preparatrio para que ele possa
chegar aos textos.
(M) Trabalhar os originais.
(M.C.) Trabalhar os originais. Ento eu diria que, se no meu tempo no

havia xerox, hoje eles no tm as lnguas que precisam saber; um proble-
ma compensa o outro. Penso que o primeiro problema esse. O segundo
problema que vejo o fato de que, com rarssimas excees e considero
que o estado de So Paulo faz parte dessas excees por causa da Fapesp
(Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo) , h falta de
infraestrutura, de excelentes bibliotecas, que deem aos estudantes o material
que eles precisam para trabalhar. Por outro lado, como tenho essa viso de
que h uma imanncia do texto sua histria e de sua histria ao texto, con-
sidero indispensvel pelo menos para os que trabalham comigo que,
terminada a fase estrutural da leitura, se faa um trabalho histrico, que con-
siste em conhecer as condies econmicas, sociais, polticas, culturais, as
obras de arte do perodo, os pensadores do perodo, os principais textos do
perodo. Ou seja, se for um filsofo do sculo XVII, as questes religio-
sas colocadas, as questes colocadas pelas relaes entre religio e poltica,
e assim por diante. Isto , h uma srie de questes que so constitutivas
do prprio texto, questes relativas maneira pela qual o filsofo, em seu
prprio texto, est tomando posio com relao a ideias estabelecidas na sua
poca. Vou lhe dar um exemplo minsculo, mas que pode ser significativo.
H um momento nas Meditaes em que Descartes diz que voc deve fazer
essa meditao pelo menos uma vez na vida, mas s uma vez. Porque, se
voc fizer mais de uma vez, o grau de vertigem e de angstia provocado por
uma meditao metafsica mais do que voc pode suportar. E ele diz que a
gente pode ser perturbado... e as tradues todas colocam ...pelos negros
vapores da blis. No, ele est dizendo pelos vapores da blis negra, isto ,
os vapores da melancolia, os vapores de uma doena. Ento ele est tomando
uma posio no interior de uma histria importantssima, que a histria da

melancolia, do vnculo estabelecido pela ideia do Aristteles de que todos
os homens excepcionais so melanclicos. Essa ideia, que perpassa toda a
histria da filosofia, chega renascena e d em Ficino. o que leva Ficino a
pedir a Botticelli que faa um talism para que Loureno de Mdici no seja
tomado pela melancolia: esse talism a primavera de Botticelli. Isso chega a
Descartes. Ento, para essa pequenina afirmao, se voc traduzir os negros
vapores da blis, perder tudo o que Descartes est dizendo. Quando ele diz
os vapores da blis negra, est se inserindo no interior de uma longussima
tradio a respeito do vnculo entre filosofia, vida intelectual e melancolia.
(M) Mas a se insere, ento, at uma interdisciplinaridade muito mais am-

pla que o pressuposto...
(M.C.) No h dvida, preciso conhecer a literatura, a histria, a histria

das artes, as questes de tcnica e, dependendo do perodo, preciso saber
cincia. Veja, voc no pode estudar Merleau-Ponty se no souber o que est
acontecendo na psicologia da poca, se no souber a revoluo que signifi-
caram o behaviorismo e a gestalt, se no souber qual a discusso que est
sendo feita pelo marxismo ocidental contra os partidos comunistas.
(M) Isso remete um pouco ideia, por exemplo, da filosofia como cincia
primeira, no ? Ou como anterior cincia, ideia forte na tradio kantiana,
por exemplo. De alguma forma voc pensa a filosofia como um tipo de dis-
curso que abarca os outros?
(M.C.) No, no penso isso. Penso que a filosofia no pode viver sem os
outros discursos, sem as outras prticas. E que em sua maneira especfica, ela
se apropria deles, reflete sobre eles, interpreta-os, transforma-os, at. Mas
no ela que d o fundamento. Essa minha diferena em relao tradio.
Quer dizer, a filosofia no aquele discurso que fundamenta os demais dis-
cursos. A filosofia aquele discurso que tem a peculiaridade de se apropriar
dos demais discursos, das demais prticas, de oferecer uma interpretao,
uma reflexo crtica e at de transformar estes discursos. Mas ela no os
fundamenta.

(M) Como voc pensaria isso, por exemplo, no contexto da filosofia no
ensino mdio, em que ela se apresenta como uma disciplina dentre outras,
numa relao muito singular (na medida em que ela a nica que abarca as
demais dessa forma que voc descreve)? Nesse contexto de ensino mdio, o
que voc pensa que representa essa peculiaridade da filosofia?
(M.C.) Acho que ela um ampliador de horizontes para o ensino mdio

como tal; acho que auxilia as demais disciplinas do ensino mdio. E acho
que ela tambm abre para os estudantes a perspectiva de um relacionamento
com todas as outras coisas que eles aprendem, mesmo que ningum ex-
plicite isso, mesmo que ningum proponha programas interdisciplinares. A
filosofia, se for bem ministrada, far os estudantes perceberem inter-relao
entre tudo aquilo que eles aprendem. Por exemplo, se no primeiro ano voc
der as questes do conhecimento, percepo, reflexo, memria, linguagem,
dificilmente os alunos no percebero que isso tem relao com as cin-
cias que esto estudando. Se no segundo ano voc der tica e discusses
sobre a cultura, eles vo perceber que tudo o que aprenderam sobre histria,
geografia e literatura est relacionado. Ento, eu diria que a filosofia tem trs
grandes papis. O primeiro o de alargar o campo das humanidades que foi
estreitado pela viso instrumentalista, mercadolgica, que orientou as refor-
mas anteriores do ensino. Acho que a filosofia tem a possibilidade de repor o
valor das humanidades, quer dizer, de fazer com que elas sejam reconhecidas
como tais. O segundo o papel que ela pode ter na formao intelectual dos
estudantes, no do ponto de vista dos contedos aprendidos, mas do ponto
de vista do exerccio que ela leva os estudantes a fazer, ou seja, o papel de
lev-los a pensar sobre o pensamento e a falar sobre a prpria linguagem.
Acho que esse exerccio da reflexo, altera, alarga a operao intelectual para
eles. E o terceiro papel que vejo para a filosofia no ensino mdio o de efeti-
vamente despertar as questes crticas, despertar o senso crtico, mesmo que
o professor no leve os alunos a dirigir a crtica a este ou aquele momento da
vida contempornea. Pode ser que o professor no queira fazer isto. Mas o
fato de a filosofia os fazer perceber que as coisas, tais como so imediatamen-
te dadas, no so bem assim, isto j um passo imenso.
(M) A filosofia faz isso de maneira diferente de outras reas, como a hist-
ria, por exemplo?

(M.C.) Acho que sim. Porque no caso das outras disciplinas, vamos dizer,
a dimenso crtica j est diretamente dada no contedo. Por exemplo, na
Histria do Brasil, ao se oferecer como recusa da verso conservadora da
histria do Brasil, o contedo dessa histria j um contedo crtico. No
caso da filosofia, ensinar a tomar uma posio crtica. Acho que a filosofia
permite isso: levar o aluno a tomar certa distncia em relao a tudo o que
ele v, tudo o que ele escuta, tudo o que ele recebe. essa dimenso crtica
que me parece muito importante, sobretudo porque ele bombardeado pela
mdia, pelas diferentes mdias, e h um instante em que ele dispe de um ex-
cesso de informao e de uma quase ausncia de verdadeira compreenso e
de verdadeira informao. Ento aposto muito na filosofia no segundo grau,
porque ela pega os estudantes num momento em que eles esto despertando
para este gosto crtico. Porque o momento em que eles esto lutando con-
tra o pai, contra a me...
(M) A adolescncia um momento muito bom para se discutir filosofia.
(M.C.) , a hora boa para discutir. Porque hora em que eles esto colo-
cando realmente em causa tudo o que os rodeia. Ento que tal uma disciplina
que lhes diga que para fazer isto mesmo? Acho que muito bom.
(M)Voc participou de todo o debate, num primeiro momento, sobre o

afastamento da filosofia no ensino mdio e, depois, sobre o retorno dela; ns
temos praticamente 40 anos desse debate, e a filosofia retorna agora; voc
entende que esse um momento propcio? E quais suas expectativas sobre
esse retorno?
(M.C.) Bom, voc tem toda razo, eu lutei contra a excluso da filosofia,
lutei por seu retorno e gritei alvssaras quando ela retornou. Eu acho que
um momento precioso. No s porque alcana os jovens num momento,
como vimos, de profunda contestao e a filosofia os ajuda a dar contedo a
essa contestao, mas tambm porque um momento da sociedade contem-
pornea em que a discusso filosfica muito importante. um momento
no qual as religies tendem a ocupar o espao da reflexo e da esperana e da
liberdade. um momento no qual as crises econmicas estreitaram muito o
campo da poltica e o campo da opinio pblica, e preciso reabri-lo. Ento,

vejo um papel poltico, um papel cultural e um papel psicolgico no retorno
da filosofia vejo-o como muito positivo.
(M) Obrigado, professora.
(M.C.) Obrigada, eu.

O autor
Gianni Vattimo
Professor da Universit degli Studi di
Torino, graduou-se em Filosofia em 1959,
na Itlia, e estudou com Karl Lwith e
Hans-Georg Gadamer em Heidelberg. Em
1964 tornou-se professor de Esttica
na Universidade de Turim e, a partir de
1982, de Filosofia Teortica. Ensinou, na
condio de professor visitante, em vrios
universidades do mundo todo, escreveu
diversas obras de referncia para o
pensamento contemporneo e possui uma
vasta atividade poltica e jornalstica.

Filosofia e Formao
\\Aula com Gianni Vattimo1
I. Domnio e servido
A filosofia no serve! Essa uma frase que j ouvimos muitas vezes e

que representa o carro-chefe de todos aqueles que acham que no tem
sentido ensinar filosofia, nem em escolas mdias ou fundamentais e nem nas
universidades. A partir dessa frase, acredito que podemos realmente iniciar
esta conversa, apresentado-a no sentido em que ela verdadeira: A filosofia
no serve! A filosofia comanda, podemos dizer, brutalmente, desde o incio da
histria da filosofia.
Existiu um filsofo, Plato, que acreditava que o Estado deveria ser dirigi-
do por filsofos. verdade que Plato nunca foi um grande democrata, mas,
por outro lado, pelo menos teve esta ideia, ou seja, que a filosofia no uma
daquelas disciplinas que servem para a produo de objetos, para produzir
servios em suma, tudo aquilo que hoje se recomenda s escolas, isto :
entrem em contato com as indstrias, produzam bons tcnicos televisivos,
telefnicos, de trens.
Obviamente, isso tem sua importncia. Quanto mais formao profissio-
nal e especfica tivermos, sempre melhor . A sociedade progrediu dividindo
os trabalhos, ou seja, a diviso do trabalho foi uma das primeiras etapas para
o progresso. Se cada um de ns tivesse que fazer todo tipo de coisas, de
calados a chapus, do po at os ovos, em suma, se no fosse o trabalho so-
cial dividido em diferentes partes, em diversos segmentos etc., no teramos
desenvolvido nenhuma civilizao. Tudo somado, uma grande inveno.
Contudo, o problema da diviso do trabalho (como j havia dito Marx
no sculo XIX, com uma inteno ainda mais revolucionria do que a nossa)
1 A concepo e realizao da aula contou com a participao de Gabriele Cornelli. Edio e

reviso de Bento Prado Neto

traz tambm consigo a estrutura do domnio. No porque a diviso do traba-
lho signifique que existam trabalhos mais dignos e outros menos importan-
tes, embora isso tambm seja verdade. O trabalho artesanal sempre foi tra-
dicionalmente considerado menos importante do que o trabalho intelectual.
Quase todos os operrios desejam que seus filhos entrem na universidade
e se formem, de preferncia, em medicina, porque tero um timo salrio,
mas tambm em outras disciplinas. De toda forma, trabalhar em um escrit-
rio, escrevendo, ou ao computador, considerado melhor do que trabalhar
materialmente.
De fato, isso tambm um problema da diviso do trabalho. Mas, antes
de qualquer coisa, a diviso do trabalho significa domnio, porque existe
sempre algum que supervisiona todo o trabalho e h todos aqueles que
trabalham em suas situaes particulares e que desconhecem o trabalho do
companheiro. Uma pessoa que motorista de nibus deve dirigir bem seu
nibus, e no saber nada do que faz um maestro de orquestra; este, por sua
vez, colocado ali na direo de um nibus provavelmente no saber o que
fazer. Somos todos pequenas peas de um mecanismo que muito til e,
portanto, devemos continuar desenvolvendo da melhor maneira nossas pro-
fisses. Mas, para no servirmos demasiadamente, para no sermos servos ou
escravos, justo que os cidados tenham tambm a capacidade de comandar.
Nos tempos de Plato, este pensava justamente que deveriam existir os
reis filsofos, ou seja, aqueles que, no fazendo nenhum trabalho manu-
al, nenhum trabalho servil, nenhum trabalho produtivo, supervisionariam
tudo. Hoje, dentro das nossas democracias, nunca aceitaramos uma situao
desse tipo, mesmo porque os reis filsofos de Plato no eram nem mesmo
eleitos, eram aqueles que conheciam... sinceramente, nunca entendi direito
como esses reis filsofos se tornavam filsofos.
Vocs sabem que na filosofia de Plato existe toda uma escala de ascenso
em direo perfeio das ideias. O famoso banquete (ou simpsio, em gre-
go), a histria de uma reunio, em que se explica que, em primeiro lugar,
necessrio amar os belos corpos, em seguida, necessrio amar as belas
almas, depois amar as belas instituies, por fim, amar as belas ideias at se
elevar e alcanar a perfeio um indivduo, gradualmente se libertando da
materialidade (novamente!), dos corpos, das coisas terrestres etc., se eleva e
alcana a perfeio. Mas no se compreende bem se esta escala reservada
somente a alguns ou se para todos. No acredito que, em meio s obras de

Plato, exista alguma parte que nos diga que o filho de um operrio manual
ou de um campons v a um simpsio (provavelmente no seria nem mes-
mo convidado) e aprenda toda esta arte de alcanar a perfeio.
Portanto, em suma, em Plato h a ideia de que deva existir uma direo
da sociedade inspirada por um saber muito elevado, um saber muito puro,
um saber muito universal, saber este que, na sua opinio, possudo pelos
filsofos. E so os filsofos que devem organizar o mecanismo social, sem
que faam parte deste mecanismo. Como podemos trazer Plato para a de-
mocracia? Devemos esperar que todos virem filsofos algum pode dizer:
isso no muito simples, e verdade.
Mas por que os filsofos devem governar? Porque possuem ideias sobre
os valores supremos da existncia, o significado da vida, os problemas mo-
rais, por exemplo. Enquanto isso, se vocs, hoje, falarem com um banqueiro
e lhe perguntarem: mas voc se preocupa com o fato de que h tambm
pobres no mundo? Ele responder: Mas, eu, o que posso fazer? No posso
me preocupar tambm com os pobres. Devo me preocupar em fazer render
todo o dinheiro daqueles que o depositam em meu banco. isso que devo
fazer. A perfeio de minha vida consiste em fazer com que meu banco obte-
nha um rendimento maior. E se voc conversar com um cabeleireiro, idem,
sua tarefa ser sempre a de criar penteados sempre mais formosos, at que vi-
rem moda e, no final, naturalmente, fazer mais dinheiro com essa atividade.
Sobre os valores supremos da existncia, sobre qual o sentido da vida,
da morte etc., sobre tudo isso, habitualmente, somos convidados a no nos
preocuparmos muito. Se perguntarmos de novo ao banqueiro: Mas voc se
ocupa do problema da fome no Terceiro Mundo? Ele responder: Bem,
na verdade eu no poderia. Minha responsabilidade fazer funcionar o meu
banco. Eu me ocupo em fazer funcionar bem meu nibus. Eu me ocupo
em fazer funcionar bem minha empresa.
A diviso do trabalho implica o que Marx chamou de alienao. Alie-
nao quer dizer que tambm aqueles que esto dentro de suas respectivas
gavetas sociais (mesmo honestamente, mesmo sabendo fazer bem suas fun-
es profissionais) no so proprietrios de si mesmos. Alienado no quer
dizer somente louco; quer dizer isso tambm, mas, sobretudo, significa no
ser patro de si mesmo. Para ser patro de si mesmo necessrio ser capaz de
ser filsofo, ou seja, preciso ser capaz de no servir a nada especificamente,
a nenhuma especfica atividade, mas saber identificar o problema ou signi-
Filosofia e Formao 39

ficado global daquilo que fazemos. Isso o que a nossa sociedade contem-
pornea nos convida cada vez menos a fazer. Muito pelo contrrio, grande
parte da educao e aqui entra o problema do ensino da filosofia uma
educao que deseja produzir bons tcnicos, bons pesquisadores e tambm
excelentes mdicos (o que seria timo), mas no se preocupam tanto em
ensinar a discutir os valores que dirigem nossa existncia.
II. Religio e filosofia

Plato tinha um mestre, que era tambm um personagem de seus dilo-
gos, que se chamava Scrates. E Scrates acabou muito mal. O primeiro fi-
lsofo foi, em um determinado momento, condenado pela cidade de Atenas
a beber cicuta, ou seja, a envenenar-se. Scrates era acusado de corromper
a juventude. Mas no que ele andava pela cidade vendendo revistas por-
nogrficas ou coisas do tipo. Na realidade, a corrupo da juventude que
Scrates exercitava era limitar, ou tentar desqualificar, a autoridade da reli-
gio tradicional da cidade grega, da mitologia. Este um problema posto no
incio da Histria da Filosofia Ocidental com Scrates, mas que continuou
por muitos sculos at a nossa mais recente modernidade.
De todos os temas de que a filosofia deve tratar, dos quais a filosofia pre-
tende tornar conscientes os cidados (no somente os reis filsofos, mas to-
dos os cidados), de todos esses temas, a religio tambm sempre se ocupou.
Portanto, este provavelmente um tema que no se pode evitar quando se
fala da importncia de ensinar a todos a filosofia. Pois uma primeira objeo
poderia ser: de todos esses temas, o significado da vida, da morte, os valores
ticos, o modo como deve funcionar a vida em sociedade etc., de todos esses
temas a religio tambm ou em primeiro lugar se ocupou.
A filosofia necessariamente antirreligiosa? Esse um grande problema.
Existiam e ainda existem muitos filsofos que so profundamente religiosos.
Filsofos, sobretudo dentro da nossa tradio ocidental, a maioria das ve-
zes, cristos, mas tambm filsofos mulumanos, que comeamos a conhe-
cer muito mais desde que passamos a estabelecer ligaes profundas com o
mundo islmico, por exemplo. Mas como pode haver um acordo entre a re-
ligio e a filosofia? Esse um dos temas que, diga-se de passagem, sempre
lembrado pelo papa nas suas reunies, nas suas encclicas e nos seus sermes.

Digamos que a posio oficial da religio crist a respeito da sua relao
com a filosofia : como a verdade uma s, a filosofia no pode nos dizer
coisas muito diferentes do que ns pensamos. Mas esta uma soluo muito
otimista, sobretudo porque, muitas vezes, a igreja ou as Igrejas (refiro-me
mais especificamente religio catlica) tendem a sustentar que, se a filosofia
diz algo de diverso ou que contraste com o que ensina a religio, a filosofia
erra. E isso j uma limitao. Ou seja, verdade que tradicionalmente a
religio nunca ps obstculos ao estudo da filosofia. Notemos que tambm
se estuda filosofia nos seminrios catlicos, mas estudada uma filosofia que
no contradiga a tradio religiosa. O problema que (isso muito compli-
cado, mas no podemos deix-lo de lado), na sua origem, a tradio religiosa
crist no continha muita filosofia.
Jesus nunca falou do princpio da no contradio, que representa um
dos princpios lgicos sobre os quais muitos filsofos trabalham; nunca fa-
lou da certeza da conscincia; o princpio de Descartes, penso, logo existo,
vocs no o encontraro no Evangelho. Jesus tampouco falou da lei natural,
por exemplo, sobre a qual se fundou a tradio filosfica ocidental jusnatu-
ralstica, que dizia que devemos encontrar os princpios das leis naturais para
podermos, a partir deles, criticar a ordem existente. Portanto, uma questo
muito complicada.
Como no podemos aqui resolver toda essa questo mas, dentro do
ensino da filosofia, essa temtica deve ser muito trabalhada , a nica coisa
que provavelmente possvel dizer que entre filosofia e religio existe certa
continuidade, e que provavelmente no so como duas estradas paralelas. Se
assim fosse, seria muito fcil. Existem filsofos que dessa maneira se tran-
quilizam dizendo: Bem, se voc fala em termos religiosos as coisas sero
de um modo, mas se fala em termos filosficos, sero de outro. A primeira
questo que devemos colocar a quem pensa assim : quem que estabelece
os papis na comdia? Ou seja, quem decide se eu estou falando de religio
ou de filosofia? Se se trata de uma questo religiosa, oficializa o papa, se
uma questo filosfica, oficializa o filsofo. Mas aqui que ocorre o conflito,
aqui que as duas, filosofia e religio, se chocam.
Acredito que seja muito mais interessante conceber a filosofia ocidental
como uma variao, uma traduo em termos que no so necessaria-
mente sagrados, sacros de verdades que pertencem tambm religio. Se
pegarmos o dogma central do cristianismo, que a encarnao de Deus,

difcil no pensar que quando a filosofia fala da dignidade humana, e mesmo
da necessidade de democracia, esteja tambm desenvolvendo com termos
no puramente teolgicos um tema do pensamento cristo.
No devemos esquecer que, muitas vezes na Histria, as igrejas crists
se opuseram a essa traduo secular das suas verdades, porque pareciam po-
liticamente inadequadas. No Iluminismo, no sculo XVIII, eram mais reli-
giosos, mas eram autenticamente cristos aqueles que sustentavam o divino
direito dos reis (isto , o rei comanda porque Deus assim quis)? Ou eram
mais cristos os revolucionrios franceses, que at mesmo decapitaram o rei
para poderem fundar um estado constitucional, mais livre e tendencialmen-
te democrtico?
Portanto, existe certamente na nossa tradio um conflito que acredito
possa ser mediado, com muita dificuldade, se pensarmos em certa continui-
dade entre estes dois terrenos. No verdade que aqueles que estudam filo-
sofia no possam ter uma religio. Mas se pode ser um religioso de um modo
menos dogmtico, menos rgido, menos literal. Por exemplo, no Evangelho,
existem pginas das quais no so possveis interpretaes literais. Vejam o
clebre (e escandaloso) exemplo: E, se o teu olho te escandalizar, arranca-
-o. Entretanto, ningum chegou a esse ponto (bem, alguns na tradio cris-
t, nas suas origens, se livraram de partes do corpo que atrapalhavam sua
moralidade). Na tradio religiosa existe uma quantidade de temticas ticas,
que no podem ser lidas literalmente. Talvez, nem mesmo a ideia de que
quem faa o mal deva ir para o inferno, e l deva permanecer por toda a eter-
nidade (e de que Deus de algum lugar o observar satisfeito enquanto este
coitado sofre de um modo selvagem), talvez nem mesmo essa ideia possa ser
levada ao p da letra.
A filosofia ocidental se construiu como uma reflexo tambm sobre a
tradio religiosa, e no necessariamente sempre como uma anttese da re-
ligio. Podemos chegar a essa concluso, no porque queremos a paz custe
o que custar, mas porque devemos acreditar que possvel ser filsofo tam-
bm sem ser totalmente um atesta. Este outro tema que, em um tempo
de secularizao, de variedades religiosas, importantssimo: que a filosofia
represente uma espcie de lugar de repouso, ou de mediao racional e razo-
vel, de todos esses possveis conflitos.

III. Cincia e filosofia
Quando se fala de filosofia de um modo geral, da oportunidade de se es-
tudar filosofia, outro ponto que no podemos evitar a relao entre filosofia
e cincia. Antes de qualquer coisa, a cincia no nunca uma s, existem as
cincias como a fsica, a astronomia ou a botnica. Portanto, quando fala-
mos da cincia, no singular, sempre necessrio que saibamos que existem
as cincias, positivas, com seus mtodos e suas individualidades e fisio-
nomias especficas. Mas, assim como existe um problema de relao entre
filosofia e religio porque a filosofia parece querer se ocupar de problemas
que pertenceriam religio de uma maneira demasiadamente crtica para ser
verdadeiramente religiosa etc., etc. , por outro lado existe o problema da
sua relao com a cincia.
A filosofia nasceu com a cincia. Plato tratava tambm de matemtica,
Aristteles escreveu tratados sobre o movimento dos animais, sobre as partes
dos animais. Os antigos filsofos, ainda por muitos sculos, foram sbios em
diversas reas do saber. Foram expoentes de uma poca em que os saberes
ainda no se tinham tornado totalmente autnomos uns em relao aos ou-
tros. Muitas vezes se fala de Leonardo da Vinci como de um gnio universal:
efetivamente, Leonardo era um grande pintor, um grande arquiteto, tam-
bm inventou alguns princpios para o voo humano, projetava fortalezas, em
suma, era realmente um gnio universal.
A modernizao, o desenvolvimento, aquilo que chamamos de progres-
so no sei se pode, por outro lado uma decadncia; deixamos estar esta
questo... implicou em uma cada vez mais intensa diviso no somente
do trabalho social (um conserta as estradas, outro projeta cidades etc.), mas
tambm dos saberes. Nas universidades, por exemplo, quando comecei a
minha carreira de professor universitrio, mais ou menos 40 anos atrs, mui-
tssimos estudantes estudavam filosofia porque queriam fazer muitas outras
atividades, que no consistiam naquela de ensinar filosofia. Queriam ser jor-
nalistas, psiclogos, provavelmente diretores de teatro ou de cinema, talvez
tambm publicitrios e polticos.
A razo era que, na verdade, h 40 anos, nas universidades italianas e
em muitas outras universidades europeias, a filosofia continuava abrangendo
uma srie de diversas disciplinas que ainda no haviam alcanado a sua indi-
vidualidade na academia. No existia ainda a faculdade de artes cnicas, no

existia ainda a faculdade de cincias da comunicao, na qual hoje tambm
se formam jornalistas, no havia ainda a faculdade de psicologia, existia um
pouco de psicologia experimental, mais ainda pertencia medicina. Ainda
hoje, quem quiser ser um psicanalista (estou contando a minha experincia
na universidade italiana, mas eventualmente este exemplo pode ser aplicado
tambm fora da Itlia) no encontrar nas universidades italianas uma fa-
culdade que ensine a psicanlise. Existe um tipo de disciplina que se chama
normalmente psicologia dinmica, que mais ou menos ensina as coisas
que ensinava Freud.
E at mesmo na modernidade, se vocs forem aos Estados Unidos, vero
que os doutorados se chamam PhD (Philosophiae Doctor). O que isso signifi-
ca? O PhD uma forma de doutoramento, ou de doutorado. Ainda existem
na cultura contempornea resqucios desta universalidade da filosofia. En-
tretanto, quando as cincias se especializaram, conseguiram se desenvolver
de maneira intensa. Newton ainda era um filsofo e cientista, Descartes cer-
tamente tambm era, Pascal foi um grande matemtico e um grande filsofo.
Com estes exemplos, refiro-me mais ou menos ao incio da Idade Moderna.
No entanto, quanto mais avanamos pelos sculos XX e XXI sempre mais
difcil encontrar filsofos que sejam tambm cientistas.
Talvez ainda aqueles que possam assim ser denominados so os matem-
ticos filsofos. A matemtica um saber to abstrato que estudiosos podem
ser filsofos e tambm matemticos. difcil que um estudioso possa ser
um filsofo e um botnico, ou um filsofo e um gelogo, especialista em
minrios etc. um pouco mais complicado. Goethe, por exemplo, alm de
poeta, tambm estudava as plantas, estudava a natureza, estudava as pedras e
era tambm um filsofo. Mas em suma, hoje isso no acontece mais.
E ento o que acontece? Acontece que existem as cincias experimentais,
a fsica, sobretudo, a qumica, a biologia, que elaboraram seus prprios dis-
cursos, seus prprios mtodos, que parecem muitas vezes contrastar com a
filosofia. Eu, como filsofo, s vezes, discuto com quem? Com os cientistas.
E isto um problema... Sou eu que no entendo a cincia? Ou so eles que
no entendem a filosofia? Acredito que a interveno da filosofia seja impor-
tante mas no sei at que ponto para o desenvolvimento de cada cincia.
Todos sabem que existe um setor da filosofia que se chama lgica. E todos
dizem que a lgica obviamente contribui para a cincia e para seus mtodos
cientficos.

Acredito que os filsofos sempre vieram depois dos cientistas. Os cien-
tistas construram seus mtodos, e filsofos, como Kant no final do sculo
XVIII, procuravam investigar como era possvel que estas cincias funcio-
nassem assim to bem. Mas no para ensinar os cientistas a fazer cincia
corretamente; procuravam entend-la, para tentar em seguida domin-la.
No devemos esquecer o exemplo de Kant, porque ele nunca pensou em
escrever sua Crtica da Razo Pura com a inteno de ensinar os fsicos a fazer
corretamente a fsica. Mas escreveu a sua Crtica da Razo Pura j sabendo que
a fsica de Newton funcionava. O seu problema era: como possvel que por
meio de experimentos feitos em um laboratrio, em um dado momento do
tempo etc., se desencadeassem descobertas de leis fsicas vlidas universal-
mente? Este era o problema de Kant. As experincias so sempre experin-
cias singulares e individuais em um lugar, em um laboratrio, a respeito de
uma determinada questo etc. Mas do laboratrio surgem leis que podem
ser aplicadas, por exemplo, aos corpos celestes, tornando possvel a previso
de eclipses, a previso de temporais... bom, isso um pouco mais difcil...
O que quero dizer que existe sempre este problema. E hoje, efetivamen-
te, cincia e filosofia s vezes entram em conflito, porque alguns cientistas
pensam muitas vezes que dispem dos melhores mtodos para o descobri-
mento da verdade. Mas qual verdade? Sobre o funcionamento dos corpos.
Um grande filsofo alemo que eu admiro muito, que se chamava Martin
Heidegger, certa vez, escreveu uma coisa terrvel, que deixou loucos os cien-
tistas. Afirmava: a cincia no pensa! Mas como assim, no pensa? Partiam
desse ponto as discusses que eu tinha com meus colegas fsicos. No fundo
Heidegger dizia uma coisa que j havia dito Kant, ou seja, a cincia no pen-
sa porque no se preocupa com aqueles problemas universais e gerais que
constituem os temas centrais da filosofia. A cincia conhece os fenmenos,
isto , estuda aquilo que pode aparecer no espao e no tempo, por meio de
coordenadas precisas que originam as leis matemticas, que so muito teis
para se construir avies, para a produo de panelas de presso, condiciona-
dores de ar etc., etc.
Portanto, de alguma maneira, o conflito ainda permanece, e um conflito
fecundo, j que desse choque muitas vezes nascem novas ideias, novas coi-
sas. Mas a filosofia continua a pretender discutir certos valores e intenes.
Por exemplo, por que necessrio que se produza condicionadores de ar?
porque queremos conforto mas poderamos tambm decidir que preferi-

ramos nos martirizar e morrer de calor, porque, no final das contas, quere-
mos ir para o paraso... De seu lado, os cientistas continuam a nos ensinar
a produzir condicionadores de ar.
Mesmo nessa altura, solucionamos o problema? Nem pensar. Trata-se
somente de uma questo colocada, mais um dos problemas com os quais os
filsofos continuaro a se ocupar, e dos quais os professores de filosofia tero
de tratar.
IV. Confronto e conciliao

O argumento de Plato sobre os reis filsofos pode servir de concluso
dessa nossa pequena introduo ao porqu da filosofia. No nosso mundo
globalizado e secularizado as diversas autoridades religiosas no so mais to-
talmente aceitas de um modo universal. Enquanto havia na Europa somente
o papa e o imperador da Idade Mdia at o sculo XIX , havia ainda uma
espcie de unidade naquilo em que se acreditava. Mas j com a Reforma
Protestante de 1500, rompeu-se esta unidade crist da Europa que, naquele
momento, se dividiu entre catlicos e protestantes. No que a filosofia sir-
va para podermos escolher se seremos catlicos ou protestantes; mas, nessa
situao, se cria e desenvolve aquilo que depois foi chamado de seculariza-
o, ou seja, o fato de que a mentalidade comum no era assim mais univo-
camente dominada por uma orientao religiosa de base.
A filosofia ajudou-nos a no sermos mais religiosos? No acredito. Eu
mesmo sou um filsofo e acredito ainda ser religioso, mesmo que muitas
vezes as autoridades religiosas no acreditem em mim. Mas no h dvidas
de que hoje exista esse problema, de que falei anteriormente, entre a religio
e a filosofia. Como igualmente existe outro problema entre cincia e filoso-
fia. Por que importante que haja mais filosofia no mundo contemporneo?
Porque a univocidade religiosa est diminuindo cada vez mais (por esse fato,
podem surgir sempre mais conflitos: se um fantico religioso encontra outro
de outra religio pela rua poderia acontecer de tentarem cortar suas gargantas
reciprocamente); nesse nosso mundo, existe cada vez menos uma uniformi-
dade religiosa, e cada vez mais especializao cientfica. Por estas duas razes,
so cada vez mais necessrios filsofos.

E por qu? Porque ali onde a religio (por vrias razes) no mais to
unvoca, to carregada de autoridade e to determinante para todos, a filo-
sofia pode desenvolver uma funo de suplncia. Quem no acredita mais
em uma nica religio, no por isso ser condenado a ser um bandido ou
algum destitudo de valor moral: poder, fundamentalmente, desfrutar dos
ensinamentos da filosofia para ser um bom cidado, para poder viver bem
em comunidade, mesmo com aqueles que acreditam em outras religies di-
ferentes da sua, ou do seu atesmo etc., etc.
Por outro lado, a cincia cada vez mais poderosa. Se vocs observarem
nas universidades e nas fundaes de pesquisa, quanto investido na pes-
quisa filosfica? Pouco ou nada; ou melhor: talvez coisssima nenhuma. Se
Kant tivesse ido a uma fundao cientfica industrial para pedir patrocnio
para escrever sua Crtica da Razo Pura provavelmente no teriam dado nem
um centavo.
Quero dizer com isso que, nessa nossa atual civilizao, nos encontramos
em um prosseguimento secularizado da religio que no mais suficiente
para resolver todos os problemas cotidianos de todo mundo. Muitos, que
ainda so muito religiosos, esto tranquilos em suas igrejas, em seus conven-
tos sorte deles; mas, por outro lado, existe tambm um elevado nmero
de pessoas que no esto muito satisfeitas com a tradio religiosa e sentem
a necessidade deste suplemento de alma como dizia Bergson, pensando
em outros fenmenos que a filosofia.
Por outro lado, existem aqueles que acreditam que suas vidas possam ser
apoiadas totalmente sobre os resultados da cincia. Mas, realmente, a cincia
experimental pode resolver todos os nossos problemas? Eu que discuto mui-
tas vezes com um meu colega muito ateu, muito fsico, muito cientista, digo
sempre a ele: Mas se voc disser te amo a uma garota ou eventualmente
a um rapaz, caso no se trate de um heterossexual o que esta frase repre-
sentar em termos cientficos? Existe um trecho de uma obra lrica italiana
que diz: Vieni e ascolta del mio cuore il frequente palpitare (venha sentir do
meu corao o constante palpitar). Seria como dizer a algum te amo, e a esta
pessoa estender o pulso e dizer: Olha como bate forte meu corao quando voc
est perto de mim. No ter muito sentido. Este um modo de ridicularizar a
pretenso de reduzir linguagem fsica muitssimas questes importantssi-
mas em nossas vidas, e que muitas vezes so muito mais bem representadas
atravs de uma simples canoneta do que por uma apostila de fsica.

Tambm neste caso, se oscilssemos somente entre a apostila de fsica e
as simples canonetas, seramos talvez iludidos, e no seramos aqueles que
comandam, como diria Plato, mas aqueles que servem. Mas, se possuirmos
um discurso filosfico que nos oriente, com o qual nos familiarizamos, que
nos fala justamente dos significados da vida no de um nico significado
, que nos ensine a ler os filsofos, provavelmente no seremos somente
vtimas, seja da reduo cientfica, seja do puro sentimentalismo da simples
canoneta. A filosofia, tambm nesse caso, ser decisiva.
Precisamos de filsofos. E para que surjam filsofos necessrio profes-
sores de filosofia. E como produzimos professores de filosofia? Produzimo-
-los tornando-os sempre mais familiarizados com a tradio da textualida-
de filosfica, fazendo-os ler Plato, Aristteles, Plotino, Toms de Aquino,
Descartes, Kant, Hegel, Heidegger, Nietzsche. Quero dizer que esse um
percurso formativo, necessrio para que haja mais cidados conscientes. Um
Estado deve de verdade patrocinar a formao filosfica, ajudar a formar
mais filsofos, a divulgar a filosofia nas escolas, porque necessita de cidados
conscientes. Esses cidados conscientes no sero nem somente fruto do re-
sultado das cincias, nem aqueles que acreditam ainda somente na religio
(mas sempre menos, sempre com dvidas...), mas sero aqueles que sabem
controlar suas prprias vidas no no sentido individualista, mas vivendo
em comunidade, escutando os companheiros e aprendendo a discutir.
Devem aprender o que, com Plato, depois com Hegel e com Marx, se
chamava dialtica, e que no consiste somente na habilidade de discutir,
mas tambm na capacidade de, partindo de situaes problemticas, chegar
a uma conciliao. Tese, anttese e sntese o velho esquema da dialtica
hegeliana. A nossa vida toda uma dialtica. Eu mesmo, antes de comear
esta nossa conversa, no sabia muito bem como iria termin-la, e agora que
cheguei ao fim, aprendi coisas que antes no sabia. Sofri uma mudana. A
tese era o que eu era de incio, a anttese foi a conversa, e a sntese o resul-
tado que levarei comigo tendo terminado esse nosso bate-papo. Espero que
tambm vocs levem alguma coisa.

Os autores
Gabriele Cornelli
professor de Filosofia Antiga (Adjunto II) do Departamento de Filosofia
da Universidade de Braslia (UnB). Doutor em Filosofia pela Universidade de
So Paulo, ps-doutorado em Filosofia Antiga pela Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP) e pela Universit degli Studi di Napoli, Federico II
(Itlia), Orientador nos Programas de Mestrado em Filosofia e de Mestrado
e Doutorado em Biotica da UnB, Editor das revistas Archai (www.archai.
unb.br/revista) e REFHA (www.antiguidade.org) e membro do Conselho
Editorial da Sociedade Brasileira de Estudos Clssicos (SBEC). Coordena o
Grupo Archai: as origens do pensamento ocidental (www.archai.unb.br), o
GT-Plato e Platonismo da ANPOF. Presidente da Sociedade Brasileira de
Platonistas (www.platao.org) e diretor da Coleo Archai (Ed. Annablume,
SP). tambm membro-fundador da International Association for Presocratic
Studies, Presidente eleito (2013-2016) e membro do Executive Committee
(2010-2019) da International Plato Society (www.platosociety.org).
marcelo Carvalho
Doutor em Filosofia pela Universidade de So Paulo, possui Mestrado e
Graduao em Filosofia pela mesma Universidade. Atualmente professor
da Universidade Federal de So Paulo e Coordenador do Programa de Ps-
Graduao em Filosofia desta universidade. Tem experincia na rea de
Filosofia, com nfase em Filosofia da Linguagem e da Lgica, atuando
principalmente nos seguintes temas: filosofia da linguagem, filosofia da
lgica, filosofia antiga, tica.
maria Ceclia m. N. Coelho

Professora Adjunta no Departamento de Filosofia da UFMG, na rea de
filosofia antiga. Ps-doutora pelo Ncleo de Estudos Antigos e Medievais
da FALE-FAFICH/UFMG, com o projeto Dissa erga: A produo de emoes
e os esquemas retricos das narrativas no teatro grego antigo e no cinema
contemporneo. Doutora em Letras Clssicas pela USP (2002), com estgio
de doutoramento na Brown University (bolsa PDCT CAPES) defendeu
uma tese sobre a relao entre Literatura dramtica, retrica e filosofia.
Mestre em Filosofia pela Universidade de So Paulo (1997), com dissertao
sobre o Grgias. Graduada em Matemtica (1985) e Filosofia (1989) pela
Universidade de Braslia, com dissertao de concluso de curso sobre
Matemtica e Lgica em Galileu (premiada e publicada pela UnB). Atua
na reas de filosofia, literatura dramtica e retrica gregas, com nfase
em autores do sculo V a.C. Tem pesquisado e publicado, tambm, sobre
a recepo da literatura grega antiga no cinema. membro da Sociedade
Brasileira de Estudos Clssicos (desde 1987), da International Society for
the History of Rhetoric (desde 1997) e membro fundadora da International
Association for Presocratic Studies. um dos 3 representantes brasileiros no
Conselho da Associao Latino-americana de Retrica, no perodo de 2010-
2014.

A Filosofia e o
Conceito de Clssico
\\Gabriele Cornelli, Marcelo Carvalho e
Maria Ceclia M. N. Coelho
a) Ns e eles
A histria como me da verdade
C omo toda histria, a histria da filosofia construda, mais do que a partir

da memria, a partir de escolhas.
Se algum nos perguntasse sobre uma viagem realizada h alguns anos,
iramos, em nossa resposta, mesmo sem querer, esquecermo-nos de contar
alguns detalhes: a decorao excessiva de um caf ou o prato honesto de
um excelente restaurante, a pintura esmaecida na parede de um museu ou
o bronze esverdeado de um monumento qualquer. Poderamos igualmente
ocultar de propsito, em nossa narrao, fatos que consideramos irrelevantes
ou que, por motivos os mais variados, no gostaramos de relatar ao nos-
so interlocutor. O resultado desta seleo editorial de nossa memria seria o
mesmo: a histria da viagem teria a marca de nossas escolhas. Isso vale no
s para a histria pessoal, mas tambm ainda que com formas e processos
editoriais mais complexos para a histria coletiva, isto , para a construo da
memria de uma famlia, de uma comunidade ou de um pas. O mesmo vale
para a construo da memria de uma comunidade, como a filosfica, que
se reconhece unida por uma atividade: a filosofia. Talvez seja exatamente por
isso que Cervantes, em seu Dom Quixote (cap. IX, parte I), defina a histria
como me da verdade.

Se daqui se pode pr alguma dvida por parte da veracidade, ser s o ter sido
o autor arbigo, por ser mui prprio dos daquela nao serem mentirosos, ain-
da que, por outra parte, em razo de serem to nossos inimigos, antes se pode
entender que mais seriam apoucados que sobejos nos louvores de um cavaleiro
batizado. A mim assim me parece, pois, podendo deixar correr larga a pena no
encarecer os merecimentos de to bom fidalgo, parece que de propsito os re-
mete ao escuro: coisa malfeita e piormente pensada, por deverem ser os historiadores
muito pontuais, verdadeiros, e nada apaixonados, sem que nem interesse, nem temor, nem
dio, nem afeio, os desviem do caminho direito da verdade, que a filha legtima de quem
a histria, mula do tempo, depsito dos feitos, testemunha do passado, exemplo e conselho
do presente, e ensino do futuro. Nesta sei eu que se achar tudo que porventura se
deseje na mais aprazvel; e se alguma coisa boa lhe falecer, para mim tenho que
foi culpa do galgo do autor, antes que por mngua da matria. (CERVANTES,
2003, p. 66).
Me, aqui, entendida em contraposio a serva dedicada, ou seja, como

uma descobridora corajosa. A nfase polemicamente colocada no papel da
histria como geradora, como criadora de verdade. Seria o caso de compre-
ender essa maternidade no sentido literrio acima evocado.
Impossvel, portanto, no pensar que Cervantes com essa expresso no
estivesse se referindo clebre frmula latina historia magistrae vitae (histria
mestra da vida), cunhada por Ccero. Ao lado de outras expresses significa-
tivas de certa relao imitativa ou servil (no sentido de Cervantes) com o
passado - testis temporum, lux veritatis, vita memoriae, nuntia vetustatis (De Oratio-
ne II, 9, p. 36): testemunha dos tempos, luz da verdade, vida da memria, indica-se
com a frmula que a histria pensada tradicionalmente como depsito pelo
qual se pode atingir (passivamente) tesouros de vida e de moral. No mesmo
sentido, Maquiavel exortava a no se limitar a somente admirar os antigos,
mas procurar imit-los (Discursos sobre a primeira dcada de Tito Lvio, Promio,
123).
Um exemplo espirituoso dessa submisso mestra-histria narrado por
Koselleck em seu livro Vergangene Zukunft (Futuro Passado, 2006). Na regio
da Subia, no Sul da Alemanha, em 1811, durante um conselho do Minist-
rio da Fazenda, o ento chefe Oelssen defendia veementemente a emisso de
papel-moeda para pagar dvidas. Para contestar essa medida, sem ulteriores
argumentos, Friederich Von Raumer, clebre historiador do perodo, teria

afirmado: mas Senhor Conselheiro, no se recorda que j Tucdides descre-
via os grandssimos males sofridos por Atenas por causa da excessiva emisso
de papel-moeda?. Querendo mostrar-se instrudo, Oelssen mudou de ideia
e retirou sua proposta, sem mesmo se dar conta de que os antigos gregos
nem conheciam o papel-moeda! Koselleck (1979, p. 30) comenta que o ve-
lho Conselheiro no fez outra coisa seno dobrar-se velha frmula historia
magistra vitae, sem ter sentido necessidade de avaliar objetivamente um argu-
mento.
De alguma forma a atitude do Conselheiro reflete bem o objeto da pol-
mica expresso de Cervantes: a histria cria a sua verdade, gera o passado..
A histria somos ns
Por esses motivos, podemos dizer que, no fundo, a histria somos ns.
Compreender a maneira como a histria construda, a cada passo, pelas
nossas escolhas, por uma memria e um esquecimento seletivos, fazer his-
toriografia, isto , desenhar os caminhos pelos quais a histria acaba por reve-
lar um modo de ser de ns mesmos.
Quando se chama em causa um ns, cabe sempre no esquecer que h um
eles do outro lado, em oposio ou como espelho. Estamos acostumados, h
tempos, a pensar numa identidade coletiva de nosso povo, de nosso pas, de
nossa etnia, de nossa famlia em contraposio aos outros e, frequentemente,
a esse outro que nos define pelo avesso.
Este jogo do mesmo e do outro possui diversas dimenses. Uma delas,
qui a mais dramaticamente visvel a nossos olhos, poltica: aparece nas
relaes entre brancos e ndios, arianos e judeus, paulistas e nordestinos, etc.
Outra dimenso desse jogo, talvez a mais atual, geofilosfica (CACCIARI,
1994) ou geocultural; ela estabelece, no imaginrio global, uma diviso entre
Oriente e Ocidente: o Oriente como nos ensinou Edward Said torna-
-se uma escolha do Ocidente, uma criao de um eles que nos permite saber
quem somos ns, pelo avesso.
A relao entre o Ocidente e o Oriente uma relao de poder, de dominao,

de graus variados de uma complexa hegemonia [...]. O Oriente foi orientalizado
no s porque se descobriu que ele era oriental em todos aqueles aspectos
A Filosofia e o Conceito de Clssico 53

considerados como lugares-comuns por um europeu mdio do sculo XIX, mas
tambm podia ser isto , permitia ser feito oriental (SAID, 2001, p. 86).
Isso vale com relao ao presente poltico, o que definiremos como di-
menso poltica da alteridade, com relao queles que foram colocados do outro
lado que no o nosso; mas vale tambm com relao ao passado, com relao
construo da nossa histria, isto , frente a eles, os que no somos ns, l de
trs Chamaremos essa dimenso do passado de dimenso temporal da alteridade:
ela essencial para compreendermos a maneira como construmos a histria
a partir das escolhas de que falvamos acima. As duas dimenses, a poltica e
a temporal, no so obviamente independentes uma da outra; pelo contrrio,
esto profundamente imbricadas na construo da identidade de um ns por
intermdio do qual nos reconhecemos.
Tanto na dimenso poltica como naquela temporal, o eles em boa
parte uma inveno do ns: a alteridade do oriental ou do antigo tal em
funo da criao da nossa identidade. Isso quer dizer que s sabemos quem
somos quando conseguimos nos reconhecer frente a nossa imagem invertida
no espelho. Assim, acabamos precisando sempre deles, nossa inverso, para
nos entendermos enquanto ns mesmos (nossa cultura, nossa identidade co-
letiva), produzindo assim o jogo sem fim do mesmo e do outro. Como no
espelho mgico da Bela Adormecida, nas perguntas que fazemos tanto ao
presente poltico como histria (quem a mais bela?, quem o modelo cannico?,
quem o mesmo?), h uma resposta previamente dada, implcita na construo
do mesmo espelho: ns.
Gregos e brbaros
Uma das construes mais paradigmticas desses espelhos a da diviso
entre gregos e brbaros. A histria da filosofia no ficou imune a essa diviso:
como outras histrias, desde suas origens, construiu um percurso prprio
no interior do jogo do ns contra o eles. No por acaso, umas das primeiras
histrias da filosofia antiga, Vidas e doutrinas dos filsofos ilustres, de Digenes
Larcio, escritor do sculo II d.C., comea exatamente com a seguinte afir-
mao: alguns afirmam que a empresa da filosofia teria surgido entre os

brbaros. Logo em seguida, contudo, Digenes esclarece: estes no se do
conta de que esto atribuindo aos brbaros significativas caractersticas dos
gregos, dos quais teve sua origem no somente a filosofia, mas o prprio
gnero humano (D. L. I, p. 1 e 3). significativa, aqui, a passagem, en-
tre os gregos, de uma afirmao genealgica da filosofia para uma afirmao
antropolgica (a origem do prprio gnero humano). Os brbaros, que
so eles quase que por antonomsia, no somente no inventaram a filosofia,
mas sequer seriam seres humanos originais, com todas as consequncias
etnocntricas e racistas (com o perdo do anacronismo) que uma afirmao
como esta pressupe.
Esta busca genealgica das nossas origens um dos momentos centrais
daquela que chamamos de dimenso temporal da alteridade. Para isso joga
um papel fundamental a mitologia grega, por exemplo, da qual a filosofia
que nasce atinge diversos temas e questes.
Enquanto construo de um ns e enquanto me da verdade (atual), a hist-
ria se torna, portanto, palco de um jogo de contnuas escolhas e referncias
ao que fomos no passado, isto , quilo que nos fez chegar at aqui. assim
que a democracia ateniense do sculo V a.C. se torna, dependendo do tempo
e lugar de fala da histria, ora um modelo de equidade e gesto participativa
(no discurso fnebre do Pricles de Tucdides), ora uma aristocracia oligo-
plica travestida de democracia (Tocqueville), ora um Estado militar e racista
(Wilamowitz), ora ainda um proto-Estado social (Rosenberg). Por sua vez,
Plato foi considerado, ao mesmo tempo, o primeiro totalitarista, o primeiro
comunista e o primeiro idealista (LANE, 2001); mas de tal maneira que se
tornou contemporaneamente modelo de educador da Alemanha weimariana
(Jaeger; Stenzel), inspirador do escoteirismo, das Casas dos Pioneiros soviti-
cas e da Juventude Hitleriana alem (VEGETTI, 2009).
Nesse sentido, mais uma vez, a histria da filosofia tambm me da
verdade. Ela continuamente recontada por expressar, no fundo, a maneira
como estamos, em nosso tempo, compreendendo-a enquanto praticantes da
filosofia. A histria da filosofia assim sempre, de alguma forma, histria do
presente, pois construda a partir das questes que nos animam a pensar o
mundo contemporneo. A histria da filosofia somos ns, portanto, porque
a reinventamos continuamente e porque ela parte integrante de nossa iden-
tidade individual e de nossa cultural ocidental.

Tudo Bblias!: cnones e histria
dafilosofia
O processo contnuo de redefinio de quem somos na dimenso tempo-

ral, no confronto com o passado, pontuado pela contnua redefinio de c-
nones, de clssicos, de todas as atividades humanas: h cnones para a bela arte,
para a prtica da poltica, para a boa literatura etc. O mesmo acontece com
a atividade filosfica: ela possui seus autores, seus conceitos e seus procedi-
mentos considerados cannicos. Todavia, a canonizao, como a histria,
ainda resultado, a cada momento, de um imperativo do presente. Tudo
Bblias! j escrevia Guimares Rosa em seu Grande Serto: veredas; pois
tudo clssico, tudo cnon, tudo sagrado, quando se quer ser separado da
cotidiana vulgaridade dos objetos e eventos. Jorge Luis Borges ecoa Guima-
res, em bela e ntima prosa, ao concluir com Spinoza que tudo arqutipo
de si mesmo: cada coisa tende a ser clssica no tempo.
Brioche. Pensam os chineses, alguns chineses pensaram e continuam pensando

que cada coisa nova que h na terra projeta seu arqutipo no cu. Algum ou
Algo tem agora o arqutipo da espada, o arqutipo da mesa, o arqutipo da ode
pindrica, o arqutipo do silogismo, o arqutipo da ampulheta, o arqutipo do
relgio, o arqutipo do mapa, o arqutipo do telescpio, o arqutipo da balana.
Spinoza observou que cada coisa quer perdurar em seu ser: o tigre quer ser um
tigre, e a pedra, uma pedra. Eu, pessoalmente, observei que no h coisa que
no propenda a ser seu arqutipo e que s vezes o . Basta estar apaixonado para
pensar que o outro, ou a outra, j seu arqutipo. Mara Kodama adquiriu na
padaria Aux Brioche de la Lune este grande brioche e me disse, ao traz-lo
ao hotel, que era o Arqutipo. Imediatamente compreendi que ela tinha razo
(BORGES, 1999, p. 475).
Brioche. Pensam os chineses, alguns chineses pensaram e continuam pensando
que cada coisa nova que h na terra projeta seu arqutipo no cu. Algum ou
Algo tem agora o arqutipo da espada, o arqutipo da mesa, o arqutipo da ode
pindrica, o arqutipo do silogismo, o arqutipo da ampulheta, o arqutipo do
relgio, o arqutipo do mapa, o arqutipo do telescpio, o arqutipo da balana.
Spinoza observou que cada coisa quer perdurar em seu ser: o tigre quer ser um
tigre, e a pedra, uma pedra. Eu, pessoalmente, observei que no h coisa que

no propenda a ser seu arqutipo e que s vezes o . Basta estar apaixonado para
pensar que o outro, ou a outra, j seu arqutipo. Mara Kodama adquiriu na
padaria Aux Brioche de la Lune este grande brioche e me disse, ao traz-lo
ao hotel, que era o Arqutipo. Imediatamente compreendi que ela tinha razo
(BORGES, 1999, p. 475).
Giotto. Maria de Magdala Ref. Cimabue: Crocifisso ligneo, particolare,

chiesa di San Domenico, Arezzo
Les Demoiselles dAvignon Ref. Sybilla Delphica Ref.

A histria da filosofia tambm tem seus autores cannicos, seus proble-
mas e conceitos centrais. Um longo e interminvel processo de definio
de quem entra e quem sai do panteo de sua histria confunde-se em grande
parte com a prpria histria da filosofia. Um grande vestibular para o in-
gresso na comunidade filosfica, na histria da filosofia, parece ser conti-
nuamente montado; com os riscos de todos os procedimentos de exame e
seleo. At mesmo Aristteles, que pode-se dizer foi o organizador, com
sua Metafsica (esp. no livro A), do primeiro vestibular para filosofia, tambm
passaria por uma experincia de excluso. Sua leitura foi proibida pela Igreja
em 1210; ainda que, no sculo seguinte, em 1366, tenha sido reconsiderado,
reintegrado ao cnon e at se tornado autor obrigatrio. V-se que a comu-
nidade da filosofia possui, como o rio de Herclito, margens extremamente
mveis. A explicao para essa maleabilidade deve ser procurada em uma
caracterstica especial da histria da filosofia e da filosofia enquanto tal: a
disciplina acadmica chamada filosofia escreve Rorty (1984, p. 58)
habitada no somente por respostas diferentes para questes filosficas, mas
por um total desacordo sobre quais questes so filosficas. Desse ponto
de vista possvel compreender, por exemplo, as crticas de Heidegger a
Kierkegaard, definido antes como escritor religioso do que como pen-
sador (RORTY, 1984, p. 58), ou mesmo o fato de o matemtico Frege,
inventor do clculo lgico no final do sculo XIX, desconhecido pela maior
parte dos filsofos seus contemporneos exceo de Russell, tornar-se em
seguida imprescindvel para a filosofia analtica aps a descoberta deste.
Por que histria da filosofia?

Mas se a prtica historiogrfica, a definio dos clssicos, os vestibulares
para a histria da filosofia so to complicados, por que se preocupar ainda
com o fazer histria da filosofia? Sobretudo em um lugar to difcil de faz-
-la como a sala de aula? Sala de aula como bem sabemos onde melhor
manter as coisas simples e claras? Finalmente, caberia se perguntar se no
seria melhor concentrarmo-nos em simplesmente ler os textos filosficos
e confrontar suas ideias centrais com nossos problemas contemporneos.
Alis, Charles Taylor (1984, p. 17), a esse propsito, lembra-nos que

existe um ideal, um objetivo que perpassa de tempos em tempos a filosofia: a
ideia aquela de jogar fora o passado e ter uma compreenso das coisas que seja
inteiramente contempornea. A ideia sedutora que est por trs disso aquela da
liberao do peso morto dos erros e das iluses do passado.
Certas correntes da filosofia analtica e cognitivista contempornea, assim

como certo modismo ps-colonialista que se insinua em nossas escolas, pa-
recem seguir risca esta tentativa de fuga do passado e dos problemas de sua
compreenso no presente. Reivindicando uma abordagem sem mediao ao
texto filosfico, que se descobre em seguida mediada por uma pretensa lgica
universal intrnseca ao pensamento tout court. Um exemplo significativo des-
sa atitude de fuga da abordagem histrica da filosofia encontramos em uma
anotao autobiogrfica de Quine, em seu The Time of My Life (1985). No
primeiro ano de aulas, quando de sua volta docncia em Harvard, aps o
final da Segunda Guerra Mundial, foi-lhe literalmente empurrada pelos cole-
gas mais antigos (the seniors collegues had caught up with me again) uma disciplina
histrica. Quine resolveu simplesmente escolher como tema Hume, acredi-
tando que o pensamento crtico do pensador escocs que deveria abordar na
disciplina contribuiria com seu prprio pensamento filosfico, em termos
de enriquecimento e perspectiva. Todavia, ao final do ano, Quine (1984,
p.194) teve que reconhecer, com alguma decepo que,
apesar das minhas anotaes de aula estarem cheias e prontas para repetir a per-
formance em um outro ano, no podia nem pensar em oferecer a disciplina no-
vamente. Definir aquilo que Hume pensava sobre a verdade e ensin-lo aos es-
tudantes era muito menos interessante do que definir a verdade e ensin-la aos
estudantes..
Dizer a prpria verdade, ensinar diretamente aos estudantes a filosofia:

eis, segundo Quine e outros analticos, o objetivo imediato da disciplina. Po-
rm, justamente nesse imediatismo que se revela o problema fundamental:
seria possvel distinguir a filosofia de sua histria? Seria possvel fazer filo-
sofia sem uma referncia obrigatria sua histria, qualquer que seja esta? E
ainda: fazer histria da filosofia significa simplesmente reler as mes desta
(em caso nosso os manuais de Reale, Abbagnano ou Chatelet)?

Distanciar o passado aprender o diferente
A preocupao com a resenha exaustiva da histria do pensamento fi-
losfico, que se convencionou chamar de historia philosophica, surge j com
os humanistas do sculo XIII. Significativamente, a abordagem humanista
do pensamento clssico diferia profundamente daquela medieval: enquanto
esta ltima, que certamente conhecia a filosofia clssica, no se preocupa-
va em determinar se um conceito era prprio de Plato ou de Aristteles,
mas simplesmente assimil-lo, metabolizando-o sumariamente no interior
de seu sistema, a nova abordagem histrica da Renascena recupera o cls-
sico como modelo de vida, de estilo, de moral (GARIN, 1952, p. 14-24). A
inteno a de interrogar o passado no de forma casustica ou descontextu-
alizada, mas nos moldes da instaurao de uma distncia, de uma alteridade
a ser descoberta, para que o passado possa finalmente fornecer respostas ao
mesmo tempo amplas e precisas para o presente. Por esse motivo, a pesqui-
sa filolgica e histrica foi empreendida com ateno indita. Tornaram-se
pressupostos para que os clssicos pudessem reviver em seu prprio tempo,
falarem com sua prpria voz, condio para que se constitussem em interlo-
cutores do presente. O ano de 1655 marcou o aparecimento das duas primei-
ras histrias modernas da filosofia: a History of Philosophy, de Thomas Stanley,
em Londres, e a Historia Philosophica, de Georg Horn, em Leiden. Ambas,
marcos desta nova abordagem filolgica e histrica (SANTINELLO, 1981,
p.3).
Rorty compreende esta vontade de trazer o filsofo clssico (ele fala pro-
vocativamente de morto) para um dilogo racional conosco no quadro de
uma histria da humanidade entendida como um longo intercmbio con-
versacional, isto , como um dilogo sem soluo de continuidade. Isso sig-
nifica que o clssico de certa forma idealmente considerado como um
de ns: ele torna-se nosso contemporneo, nosso concidado, membro
conosco da mesma matriz disciplinar (RORTY, 1984, p. 51-52). Novamen-
te est posto o jogo do ns e do eles: a histria da filosofia a histria daquilo
que ns pensamos (e somos).
Seria possvel pensar, hoje, em uma histria da filosofia que supere a lon-
ga tradio que privilegiou a identidade entre o presente e o passado clssico,
entre nossas instituies e formas de pensamento e aquelas clssicas. Em
um movimento global de descolonizao do cnon (ADORNO, 2006, p. 16),

a histria da filosofia quer compreender o passado per differentiam, ou seja,
sublinhando sobretudo a distncia entre ns e eles. Talvez se possa ir mais
longe: pois se a filosofia com certo consenso na comunidade o exerc-
cio em largo espectro da crtica, a histria da filosofia no poderia ser outra
coisa seno um exerccio de crtica contra a prpria construo da filosofia
enquanto disciplina e cnon. Um exerccio, na verdade, que opera na tenso
entre continuidade e ruptura, no interior da histria intelectual de um ns
em contnuo movimento. Assim, a histria da filosofia nos ensina a esta-
belecer distncias e a descobrir quo outro era o pensamento de Plato ou
de Descartes. Ela se torna, assim, realmente dilogo (dia-lgos): construo
de um espao onde podemos nos descobrir, ontem e hoje, simultaneamen-
te mesmos e outros, numa aprendizagem da diversidade da construo de
nossa identidade que nos permita reconhecer o mesmo processo complexo
e equvoco da construo da identidade de nossos outros contemporneos,
deles de hoje.
Podem ser lidas, nesse sentido, as clebres palavras de Nietzsche na II
Considerao Extempornea, sobre a Utilidade e desvantagem da histria para
a vida:
no saberia que outro sentido teria a filosofia clssica em nosso tempo, se-
no aquele de agir neste de maneira extempornea isto , contra o tempo, e
desta maneira sobre ele, e assim esperamos em favor de um tempo futuro
(NIETZSCHE, 1930, p. 99).
O passado da filosofia (eles) adquire assim um sentido no presen-

te na medida em que, compreendido por ns, torna-se extemporneo
(unzeitgema) isto , age sobre o presente visando um projeto de futuro.
Quando o passado no ilumina mais o futuro [j dizia Tocqueville] o
esprito avana nas trevas (1961, I, p. 336). No que chamamos de dimen-
so temporal da alteridade, o passado distanciado do presente para que
possa se constituir em interlocutor crtico deste mesmo presente, abrindo
assim caminho para que a diferena se instale igualmente no jogo com o
futuro, de forma a desenhar projetos para este. Essa profunda dimenso da
ao do passado sobre o futuro evidente em um dos eventos histricos
formadores da filosofia na modernidade: a Revoluo Francesa. Enquanto
o objetivo declarado da Enciclopdia (cf. o artigo Encyclopdie de Diderot) foi

o de reelaborar o mais rapidamente possvel o passado para que pudesse
acontecer um novo futuro (KOSELLECK, 1979, p. 49), os revolucion-
rios, em seu Novo Dicionrio Histrico, proibiram a escrita da histria at que
a Constituio fosse concluda. Por sua vez, a Restaurao suspendeu por
decreto toda aula de histria sobre o perodo de 1789 a 1815, renunciando
ela mesma a falar da revoluo e apostando no blsamo do esquecimento
(KOSELLECK, 1979, p. 50).
No intil lembrar aqui que a filosofia e seu ensino tiveram sorte pare-
cida durante a ditadura no Brasil.
Desse modo, a histria da filosofia na sala de aula no algo intil, anti-
quado, mas pode se tornar uma barricada para resistir s sempre presentes
tentaes totalitrias da cultura e da racionalidade. Nas trilhas da histria, a
filosofia aprende a humildade do dilogo e a necessidade da distncia para
compreender o outro sem neg-lo em sua diferena, seja ele presente ou
passado.
Nietzsche, que foi tambm um atento professor de histria da filosofia,
sobretudo de suas origens gregas, pode falar neste sentido de uma historia
abscondita (A Gaia Cincia I, 34):
Historia abscondita. Todo grande homem exerce uma fora retroativa: toda a
histria novamente posta na balana por causa dele, e milhares de segredos do
passado abandonam seus esconderijos - rumo ao Sol dele. No h como ver o
que ainda se tornar histria. Talvez o passado esteja ainda essencialmente por
descobrir! Tantas foras retroativas so ainda necessrias! (2001, p. 81).
A histria, e, de maneira especial, aquela atividade filosfica de dilogo

com os clssicos do pensamento que chamamos de histria da filosofia,
abscondita, isto , oculta. Oculta porque ainda toda por descobrir. O grande
homem, que o filsofo (mas tambm o aluno que queremos formar), des-
cobre os milhares de segredos do passado, levando-os luz de seu sol atual.
A atividade histrico-filosfica no ensino de filosofia pode ser considerada
como esta fora retroativa que revela os segredos escondidos nos meandros
do passado e joga uma luz nova, luz do sol de hoje, sobre a histria.

b) Leitura e inveno:
Os clssicos da Filosofia
O conflito das interpretaes

O reconhecimento da filosofia como uma longa e intrincada tradio,
que nos apresenta temas e perspectivas, estratgias e caminhos para a in-
vestigao, explicita a complexidade de sua relao com a leitura do texto
filosfico. O texto clssico, situado no ncleo daquilo que se concebe como
a tradio herdada, se apresenta, paradoxalmente, como interlocutor da in-
vestigao filosfica contempornea, mas tambm como sua matria, cnon
a ser revisitado e apreendido, decifrado e apropriado. A prpria leitura parte
do debate contemporneo. Mais do que isso, um dos mecanismos centrais
atravs do qual as diferentes alternativas de interpretao de nossa experin-
cia se sustentam e se contrapem entre si. A complexidade da relao com
o texto filosfico se expressa sob a forma de uma pluralidade de leituras
conflitantes e constantemente retomadas e revistas. O texto chamado clssi-
co se apresenta, ao mesmo tempo, como delimitador e definidor do debate
filosfico, como paradigma e como provocador da diversidade de leituras na
qual se desdobra.
Leituras da Modernidade
Consideremos de maneira breve um caso exemplar da relao do debate
que a filosofia estabelece com seu passado, com a tradio herdada, na cons-
truo do debate contemporneo. De um lado, temos Kant e um pequeno
texto publicado em 1784, Resposta pergunta: Que Esclarecimento?1.
Kant uma das referncias mais centrais da histria da filosofia, junto a Pla-
to e Descartes. Mais do que isso, ele parte do conjunto de referncias b-
sicas a partir das quais a filosofia define seus temas e mesmo sua identidade
1 KANT, I. Beantwortung der Frage: Was ist Aufklrung?. As citaes so apresentadas a

partir da traduo e edio de Luiz Paulo Rouanet.

a partir do sc. XIX. Isso explicitado pelas leituras de sua obra e, de modo
mais particular, de seu texto sobre o esclarecimento, propostas por Haber-
mas (KELLY, 1994) e Foucault (KELLY, 1994), dois nomes dentre os mais
marcantes do debate filosfico da segunda metade do sculo XX. De outro
lado encontramos, assim, no apenas leituras da obra kantiana, mas leituras
claramente situadas em meio a um debate mais amplo, de que o prprio
exerccio de leitura parece ser apenas um instrumento, sobre a contempo-
raneidade e a filosofia. Habermas e Foucault atribuem um papel central ao
opsculo de Kant, apresentando-o como marco inaugural da modernidade,
mas e esse nosso paradoxo e nosso tema apresentam desse texto leituras
incompatveis e radicalmente distintas. O debate filosfico contemporneo
se constri como embate de escolhas e perspectivas, mas tambm, em seu
ncleo, como referncia prpria filosofia e como conflito de leituras desses
textos que se fazem clssicos por serem revisitados por uma experincia con-
tempornea que busca ali, por vrios caminhos distintos, a sua identidade, e
que, nesse processo, o atualiza ao mesmo tempo em que o recobre por uma
leitura a partir de um futuro que lhe radicalmente estranho.
O carter clssico da obra de Kant vem justamente das origens to di-
versas do reconhecimento de que, por um lado, ele marca uma ruptura
e a formao de uma nova perspectiva, de um novo momento, no exer-
ccio filosfico. E ainda, ao lado disso, de que se apresente como nosso
contemporneo, no sentido de que ali reconhecemos nossos problemas,
nosso vocabulrio, nossas estratgias ou mtodos. Dessa forma, a leitura
e releitura de Kant se transfiguram em leitura e releitura de nossa prpria
identidade.
Explicitemos o processo por meio do qual isso se consolida. Foucault, por
sua parte, em uma conferncia proferida j no fim de sua vida, em seu lti-
mo texto, como diz Habermas, apresenta a concepo de emancipao, de
sada do homem de sua menoridade, tema de Kant em seu pequeno texto,
como uma pergunta sobre o Iluminismo, a Aufklrung, e sobre a prpria filo-
sofia e sua possibilidade de esclarecimento e de realizao na histria. A fi-
losofia se apresentaria como uma pergunta sobre o significado do momento
atual. Haveria, segundo a leitura de Foucault, uma novidade to radical neste
pequeno texto de Kant que ele se constituiria em origem do ncleo da filo-
sofia contempornea que conduziria at o prprio Foucault: essa forma
de filosofia [a iniciada por Kant no texto sobre o Esclarecimento] que, de

Hegel, passando por Nietzsche e Max Weber, at a Escola de Frankfurt, fun-
dou uma forma de reflexo na qual tentei trabalhar (KELLY, 1994, p. 148).
Foucault reconhece na obra de Kant uma espcie de momento de nasci-
mento dessa longa tradio em meio qual se situa. Identifica ali um novo
tipo de exerccio filosfico, que se distancia do que chama de uma analtica
universalista da verdade e se apresenta como um pensamento crtico que
toma a forma de uma ontologia de ns mesmos, uma ontologia do presente
[...].
Identificaramos ali um novo tipo de questo, ausente em toda a tra-
dio filosfica anterior: a questo do presente, a questo sobre o que est
acontecendo agora: o que est acontecendo hoje? O que est acontecendo
agora? E o que este agora em meio ao qual todos ns nos encontramos, e
que define o momento em que escrevo?2
Esta novidade, de se apresentar a pergunta pelo momento contempor-
neo, por sua compreenso, como o problema filosfico central, o que nos
torna, dessa perspectiva, contemporneos a Kant.
Habermas, por sua vez, identifica no texto de Kant, pela primeira vez,
um srio rompimento com a tradio metafsica, [que levou] a filosofia
para distante de Verdades Eternas e concentrou-se no que os filsofos at
ento consideravam ser sem conceito e inexistente, apenas contingente e
transitrio3.
Segundo sua leitura, que se refere sua prpria concepo sobre a mo-
dernidade e o projeto que ela representa, a partir de Kant, a histria passa
a ser pensada como um projeto de autonomia e autocertificao, pensada a
partir de sua realizao futura e no de sua herana do passado.
Ocorre, ento, uma fuso da filosofia com o pensamento estimulado pela
atualidade histrica contempornea viso formada em Verdades Univer-
sais, lana-se no detalhe de um momento pleno de decises e exploses sob
a presso das possibilidades de futuro antecipadas4.
2 Id., Ibid., p. 139.

3 HABERMAS, J. Taking aim at the heart of the present, p. 150.
4 id., Ibid., p. 151.

Esse seria o motivo da caracterizao de Kant como o primeiro filsofo a
visar, como um arqueiro, o corao do presente5 e, com isso, inaugurar o
discurso por meio do qual a modernidade reconhece sua identidade e que
estaria, hoje, sob a ameaa do assalto ps-moderno, que, inversamente, abri-
ria mo da autocertificao, substituindo-a por um discurso fragmentrio e
neoconservador, que renuncia ao potencial crtico da modernidade6.
A partir dessa leitura, que v em Kant no uma ontologia de ns mes-
mos, mas a expresso de um projeto de realizao da autonomia na histria
(em ltima instncia, um projeto racionalista de histria, absolutamente es-
tranho a Foucault), Habermas interpreta a afirmao por Foucault de que se
filia tradio kantiana e herana do texto sobre o esclarecimento como
uma autocrtica desse autor, realizada no fim da vida, a qual o traria para
prximo daquilo que Habermas defendia j desde muito antes: Talvez seja
a fora dessa contradio [em sua concepo anterior da filosofia] que leva
Foucault, nesse seu ltimo texto, de volta esfera de influncia que tentara
explodir, a do discurso filosfico da modernidade7.
Sem que consideremos aqui todo o conjunto de temas ligados contra-
posio entre esses dois autores ou s diferentes leituras que nos apresentam,
evidencia-se j, de forma suficiente, que os debates contemporneos sobre
filosofia se desdobram em uma polmica sobre a leitura da tradio qual esta
filosofia se associa. nessa referncia tradio, na constituio de seus c-
nones, na leitura que constri do passado com o qual dialoga, que o exerccio
filosfico se apresenta. Para alm de um mero exerccio, a leitura se revela
embate, inveno e reflexo, meio pelo qual a prpria filosofia se constri.
Nada seria mais equivocado do que aceitar, diante desse debate, as apresen-
taes simplistas e didticas da tradio filosfica que se costuma encontrar
nos manuais de filosofia. Afinal, onde est o prprio texto kantiano, em meio
a esse conflito de interpretaes? Oferecer uma resposta a essa pergunta,
propor-se voltar ao texto, l-lo, situar-se em meio ao debate, tomar posio,
inevitavelmente, a partir desse presente que pensa e l a si prprio pensando
e lendo a tradio que reconhece como sua origem.
5 id., Ibid., p. 151.

6 Id., J. The new conservatism, cap. 1.
7 HABERMAS, J. Taking aim at the heart of the present, p. 154.

A leitura na Modernidade
Que fazer, ento, com essa esfinge que nos ameaa devorar? Como in-
terpretar essas interpretaes? Como ler essas diversas leituras? E como d-
-las leitura no contexto delicado das relaes escolares de aprendizagem?
Algumas alternativas se insinuam a partir da prpria problemtica que nos
propusemos a abordar a princpio. Afinal, partimos da afirmao, ao lado
do reconhecimento da filosofia como uma tradio herdada8, da dificuldade
da leitura e da intrincada cifra sob a qual se apresenta o texto clssico. Em
primeiro lugar, o que caracteriza o clssico justamente ele se apresentar a
ns como uma perspectiva de resposta a esse tipo de problema. Mas, mais do
que isso, por ser ele, no mais das vezes, a prpria origem do problema que
se coloca nossa frente. Nesse caso em particular, de compreenso da leitura
dos textos de filosofia, essas se revelam alternativas interessantes de trabalho.
nesses clssicos da modernidade que encontramos tanto a estruturao
do problema da leitura, quanto alternativas para sua abordagem, a partir das
quais pensar a reflexo e o ensino filosfico.
Assim, em um sentido genrico, mas no incorreto, o ncleo da filoso-
fia transcendental kantiana justamente a indicao de que ali onde parece
haver apenas um objeto encontramos a projeo do sujeito e sua estrutura
de apercepo. Em outros termos, mais prximos de nosso percurso aqui,
onde pareceria haver apenas texto, descobrimos as interpretaes do olhar,
do leitor, a partir de sua gramtica, de seus cdigos de leitura9 (TORRES F),
que so seus, irremediavelmente, e que ao mesmo tempo se apresenta como
o que nos possibilita o acesso ao texto e o que nos afasta dele (do texto em
si com o qual o leitor sonharia a princpio, de forma inocente e dogmtica),
a ponto de no se poder sequer dizer que h esta coisa em si, o texto inde-
pendente de qualquer leitura.
Na introduo da Crtica da Razo Pura Kant toma como exemplo uma
pomba que, voando rpido, e sentindo a resistncia do ar, poderia pensar
8 O reconhecimento da absoluta impossibilidade de identificar o projeto ou a concepo

comum a tudo isto que se chama filosofia, e fazendo, ento, o nome significar essa coisa, esse
conjunto ecltico e conflituoso, talvez sem nenhuma unidade que seja mais que factual.
9 R. R. Torres Filho, A virtus dormitiva de Kant, in: Ensaios de Filosofia Ilustrada, xx.

que se no houvesse o ar voaria mais rpido, sem saber que sem o ar sequer
poderia voar.
Enquanto no livre voo fende o ar do qual sente a resistncia, a leve pomba
poderia representar-se ser ainda mais bem-sucedida no espao sem resis-
tncia. Do mesmo modo, Plato abandonou o mundo sensvel porque este
estabelece limites to estreitos ao entendimento, e sobre as asas das ideias
aventurou-se alm do primeiro no espao vazio do entendimento puro. No
observou que por meio de seus esforos no ganhava nenhum terreno, pois
no possua nenhum ponto em que, como uma espcie de base, pudesse
apoiar-se e empregar suas foras para fazer o entendimento sair do lugar10.
Todo esse rudo, a dificuldade de leitura, a pluralidade que da deriva, se-
ria, segundo essa analogia, parte constituinte da prpria leitura filosfica, que
s l se misturada ao prprio texto, e que, nessa poca que, segundo Kant,
pe em si mesmo como problema, s l o texto filosfico colocando-se a si
prpria em meio a ele. O leitor que acorda do sono dogmtico descobre seu
material de trabalho justamente na pluralidade dos olhares, das leituras e das
filosofias, que, longe de ser uma dificuldade a evitar, aparece ento no centro
da experincia filosfica contempornea. Ocultar a resistncia do texto e os
conflitos ao seu redor equivale a querer fazer filosofia no espao vazio.
Nossa leitura das leituras de Foucault e Habermas ao mesmo tempo lei-
tura de Kant, de Foucault, de Habermas e de ns mesmos. A resistncia do ar
no deve nos incomodar tanto. O texto de filosofia revela-se uma estrutura
complexa construda por seu autor e pelas diversas leituras que o moldam ao
longo do tempo.
O texto e o fenmeno
Mas como esse jogo intrincado de espelhos e deformaes pode ser apre-
sentado a quem est fora do jogo filosfico, de seus conceitos e do interesse
de percorr-lo em detalhes? Fosse apenas isso e a filosofia se fecharia sobre
si, ilegvel para quem j no pudesse, desde antes, percorrer esse conjunto
de leituras sobrepostas e contrapostas. Quem decifraria esses laos? Quem
percorreria todos esses textos?
10 Kant. Crtica da Razo Pura, A5.

Talvez seja um grande equvoco no diferenciar o que deve interessar o
leitor dedicado, envolvido com os debates filosficos e que, como diz ainda o
velho Kant, no pode reclamar das dificuldades da investigao11, do que diz
respeito ao leitor interessado nesse debate e na filosofia, mas que no pode
percorr-la como quem faz mapas de labirintos. Isso no pode significar,
entretanto, uma apresentao da filosofia que deixe de lado o problema da
leitura, como esta no pode deixar de lado a complexidade que confronta e
qual se ajusta.
A contraposio de leituras e possibilidades, a trama intrincada que en-
volve o texto e seu comentrio, so parte central de uma formao filosfica
contempornea, que explicita a fragilidade dos edifcios conceituais, a plura-
lidade das perspectivas, a fluidez das certezas. Talvez nenhuma experincia
seja to marcante quanto a da dificuldade de se respirar fundo, mergulhar e
tocar, para alm de nossa gramtica, o objeto que se apresenta como enigma.
E aqui, ento, a filosofia e seu estudo se encontram: aprender a ler essa
rede intrincada, debater um texto a partir de vrias leituras, seja esse texto o
mundo ocidental, o capitalismo ou simplesmente o mundo, como se
queira12, confrontar o ncleo do debate filosfico contemporneo, que Ha-
bermas caracteriza como um projeto de autocertificao e Foucault como
uma ontologia do presente. Kant, no texto comentado por Habermas e
Foucault, apresenta o Esclarecimento como sada do homem da menorida-
de, mas no do homem considerado individualmente:
portanto difcil para todo homem tomado individualmente livrar-se dessa mi-
noridade que se tornou uma espcie de segunda natureza. Ele se apegou a ela,
e ento realmente incapaz de se servir de seu entendimento, pois no deixam
que ele o experimente jamais. [...] Quem o rejeitasse, no entanto, no efetuaria
mais do que um salto incerto por cima do fosso mais estreito que seja, pois ele
no tem o hbito de uma tal liberdade de movimento. Assim, so poucos os que
conseguiram, pelo exercitar de seu prprio esprito, libertar-se dessa minoridade
tendo ao mesmo tempo um andar seguro. Que um pblico, porm, esclarea-se
a si mesmo, ainda assim possvel; at, se lhe deixarem a liberdade, pratica-
mente inevitvel.
11 Kant. Prolegmenos, A21.

12 R. R. Torres Filho, Ensaios de filosofia ilustrada, p. 27.

A resposta kantiana surpreendente. O Esclarecimento caracterizado
como sada do homem de sua minoridade, como momento em que esse
homem deixa de se subordinar autoridade e passa a pensar por si mesmo,
deixando de se subordinar tutela do outro. Entretanto, conclui, a partir da
caracterizao do mecanismo social que instiga as pessoas a permanecerem
covardes, que difcil para todo homem tomado individualmente livrar-se
dessa minoridade, sendo isso possvel apenas no contexto do espao pbli-
co, das relaes pblicas, do conjunto da sociedade.
Observamos aqui um passo na anlise que dificilmente pode ser
superestimado. Kant evidencia uma caracterstica presente em parte da tra-
dio contratualista de se caracterizar o fazer-se do indivduo, sua liberdade e
seu esclarecimento, como processo social e no, inversamente, caracterizar
o esclarecimento e a liberdade da sociedade como resultado ou agregao
do esclarecimento dos indivduos. Ao recusar o esclarecimento como pro-
cesso individual, Kant situa a experincia do espao pblico na origem da
conscincia e da liberdade individual.
No parece exagerado derivar daqui indicaes para nosso debate: o es-
clarecimento como sada da minoridade por meio de um dilogo que s
se estabelece em meio ao espao pblico. Essa modernidade, reconhecida
como autocertificao ou como ontologia do presente, se apresenta antes
como projeto e como dilogo, no como um corpo fechado de valores ou
concepes. A construo das leituras contemporneas de filosofia, como
a sada da menoridade, parece s poder apresentar-se no espao pblico do
debate e da confrontao de leituras e interpretaes.
A apresentao da filosofia se faz, assim, apresentao dessas prprias di-
ficuldades. Seu desdobramento, por sua vez, a possibilidade, para falarmos
ainda no vocabulrio kantiano, em meio ao qual se revela agora que nos
encontramos imersos, de conceber o ensino de filosofia como exerccio filo-
sfico, e que se ensine no a filosofia, mas a filosofar.

c) Como fazer Histria da Filosofia
Analisar, comentar e interpretar textos

Como foi afirmado, fazer histria da filosofia fazer escolhas, e tais es-
colhas se objetivam na escolha de textos. Separar textos filosficos de no-
-filosficos, ou seja, escolher um conjunto ou vrios conjuntos de obras (um
corpus ou vrios corpora), seja de um autor, de uma escola ou de um perodo,
depende de vrios fatores e pressupostos que por ora no vamos discutir
detalhadamente (sobre o tema, veja a esclarecedora discusso em Molina,
2009). Cabe, aqui, porm, falar sobre algo que, ainda que parea bvio, deve
ser lembrado. Falar de filosofia e de histria da filosofia , basicamente, falar
a partir de textos escritos. Muitas vezes, o estudioso da filosofia, como pes-
quisador, realiza essa tarefa de maneira automatizada. No entanto, no mo-
mento em que tem de ensinar filosofia, v-se, muitas vezes, compelido a
explicitar seu modo de trabalho a fim de ensinar no apenas sua maneira de
fazer filosofia, mas outras maneiras possveis de trabalhar e de dialogar com
os variados pensadores que compem o conjunto daqueles que foram con-
siderados filsofos pela tradio ocidental. Se tivermos de analisar um texto
de um filsofo contemporneo, cujos vocabulrio e contexto histrico so
prximos a ns, naturalmente os instrumentos necessrios para empreender
tal anlise sero diferentes daqueles empregados para examinar um filsofo
do passado, que escreveu em outra idioma e outro contexto.
Mesmo que o texto de um filsofo tenha suas especificidades (assumir
que elas existem algo bem mais simples que caracteriz-las) e possa se apre-
sentar em diferentes gneros (como a carta, o dilogo, a autobiografia, por
exemplo) distinguindo-se do texto cientfico, literrio ou religioso, para sua
leitura e compreenso podemos lanar mo de metodologias que foram de-
senvolvidas em outras reas de conhecimento, para lidar com dificuldades
lingusticas ou de contedo. Como observou Auerbach, ao falar da explicao
de textos (AUERBACH, 1970, p. 38-40), esta atividade, chamada tambm
de comentrio, foi praticada da Antiguidade Renascena e constitui grande
parte da atividade intelectual de ento. Tratava-se de apresentar explicaes
de termos difceis, parfrases do texto do autor, remisses a outras passagens
semelhantes, referncias a outros autores que trataram do mesmo tema. Essa

prtica caiu em desuso, ou, noutras vezes, transformou-se em comentrio
filolgico. No entanto, ainda hoje, falamos do comentrio como uma das
etapas para a compreenso de um texto, que supe, tambm, sua anlise.
Enquanto o comentrio considera principalmente aspectos que poderamos
chamar de externos ao texto outros textos do mesmo autor, o contexto
em que ele foi escrito, a relao que ele estabelece com outros autores, con-
temporneos ou no , a anlise se detm no seu aspecto interno, na sua
estrutura argumentativa. Naturalmente, comentar e analisar so dois pro-
cedimentos nem sempre fceis de serem separados, pois muito raro um
texto ser de tal modo isolado que possamos l-lo de uma forma neutra. O
fato de sabermos que um texto de determinado autor, pertence a este ou
quele perodo ou foi publicado por tal ou qual editora j nos conduz a cer-
tas pressuposies. por isso que a anlise um exerccio de abstrao, no
qual, de forma ideal, buscamos ler o texto de maneira que possamos avaliar
to somente sua argumentao textos filosficos sempre tm esta caracte-
rstica de serem argumentativos e sua consistncia. Qualquer avaliao de
um texto deve supor um trabalho de anlise e comentrio e como observa
Auerbach, ambas as tarefas so sempre difceis e sofisticadas , que permita
ao leitor compreend-lo e justificar uma interpretao. Parte desta tarefa
aquela do filsofo, medida que dialoga com seus pares; do historiador da
filosofia e tambm do professor, medida que ambos fazem suas escolhas de
autores e textos para apresent-los a seus leitores e alunos.
Ao fazermos histria da filosofia, estamos, claro, fazendo histria e, em
certo sentido, contextualizando o trabalho dos filsofos que escolhemos e,
naturalmente, os textos que consideramos filosficos. Nesta tarefa esto, as-
sim, compreendidas as etapas da anlise, do comentrio e da interpretao
das obras destes autores escolhidos. Outra questo que se coloca ao se fazer
histria da filosofia a de apresentar as complexas relaes da filosofia com
outras reas ou disciplinas acadmicas, com as quais ela tem conexo estreita.
Neste contexto, como observou o professor Anthony Kenny, na introduo
do primeiro de seus quatro volumes sobre a histria da filosofia (KENNY,
2004, xii), a filosofia, por um lado, se aproxima da cincia, na medida em
que est em busca de verdades, em um trabalho cooperativo e dependente
de um conjunto cumulativo de informaes compartilhadas no ambiente
acadmico. Por outro, a filosofia se aproxima da arte, pela singularidade de
cada filsofo, por ela lidar com textos clssicos que no so datados, pois as

obras filosficas clssicas so como as obras de Homero, Shakespeare ou
Guimares Rosa, com as quais temos de entrar em contato diretamente, se
quisermos um dilogo intelectual genuno e profcuo.
Apesar destas proximidades, a filosofia no nem cincia, nem arte, ain-
da que obras de arte ou cientficas despertem questes filosficas. A histria
do surgimento e desenvolvimento de certos problemas filosficos est em
estreita interao com a histria da arte e da cincia. Considerando estas
proximidades e interaes, como demarcar a filosofia em relao a outras
reas e como fazer sua histria? Mais complexa, ainda, a tentativa de pensa-
dores que praticam determinado estilo de reflexo se verem como filsofos
em oposio a outros que no seguem seu estilo, pressupostos e mtodos.
Surgem, aqui, desavenas e mesmo acusaes de ambos os lados, a ponto de
o filsofo americano William James defender que a histria da filosofia ,
em grande parte, a de certa coliso de temperamentos humanos, alegando,
ainda, que o temperamento de um filsofo confere uma distoro mais for-
te do que qualquer de suas premissas mais objetivas (JAMES, 1987, p.4).
Um exemplo de anlise dessas disputas no pensamento contemporneo
bem apresentado por Stegmller na introduo de sua histria da filosofia
contempornea, ao falar dos problemas da filosofia atual (STEGMLLER,
1977, p.1-22). A partir destas consideraes, sem pretender dar definies
categricas ou fazer uma defesa de certas tendncias ou correntes filosficas
que norteiam as historiografias, propomos dois exemplos assaz significati-
vos, por meio dos quais abordaremos tanto o problema da demarcao entre
filosofia e no-filosofia como, tambm, o da relao entre filosofia e cincia.
O primeiro est no mbito do perodo clssico grego, o segundo no do sur-
gimento da cincia e filosofia modernas.
Problemas de demarcao no mbito

da filosofia grega clssica
Quanto ao segundo exemplo de que falamos antes, trata-se do caso de

Galileu, j no mbito do surgimento da cincia e filosofia modernas, quase
dois mil anos aps o perodo clssico grego. Este que considerado o pai da
cincia moderna um dos autores cuja obra (ou parte dela, para ser mais

precisa) aparece na coleo Os pensadores. De fato, um lugar no grupo dos
filsofos defensvel alis, lembremo-nos de que Galileu era o que, at o
fim do sculo XIX, chamava-se de filsofo natural. As razes para justificar
seu lugar no apenas na histria da cincia, mas tambm na histria da filoso-
fia so vrias. Poderamos, por exemplo, para refletir sobre a importncia do
modelo galileano de fsica, tomar as palavras de Kant, uma das referncias
mais centrais da histria da filosofia, como foi dito no acima (Leituras da
Modernidade). No prefcio da segunda edio (1787) da Crtica da Razo Pura,
Kant cita um dos experimentos de Galileu como exemplo iluminador para
que a fsica, que fez uma revoluo do seu modo de pensar, enveredasse
pelo trilho correto da cincia (KANT, 1787, p. 18-19). Kant reitera o efeito
desta revoluo sbita operada pela fsica e matemtica para que os fil-
sofos de ento meditassem sobre uma alterao do mtodo que a filosofia
(em particular a metafsica) vinha utilizando, propondo, em seguida a famo-
sa revoluo copernicana na nossa forma de conhecer certos objetos. Para o pro-
fessor de filosofia, uma questo que se coloca, caso ele queira incluir Galileu
em seu programa, inclusive em funo de possibilitar uma compreenso do
impacto de sua obra na elaborao de teorias filosficas como as de Descartes
ou Kant, a da escolha de textos e dos comentadores da obra do expoente
pensador italiano. Naturalmente h vrios excertos dos textos de Galileu nos
quais ele fala de sua concepo de conhecimento e de mundo e que podem
ser analisados e comentados. No entanto, sua interpretao mostra quo di-
fcil esta tarefa. Tomemos um exemplo clssico (que j analisei em outro
contexto, COELHO, 1991), que a famosa afirmao que encontramos no
texto O ensaiador:
A filosofia encontra-se escrita neste grande livro que continuamente se abre pe-
rante os nossos olhos (isto , o universo), que no se pode compreender antes
de entender a lngua e conhecer os caracteres com os quais est escrito. Ele est
escrito em lngua matemtica, os caracteres so tringulos, circunferncias, e ou-
tras figuras sem cujos meios impossvel entender humanamente as palavras;
sem eles ns vagamos perdidos dentro de um obscuro labirinto (O ensaiador,
pargrafo 6).
Associada a outras afirmaes de Galileu alis, um escritor muito habi-

lidoso, que na defesa de suas concepes cientficas incorporou uma grande

destreza na arte retrica esta afirmao foi (e ainda ) objeto de um acalo-
rado conflito de interpretaes. De um lado temos os intrpretes que susten-
tam que Galileu era um seguidor de Plato, por considerar a matemtica o
modelo de conhecimento racional a nortear a atividade terica. pertinente,
neste momento, fazer uma considerao sobre o termo teoria. Ele vem do
grego theoros, que designava a pessoa enviada para consultar um orculo ou
levar uma oferenda a uma divindade; tambm designava o espectador nos
jogos ou concursos teatrais e, da, o que olhava (o que inspecionava soldados,
por exemplo). O sentido mais abstrato do termo posterior: o que contem-
pla; o que especula ou percebe; o que considera. Theorema, da mesma fam-
lia, antes de ter o sentido que hoje entendemos (restrito s cincias exatas)
significava viso, espetculo. No sculo IV a.C., quando Plato e Aristteles
comearam a dar contornos mais ntidos ao vocabulrio filosfico, a palavra
theoria passou a ter um sentido com que a utilizamos ainda hoje. Apresentar
uma teoria um modo de re(a)presentar mentalmente o mundo real, de co-
nhec-lo, a partir de um mtodo adequado, no caso de Plato, o mtodo dia-
ltico, que supunha um amplo estudo das matemticas (veja CORNELLI;
COELHO, 2007).
Voltando ao conflito das interpretaes, relativo ao valor da matemtica
e do peso da experincia para Galileu, temos um famoso debate. De um
lado, encontramos Alexandre Koyr e os defensores de que o racionalismo
de Galileu o fez, muitas vezes, considerar apenas experimentos mentais e
se Koyr deu um peso ao experimento foi no sentido metafrico de dizer
que para Galileu A nova cincia uma prova experimental do platonismo
(KOYR, 1994, p. 172). Neste caso, matematizar a natureza, a physis, era
mais do que simplesmente apresentar uma linguagem apropriada para des-
crever os fenmenos, pois se tratava de conceber o mundo dotado de uma
estrutura matemtica. De outro lado, temos, por exemplo, Stillman Drake,
cujos trabalhos defendem o peso da experincia e do experimento na consti-
tuio da cincia moderna. Drake insiste que a aproximao de Galileu seria
maior com os engenheiros do que com os filsofos (DRAKE, 1989, p.46).
Em meio a estas interpretaes encontramos outros comentadores que tra-
tam de problemas diferentes, dentre os quais o de questionar a pertinncia
de se falar em mtodo galileano como sabemos, j Descartes criticava a
falta de mtodo de Galileu, falta de mtodo que ser, no sculo XX, valo-
rada positivamente por Feyerabend. Outro problema o do prprio surgi-

mento da cincia moderna, j que h estudiosos com trabalhos consistentes
e arrojados que defendem que a obra de Galileu, em lugar de ser uma rup-
tura com pesquisas anteriores, d continuidade a elas. Representantes im-
portantes desta interpretao so Pierre Duehm e Edward Grant. Enquanto
o primeiro mantm uma proximidade entre certas concepes de Galileu e
de Aristteles (de fato, Galileu era um crtico dos aristotlicos, no de Aris-
tteles), o segundo mostra como, no ambiente franciscano do sculo XIII, e
na prpria estrutura universitria nascente, foram j forjadas as concepes
cientficas que apareceriam plenamente no sculo XVII.
Como dissemos no incio deste texto, estes dois exemplos so interessan-
tes na medida em que mostram a complexidade e a dificuldade de fazermos
escolhas. No entanto essa dificuldade, porque alicerada na prpria riqueza
da histria da filosofia, das ideias e da cultura, um desafio estimulante, e
a tarefa de conduzir o debate sobre estes temas e a responsabilidade pelas
escolhas de textos que sustentem esse debate certamente um trabalho
que deve empolgar qualquer professor dedicado filosofia.

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O autor
ubirajara rancan de azevedo
marques
Ubirajara Rancan de Azevedo Marques
obteve a livre-docncia em Histria
da Filosofia Moderna na Universidade
Estadual Paulista em 2007, o doutorado e
o mestrado em Filosofia pela Universidade
de So Paulo, respectivamente em 1996
e 1990, tendo-se graduado nesta mesma
instituio em 1984. Realizou estgios
ps-doutorais na Itlia, Frana e Portugal.
Presidente da Sociedade Kant Brasileira
para o quadrinio 2010-2014. Membro da
Kant-Gesellschaft e da Socit dtudes
kantiennes de langue franaise. Editor da
Trans/form/ao - Revista de Filosofia da
UNESP, para o binio 2010-2012. Atua na
rea de histria da filosofia moderna com
nfase em filosofia crtica kantiana.

Histria da filosofia
no Brasil
\\Ubirajara Rancan de Azevedo Marques
S ituar o princpio do estudo rigoroso da filosofia no Brasil, em nvel uni-

versitrio, ao longo dos anos 30 do sculo passado representa no somente
a indicao de um ponto de referncia cronolgico para esse fato, mas, se se
tiver em mente o papel desempenhado pelas chamadas misses francesas
no domnio das cincias humanas e sociais em nosso pas durante sobretudo
os anos 1930 e 19401, tal significa, ao menos, esboar, tambm, a presena do
horizonte terico e dos esquemas interpretativos caractersticos da chamada
escola francesa de histria da filosofia ou da historiografia filosfica francesa.
Embora a importncia das misses universitrias francesas no Brasil
seja mais bem conhecida por sua ao no perodo inaugural da Universidade
de So Paulo [USP], a partir de janeiro de 1934, e no de desenvolvimento
de vrios de seus cursos [entre os quais o de filosofia, aqui exclusivamente
considerado], essas mesmas misses culturais tambm estiveram presen-
tes na Universidade de Porto Alegre, fundada em novembro de 19342, e na
Universidade do Distrito Federal, fundada em abril de 19353.
1 Cf. LEFEBVRE, J.-P. Les missions universitaires franaises au Brsil dans les annes 1930.
In: Vingtime Sicle. Revue dhistoire, n 38 [Abr. - jun., 1993], p. 24-33.
2 No campo da filosofia, a curta misso universitria francesa na Universidade de Porto Alegre
parece no ter deixado nenhum trao considervel [cf. LEFEBVRE, J. Les professeurs franais
des missions universitaires au Brsil [1933-1944]. In: Cahiers du Brsil Contemporain, 1990, n. 12.
Disponvel em: <http://www.revues.msh-paris.fr/vernumpub/8-J.P%20Lefebvre.pdf>. Acesso
em: 23 de fev. 2010].
3 Extinta em 1939 [em razo de ao poltica da ditatura do Estado Novo], seus cursos foram
transferidos para a Universidade do Brasil, fundada em 1937. Em 1950 ela seria refundada como
Universidade Estadual do Rio de Janeiro.

No caso do Curso de Filosofia da ento Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras da USP, o ponto de vista histrico-filosfico tornar-se-ia seu trao dis-
tintivo por excelncia, bem como, por conseguinte, o de parte significativa
da produo acadmica levada a efeito no Departamento de Filosofia da mes-
ma instituio. Recordar-se- a propsito, em primeiro lugar, o ensinamento
de Martial Guroult, que por trs vezes [em 1948, 1949 e 1951]4 ministraria
disciplinas regulares no curso, e igualmente o de Victor Goldschmidt, que,
l tendo estado nos anos 1950, seria para sempre lembrado graas, sobre-
tudo, a seu Tempo histrico e tempo lgico na interpretao dos sistemas
filosficos. Originalmente uma comunicao, apresentada pelo autor no XI
Congresso Internacional de Filosofia, em Bruxelas, em 19535, essa reflexo
de Goldschmidt formava, segundo Oswaldo Porchat, junto a O problema
da legitimidade da histria da filosofia artigo publicado por Guroult6 ha-
via ento trs anos , os dois momentos mais altos da metodologia cientfica
em histria da filosofia7. Mas, enquanto o texto de Goldschmidt passaria a
ser lido [sendo-o ainda hoje, de modo geral] como se fora um receiturio,
o de Guroult um articulado conjunto de reflexes sobre o especfico da
histria da filosofia e sua inseparabilidade do discurso filosfico, entremeado
com uma crtica historiogrfico-metodolgica e metodolgico-filosfica da
histria da filosofia , embora igualmente traduzido para o portugus8, per-
4 Cf. Anurio da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras [Universidade de So Paulo] - 1939-1949.

Seco de Publicaes, 1953; I, p. 39: Prof. contratado da cadeira de Histria da Filosofia de 15/7/
a 31/12/48; Prof. visitante da mesma cadeira de 1/8 a 30/11/49; Anurio da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras [Universidade de So Paulo] - 1951. Seco de Publicaes, 1953; p. 232: Tivemos
o prazer de receber, no 2o. semestre de 1951, mais uma visita do Prof. Martial Guroult, que,
na ocasio, passava da Sorbonne, onde fora catedrtico de Histria da Filosofia, ao Colgio de
Frana, alto posto para o qual fora recentemente escolhido.
5 GOLDSCHMIDT, V. Temps historique et temps logique dans linterprtation des systmes
philosophiques. In: Actes du XIe Congrs international de philosophie [Bruxelles]. Amsterdam-
Louvain: 1953; XII, p. 713.
6 GUROULT, M. Le problme de la lgitimit de lhistoire de la philosophie. In: La
philosophie de lhistoire de la philosophie. Paris: J. Vrin, 1956.
7 Cf. PEREIRA, O. P. Prefcio Introdutrio. In: GOLDSCHMIDT, A Religio de Plato. Trad.
de Ieda e Oswaldo Porchat. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1970; p. 6.
8 Cf. GUROULT, O problema da legitimidade da Histria da Filosofia. Traduo de P. R.
Moser. In: Revista de Histria; n. 37, 75, 189-211, 1968.

maneceria, decerto por sua complexidade intrnseca, praticamente ignorado
por nosso estudante de filosofia9.
Na Capital Federal, por outro lado, mile Brhier, ento com 60 anos,
nome j consagrado e bem mais conhecido do que os dos primeiros respon-
sveis pelo curso de Filosofia da USP [tienne Borne e Jean Maug], fora
encarregado do curso de Histria da Filosofia na Universidade do Distrito
Federal, cuja [c]onferncia inaugural, pronunciada na Escola de Belas-
-Artes, na quinta-feira 16 de abril [de 1936], no por acaso se intitulava: A
histria da filosofia: sua natureza e seus mtodos10. Segundo Brhier, em
anotao prpria, a Universidade do Brasil, se ela se realizar [pois ela en-
contra srios obstculos] ter, tanto quanto se pode presumir, um programa
filosfico de inspirao francesa11.
Todavia, a despeito da presena e das previses do historiador da filosofia
francs, os estudos filosficos na Faculdade Nacional do Rio de Janeiro, at
ao menos os anos 1960, estiveram a servio da formao espiritual, no exa-
tamente do interesse cientfico estrito. Tal significava, por todo esse perodo,
a realizao de estudos que favorecessem ou que ao menos no ameaassem
o pensamento catlico, e tambm o positivista, nos anos 1930, ambos ento
pragmaticamente reunidos sob a gide getulista. assim que, por exemplo,
9 Merecer registro a traduo brasileira do texto de Guroult ter sido publicada num peridico
de histria, no num de filosofia. Sendo pouco provvel ter-se tratado de mera coincidncia s
avessas, o fato indicar a relativa pouca conta em que se tinha a investigao metafilosfica e
meta-histrica de Guroult, o que, retrospectivamente, poderia ser visto como uma espcie de
avaliao-matriz da atitude doravante corrente de muito filsofo ptrio, no s a propsito
da historiografia da filosofia, mas da prpria histria da filosofia que, assim, ter passado de um
extremo a outro, de herona a vil.
10 Cf. BRHIER, . Lhistoire de la philosophie: sa nature et ses mthodes. Confrence
inaugurale prononce lcole des Beaux-Arts, le jeudi 16 Avril, par le Professeur mile Brhier,
charg du cours dHistoire de la Philosophie lUniversit du District Fderal. In: Lies
inaugurais da misso universitria francesa durante o ano de 1936. Rio de Janeiro: Universidade do
Distrito Federal, 1937.
11 AJ-16, v. n. 6964, Document dactylographi Sur mon enseignement de la philosophie
lUniversit du Rio de Janeiro en 1936, mile Brhier, 1936 apud SUPPO, H. R. La politique
culturelle franaise au Brsil entre les annes 1920-1950. Thse pour obtenir le grade de Docteur de
lUniversit Paris III. Directeur de Thse: Guy Martinire. Universit Paris III Sorbonne
Nouvelle. Institut des Hautes tudes dAmrique Latine [IHEAL]; vol. 1, n. 793. Disponvel
em: <http://tede.ibict.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=194>. Acesso em: 23 fev. 2010.
Tratando-se a, em verdade, da Universidade do Distrito Federal, no, portanto, da Universidade
do Brasil, os srios obstculos aos quais faz referncia Brhier devem reportar-nos s vsperas
da ditadura-Vargas e do Estado Novo.
Histria da filosofia no Brasil 85

poca de nova arregimentao de professores franceses, especulou-se que o
envio do professor Henri Gouhier [ao Brasil] no seria conveniente, porque
ele escreveu livros contra Auguste Comte, num pas em que o positivismo
um partido [...]12. Mas o nome de Gouhier seria enfim proposto e muito
bem aceito por Alceu Amoroso Lima, o Tristo de Athayde, espcie de reitor
oficioso da Universidade do Brasil. O prprio candidato, porm, desconhe-
cendo-se como tal, acabaria por recusar a indicao13. Embora se estimasse
que, uma vez no Brasil, Gouhier dar[ia] ao conjunto dos cursos de filosofia
toda a homogeneidade desejvel, no sentido ultracatlico, bem entendido14.
J a partir dos anos 1950 teria incio o ciclo de viagens de complementa-
o de estudos que vrios dos recm-formados filsofos uspianos cumpririam
na Frana entre eles: Jos Arthur Giannotti, Ruy Fausto, Oswaldo Porchat,
Bento Prado Jr.. Em tal circunstncia, evidente que no houve acaso na esco-
lha do pas de destino, mas um aprofundamento natural dos laos de famlia
h duas dcadas contrados, a despeito de a consolidao do Departamento
de Filosofia ter-se dado ao mesmo tempo em que se ampliavam na Frana
[e em boa parte da Europa] as questes sobre a histria e a historiografia da
filosofia, sem que, porm, um tal debate frutificasse por aqui.
De outra parte, no obstante essas primeiras incurses na matriz, ser
principalmente a partir dos anos 1970 que as misses estrangeiras sero
efetivamente contrabalanadas por autnticas re-misses nacionais ao exterior.
Nesse novo momento, a presena externa no ensino e na pesquisa filosfica
no Brasil seria aos poucos modificada, no s por conta de uma diversifica-
o de metodologia e especialidades, mas em funo do grau de desenvol-
vimento intelectual e filosfico j alcanado por ns e por meio da autorre-
12 SUPPO, op. cit. Para a citao interna, cf. DUMAS, G. CADN, SO 1932-40, DG Brsil, v. n.
444, Lettre manuscrite, G[eorge] Dumas Cher ami, Ldignan, 20 avril 1939 apud SUPPO, op.
cit. n. 847. Sobre o positivismo poca no Brasil, Brhier diria: O positivismo existe ainda em
algumas pessoas somente como uma tradio de famlia, qual se est ligado mais afetivamente
do que intelectualmente [AN, AJ-16, v. n. 6964. Note dactylographie Sur mon enseignement
de la philosophie lUniversit de Rio de Janeiro en 1936, mile Brhier, Paris, nov. 1936 apud
SUPPO, op. cit., n. 197].
13 Cf. CADN, SO 1932-40, Brsil-USP, vol. n 444, Lettre sans n, J. Marx Professeur
Gouhier, Paris, 09 mai 1939, et rponse de 09 mai 1939 apud SUPPO, op. cit., n 868; ibid. n.
899].
14 CADN, SO 1932-40, Brsil-USP, v. n. 444, Lettre sans n, Gueyraud Marx, Rio de Janeiro,
06 janvier 1940 apud SUPPO, op. cit., n. 913.

flexo em marcha. Em consequncia dessa maioridade intelectual em escala
profissional, portanto, vrios jovens professores e investigadores brasileiros
[de So Paulo, sim, mas tambm de Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Rio
de Janeiro] fariam estudos e teses de doutorado na Alemanha, na Blgica, na
Itlia, nos Estados Unidos, na Frana. Essas viagens representavam, ento,
o quadro geral e sistemtico de uma verdadeira e aos poucos generalizada
emancipao, cujos frutos so ainda hoje colhidos.
Em 1948, quando Guroult vinha pela primeira vez ao Brasil e a So Pau-
lo, Lvio Teixeira, professor no curso de Filosofia da USP, em discurso como
paraninfo da turma desse mesmo ano, afirmava:
Na Europa, a atmosfera densa de cultura amadurecida e esprito crtico constitui

um corretivo natural que impede as fantasias e o palavrrio incongruente, que
no raro se encontra em nossos jornais e revistas com pretenses a Filosofia.
Ademais, h o senso histrico, sempre presente, a estabelecer a relatividade de
todos os sistemas15.
O termo positivo na comparao traada por Lvio decerto no encontra-

va amparo bastante na realidade, sendo em especial prejudicado pela histria
europeia ento ainda por demais recente. Em todo o caso, bem mais do que
o escrpulo analtico a propsito de fatos que verdadeiramente embasassem
a aluso a uma cultura amadurecida e a um esprito crtico em vigor na
Europa, o que a importava, diagnosticado o problema o bacharelismo local
prevalente , era a adoo de um antdoto de eficcia duradoura que logo
o repelisse.
Implantado o modelo, viria depois a consolidao, elevando qualidades
que em breve se tornariam uma segunda natureza no ofcio de pensar, justa-
mente com Guroult e a mais recente tecnologia dos sistemas filosficos.16
15 Cf. TEIXEIRA, L. Discurso do Professor Lvio Teixeira, paraninfo da turma de 1948. In:
Anurio da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras [Universidade de So Paulo] - 1939-1949. Seco de
Publicaes, 1953; I, p. 292. Cf. COSTA, J. C. Discurso do Professor Joo Cruz Costa, paraninfo
da turma de 1949. In: Anurio da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras [Universidade de So Paulo]
- 1939-1949, Volume I. Seco de Publicaes, 1953; p. 304: Graas utilssima influncia dos
mestres que haviam feito sua formao intelectual em centros onde a cultura universitria possui
uma histria e conta uma profunda e larga tradio, lentamente [...] mudar-se-ia a atitude de
alguns jovens brasileiros, em face dos problemas culturais.
16 Como se sabe, a disciplina ministrada por Guroult no Collge de France atendia pelo nome de

Por conseguinte, a Histria da Filosofia nos ensinar algumas lies bsicas
que devem ser tidas como iniciao ao estudo de todas as outras disciplinas
filosficas17. O esprito crtico, ainda por estabelecer-se, seria introduzido
pelo rigor metodolgico de uma abordagem histrica. Com isso, na Fa-
culdade de Filosofia, no somente a histria da filosofia estudada para a
certificao desse nome, mas todas as matrias filosficas so tratadas de um
ponto de vista essencialmente histrico18.
Todavia, pouco depois da ltima estada de Guroult na Faculdade, em
1953,
considerando que os cursos monogrficos institudos na seco de Filosofia pe-

los professres franceses e conservados at o presente como uma espcie de tra-
dio, pois inegvelmente so os que mais se prestam a um desenvolvimento de
nvel universitrio, apresentam, contudo, a desvantagem de no oferecerem aos
alunos uma viso de conjunto da Histria da Filosofia, resolveu-se organizar
para os prximos anos, a ttulo de experincia, um programa que compreendesse
os principais aspectos da Filosofia ocidental, at o sculo XVIII, e que dever ser
realizado em dois anos, ou mesmo mais, se for necessrio. Isso, sem prejuzo dos
cursos monogrficos, dos quais cada turma dever seguir pelo menos um, no
conjunto de seus estudos19.
Em 1964, quando o Curso contava trinta anos, assim notava o mesmo

Lvio Teixeira: Nosso problema [...] no tanto o de saber como a filosofia
pode estar diante de sua prpria histria, mas o de melhor conhecer a hist-
ria mesma da filosofia e us-la como um elemento de algum modo pedag-
gico para nossa formao filosfica20.
Ctedra de histria e tecnologia dos sistemas filosficos.

17 Cf. Discurso do Professor Lvio Teixeira, paraninfo da turma de 1948, ed. cit., p. 292.
18 Cf. TEIXEIRA, Quelques considrations sur la philosophie et ltude de lhistoire de la
philosophie au Brsil. In: tudes sur lhistoire de la philosophie en hommage a Martial Guroult. Paris:
Fischbacher, 1964; p. 209.
19 Anurio da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras [Universidade de So Paulo] - 1952. Seco de
Publicaes, 1954; p. 247 [XI. Atividades das Cadeiras e Departamentos. - Cadeira de Histria
da Filosofia].
20 TEIXEIRA, L. Quelques considrations sur la philosophie et ltude de lhistoire de la
philosophie au Brsil. In: tudes sur lhistoire de la philosophie en hommage a Martial Guroult. Paris:

Embora tais palavras tivessem sido publicadas num livro em homenagem
a Guroult, ao enfatizar o papel formador da histria da filosofia [e, pois, o
de quem com ela se ocupava], pondo de lado o vis especulativo com o qual
se lhe quisesse considerar, tais palavras distinguiam implicitamente entre um
Guroult-comentador e um Guroult-terico da histria e da historiografia
da filosofia, optando claramente pelo primeiro, cujos trabalhos, assim, con-
corriam em prol de nossa formao.
Mas a argumentao em favor de uma histria da filosofia propedeutica-
mente concebida estranha e oposta de Guroult. Nem ateno curricular
provisria, nem recurso metodolgico mo, mas interdependncia radical,
fato inconteste cuja legitimidade se trata de estabelecer. Se se nota em Gu-
roult a diferenciao entre o historiador da filosofia e o filsofo, tal no anula
nem sequer enfraquece a intimidade originria entre histria [da filosofia] e
filosofia, cristalizada na expresso historiadores-filsofos:
A histria da filosofia na Frana, de Victor Cousin aos nossos dias, oferece uma
grande variedade de escolas e tendncias. Ela desenvolve-se gradualmente para
depois resultar, no sculo XX, numa incomparvel florao de historiadores-
-filsofos, que combinam em seus trabalhos a mais alta preocupao pela objeti-
vidade histrica com a pesquisa filosfica em profundidade21.
Por outro lado, no mesmo ano da publicao do artigo de Guroult aci-

ma lembrado, Jean-Toussaint Desanti, em Introduo histria da filosofia22,
descrevia uma abordagem marxista dessa mesma disciplina. Para ele, os es-
tudos de histria da filosofia, desde o incio do sculo, confundem-se numa
diversidade de tendncias23, constituindo um tipo de leitura que, assentado
no pretenso absoluto subjetivismo criador de toda doutrina, inviabiliza a his-
toricidade da histria da filosofia: A histria [...] posta entre parnteses. A
filosofia privada de seu solo nutricional, posto que cada conscincia filos-
Fischbacher, 1964; p. 209.

21 GUROULT, Histoire de lhistoire de la philosophie [I/3]. Paris: Aubier, 1988; p. 737.
22 DESANTI, J.-T. Introduction lhistoire de la philosophie. Paris: Nouvelle Critique, 1956.
23 Id., ibid., p. 23.

fica um comeo absoluto e que s se a pode compreender sendo como ela,
tornando-se uma conscincia filosfica absoluta.24
Subjetivismo da criao, subjetivismo interpretativo, a histria da filosofia
devm um impressionismo falseador25. Mas h tambm algumas escolas
respeitveis26, embora impotentes diante da diversidade impressionista;27
entre elas, a chamada escola histrica, proponente do mtodo histrico
e crtico28 praticado por Victor Delbos, Victor Brochard, Georges Rodier,
Brhier, Guroult29. Desanti compreende haver trs maneiras de praticar
esse mtodo, numa distino [de antemo] eficaz porque reveladora da in-
suficincia de cada uma e da prpria concepo histrico-crtica em geral.
Modalidades insuficientes, etapas necessrias. Sim: porque preciso ater-se
ao contedo literal das doutrinas, desdobrando suas relaes internas e
sua arquitetura.30 A diferena que seria pouco depois operada por Golds-
chmidt entre o lgico e o gentico aqui anulada, no mais representan-
do alternativas estanques, mas momentos conexos cuja distino provisria
e cujo sentido s se alcana com sua unificao.31
Por fim, preciso [...] apreender como os conceitos herdados do pas-
sado foram transformados ao ponto de aparecer na prpria forma que lhes
deu o pensador, religados uns aos outros por relaes explicitadas que esse
pensador conscientemente definiu32. assim que o carter especfico do
mtodo marxista em histria da filosofia [...] permite compreender como
as atitudes do pensador individual so, ao mesmo tempo, necessrias, apre-
sentando com isso um carter de universalidade33. Percebe-se ento que o
24 Id., ibid., p. 26.

25 Id., ibid., p. 29-30.
26 Id., ibid., p. 28.
27 Id., ibid.
28 Id., ibid., p. 34-5.
29 Id., ibid., p. 35.
30 Id., ibid., p. 90.
31 Id., ibid., p. 92-3.
32 Id., ibid., p. 94.
33 Id., ibid.

segundo momento, semelhante ao mtodo gentico descrito por Golds-
chmidt, o que de pronto afasta a tonalidade subjetivista da historiografia
tradicional. O fundo histrico [e coletivo] das doutrinas filosficas a mat-
ria arquitetonicamente encadeada pelo filsofo individual. Se para Guroult
o histrico ope-se ao filosfico34, temporal a eterno, para Desanti ele o
prprio quinho de realidade do sistema, que ao historiador da filosofia cabe
sempre revelar.
A historiografia reclamada por Desanti no vem em detrimento da outra
parte dessa expresso, a filosofia, mas se aplica a ela sem lhe ferir a especifici-
dade. Trata-se de relao entre camadas, cujos diferentes nveis de sedimen-
tao concorrem para o estabelecimento do terreno comum. O que se quer
a salvaguarda de uma multiplicidade principal e a fixao da metodologia
que demonstre a complexidade resultante. A unidade lgico-arquitetnica
do discurso filosfico apenas uma estrutura [a epiderme de um tecido mais
fundo] em meio a outras, com as quais necessariamente interage.
Contudo, pela familiaridade adquirida com os procedimentos de leitu-
ra estabelecidos, exemplificados e praticados in loco por Guroult e Golds-
chmidt cuja convenincia ter sido unanimemente decantada, ao menos
naqueles anos de formao, do curso e dos que o consolidariam , o proce-
dimento de interpretao marxista das obras filosficas, tampouco ele fruti-
ficaria entre ns. Como se sabe, o que por aqui vingava exemplo-limite de
adeso generalizada tcnica de leitura de texto de inspirao gueroultiano-
-goldschmidtiana era uma explicao de texto de O Capital, proposta,
entre outros, por Giannotti35, num primeiro resultado do cruzamento de
interesse filosfico em gestao e diretriz metodolgica em curso, no qual
se encontravam Guroult e Marx, estrutura e gnese: Minha inteno su-
bordinar o livro mesma tcnica de interpretao dos textos filosficos, indo
pacientemente em busca das intenes que levaram o filsofo a estruturar a
34 Cf. GUROULT, Philosophie de lhistoire de la philosophie. Paris: Aubier, 1979; p. 30-42.

35 Cf. GIANNOTTI, J. A. Notas para uma anlise metodolgica de O Capital. Revista
Brasiliense; n. 29, 1960, p. 63: [...] pela prpria natureza de meu trabalho fora do grupo, fiquei
encarregado da parte metodolgica; ARANTES, P. Falsa conscincia como fora produtiva.
In: id. Um departamento francs de ultramar. Estudos sobre a formao da cultura filosfica uspiana
[Uma experincia nos anos 60]. So Paulo: Paz e Terra, 1994, p. 241-3; SCHWARZ, R. Um
seminrio de Marx. Folha de S. Paulo; Domingo, 8 de outubro de 1995, p. 5 - 4-7.

obra de uma dada maneira [...]36. Propunha-se uma anlise estrutural do
[...] trabalho sem dvida o mais importante [de Marx], O Capital, a fim de
extrairmos da prpria obra efetuada os processos metodolgicos que leva-
ram sua realizao. Da mesma forma: Ao ler ste autor, a tda hora esta-
mos correndo o risco de aplicar ao seu pensamento conceitos de conotao
no-marxista, violentando o sentido original de certas passagens, separando
cada categoria da constelao que a define [...]. E, ainda: [...] o livro [...]
possui uma arquitetura rigorosa e monumental, porque certos captulos so
compostos de tal forma, que ao serem postos a nu os elos de sua articulao,
proporcionam-nos conhecimentos sbre o mtodo, muito mais ricos do que
todos aqules explcitamente enunciados pelo autor37.
Ainda por essa poca, o historiador da filosofia portugus Vasco de Maga-
lhes Vilhena, em meio s polmicas sobre a filosofia e sua histria, escreve:
Se se toma por testemunha o nmero, que, a partir de h pouco, cada dia
aumenta, de trabalhos consagrados aos problemas de historiografia filosfi-
ca, no se pode duvidar de que a compreenso histrica da filosofia um dos
problemas que dominam a situao filosfica atual38. Contudo, por uma
compreensvel [e benfica, quela hora] inverso de procedimento, no s
em 194839, mesmo dezesseis anos40 depois, Lvio Teixeira, na contramar de
um esforo que j vinha tomando corpo na Europa filosfica, reafirma o in-
teresse capital pela histria da filosofia, no talvez por ter em vista o suposto
desinteresse da prpria questo, mas por estar cioso da necessidade de con-
solidar uma disciplina que expurgasse nossa vocao filonesta41. Ter sido
36 Cf. GIANNOTTI. Notas para uma anlise metodolgica de O Capital, ed. cit., p. 63.
Notar-se- o modo determinativo como Giannotti refere-se lio estrutural: no uma entre
outras, mas a tcnica.
37 Cf. GIANNOTTI. Notas para uma anlise metodolgica de O Capital, ed. cit., p. 62-63.
38 VILHENA, V. de M. Filosofia e histria. In: Panorama do pensamento filosfico. Lisboa:
Cosmos, 1956; p. 6.
39 Cf. TEIXEIRA, Discurso do Professor Lvio Teixeira, paraninfo da turma de 1948. In:
Anurio da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras [Universidade de So Paulo] -
1939-1949, Volume I. Seco de Publicaes, 1953; p. 292.
40 Cf. id., Quelques considrations sur la philosophie et ltude de lhistoire de la philosophie
au Brsil. In: tudes sur lhistoire de la philosophie en hommage a Martial Guroult.
Paris: Fischbacher, 1964; p. 209.
41 Cf. id., ibid., p. 206-8.

por isso que, com Guroult e Goldschmidt, o que devia importar era a con-
quista assegurada do senso histrico que a cada dia parecia mais certo ,
no j o exame da metodologia empregue, que, se praticado, corresponderia
de algum modo a pr em xeque o que punha em dia.
O conhecimento da histria da filosofia entre ns, realado por uma con-
vivncia universitria com quem ento melhor representava o padro ado-
tado, deu-se, pois, por meio da obra de Guroult e Goldschmidt, de cujo
aprendizado resultou uma formao filosfica, acadmica e intelectual ver-
dadeiramente rigorosa, disciplinadora e rica, embora, claro, to doutrinal-
mente parcial quanto qualquer outra que se lhe quisesse opor.
Atitude meritria e mesmo indispensvel, a obteno de senso histrico
e esprito crtico por meio da institucionalizao de uma prtica curricular
especfica ter sido, contudo, um tipo de licena histrica a cujos indiscutveis
dividendos somar-se-o prejuzos inevitveis. Afinal, desejando-se, ao que
parece, bem mais do que um tecnlogo dos sistemas filosficos, seria mesmo
improvvel alcanar-se o pensador maduro por meio da simples multiplica-
o indefinida de uma tcnica de leitura.

Referncias42
ALMEIDA PRADO, A. Discurso pronunciado a 25 de Janeiro de 1937 como Diretor da
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, por ocasio da sole-
nidade de formatura da primeira turma de licenciados da mesma. In: Anurio da Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo (1936). So Paulo: Empreza Grfica da
Revista dos Tribunaes, 1937.
ARANTES, P. E. Um departamento francs de ultramar. Estudos sobre a formao da cultura

filosfica uspiana [Uma experincia nos anos 60]. So Paulo: Paz e Terra, 1994.
ARANTES, Paulo Eduardo. Um departamento francs de ultramar: estudos sobre a formao da

cultura filosfica uspiana (Uma experincia nos anos 60). So Paulo: Paz e Terra, 1994.
BRHIER, mile. La philosophie et son pass. Paris: PUF, 1950.
______. Lhistoire de la philosophie: sa nature et ses mthodes. Confrence inaugurale pro-

nonce lcole des Beaux-Arts, le jeudi 16 Avril, par le Professeur mile Brhier, charg
du cours dHistoire de la Philosophie lUniversit du District Fderal. In: Universidade
do Brasil, Lies inaugurais da misso universitria francesa durante o ano de 1936. Rio de Janeiro:
Universidade do Distrito Federal, 1937.
COSTA, J. C. Discurso do Professor Joo Cruz Costa, paraninfo da turma de 1949. In: Anu-
rio da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo (1939-1949). Seco de
Publicaes, 1953. V. I.
______. Discurso pronunciado a 25 de Janeiro de 1937 como orador da primeira turma de

formandos da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo. In:
Anurio da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo (1936). So Paulo:
Empreza Grfica da Revista dos Tribunaes, 1937.
______. Contribuio histria das ideias no Brasil. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1956.
DESANTI, Jean-Toussaint. Introduction lhistoire de la philosophie. Paris: La Nouvelle Critique,

1956.
GIANNOTTI, J. A. Filosofia para todos, em particular para Rodrigo. Londrina: Cadernos

PUC, n.1, mar. 1980.
42 No se pretende aqui oferecer bibliografia exaustiva sobre o tema histria da filosofia no

Brasil [ou mesmo em So Paulo], mas um simples conjunto de indicaes salvo engano
valiosas ao leitor que porventura se interesse pelo assunto.

______. Um livro polmico. In: Revista Novos Estudos (CEBRAP), So Paulo, n. 39, p. 243-
250, jul. 1994.
______. Notas para uma anlise metodolgica de O Capital. In: Revista Brasiliense, So Paulo,
n. 29, maio-jun. 1960.
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A autora
lelita oliveira benoit
Possui graduao em Filosofia pela
Universidade de So Paulo (1976),
mestrado em Filosofia pela Universidade de
So Paulo (1991), doutorado em Filosofia
pela Universidade de So Paulo (1996) e
pela Equipe Rehseis (Umr 7596) - CNRS -
Universit Paris 7 - Denis Diderot (1993),
onde atuou como pesquisadora-convidada.
Realizou Ps-Doutorado em Filosofia
(FAPESP) vinculado ao Departamento de
Filosofia da Universidade de So Paulo
(1999-2003) e Ps-Doutorado Snior do
CNPq pelo Departamento de Filosofia da
Universidade de So Paulo (2007-2010).
Tem experincia na rea de Filosofia, com
nfase em Histria da Filosofia Moderna,
atuando principalmente nos seguintes
temas: racionalismo, filosofia poltica,
epistemologia, positivismo, dialtica.

Sobre a filosofia
positivista no Brasil1
\\ Lelita Oliveira Benoit
P or volta de 1870, no Brasil, iniciou-se uma experincia filosfica que

costuma ser vinculada gnese da Repblica de 1889. Naquele perodo,
professores e estudantes, originrios de uma modesta pequena burguesia co-
mercial e burocrtica, alguns militares outros engenheiros, tiveram a opor-
tunidade de estudar a filosofia positivista. Alguns deles foram at mesmo
nutrir suas ideias fora do pas, como ento comentou Silvio Romero em
A Filosofia no Brasil (1878). O endereo dessas visitas internacionais era o
nmero 10 da Rua Monsieur-Le-Prince, em Paris, onde se reuniam aps
a morte do criador da filosofia positivista, Auguste Comte (1798-1857) os
militantes de um grupo poltico, a Sociedade Positivista de Paris, e onde se
situava a sede mundial da Igreja da Religio da Humanidade, fundada por
esse filsofo. Foi assim, mediado por estas viagens e estudos na Europa, que
o positivismo integral que abrange a filosofia, a epistemologia, a sociolo-
gia e a religio comteanas chegou at o Brasil, nas dcadas que antecederam
1889.
Como se sabe, em meados do sculo XIX, comeava a diminuir a aceita-
o pelo trabalho escravo e a imigrao crescia, ainda que lentamente, abrin-
do caminho para a adoo do trabalho livre. De 1850 em diante, nasciam
e prosperavam setores da economia essenciais para o desenvolvimento de
uma futura indstria capitalista. No quadro dessas transformaes da ordem
social e econmica burguesa, parecia ento possvel acontecer a evoluo
1 Este ensaio uma verso ampliada de Progresso, dentro da Ordem: a filosofia positivista no
Brasil, publicado na Revista Histria Viva: Grandes Temas A Herana Francesa, nmero 9, So
Paulo, editora Duetto, p. 46-53.

sem a revoluo, realizando uma das profecias polticas de Auguste Comte
para os pases do duplo ramo ibrico, ou seja, uma mudana pacfica da
poltica. Com essa interpretao, os positivistas brasileiros puderam pensar a
Repblica como governo transitrio para uma futura utopia positivista,
a sociocracia.
Tal doutrina poltica que primeira vista, parecia ter razes em outras
terras e estar, portanto, em relao a ns, totalmente fora do lugar fez com
que os positivistas se destacassem no interior da agitao republicana. Com
pequena participao direta nos acontecimentos, e com desprezvel influ-
ncia no traado objetivo da Repblica, ainda assim, os filosofantes para
usarmos a expresso irnica de Joo Cruz Costa2 apresentaram, com muita
polmica e muitos textos, um projeto poltico que surpreende pela coerncia
e clareza. Calcado na teoria comteana e traduzido nos dizeres progresso e
ordem da bandeira nacional, sintetizava a sonhada meta de estabilizao
eterna da sociedade burguesa e de exorcismo radical dos surtos revolucion-
rios provindos da classe trabalhadora.
Que o enraizamento positivista no Brasil possa ser interpretado como
um enigma indecifrvel, uma tese que foi inventada posteriormente, pe-
los intrpretes do Brasil. Porm, no difcil perceber, com estudos mais
acurados, que ecos do positivismo repercutiram to intensamente porque
havia ento algo assim como um vazio ideolgico. Desfeitas as promessas
iluministas da democracia universal dos direitos do homem e do cidado, a
classe burguesa parecia no encontrar outro projeto filosfico que pudesse
representar os seus interesses e a doutrina comteana do progresso, dentro
da ordem oferecia-se como alternativa concreta.
Pode-se talvez dizer, tendo em vista a complexidade de tal quadro de
manifestao das ideias tericas, que aqui se desenhou, na particularidade, o
significado mais universal de uma ideologia poltica, cuja matriz se encontra
na filosofia positivista. Por esse motivo, antes de percorrer essa histria filo-
sfica especfica, revisitemos brevemente o modelo comteano.
2 CRUZ COSTA, J. O desenvolvimento da Filosofia no Brasil no sculo XIX e a evoluo histrica

nacional (Tese apresentada ao concurso da cadeira de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So
Paulo), So Paulo, 1950, cf., por exemplo, p. 147, p. 154 e outras. Reedio: IDEM. Contribuio
histria das idias no Brasil. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1967.

Cincia social ou moral social?
No sculo XIX, discpulos latino-americanos de Comte, particularmente
os brasileiros, havendo lido o Curso de Filosofia Positiva, 1830-1842, aderiram
primeira carreira do positivismo, centrada nesta obra3. Sintetiza-se ali,
por assim dizer, todas as descobertas e mtodos essenciais das cincias da
natureza astronomia, fsica, qumica e, sobretudo, a biologia mas tam-
bm a matemtica, pensada como instrumento de anlise com a finalidade
de construir um novo saber, a sociologia. Alis, alm de ser o criador dessa
cincia particular, Comte inventou o seu nome, e introduziu, na lngua fran-
cesa, o neologismo sociologie.
Cincia das cincias, como pensava Comte, a sociologia deveria inves-
tigar as leis do desenvolvimento passado e futuro da sociedade, calcada no
modelo positivista epistemolgico das cincias da natureza e auxiliada pela
matemtica. Sobretudo, seu mtodo deveria se inspirar naqueles dos astr-
nomos, bilogos e demais estudiosos da natureza do sculo XIX, segundo o
modelo positivista, ou seja, enfatizando a objetividade e o ponto de vista da
neutralidade moral. Do ponto de vista moral, o socilogo afirmava Comte
deveria guiar-se pela absoluta neutralidade e jamais, em seus estudos, emitir
juzos de valor, sendo neutro moralmente como o fsico diante do universo,
o bilogo diante das clulas etc.4
Em sntese, Comte pretendia ter inventado uma teoria social a sociolo-
gia que deveria ser considerada o fundamento da cincia positiva da Socie-
dade ou fsica social. Ora, conforme sonhado pelo filsofo, esta fsica de
tipo particular tinha a tarefa de guiar a prtica poltica em direo a objetivos
contraditoriamente de natureza no-teolgicos e no-metafsicos, devendo,
assim, inspirar suaves projetos para a transio da humanidade: do atual es-
3 COMTE, A. Cours de Philosophie Positive, 1830-1842. (Philosophie Premire: Leons 1 45).

Prsentation et notes de Michel Serres, Franois Dagognet et Allan Sinaceur. Paris: Hermann,
1975; IDEM. Cours de Philosophie Positive (Physique Social: Leons 46 60). Prsentation et notes de
Jean-Paul Enthoven. Paris: Hermann, 1975.
4 Esse dilema sociolgico moral que envolve a questo da neutralidade parece que permaneceu
insolvel, mesmo em outras sociologias, como a de Max Weber, embora este socilogo proponha
uma anlise a partir da cultura, e no da cincia positiva (cf. WEBER, M. Essais sur la thorie de
la science. Traduits de lallemand et introduits par Julien Freund). Coll. Agora. Paris: Plon,
1965; IDEM. Cincia e poltica: duas vocaes. Trad. L. Hegenberg e O. Silveira da Mota. So Paulo:
Cultrix, 4. ed., s/d.
Sobre a filosofia positivista no Brasil 101

tado de civilizao metafsico, crtico e revolucionrio para outro, superior
e definitivo, o estado positivo, puramente industrial e definitivamente pa-
cfico.
Contudo, desde a juventude quando era secretrio de um dos fundado-
res da doutrina socialista, Henri de Saint-Simon (1760-1825) Comte teve
conscincia das muitas dificuldades desse projeto filosfico para transformar
a poltica em cincia positiva e promover a evoluo sem revoluo5. Fa-
tores pessoais tais como contnuos fracassos profissionais, crises psquicas
intermitentes, tragdias amorosas, enfim, aquela que seria a subjetividade
dilacerada do indivduo Comte, um intelectual pequeno-burgus do sculo
XIX, entre as revolues de 1830 e 1848, tudo isso enfim, pouco a pouco, foi
contribuindo para que o positivismo entrasse na segunda carreira6.
Neste perodo, Comte, j em idade madura, transformou os conceitos
pretensamente objetivos e neutros da Sociologia em dogmas rgidos de uma
religio, a Religio da Humanidade, que deveria substituir, segundo pensava,
o decante catolicismo, mas copiando seus ritos e cultos. Quanto prtica
poltica, ficava transferida para o mbito institucional de uma Igreja, a Igreja
Positivista. Teoria e prtica religiosas estavam destinadas a concretizar o pro-
jeto poltico positivista por meios puramente morais. O Comte da maturida-
de explicitou essas ideias no Sistema de Poltica Positiva, ou Tratado de Sociologia
Instituindo a Religio da Humanidade (1851-1854)7.
As origens nada enigmticas

A primeira vez que Comte mencionou publicamente a religio da huma-
nidade foi em seus cursos populares, um ano antes da clebre revoluo
operria de 1848 estender-se pela Europa e pelas ruas e periferia de Paris.
Tratou, ento, do comunismo operrio e da questo feminina. No qua-
5 Cf. COMTE. crits de Jeunesse. 1816-1828 (Suivis du Mmoire sur la Cosmologie de Laplace,
1835).Textes tablis et prsents par Paulo. E. de Berrdo et Pierre Arnaud. Coll. Archives
Positivistes, Paris: Mouton.
6 Cf. BENOIT, L. O. A unidade (dilacerada) da razo positiva de Auguste Comte. So Paulo, USP,
Dissertao de mestrado, 1991.
7 COMTE, A. Systme de Politique Positive (ou Trait de Sociologie instituant la Religion de lhumanit).
(1851-1854). 4 v. Paris: Carilian-Goeury et Dalmont, 1854.

dro da nova Igreja, a mulher consagrada atravs da figura da amada morta,
Clotilde de Vaux personificaria a humanidade (ou Grande-Ser) composta
pela classe proletria e suas mulheres. Estas se caracterizam pela afetividade
e estariam destinadas submisso ao poder temporal, ou classe dos empre-
endedores. Enfim, proletrios no-comunistas e revolucionrios sinceros,
mulheres, humanidade: eram estes os elementos sociais a partir dos quais se
desenvolveria a sacralizao religiosa da Ordem social. O modelo da religio
da humanidade, seus dogmas morais e seu ensinamento dos deveres era, en-
to, o caminho escolhido para impor as regras sociais rgidas e condenadas
infinita repetio.
Ora, a adeso a uma das duas fases filosficas de Augusto Comte a
primeira ou a segunda carreira encontra-se na gnese do projeto positi-
vista para a Repblica brasileira, e lana luz sobre as diferenas talvez, bem
secundrias entre os chamados positivistas littreristas, os ortodoxos e
os independentes.
Antes de 1874, aqui e ali, acontecem manifestaes das ideias comteanas,
mas somente a partir desta data que se organiza um autntico movimento
positivista brasileiro. Como narra um panfleto da poca, em grafia positi-
vista: [...] alguns moos da Escola Politcnica do Rio de Janeiro, encetro
a leitura do Curso de Filozofia Pozitiva. Preocupados sobretudo com a reao
politica da siencia, fartro ahi o ardor cvico que em vo procuravo cevar
em declamaes revolucionrias. Inspirava-lhes, portanto, a sociologia po-
sitivista e se guiavam pela interpretao terica do Curso de Filosofia Positiva,
tal como feita por Emile Littr (1801-1881), o clebre lexicgrafo francs.
Muito propriamente, eram conhecidos como grupo littrerista. Enquanto
esse grupo crescia na Escola Politcnica e na Escola Militar, outro se forma-
va, tambm interessado na parte cientfica do positivismo, mas aceitando a
religio da humanidade. Porm, a agitao republicana positivista dos littre-
ristas atraiu a todos. O resultado no tardou.
Narra a 1a. circular anual do apostolado positivista no Brasil (1881) que Olivei-
ra Guimares, professor de matemtica, aproximou os lderes dos dois gru-
pos e criou a primeira Associao Positivista do Brasil. No Resumo cronolgico
da evoluo do Positivismo no Brasil, de 1876, explicado que era esta uma so-
ciedade composta de pessoas confessando-se positivistas em graus diversos,
mas ainda tratava-se de um positivismo incompleto, sem a religio da hu-
manidade. Suas propostas manifestam o desejo de ampla agitao ideolgica:

criao de biblioteca positivista, realizao de cursos cientficos, jornais e
revistas como A ideia e A crnica do Imprio. Os nomes dos scios fundadores
nos remetem histria do movimento republicano: Antonio Carlos de Oli-
veira Guimares, Benjamin Constant, Joaquim Ribeiro de Mendona, Oscar
Arajo, lvaro de Oliveira, Miguel Lemos e Teixeira Mendes.
Miguel Lemos, ento com vinte e poucos anos, assim manifestou seu
entusiasmo pelo nascente positivismo:
Pela primeira vez, a nossa ptria via um movimento intelectual que procura-
va abarcar a totalidade dos aspectos humanos. At ali, quanto as ideias gerais e
sistemas filosficos, s conhecamos a mistura pueril da teologia e metafsica
ensinada nos colgios. [...] A nossa vida intelectual [...] limitava-se a cpias de
romances franceses e imitao dos poetas europeus8.
Na sequncia, exatamente em 1877, os jovens M. Lemos e T. Mendes

viajaram para Paris, e aderiram ao positivismo da segunda carreira e ao gru-
po ortodoxo, ento dirigido por Pierre Laffitte, discpulo direto de Comte.
Explicando sua converso, Lemos afirma ter trocado a erudio seca, sem
nenhuma ao social do littrerismo pelo comando laffittista, ardente, in-
cansvel em promover a regenerao universal ensinada pelo Mestre. O
Sistema de poltica positiva, comenta Lemos, nem de longe revela uma cats-
trofe mental, sendo, isto sim, a sinteze mais maravilhosa que jamais um
crebro humano pde conceber9.
Anos depois, em 1881, a Sociedade Positivista comemorou publicamente
a Festa da Humanidade. Miguel Lemos chega de Paris como aspirante ao
Sacerdcio da Humanidade, consagrao que lhe foi outorgada por Laffitte.
Depois da converso de T. Mendes que, aps a morte de Lemos, ser chefe
do Apostolado aconteceu a adeso de outros littreristas.10
8 LEMOS, M. 1 Circular Anual do Apostolado Positivista do Brasil, 1881. 2. ed. Rio de Janeiro:
Templo da Humanidade, 1900, p. 16/17.
9 IDEM. Ibidem, p. 21/22.
10 Cf. LEMOS, M. 1 Circular Anual do Apostolado Positivista do Brasil, 1881. 2. ed. Rio de Janeiro:
Templo da Humanidade, 1900.

Parodiando 1848
A Sociedade Positivista do Rio de Janeiro organizou sua ao pblica
calcando-se nos ensinamentos do Manifesto inicial da Sociedade Positivista de
Paris de A. Comte, redigido em 1848, no momento dos embates sangrentos
da revoluo proletria parisiense. Escrito na primeira pessoa, o Manifesto
parisiense assim comeava: Estou fundando, sob a divisa caracterstica Or-
dem e Progresso, uma Sociedade poltica destinada a preencher, com relao
segunda parte, essencialmente orgnica, da grande revoluo, um ofcio
equivalente quele que to utilmente exerceu a Sociedade dos Jacobinos na
sua primeira parte, necessariamente crtica. O suposto jacobinismo reno-
vado, ainda com poucos partidrios, teria uma ao puramente consultiva.
Sua meta era determinar, sem utopia, o futuro social11.
Calcando-se neste paradigma parisiense, tambm no havia, no Brasil,
partido poltico, nem objetivos prticos imediatos, e os militantes, conforme
a Circular positivista de 1891, eram poucos12. Os positivistas almejavam
influenciar a poltica nacional apenas com suas ideias, o que tentaram fazer, a
partir de 1870, quando, a seu modo, integram-se ao movimento republicano.
Sonhando ampliar essa influncia ideolgica, Lemos e Mendes idealizaram
a bandeira republicana. A pedido de Rui Barbosa, explicaram assim a frase
Ordem e Progresso, que nela figura: nas palavras de Comte: o progresso
o desenvolvimento da ordem, assim como a ordem a consolidao do
progresso, o que significa que no se podem romper subitamente os laos
com o passado e que toda reforma, para frutificar, deve tirar seus elementos
do prprio estado de coisas a ser modificado13.
Contudo, a influncia parece ter se estancado logo e, como j observou
Cruz Costa, o projeto constitucional da Repblica no manifestou o positi-
11 COMTE, A. Le fondateur de la Socit Positiviste quiconque drise sy incorporer, 1848.

Verso integral in: Auguste Comte, le proltariat dans la socit moderne. Paris: Archives Positivistes,
1946. p. 87.
12 Em 1878, 5 militantes; em 1889, 53 militantes; em 1890, 159 militantes; em
1891, 174 militantes.
13 Justificativa do lema da bandeira nacional, escrita por M. Lemos e T. Mendes, a pedido de
Rui Barbosa e publicada no Opsculo n. 10 da Igreja Positivista do Brasil. Cf. tambm: TEIXEIRA
MENDES, R. A bandeira nacional, 3. ed. Rio de Janeiro: Igreja e Apostolado Pozitivista do Brazil,
1958.

vismo, ao menos em sua pureza ideolgica. Escreve Cruz Costa, com toda
a sua merecida competncia no assunto: [...] a influncia do positivismo
faz-se sentir durante quase dois meses, no novo regime que se instalara no
Brasil. Foram esses dois meses que deram fama ao positivismo, que lhe gran-
jearam a fama inexata de haver sido o positivismo o criador da Repblica no
Brasil14. Na verdade, escreve ainda Cruz Costa, o positivismo j se disse
isso e confessam-no seus chefes s aderiu Repblica dois dias depois que
ela foi proclamada15.
Os limites da repblica positivista

O que pretendiam os positivistas brasileiros? Fossem eles littreristas, or-
todoxos ou independentes, eram favorveis ao Estado como res publica, de-
fendiam a repblica dos estados federados do Brasil, mas no defendiam
princpios democrticos, seguindo, neste aspecto, orientaes essenciais da
doutrina poltica comteana.
Contra os princpios da democracia burguesa de 1789, Comte sustenta
que os seres humanos nascem e permanecem desiguais em direitos, sendo
esta uma verdade natural, no sentido estrito do termo, preceito esse que havia
sido posto por J. Gall e pela biologia frenolgica do sculo XIX. No Ca-
tecismo Positivista, Comte aconselha que, em poltica, coloquemos deveres,
no lugar de direitos. Portanto, a sociedade que se organiza em torno da
doutrina metafsica dos direitos universais estaria violando uma suposta lei
da natureza, e esta subverso logo se manifestaria como anarquia poltica e
desordem social.
Certamente esta doutrina no esteve na origem ideolgica da Repblica
brasileira, mas no difcil perceber vinculaes, mesmo que vagas, com
certas metas polticas, sobretudo dos militares que a proclamaram. Um dos
mais clebres positivistas, o professor-militar Benjamin Constant Botelho
de Magalhes (1836-1891), embora tenha levado para o movimento republi-
cano os seus jovens discpulos da Escola Militar, no preconizava o poder po-
14 CRUZ COSTA, J. op. cit., p. 237.

15 IDEM., p. 240.

ltico democrtico. Em cartas redigidas nos campos de batalha da Guerra do
Paraguai, Constant confessa ser um adepto da Religio da Humanidade16.
Quanto aos militantes ortodoxos, relendo o opsculo Trois rapports de
lancienne Socit positiviste de Paris, editado (em francs!) pela Igreja Positivista
do Rio de Janeiro, ficamos sabendo de seu objetivo poltico. Ali delineado
o tipo ideal de utopia modelo para todos os pases do mundo. Na utopia
positivista, existir um governo, composto por trs proletrios o triunvi-
rato cuja nica funo ser controlar as aes do poder temporal indus-
trial. S aparentemente o triunvirato possuir poderes ilimitados, devendo
ser, na verdade, dcil instrumento na transio para o reino normal no qual
dominar unicamente o poder espiritual. Na utopia futura, concretizar-se-
- a sociocracia, ou o ltimo estado histrico da humanidade.
Assim que os militantes da Igreja Positivista traduziam a poltica bur-
guesa luz da ortodoxia comteana. Teixeira Mendes procurou reconstruir
a democracia burguesa, metamorfoseando os direitos abstratos, liberdade e
igualdade, em deveres de uns para com os outros. Em artigos nos quais dis-
cute questes sociais, Mendes apresenta solues s vezes bem engenhosas.
Para a transio da escravido para o trabalho livre, sugere certo retorno
servido, com adstrio ao solo e deveres correspondentes. Sendo contra a
universidade, que era, segundo ele, dominada pela elite e cerceadora do livre
pensar, pede escolas profissionalizantes, que formem o operrio positivista e
ensinem deveres17. Contra a aberrao da lei do divrcio, defende a indis-
solubilidade da famlia, e a emancipao da mulher, com os deveres rela-
tivos sua elevao dignidade social, essencial para o aperfeioamento
moral, individual e coletivo18.
Contudo, mesmo sendo contra a democracia burguesa, os positivistas
apoiaram o Partido republicano nas eleies de 1881, pois este seria, em suas
palavras, o nico meio de escolher os funcionrios pblicos. Elaboraram
16 Cf. TEIXEIRA MENDES, R. Benjamin Constant. Edio comemorativa. Rio de Janeiro:

Imprensa Nacional, 1936.
17 Cf. LEMOS, M.; TEIXEIRA MENDES, R. Contra o ensino obrigatrio. 2. ed. Rio de Janeiro,
Igreja e Apostolado Pozitivista do Brazil, nmeros 35, 41 e 89.
18 TEIXEIRA MENDES, R. Exame da questo do divrcio. Rio de Janeiro, Igreja e Apostolado
Pozitivista do Brazil, numero 133 e cf., tambm IDEM. A Mulher. Sua preeminncia social e moral,
segundo os ensinamentos da verdadeira sincia pozitiva. Rio de Janeiro, Igreja e Apostolado Pozitivista
do Brazil, nmero 273.

um programa para o governo republicano, enfatizando a separao entre o
Estado e o poder espiritual, certamente, sob as exigncias de uma sociocracia
do futuro. Mas logo veio o rompimento definitivo.
Enfim, em certo sentido, podemos dizer que o projeto positivista para a
poltica burguesa em sua pureza abstrata jamais se realizou, no Brasil
e talvez em parte alguma, no sculo XIX ou posteriormente. Contudo, o
paradigma comteano, quando estudado por ns, talvez ainda hoje possa ma-
nifestar os limites de uma utopia contraditoriamente positiva que, cada vez
mais, revela-se inalcanvel: progredir dentro da ordem capitalista atual, ra-
cionalizando a barbrie.

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So Paulo: Cultrix, s/d.

Os autores
adriana maamari mattar
Possui graduao em Bacharel em Filosofia pela Universidade de
So Paulo (1995), graduao em Licenciatura Plena de Filosofia pela
Universidade de So Paulo (1996), graduao em Cincias Sociais
pela Fundao Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo (1991),
mestrado em Filosofia pela Universidade de So Paulo (2002),
doutorado em Filosofia - Universit de Paris X (2008) e doutorado
em Filosofia pela Universidade de So Paulo (2008). Atualmente
membro do Conselho Acadmico da Revista Fermentario - Deptoi de
Historia y Filosofia de la Education, Universidad de la Repblica,
Montevideo, Uruguay; Consultor Ad-Doc da Universidade Estadual do
Centro-Oeste - PR; membro do Conselho Editorial da editora UNIJU,
coleo Filosofia e Ensino e professor adjunto da Universidade
Federal de So Carlos. Tem experincia na rea de Filosofia, com
concentrao em tica, Filosofia Poltica, Ensino de Filosofia,
Formao de Professores e Polticas Pblicas. pesquisadora com
nfase em Teoria Poltica Moderna, atuando principalmente nos temas
de Filosofia e Direito e Iluminismo Francs e Britnico.
elisete m. tomazetti
Possui graduao em Licenciatura Plena em Filosofia pela
Universidade Federal de Santa Maria (1985), mestrado em Filosofia
pela Universidade Federal de Santa Maria (1991) e doutorado em
Educao pela Universidade de So Paulo (2000). Atualmente
professora associada da Universidade Federal de Santa Maria, pelo
Departamento de Metodologia do Ensino. Atua no Curso de Filosofia/
UFSM nas disciplinas de Didtica da Filosofia, Pesquisa para o Ensino
de Filosofia e Estgio Curricular Supervisionado. professora do
Programa de Ps-Graduao em Educao, na Linha de Pesquisa
Prticas Escolares e Polticas Pblicas, investigando e orientando nos
seguintes temas: ensino de filosofia, educao e juventude, ensino
mdio, filosofia e formao. Atualmente coordena o Programa de Ps-
Graduao em Educao da UFSM e o Projeto PIBID - Filosofia/UFSM
mrcio Danelon
Possui graduao em Filosofia pela Universidade Metodista
de Piracicaba (1994) , mestrado em Filosofia pela Pontifcia
Universidade Catlica de Campinas (1997) e doutorado em Filosofia
da Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2003).
Atualmente Professor Adjunto III da Universidade Federal de
Uberlndia, Membro de corpo editorial do Educao e Filosofia e
Membro de corpo editorial do Educao e Filosofia. Tem experincia
na rea de Filosofia, com nfase em tica. Atuando principalmente
nos seguintes temas: Educao e Liberdade, Existencialismo, Sartre,
tica sartreana

Filosofia como
disciplina escolar
\\Adriana Maamari Mattar, Elisete M. Tomazetti
e Mrcio Danelon
Introduo
A presena da disciplina Filosofia nos currculos da Escola Bsica brasileira

, sem dvida, algo da maior relevncia. A pertinncia de sua obrigato-
riedade, sobretudo no Ensino Mdio, cada vez mais inconteste entre os
movimentos poltico-pedaggicos no Pas. Somente o legado deixado pela
tradio filosfica que ainda se faz vivo e ativo no mundo e em nosso pas,
por si mesmo, poderia justificar essa presena, mas h ainda uma importn-
cia mais forte: cada vez mais na atualidade nos deparamos com a necessidade
de oferecermos s geraes mais novas instrumentos cognitivos/conceituais
para exercerem a atividade filosfica.
As prticas presentes no contexto do ensino mdio brasileiro, com a volta
do ensino de filosofia, deveriam direcionar-se a esta finalidade, visando, ao
longo do processo educativo, formao de sujeitos crticos e participativos
perante o pas em que se encontram inseridos e capazes de construir con-
ceitos que lhes permitam pensar sobre si e sobre seu mundo. No entanto,
muitas so as dificuldades enfrentadas por professores e alunos na escola
pblica brasileira, as quais no necessitam ser aqui elencadas.
Talvez possamos ento sugerir, ao iniciarmos este texto, que tais dificul-
dades exijam, neste momento histrico, o seu enfrentamento cotidiano, nos
pequenos mbitos que compem o universo escolar, juntamente com a acei-
tao da perspectiva de que possvel constituir a aula de filosofia como um
encontro entre a tradio filosfica e um modo de pensar que no descarta o
presente, com suas contingncias. Desta forma, os alunos, jovens/adolescen-
tes, podero implicar-se com suas aulas de filosofia, assim, como os profes-

sores, estaro contribuindo para a sua permanncia no currculo escolar de
forma significativa, descartando seu valor formativo instrumental.
1. Contexto histrico da insero da

filosofia como disciplina escolar
A Filosofia no Brasil volta cena com sua reintroduo nos currculos
escolares, uma vez que havia sido suprimida durante o perodo da ditadura
militar atravs da Lei 5.692, de 1971. Um breve histrico da filosofia como
disciplina escolar evidencia as muitas ocasies em que ela esteve presente
para depois ser retirada dos currculos. Antes de tratarmos propriamente da
especificidade deste campo de estudos, consideramos pertinente fazer uma
rpida digresso sobre as continuidades e rupturas que acompanham a Filo-
sofia nos currculos escolares brasileiros.
Sabemos que a nossa histria tem particularidades, ainda que tenhamos
aspectos comuns a pases de contextos polticos, econmicos e culturais se-
melhantes. No que tange ao ensino de Filosofia nas instituies escolares
da Educao Bsica, possvel perceber os elementos que nos diferenciam,
inclusive, de pases vizinhos, como o caso da Argentina e do Uruguai.
Para um posicionamento adequado perante o momento em que nos en-
contramos, o da volta da disciplina de Filosofia Escola Bsica, importante
termos clareza da complexidade que o assunto implica, sob a luz dos eventos
histricos que indicam as sucessivas introdues e retiradas da disciplina nos
currculos escolares. Portanto, faremos, preliminarmente uma breve exposi-
o histrica, retomando-a depois no contexto prprio dos desafios que en-
volvem a especificidade do ensino filosfico nas escolas de educao bsica.
A Filosofia foi inserida nos currculos das escolas brasileiras no sculo
XVII, precisamente no ano de 1663, momento em que foi criada a primeira
escola de Ensino Secundrio pela Companhia de Jesus, em Salvador, Bahia.
Trata-se, neste caso, de um ensino de carter doutrinrio e confessional, de
acordo com a Ratio studiorum, ou seja, uma espcie de cartilha implemen-
tada e rigorosamente seguida pelas instituies jesutas do mundo todo. Sal-
vo algumas pequenas modificaes, a Filosofia assim concebida perdurou at
o sculo XIX nas escolas. No final deste sculo ela foi retirada, no momento

em que o regime republicano foi implantado e, com ele, a ideia de que em
seu lugar deviam estar disciplinas e contedos de formao cientfica.
Logo aps essa retirada, ela foi novamente includa em 1901. Entretanto,
permaneceu por um curto perodo, sendo retirada em 1911. Em 1915 retor-
na como disciplina optativa e em 1925, em carter obrigatrio. Em 1932 e
1942, perodos de reformas educacionais, a Filosofia foi mantida, mas con-
cebida como responsvel pelo ensino de Lgica e da Histria da Filosofia,
numa abordagem a partir de manuais de cunho enciclopedista. Como j foi
dito anteriormente, em 1971, sob a ditadura militar, ela foi novamente re-
tirada para ceder lugar a disciplinas de cunho patritico e doutrinrio, inti-
tuladas Organizao Social e Poltica do Brasil (OSPB), Educao Moral e Cvica
(EMC) e Educao para o Trabalho (EPT). Esta substituio deu-se em razo
da caracterizao que fazia o regime totalitrio vigente sobre o ensino de
Filosofia: atribua-se a este ensino um teor de formao crtica e aos seus
respectivos contedos um teor subversivo e transgressor, intolervel, por-
tanto, no processo de educao dos jovens que poderiam, assim formados,
contestar a ordem poltica estabelecida.
O perodo da ditadura militar fez com que os brasileiros ficassem 29 anos
sem direito a voto para presidente da Repblica. Os chefes militares tinham
o poder de deciso de quem iria ao Planalto, que o Congresso Nacional
aprovava sem contestar os nomes indicados para chefiar o poder Executivo.
Esses presidentes dispunham de poderes quase ilimitados: podiam fechar o
Congresso, legislar por decretos, suspender direitos polticos, anular manda-
tos eletivos, mandar para a priso sumariamente qualquer pessoa, sem pres-
tar contas a ningum. Nessas condies, os poderes Judicirio e Legislativo
no tinham escolha seno a de concordar com as decises do Executivo. Os
partidos polticos foram extintos e substitudos por apenas dois, impostos
pelo regime: Arena (Aliana Renovadora Nacional) e MDB (Movimento
Democrtico Brasileiro). Para aqueles que se opuseram, muitas vezes, o re-
gime usou de censura, terror policial e tortura como mtodo de interroga-
trio dos presos polticos, levando muitos deles morte. Os pases vizinhos,
como a Bolvia, o Uruguai, o Chile e a Argentina, atravessaram juntamente
com o Brasil um perodo de ditadura militar.
Em 1973, Ernesto Geisel, um militar eleito da mesma forma que os gene-
rais-presidentes que o antecederam e que pertencia ao grupo inicial que der-
rubou Joo Goulart em 1964 e implantou a ditadura, deu alguns passos no
Filosofia como disciplina escolar 115

sentido da redemocratizao do Pas: retirou os coronis das universidades
e das redaes dos jornais, revogou o AI-5 e at exonerou um comandante
de exrcito, Ednardo Dvila Melo, por conivncia com torturas e presos
polticos.
Finalmente, o ltimo general a governar o Pas foi Joo Baptista Figueire-
do e, em 1983, os militares se recolheram aos quartis. Essa deciso se deveu,
em parte, ao movimento popular pelas diretas-j: exigiam-se eleies livres e
universais para presidente da Repblica. Apesar de toda a euforia, milhes de
pessoas foram s ruas com bandeirinhas verde-e-amarela ouvir os lderes da
oposio. As foras conservadoras do Congresso derrotaram a emenda cons-
titucional que resgatava esse direito ao povo brasileiro. Coube ao Colgio
Eleitoral criado pelo regime autoritrio eleger Tancredo Neves, um pol-
tico do tempo e da confiana de Getlio Vargas. Seu vice, Jos Sarney, esteve
sombra do regime militar, pois foi presidente do PDS (Partido Democr-
tico Social), agremiao que dava sustentao poltica ao sistema. Contudo,
Tancredo Neves acometido por uma infeco generalizada e falece antes
mesmo de sua posse.
Embora a redemocratizao brasileira transcorresse lentamente, as lutas
sociais avanavam mais rapidamente. o caso do movimento das mulheres,
da luta pela anistia aos presos polticos, dos negros, das naes indgenas,
dos homossexuais, dos sem-terra, alm de vrios outros. A defesa do retorno
da disciplina de Filosofia nas escolas insere-se no contexto dessas lutas do
perodo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) fez alu-
so direta aos conhecimentos de Filosofia. O texto indicava que os estu-
dantes, ao final do Ensino Mdio, deveriam dominar os conhecimentos
de filosofia e de sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. Nos anos
de 1998 e 1999, momento em que so publicados Os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental (1998) e para o Ensino Mdio
(1999), os contedos de Filosofia mencionados na LDB de 1996 passam a
ser especificados, sendo considerados de natureza transversal, com nfase
nas reas de tica e Cidadania e figurando no mbito comum das Cincias
humanas e suas tecnologias.
O carter transversal de determinados temas que compem os conheci-
mentos filosficos foram aprovados pelo Conselho Nacional de Educao
em 1998 (Resoluo CEB/CNE n. 3/98) e passaram a constituir as bases

normativas para o ensino da Filosofia no Brasil. Esta compreenso no ex-
clua o ensino disciplinar da Filosofia nas escolas, mas tambm no o obri-
gava. A referncia explcita continha a exigncia de conhecimentos filosfi-
cos compreendidos transversalmente, o que na prtica implicava em que os
professores de outras disciplinas do Ensino Fundamental e Mdio pudessem
ensinar tais contedos. A figura do professor com formao em Filosofia e
a implantao da disciplina dotada de um campo epistemolgico especfico
no eram exigncias que se faziam no contexto legal da poca.
A Filosofia como disciplina especfica dos currculos do Ensino Mdio no
Brasil foi aprovada recentemente. Trata-se da Lei 11.684, assinada pela Presi-
dncia da Repblica em junho de 2008. Esta Lei tem como base o parecer n.
38/2006, que tramitou no Conselho Nacional de Educao/Cmara da Edu-
cao Bsica, e foi aprovado por unanimidade em 7 de julho de 2006. Este
parecer, de autoria do socilogo Csar Calegari, interpretou o texto legal an-
teriormente vigente e sugeriu a modificao do contexto legal anterior, onde
se via expressamente o reconhecimento da importncia dos conhecimentos
de Filosofia e Sociologia como necessrios ao exerccio da cidadania (Lei
de Diretrizes e Bases n. 9.394/96), mas os remetia para a difusa e imprecisa
condio de receberem o que designavam como um tratamento interdisci-
plinar e contextualizado, devendo estar deste modo presentes nos projetos
pedaggicos das escolas (artigo 10 da Resoluo CNE / CEB n. 3/98).
A implantao definitiva da disciplina Filosofia, no entanto, est sob res-
ponsabilidade dos governos estaduais e dos respectivos Conselhos Estaduais
de Educao, padecendo ainda de algumas dificuldades, como contratao
de professores com formao especfica na rea para ministrarem a discipli-
na, entre outras.
Os episdios que marcaram a discusso, aprovao e homologao pe-
los CNE/CEB e Ministrio da Educao em Braslia contaram com repre-
sentantes de estudantes, instituies de ensino, pesquisadores e professores
que estiveram mobilizados para que tal medida viesse a ser definitivamente
implementada em mbito nacional. As entidades que acompanharam o pro-
cesso foram Apeoesp, CNTE, Contee, Sinsesp, Ubes, Anpof e o Frum Sul
Brasileiro de Filosofia e Ensino.
Toda esta mobilizao foi ocasionada em razo de, antes disso, haver,
no mbito nacional, um contexto legal que reconhecia a importncia dos
conhecimentos de Filosofia e Sociologia como necessrios ao exerccio da

cidadania. Esta situao levou ao aparecimento de uma oposio que se ex-
pressava dos mais variados modos, todos convergindo no aspecto da defesa
do retorno da Filosofia como disciplina e no remetida a um vis de interdis-
ciplinaridade e contextualizao, em que o campo epistemolgico e a exis-
tncia efetiva deste tipo de conhecimento no estivessem assegurados nos
currculos escolares. Recaa sobre a Sociologia o mesmo problema e, como
reao, vrias frentes de mobilizao foram articuladas. Existiram projetos de
lei, polticas pblicas traadas nos sistemas estaduais de ensino e nos legisla-
tivos, alm de uma srie de atividades que valorizassem a formao filosfica
no mbito da sociedade civil. Por fim, neste contexto tambm surgem os
fruns regionais de Filosofia e Ensino.
No Brasil, em cada uma das regies, foram criados Fruns Regionais de
Filosofia e Ensino, sendo que o mais antigo dentre eles o Frum Sul Brasi-
leiro de Filosofia e Ensino, criado a partir do final dos anos 1990. A trajetria
deste frum, desde o incio, foi acompanhada de simpsios, eventos anuais
que procuravam reunir os professores/pesquisadores que tivessem contri-
buio relevante no mbito do ensino de Filosofia e, mais estritamente, na
temtica especfica a cada ano. Com isso, a lacuna bibliogrfica sobre o en-
sino de Filosofia foi sendo significativamente preenchida na forma de um
livro, lanado a cada simpsio, alm dos anais contendo os textos integrais
de todos os participantes.
Vale ressaltar a caracterstica dos fruns e, mais especificamente, do F-
rum Sul. Inicialmente concebido como Frum dos Coordenadores de Cur-
so de Filosofia passou a ser o Frum dos Cursos de Filosofia. Esta organiza-
o significativa quando pensamos na realidade dos cursos superiores de
Filosofia no Pas, em que geralmente uma grande parte do corpo docente
no se interessa por questes relativas ao ensino, muito menos apresenta
experincia docente na Educao Bsica. Num contexto mais recente de
reformulaes curriculares, mesmo os cursos de Licenciatura em Filosofia
no apresentaram efetivos interesses em se orientarem para um compro-
misso com a formao de professores. Portanto, uma articulao entre os
cursos superiores de Filosofia, os professores da Educao Bsica e as po-
lticas pblicas ficar sendo o nosso maior desafio a partir da aprovao da
obrigatoriedade da disciplina. Mais do que nunca, a organizao dos fruns
de Filosofia e Ensino por todo o Pas se faz necessria para que os cursos su-
periores possam fazer frente quilo que toda a sociedade espera das escolas:

professores capacitados a conduzir com eficcia o processo de constituio
do pensamento filosfico, cujo valor est expressamente justificado no texto
do Parecer CNE/CEB n. 38/2006:
Preliminarmente, reitera-se a importncia e o valor da Filosofia e da Sociologia

para um processo educacional consistente e de qualidade na formao humans-
tica de jovens que se deseja sejam cidados ticos, crticos, sujeitos e protagonis-
tas. Esta relevncia reconhecida no s pela argumentao dos proponentes,
como por pesquisadores e educadores em geral, inclusive no filsofos ou no
socilogos.
Todos aqueles que abraam a formao superior em Filosofia at os dias

de hoje sabem do abismo que tradicionalmente tem separado a Educao
Bsica do ensino superior. Alguns jovens universitrios interessados em se
tornar professores de Filosofia, logo no incio de sua formao, so deses-
timulados e acabam por vezes desistindo por completo desta perspectiva
de trabalho. Outros, que poderiam descobrir aptides e interesses por este
campo de atuao, nem chegam a vislumbr-lo. Esta, infelizmente, a rea-
lidade de muitos dos cursos superiores, ainda que sejam de licenciatura em
Filosofia. Sendo assim, as iniciativas que garantam a aproximao entre os
nveis da educao superior e bsica, mais do que louvveis, so necessrias
na atual conjuntura. A legislao que entra em vigor impulsionar e exigir
esta aproximao, como pde ser percebido nos fruns regionais.
O evento do Frum Sul, ocorrido no ano de 2006 na cidade de Londrina
PR, acabou se transformando num grande marco na histria pelo nvel de
abrangncia, elevado grau de participao dos envolvidos e comparecimento
de representantes da Anpof, Capes e Crub, alm de membros do governo e
das polticas pblicas atuais, o que se revelou pela qualidade dos trabalhos,
das discusses e dos artigos publicados no livro e anais. A fora poltica que
surgiu do envolvimento dos participantes culminou na elaborao e aprova-
o de uma petio, intitulada Carta de Londrina, encaminhada pessoal-
mente aos conselheiros do CNE antes e durante a votao; ao ministro da
Educao, Fernando Haddad, em audincia; e a todas as outras instncias em
que o ensino da Filosofia esteve colocado na ordem do dia. A petio contou
como signatrios com as entidades presentes no evento, os membros de cada
frum regional e todos os profissionais, alunos e simpatizantes da defesa

da volta da Filosofia nas escolas. A coordenao do Frum Sul presente em
Braslia tomou assento na reunio do CNE / CEB de junho ltimo, em que
apresentou a carta e a principal reivindicao dos seus signatrios. A petio e
a representao do frum, naquele momento, tiveram carter nacional e po-
dem ser consideradas o primeiro gesto poltico de uma articulao nacional
que reuniu todos os fruns do Pas.
Podemos argumentar a favor da volta da disciplina de Filosofia nos cur-
rculos escolares da Educao Bsica brasileira de vrios modos. Um as-
pecto dessa importncia o fato de, na atualidade, nos depararmos cada
vez mais com a necessidade de termos instrumentos cognitivos para pensar
sobre o pensar, ou seja, para estarmos aptos reflexo e atividade filos-
fica. Neste caso, conceberamos a Filosofia e o seu estudo numa acepo
ampla, como um conhecimento capaz de se voltar a qualquer objeto de
natureza exterior ou interior ao prprio sujeito, permitindo que este alcan-
ce a fundamentao deste objeto por um lado, e por outro, capacitando-o
a lan-lo num contexto mais abrangente, com vistas a sua compreenso e
problematizao. Em outras palavras, aprender a transitar nos variados do-
mnios do conhecimento humano, que so estudados ao longo da Educao
Bsica, tanto quanto inseri-los no contexto histrico, poltico-econmico
e cultural, so habilidades indispensveis para um futuro sujeito poltico
autnomo capaz, antes de tudo, de ter conscincia da prpria existncia e
do mundo que o cerca.
Para mantermos com seriedade aquilo que tanto reivindicamos, mais im-
portante do que assegurar o contexto legal da obrigatoriedade da disciplina
sua consolidao nos currculos escolares. Caso as universidades perma-
neam alheias sua responsabilidade social com os futuros profissionais e a
formao continuada daqueles que j so professores por meio de cursos,
eventos, projetos de extenso poderemos ter que outra vez lamentar pro-
fundamente a retirada da disciplina dos currculos.
Neste momento, inegvel que embora as universidades no tenham
efetivamente abarcado estes interesses e no estejam, portanto, no centro
da responsabilidade pela conquista, os contextos estaduais quando obser-
vados revelam que a deciso nacional encontra um cenrio altamente fa-
vorvel, com dezenove estados tendo j implantado Filosofia e Sociologia
como disciplinas obrigatrias e dois como disciplina optativa. Este quadro
configurou-se a despeito do contexto da legislao nacional que havia e da

resistncia de grande parte dos professores de Filosofia do ensino superior.
Ocorreram mltiplos movimentos, espontneos ou organizados, contnu-
os ou interrompidos, que puderam, cada qual a seu modo, culminar em
conquistas pontuais ao longo do tempo, gerando um espectro de ao mais
amplo, inspirando outros em diferentes graus de mobilizao mesma con-
quista. Este foi o caso do Frum Sul Brasileiro, que cada vez mais tem con-
quistado adeptos no interior das universidades e assim contribudo para a
mudana da realidade desses cursos.
Um problema que precisaremos enfocar e solucionar o que diz res-
peito aos professores que atualmente no possuem formao superior em
Filosofia. As consequncias, neste caso, podero ser negativas, ameaando
inclusive a consolidao da disciplina. Segundo dados da secretaria da edu-
cao bsica (SEB / MEC) existem 10.452 professores de Filosofia na rede
pblica. De acordo com o Censo Escolar de 2005, existem 23.561 escolas
de Ensino Mdio, sendo 16.570 pblicas e 6.991 privadas. Estes dados nos
oferecem uma noo do desafio que teremos pela frente. A rede estadual de
ensino, em geral, responsvel pela oferta do ensino mdio, contexto em
que a participao das escolas particulares, proporcionalmente, tambm se
amplia. Atualmente, alguns Estados da federao passaram a promover con-
cursos pblicos para contratao de professores efetivos de Filosofia, como
foi o caso do Paran e de So Paulo, o que permitiu que a disciplina tivesse,
de maneira efetiva e obrigatria, espao nos currculos escolares, sobretudo
em nvel mdio.
A presena da disciplina de Filosofia nos currculos escolares da Educa-
o Bsica brasileira envolver todos esses aspectos necessrios a sua efetiva
consolidao. Os fruns regionais e a criao de um Frum Nacional de
Filosofia e Ensino, tomando para si esta tarefa, ser um valioso instrumento
para que alcancemos este propsito.
Em algumas universidades pblicas, a Filosofia integra o concurso vesti-
bular mesmo antes da aprovao da obrigatoriedade do seu ensino em 2006.
Este outro aspecto que contribuiu para a introduo paulatina da discipli-
na nas escolas pblicas e particulares, em certas regies do Pas. Em geral,
o momento da incluso da Filosofia nos vestibulares esteve ligado a uma
tentativa de reformulao geral do concurso, que deixaria de selecionar os
candidatos pelo xito na assimilao mecnica de conhecimentos fragmen-
tados, expressos principalmente por meio da memorizao, passando a se

exigir um resultado satisfatrio em questes que envolvessem interpretao,
anlise, estabelecimento de relaes, capacidade de contextualizao e, por
fim, a expresso de ideias claras de maneira crtica e reflexiva. Esta concepo
pedaggica norteou o enfoque e a organizao temtica de algumas provas.
A insero da disciplina de Filosofia, na ocasio desta implantao, esteve em
consonncia com o desenvolvimento das habilidades e competncias reque-
ridas do aluno egresso da Educao Bsica, previsto no texto da LDN e das
DCNEM, a partir de 1998, conforme expusemos anteriormente, e dos PCN
e das OCN.
Existem algumas razes apontadas pelos crticos introduo da disci-
plina nas escolas pblicas como justificativa a esta tomada de posio. Neste
momento, gostaramos de nos ater a uma delas, pela sua natureza filosfico-
-poltica e por figurar na cena de um debate mundial da atualidade. Um
dos pontos levantados pelos crticos, que pretendemos destacar, a suposta
insuficincia de profissionais para atender demanda recente de novos pos-
tos de trabalho na rede de ensino. Os cursos superiores de Filosofia no pas
existem basicamente em trs diferentes tipos de formao ou habilitao, a
saber: licenciatura (formao de professores); bacharelado (formao de pes-
quisadores); seminarsticos (preliminares formao de lideranas clericais).
Para atendermos necessidade nacional de professores para o Ensino Mdio,
os cursos superiores de licenciatura em Filosofia devem ampliar a oferta de
vagas e melhorarem sua qualidade.
No mais possvel que uma parcela dos professores desses cursos man-
tenha-se alheia profissionalizao de seus alunos, futuros professores de
Filosofia. Cabe lembrar que tais cursos sofreram modificaes significativas
a partir de 2002, quando da publicao das Diretrizes para a Formao de Profes-
sores, a partir das Resolues do CNE 01 e 02 de fevereiro de 2002, que determinou
o acrscimo de horas de Prticas de Ensino e de Estgio Curricular Super-
visionado, de forma que tais cursos assumissem efetivamente sua condio
de formadores de professores para a escola bsica. Gradativamente, ento,
passou a ocorrer, ainda que timidamente, um claro investimento e interesse
poltico na questo do ensino no interior desses cursos superiores.
Poderamos ento, fazer as seguintes questes: Qual o perfil do egresso
dos cursos superiores de Filosofia no pas? E a seguir, o que se desdobra
desta primeira indagao: Como seria a atuao deste egresso como profes-
sor de filosofia nas escolas da educao bsica? Responder a estas questes

torna possvel que tratemos a legislao de modo crtico e responsvel, pro-
pondo a conservao, alterao ou ainda a supresso. A legislao que prev
a existncia da disciplina traz consigo a obrigao, que recai sobre os cursos
superiores de Filosofia, de atenderem demanda de professores, o que em
sentido quantitativo mais simples, bastando a ampliao de vagas e de cur-
sos, incluindo aqui a educao a distncia como modalidade possvel, ainda
que seja um tema no consensual entre professores e pesquisadores da rea.
O principal problema que os cursos superiores enfrentam assegurar uma
formao de professores que os prepare, no s em erudio e repertrio
filosfico-conceitual, mas tambm como profissionais do ensino. Tal for-
mao passa a exigir que os cursos de licenciatura em Filosofia constituam
novas prticas formativas, que ultrapassem modelos pautados na exposio
do professor, na escuta do aluno e na reteno de informaes.
2. A disciplina Filosofia no
contexto da norma
Em 5 de agosto de 1998 foi publicada, no Dirio Oficial da Unio, a
resoluo do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsi-
ca, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
O documento de cunho normativo e obrigatrio, e estabelece uma nova
concepo de Ensino Mdio, luz da Lei de Diretrizes e Bases da Educao,
Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, bem como uma inovadora concep-
o curricular, voltada para reas de conhecimento que buscam, entre si, in-
terdisciplinaridade, contextualizao, criticidade e promoo da autonomia
dentro da diversidade pertinente ao nosso pas. No queremos ocupar esse
espao com uma anlise pormenorizada destas Diretrizes, mas, to somente,
explicitar o lugar da Filosofia e de seu ensino no documento oficial. Nesse
caso, queremos destacar o Artigo 10, que versa sobre a organizao do curr-
culo do Ensino Mdio em bases de reas do conhecimento, e os Artigos 2 e
3, que rezam, respectivamente, sobre os valores e os princpios do currculo
do Ensino Mdio. Sublinhamos que elegemos, cirurgicamente, esses artigos
por estarem explcitos neles a nomenclatura conceitual filosfica, alm de
explicitar reas de saber e digresso reflexiva da Filosofia.

Para alm do contedo normativo, as Diretrizes apontam princpios ti-
cos, estticos e polticos1 (com a finalidade de contemplar os valores apre-
sentados na LDB respeito ao bem comum e ordem democrtica, vncu-
los de famlia, laos de solidariedade, tolerncia recproca alm do interesse
social)2, que, no somente subsidiem, mas que se faam presentes na prtica
administrativa do sistema de ensino, na convivncia escolar, nas situaes de
ensino/aprendizagem, na organizao curricular, alm de iluminar a formu-
lao e implementao de polticas educacionais. Emergem, das Diretrizes,
os princpios que devem envolver todos os implicados na experincia edu-
cativa, e constituem-se numa: a) Esttica da Sensibilidade que estimule a in-
ventividade, a curiosidade e o inusitado na experincia educativa, bem como
a formao de subjetividades abertas inquietao, incerteza, imprevisibi-
lidade e diversidade, alm de valorizar a liberdade responsvel nos diversos
lugares do mundo humano; b) Poltica da Igualdade que, em primeiro lugar,
reconhea e respeite os direitos humanos necessrios para a prtica do res-
peito ao bem comum e da igualdade de acesso aos bens sociais e culturais,
que busquem e pratiquem a responsabilidade no mbito pblico e privado,
bem como o combate a todas as formas discriminatrias; c) tica da Iden-
tidade que constitua subjetividades sensveis e igualitrias que pratiquem o
humanismo, o respeito pelo outro e incorpore em suas aes na vida profis-
sional, social, civil e pessoal a solidariedade, a responsabilidade e a reciproci-
dade. So princpios que refletem um grau singular de profundidade reflexi-
va e amadurecimento educacional que tornam as Diretrizes um documento
particularmente profcuo em contedo, transcendendo a aridez burocrtica
da forma. H que se destacar que esses princpios, presentes no Artigo 3 das
Diretrizes, trazem para o mbito do legal instituinte, normativo, uma gama
1 Art. 3: Para observncia dos valores mencionados no artigo anterior, a prtica administrativa
e pedaggica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivncia no ambiente
escolar, os mecanismos de formulao e implementao de poltica educacional, os critrios de
alocao de recursos, a organizao do currculo e das situaes de ensino aprendizagem e os
procedimentos de avaliao devero ser coerentes com princpios estticos, polticos e ticos.
2 Conforme Artigo 2 das Diretrizes, que reza: A organizao curricular de cada escola ser
orientada pelos valores apresentados na Lei 9.394, a saber:
I os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem
comum e ordem democrtica;
II os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de tolerncia
recproca.

de conceitos densos, profcuos, porm frteis balizadores da cultura humana
que so tpicos do universo filosfico. Esttica, Poltica e tica so princpios de
forte inspirao filosfica, para no falar de diversidade, identidade, imaginao,
liberdade, responsabilidade, moral, humanismo e respeito, dentre outros, que co-
notam o universo conceitual/reflexivo da filosofia. Acreditamos que a aridez
da lei no incorpora somente a linguagem filosfica, mas, para alm disso,
traz para o cho da escola e para as prticas cotidianas uma preocupao
com a formao do humano em suas diversas faculdades, preocupao essa
tpica de todas as filosofias da educao. Conceber o humano como centro
e no somente como resultado da educao, transcendendo, assim, a nfase
no cognitivo, no acmulo de informaes, na repetio padronizada, alm
de superar uma concepo de escola tutelar e no fomentadora da autonomia
singular de cada um, , de fato, um projeto filosfico de educao.
No que tange ao ensino de Filosofia, em especial a organizao curricular
do ensino mdio, as Diretrizes no definem disciplinas especficas, mas reas
de conhecimento, particularmente naquilo que nela se denominou de base
nacional comum. Nesse caso, os conhecimentos que tangiam a dimenso da
formao humana, e aqui a Filosofia, dentre outras, poderiam fazer parte da
rea denominada de Cincias Humanas.
As diretrizes inovadoras, ao proporem a organizao curricular por rea
de conhecimento, objetivam a formao do jovem a partir de princpios pe-
daggicos de Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da
Contextualizao3. A proposta curricular do chamado novo Ensino Mdio
objetiva superar a compartimentalizao do conhecimento em disciplinas
estanques e autossuficientes. A proposta emerge com o horizonte em que os
conhecimentos se concatenam entre si, superando as fronteiras epistemol-
gicas que so sempre tnues. Nesse caso, os conhecimentos vinculados na
formao do jovem devem sempre ser contextualizados, em si, mas tambm
para alm de si mesmo, em um cenrio de diversidade de saberes, de forma
que o aluno pontue o cenrio diverso de emergncia do conhecimento e
transcenda esse cenrio em direo ao seu mundo circundante. Assim, os
saberes socializados nas reas de conhecimento que organizam o currculo
3 Conforme Artigo 6, que reza: Os princpios pedaggicos da Identidade, Diversidade e

Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualizao, sero adotados como estruturadores
dos currculos do ensino mdio.

do ensino mdio se diluem no mundo da vida do aluno num movimento
em que a materializao dos saberes ocorre na resoluo de problemas, por
exemplo, ou na concretizao de competncias e habilidades, dentre outros
possveis.
A base nacional comum dos currculos do ensino mdio deve, confor-
me as Diretrizes, estar organizada a partir de trs reas do conhecimento:
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matem-
tica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecnologias4. Das trs
reas de conhecimento, a das Cincias Humanas e suas Tecnologias que
nos interessa, pois nesta que a Filosofia foi situada perante a organizao
epistemolgica das cincias5. Essa rea do conhecimento prev habilidades
e competncias que permitem ao educando uma srie de aes cognitivas,
ticas e polticas balizadoras para a construo de jovens conscientes, crti-
cos, autnomos e atuantes nas esferas poltica, social, familiar e civil. Muitas
dessas aes, que a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias prev for-
mar no educando, encontram na filosofia sua morada, como, por exemplo,
as alneas a, d e e do inciso III do artigo 106. Educar objetivando ins-
tituir competncias e habilidades de compreenso dos elementos cognitivos,
afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e dos outros;
compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas
e econmicas, associando-os aos direitos e deveres da cidadania e justia;
traduzir o conhecimento sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas
sociais e culturais em indagaes de problemas ou questes da vida pessoal
significa estabelecer um dilogo aberto com as tradies filosficas que tem
4 Conforme artigo 10, Incisos I, II e III das Diretrizes Curriculares Nacionais do ensino mdio.
5 aps a Revoluo Cientfica do sculo XVII, com a emergncia das cincias da natureza
e do nascimento das cincias humanas no sculo XIX que se configurou a nova organizao
epistemolgica das cincias, em cincias da natureza e biolgicas, exatas, aplicadas e humanas, e
que substituiu a organizao do conhecimento estabelecido por Aristteles, no sculo IV a.C.
6 a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a
identidade prpria e dos outros. d) Compreender a produo e o papel histrico das instituies
sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais,
aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania,
justia e distribuio dos benefcios econmicos. e) Traduzir os conhecimentos sobre a
pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise,
problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida
pessoal, social, poltica, econmica e cultural.

na metafsica o que o ser, o que o constitui, a dicotomia ser/existncia na
antropologia filosfica o que o homem, em que constitui sua existncia,
quais suas faculdades, o que identidade/alteridade e na filosofia poltica e
tica em que consiste o justo, o que o bem e mal. Numa pequena reflexo
sobre a tipologia de sujeito e as habilidades e competncias necessrias para
a execuo de aes previstas como tarefa formativa do sujeito no ensino
mdio, observamos um territrio absolutamente frtil para o exerccio da re-
flexo e do conceito filosficos. A geografia da formao do cidado proposta
nas Diretrizes permite os mais diversos territrios conceituais como lugares
de vinculao de discursos portadores de saberes necessrios construo
dessa tessitura educativa elencada nas Diretrizes.
De fato, o territrio conceitual da Filosofia, com o seu legado de ser um
dos pilares da arquitetura da civilizao ocidental, um lugar bastante prof-
cuo para a emergncia dos discursos e saberes filosficos que vo ao encon-
tro ao projeto formativo e da tipologia de sujeito elencadas nas Diretrizes.
Assim, a reflexo filosfica, sedimentada nos mais de dois mil e quinhentos
anos de histria da filosofia, um lugar terico/conceitual gestador de aes
de um sujeito virtuoso, tico e poltico, ciente de seu lugar e sua responsabi-
lidade na vida pblica7.
Na escrita da lei, stricto sensu, a Filosofia mencionada no pargrafo 2 do
Artigo 10, com a seguinte redao:
2 As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdis-

ciplinar e contextualizado para:
a) Educao Fsica e Arte, como componentes curriculares obrigatrios;
b) Conhecimentos de filosofia e sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
Como se observa, trata-se de uma referncia feita de forma lacnica e

imprecisa sobre o lugar da filosofia na formao dos jovens, porm, absoluta-
mente precisa naquilo que se espera como papel da filosofia. Se o documento
das Diretrizes no diz que lugar do territrio a filosofia ocupar na arquitetu-
ra curricular do ensino mdio como disciplina ou componente curricular
7 A referncia com o sentido de poltico dado pelos gregos em seu perodo clssico, como
aquele sujeito que, no somente habita a polis, mas que pertence a ela, de forma que o pblico e o
privado, o sujeito e o coletivo estabelecem uma relao de mtua constituio e responsabilidade.

ele explcito naquilo que se espera da filosofia, qual seja, formar nossos
jovens para o exerccio da cidadania. Nesse enunciado definem-se as fron-
teiras da filosofia num movimento de especificao, que vai da rea de saber
da filosofia tica e poltica ganham fora em detrimento da metafsica, por
exemplo, pois elas vinculam discursos com saberes importantes para a refle-
xo em torno da cidadania at as filosofias com reflexo mais amadurecida
sobre a cidadania como ficam, por exemplo, as diversas filosofias abso-
lutamente crticas ou desconstrutivas do ordenamento social/poltico? Ao
dizer o que se quer da filosofia conhecimentos necessrios para o exerccio
da cidadania as Diretrizes acabam por fazer um movimento antifilosfico
na medida em que institui nela a heteronomia comprometedora, para no
dizer dilaceradora daquilo que est no cerne nascituro da filosofia, ou seja,
sua autonomia de pensamento e produo de conhecimento e sua univer-
salidade territorial de pensamento. Aqui emerge a possibilidade da filosofia
como serva do Estado, ou seja, que esteja a servio de um projeto conceitual
de vida tica e civil, cuja linha fronteiria entre a autonomia e a heteronomia
filosfica, entre uma diversidade tica da filosofia aberta e desterritorializada
e os moralismos dogmticos absolutamente tnue8.
Por outro lado, ao no definir a forma como a filosofia deve ser inserida
nos currculos do ensino mdio de modo a produzir o fim exerccio da
cidadania as Diretrizes esto absolutamente acordadas com seus princpios
genealgicos de abertura curricular na busca pela experincia educativa in-
terdisciplinar. Ora, o modelo curricular disciplinar compromete de forma
importante a condensao de conhecimentos necessrios na formao das
competncias e habilidades propostas nas Diretrizes. Nesse caso, a organiza-
o em forma de reas de saber permite o estatuto dialgico entre os saberes
e d a cada sistema educacional e a cada unidade escolar abertura para formas
8 A histria possui vrios exemplos dos usos atribudos filosofia. Em particular, destacamos
o uso da filosofia na Idade Mdia quando sua tarefa foi igualmente definida como projeto de
vinculao entre a f e a razo, ou de demonstrao racional dos dogmas cristos. Refiro-me aqui
expresso philosophia ancilla theologiae (a filosofia serva da teologia) como um modus operandi da
filosofia na Idade Mdia. De fato, no se quer defender uma filosofia neutra, mesmo porque no
h neutralidade de pensamento ou de reflexo, e todas as filosofias se constituem em perspectivas,
em vises de mundo, porm, o alerta se levanta para a forma de apoderao do discurso filosfico
que, no caso de uma filosofia serva, emerge como apoderao de determinados discursos
filosficos e o contingenciamento de outros discursos e, consequentemente, a transformao da
autonomia filosfica em heteronmia.

de organizao curricular. Nesse caso, a proposta das Diretrizes de romper
as fronteiras do saber disciplinar, estabelecendo um territrio aberto para as
reas de conhecimento, remete para a ao de organizao curricular uma
demanda poltica e econmica, para alm da pedaggica, para os modelos e
as formas com que os saberes sero organizados no currculo escolar. Apesar
das Diretrizes no fecharem nesse aspecto, ainda, maximamente, os currcu-
los das escolas esto estruturados em disciplinas, de forma que ao se definir
quais disciplinas e a carga horria que ir compor cada rea de conhecimen-
to, as escolhas obedecem no somente a um critrio pedaggico, mas econ-
mico e poltico. Ou seja, definir, por exemplo, que na rea de conhecimento
de Cincias Humanas e suas tecnologias haver a disciplina de Histria, de
Histria da frica, de Histria das Religies, ou mesmo a disciplina de Pol-
tica, trata-se de escolhas com foro no somente pedaggico, mas, principal-
mente poltico e econmico.
A filosofia tem seu teto nas Diretrizes, na medida em que ela no ex-
cludente de saberes. Alm disso, seus princpios norteadores e a indicao de
habilidades e competncias requerem e chamam para o dilogo o territrio
conceitual da filosofia como um lugar profcuo para sua materializao. Por
isso, a forma como a filosofia se far presente nos currculos das escolas
um debate para alm do pedaggico e do jurdico/legal e muito mais poltico
e econmico, para no dizer tambm filosfico. Emergem muitas crticas
s Diretrizes, bem como Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
particularmente pelo fato de afirmarem, categoricamente, que a filosofia
um saber importante para o exerccio da cidadania. Porm, ao no definirem
a forma, o enunciado torna-se absolutamente vago e sua operacionalizao
proporcionar subsdios para o exerccio da cidadania , comprometida. Nes-
sa crtica, afirma-se que as Diretrizes jogam a filosofia numa vala comum
de saberes, ditos importantes, mas no operacionalizados ou institudos. De
fato, a garantia de vinculao de conhecimentos necessrios para o exerccio
da cidadania, afirmam as crticas, seria possvel com a garantia de um espao
de tempo, de lugar com o agente educador definido, ou seja, com uma dis-
ciplina e tudo o que com ela acarreta: definio de carga horria, definio
da seriao em que ela se far presente e com o professor subsidiado por
parmetros ou orientaes curriculares.
Outra crtica estabelecida a este documento aponta para certa ambigui-
dade presente nas Diretrizes no sentido de que indica a necessidade vital,

diga-se de passagem, da filosofia na formao dos jovens. Porm, a no de-
finio da forma seria uma premissa que anularia, ou colocaria no vazio a
importncia da Filosofia. Ora, sabemos que ambos os argumentos so pro-
cedentes, uma vez que a definio do formato disciplinar ainda vigente
nos currculos das escolas de ensino mdio, alm do que muitos currculos,
em especfico, as disciplinas e os conhecimentos vinculados em cada dis-
ciplina, so balizados pelos processos seletivos das principais universidades
do Pas9. Isto significa que o programa do vestibular, previamente definido
pelas universidades, acaba por influenciar, de forma decisiva, nas disciplinas
e nos conhecimentos vinculados no ensino mdio. Trata-se de fato, de uma
anomalia, pois, a rigor, deve ser o contedo do ensino mdio o balizador dos
vestibulares.
A despeito desses argumentos, o esprito das Diretrizes quebrar, confor-
me j foi dito, com a estrutura disciplinar das escolas, instaurando o princ-
pio da interdisciplinaridade e da contextualizao, entre outros. Isso acarreta
uma questo bastante interessante, na medida em que a introduo da disci-
plina Filosofia demandaria, esse o esprito da lei, um trabalho de conscien-
tizao de seu papel e de sua importncia, bem como a construo de argu-
mentos que demonstrem que a Filosofia, de fato, contribui decisivamente,
entre outras coisas, para o exerccio da cidadania. Trata-se da construo de
uma cultura filosfica nos sistemas de ensino, ou seja, a propositura de que a
filosofia parte fundante da constituio humana, portanto imprescindvel
a todo processo formativo presente nas escolas. O problema de fundo que a
construo dos currculos, conforme j anunciamos, obedece a lgicas diver-
sas, sejam elas de carter poltico, econmico ou mesmo pedaggico, o que,
em muitas situaes, compromete o lugar da filosofia nas escolas.
9 Nos ltimos anos, muitas universidades pblicas e algumas particulares optaram por
introduzir em seus vestibulares a prova de filosofia. Esse processo acabou por instaurar
um movimento no ensino mdio de introduo da disciplina de filosofia nos currculos
alm de se procurar afinar os conhecimentos exigidos no programa do vestibular com
os contedos do ensino mdio. Citamos em particular o exemplo da Universidade
Federal de Uberlndia, uma das primeiras universidades federais a introduzir a prova de
filosofia no vestibular. Podemos sublinhar, com isso, que a definio curricular do ensino
mdio obedece, de fato, a lgica bastante diversa do particularmente pedaggico.

3. Orientaes curriculares para o
ensino mdio conhecimentos de
filosofia: algumas consideraes
O documento das Orientaes Curriculares para o Ensino Cincias

Humanas e suas Tecnologias - Conhecimentos de Filosofia (OCN-Filoso-
fia) foi publicado pelo MEC em 2008. Retomando e avanando os Parme-
tros Curriculares Nacionais PCNEM (1999), realizou a reviso de alguns
conceitos no sentido de adequ-los especificidade do ensino da filosofia e
avanar nas proposies/orientaes.
A qualidade do documento est em no oferecer indicaes milagro-
sas para os professores de Filosofia, mas em propor uma reflexo sobre sua
presena e sua forma de desenvolvimento no currculo do Ensino Mdio
e, tambm, sobre os problemas que ocorrem no espao da Escola Bsica
brasileira. No deixou de destacar as questes relativas aos alunos do En-
sino Mdio, que como jovens/adolescentes, vivem seu tempo de escola, na
maioria das vezes, a ela resistindo. Na tentativa de orientar para a produo
de relaes de sentido na aula de filosofia, as OCN-Filosofia afirmam que a
aula deve implicar exerccio de pensamento filosfico, desenvolvimento de
habilidades prprias dessa atividade, imbricadas com a tradio filosfica,
com a Histria da Filosofia.
3.1. Filosofia um problema filosfico

O documento inicia reafirmando a necessidade da obrigatoriedade da Fi-
losofia como disciplina no Ensino Mdio e destaca a crescente presena da
reflexo filosfica em debates variados na sociedade atual. Constata, pois, a
emergente visibilidade da Filosofia em nosso contexto brasileiro. Entretan-
to, no manifesta ingenuidade ao reconhecer que no basta tornar a Filo-
sofia disciplina obrigatria no Ensino Mdio, mas que preciso avanar na
efetivao da qualidade da Escola Bsica em geral. Tal qualidade almejada,
enfatizamos, somente ter condies de efetivar-se se ocorrer o reconhe-
cimento do ofcio de professor, a melhoria de suas condies de trabalho,

de seu salrio, assim como das condies materiais da escola e de todos os
recursos necessrios, como bibliotecas, materiais didticos, aliados s novas
tecnologias da informao e da comunicao (TICs).
Ao tratar da identidade da filosofia, o documento afirma que o termo
encobre vrios sentidos. A pergunta O que Filosofia? um problema filo-
sfico e, por isso, cada professor de Filosofia deve responder a essa pergunta
baseado nos conceitos pelos quais elabora seu pensamento. Cada resposta est
comprometida com pontos de vista eles prprios filosficos (OCN-Filosofia, 2008,
p. 21). necessrio, pois, nomear as caractersticas do filosofar, tais como:
ponderar os conceitos, solicitar considerandos, quebrar a naturalidade com
que usamos as palavras, fazer perguntas de segunda ordem.
A Filosofia, embora seja considerada na sua multiplicidade de ideias, con-
ceitos e sistemas, tem uma universalidade que a diferencia dos outros saberes
e da cincia. O exerccio filosfico exige a justificao em boas razes e bons
argumentos e o documento define a atividade filosfica como um voltar
atrs, como reflexo, que comporta dois momentos: o momento da recons-
truo racional e o momento da crtica.
Esta definio da atividade filosfica certamente uma entre outras pos-
sveis. Deleuze & Guattari no livro O que filosofia, afirmam:
Vemos ao menos o que a filosofia no : ela no contemplao, nem reflexo,

nem comunicao, mesmo se ela pde acreditar ser ora uma, ora outra coisa, em
razo da capacidade que toda a disciplina tem de engendrar suas prprias iluses,
e de se esconder atrs da nvoa que ela emite especialmente (1992, p. 14).
A filosofia ento, criao de conceitos, por isso, De fato, o que importa

retirar do filsofo o direito reflexo sobre. O filsofo criador, ele no
reflexivo (DELEUZE, 1992, p. 152).
Importa ento, destacar que as OCN-Filosofia sinalizam que cada pro-
fessor pode construir sua proposta de aula, a partir de sua sua opo por
um modo determinado de filosofar que considere justificado (idem, p. 24)
e assumir uma definio para a atividade filosfica. Sobre o termo Cidada-
nia, o documento enfatiza que este deve ser considerado a partir da prpria
filosofia e no de um conjunto de informaes doutrinrias que seriam me-
morizadas como um hino patritico. Considera criticvel justificar a presen-
a da Filosofia nos currculos da Escola Bsica por se configurar como um

instrumental para a cidadania. A formao para a cidadania enfaticamente
afirmada como finalidade de toda a Educao Bsica, construda por todas as
disciplinas e no de responsabilidade de algumas disciplinas como a Filoso-
fia10. Por isso, o documento pergunta pela contribuio especfica da Filosofia em
relao ao exerccio da cidadania para essa etapa da formao. E a resposta indica que
tal contribuio vinculada ao desenvolvimento da capacidade de argumen-
tao, de leitura e de escrita, ou seja, da natureza argumentativa da Filosofia
que, no entanto, no se desprende de sua tradio histrica.
Apresentando estas referncias, o documento indica como um dos obje-
tivos da aula de filosofia, o desenvolvimento da capacidade de anlise, de re-
construo racional e de crtica dos alunos, a partir do contato e interpretao
de textos filosficos e no filosficos, emitindo posies justificadas. Outros
objetivos poderiam ser indicados por ns, como a construo/reconstruo
de conceitos, a partir da capacidade que os alunos adquirem de estabelecer
relao entre a filosofia produzida, seu tempo, suas questes a vida.
H, no documento, uma nfase aprendizagem significativa dos alunos.
recusado um tipo de ensino que prioriza a apresentao, pelo professor,
de informaes, ideias e sistemas filosficos, com o objetivo de desenvolver
apenas a habilidade de memorizao por parte dos alunos. Ao contrrio, a
aula de filosofia defendida no texto da OCN-Filosofia deve se constituir
como forma de apoio para a vida dos jovens alunos, dando-lhes condies
de analisar e compreender os diferentes discursos, a partir de um sistema
bsico de referncias e, ao mesmo tempo, assumir uma prtica questiona-
dora diante das variadas situaes que vivenciam. Certamente que um dos
objetivos da disciplina filosofia deve ser o enriquecimento intelectual do
aluno, mas h outros tambm importantes, como desenvolver no aluno a
capacidade para responder, lanando mo dos conhecimentos adquiridos, s
questes advindas das mais variadas situaes (idem, p. 29).
10 Cf. o texto Podem a tica e a cidadania ser ensinados?, do professor Jos Srgio
Carvalho, da Faculdade de Educao da USP, publicado em 2004.

3.2. Sobre competncias e habilidades
emfilosofia
A defesa de um ensino que desenvolva habilidades e competncias nos

alunos visa superar uma concepo de ensino enciclopdico. O documento
procura fazer uma distino entre a noo de competncia presente nos do-
cumentos do Banco Mundial, que est atrelada ao mundo do trabalho e tem
como caracterstica importante a flexibilidade11 e a noo de competncia
inerente atividade filosfica, que deve ser desenvolvida na aula de Filosofia.
O documento demonstra esse cuidado ao afirmar que a noo de compe-
tncia parece vir ao encontro do labor filosfico (idem, p. 30).
A produo bibliogrfica no campo educacional acerca da incorporao
da noo de competncia do mundo do trabalho no mundo da escola tem
sido muito fecunda, pois procura destacar as contradies e inconsistncias
geradas por tais perspectivas tericas. Certamente que esta questo merece
ateno especial de todos os envolvidos com o ensino, mas para os limites
deste texto procuramos salientar a especificidade daquilo que denomina-
do competncias/habilidades filosficas. preciso, no entanto, persistir na
reflexo sobre o sentido que adquire um currculo se as competncias/ha-
bilidades so consideradas o motor da eficincia social a ser desempenhada
futuramente pelos alunos.
Ento, a que habilidades o documento est se referindo quando trata
da aula de filosofia no ensino mdio? Segundo o texto, so competncias
comunicativas, que parecem solicitar da filosofia um refinamento do uso
argumentativo da linguagem, para o qual podem contribuir contedos lgi-
cos prprios da filosofia, quanto competncias, digamos cvicas, que podem
fixar-se igualmente luz de contedos filosficos (OCN-Filosofia, p. 30).
importante destacar, nesse mbito, a nfase no desenvolvimento de com-
petncias discursivo-filosficas nos alunos.
11 A noo de competncia tem sido transferida para o mbito educacional da literatura

sociolgica, na qual relacionada aos processos de reestruturao produtiva e as novas formas
de organizao do trabalho, cujo objetivo maior satisfazer aos novos padres de consumo
propostos pelo mercado mundial.

A competncia para a leitura filosfica central na aula de filosofia. Mas o
que seria uma leitura especificamente filosfica? Seria aquela na qual o aluno
exercita sua habilidade de anlise, de interpretao, de reconstruo racional
e de crtica. Para que tal ocorra imprescindvel que ele [aluno] tenha in-
teriorizado um quadro mnimo de referncias a partir da tradio filosfica,
o que nos conduz a um programa de trabalho centrado primordialmente
nos prprios textos dessa tradio, mesmo que no exclusivamente neles
[p.31]12. Vejamos os trs grupos de competncias e habilidades propostos
para a aula de Filosofia:
1) Representao e Comunicao
Ler textos filosficos de modo significativo;
ler de modo significativo textos de diferentes estruturas e registros;
elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo;
debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e
mudando de posio em face de argumentos mais consistentes.
Nesse primeiro grupo esto articuladas as habilidades de leitura, escrita e
argumentao oral, que tm a marca do exerccio filosfico. preciso pensar
ento, no espao da sala de aula, em como organizar atividades que desafiem
e exijam seu exerccio, sua prtica. Nesse caso, precisamos ainda avanar na
criao destas, levando em conta os contextos e perspectivas filosficas assu-
midas pelos professores.
2) Investigao e compreenso
Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos
discursivos nas cincias naturais e humanas, nas artes e em outras produes
culturais.
Compreender os conhecimentos filosficos articulados s cincias, s ar-
tes ou s literaturas implica que o professor faa, junto com seus alunos, o
exerccio de estabelecer conexes a partir dos problemas e conceitos que
transitam nessas disciplinas. Cabe pensar a aula como o espao de reconhe-
cimento dos diferentes modos discursivos dessas disciplinas. Esta articulao
pode ocorrer com a apresentao de um texto literrio, de uma crnica ou de
uma poesia como forma de convidar os alunos aula, ou com uma imagem
de obra de arte ou de um filme.
12 Cf. o texto do professor Franklin Leopoldo e Silva Histria da Filosofia: centro ou referncia?

3) Contextualizao sociocultural
Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem
especfica quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno sociopo-
ltico, histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica.
O desenvolvimento desta habilidade implica uma concepo de que a
aula de filosofia no pode ser a exposio de autores, teorias, sistemas filos-
ficos, de forma que os alunos desenvolvam apenas sua capacidade de memo-
rizao. Vejamos o extrato abaixo:
[...] ela [a Filosofia] no pode ser um conjunto sem sentido de opinies, um

sem-nmero de sistemas desconexos a serem guardados na cabea do aluno que
acabe por desencoraj-lo de ter ideias prprias. Os conhecimentos de Filosofia
devem ser para ele vivos e adquiridos como apoio para a vida, pois do contr-
rio dificilmente teriam sentido para um jovem nessa fase de formao (OCN-
-Filosofia, 2008, p. 28).
Nesse caso, trata-se de conceber a aula como desafiadora para os jovens

alunos desenvolverem a capacidade de pensar filosoficamente, produzindo
questes que os mobilizam enquanto jovens da sociedade brasileira atual.
Embora a expresso habilidade/competncia esteja muito associada ao mbi-
to do mundo do trabalho, como j afirmado anteriormente, podemos con-
sider-la, na aula de filosofia, como a atividade de pensamento, o exerccio
de pensar filosoficamente, e no da apresentao, apenas, das filosofias j
pensadas ao longo da tradio.
A leitura do texto clssico de filosofia assume posio central nas OCN-
-filosofia. Esta uma questo que merece um olhar cuidadoso, pois se trata
de avaliar sua possibilidade e repercusso no contexto da aula de filosofia na
escola pblica brasileira. Talvez uma pergunta importante a ser feita seja esta
proferida por Cornelli (2004, p. 191): Como ler os clssicos da filosofia,
fazer aproximar os alunos das fontes do pensamento ocidental sem mat-los
de tdio?.
No podemos desconhecer que a escola contempornea ainda prioriza a
memorizao dos contedos e a reproduo acrtica, por parte dos alunos, do
saber transmitido pelo professor. Nesse contexto, destacam-se as dificulda-
des de produo de sentido pelos jovens alunos do ensino mdio, que esto
acostumados aos jogos eletrnicos, os quais lhes oferecem oportunidade de

controle em um mundo mais previsvel, universo este que ainda lhes permite
o uso da criatividade, de estratgias de enfrentamento dos obstculos que se
apresentam, bem como de sentirem-se os protagonistas e no os coadjuvantes.
As diferentes culturas juvenis tambm esto marcadas pelo contexto te-
levisivo, o qual assumiu centralidade na sua vida cotidiana e tem provocado
consequncias na sua escolarizao.
Acompanho cerca de 200 a 250 jovens adolescentes a cada ano, na faixa
etria dos 15 aos 20 anos. A maioria destes estudantes de classe mdia e um
grupo minoritrio provm de comunidades carentes da zona sul. Pouqus-
simos so negros. A falta de familiaridade dos estudantes com a leitura e a
escrita insistentemente apontada pelos professores (XAVIER, 2004, p. 147).
Para Xavier (2004), esta falta de familiaridade dos alunos com a leitura
e a escrita tambm apareceu nos resultados do PISA 2003, no qual os alu-
nos brasileiros aparecem em 37 lugar na prova de leitura. Uma explicao
apresentada para este fato seria o tempo que os jovens brasileiros passam em
frente da televiso, em mdia quatro (4) horas dirias. Este apenas exemplo
de um elemento que compe a condio cultural dos jovens contempor-
neos, expressa nas culturas juvenis, definida por Pais (1993, p. 54) como o
sistema de valores socialmente atribudos juventude (tomada como con-
junto referido a uma fase da vida), isto , valores a que aderiro jovens de
diferentes meios e condies de vida.
3.3. Sobre metodologias

O ltimo item das OCN-Filosofia refere-se metodologia. Nele conver-
gem as concepes que foram apresentadas e defendidas ao longo de todo o
texto. Portanto, a pergunta sobre que tipo de aula desenvolver, como organi-
z-la, qual metodologia seguir, merece nossa ateno.
O documento no traz nenhuma indicao dogmtica, nenhum receitu-
rio acerca de tal metodologia, mas chama a ateno para a defesa da apren-
dizagem significativa13 do aluno, do seu envolvimento na aula, da aprendi-
13 Aprendizagem significativa, segundo Ausubel, o processo pelo qual uma nova informao
(novo conhecimento) se relaciona de maneira no arbitrria e substantiva estrutura cognitiva do
aluno aprendiz. Cf. Referncias sobre o tema ao final.

zagem de habilidades prprias do fazer filosfico, da concepo de aula de
filosofia estabelecendo conexes com a vida juvenil, com o entorno social,
com as outras disciplinas escolares e seus diferentes discursos. Tais princ-
pios foram colocados de forma clara e justificada no documento e, conse-
quentemente, a metodologia considerada mais adequada deveria contemplar
essa multiplicidade de conexes. A capacidade, portanto, de escuta do pro-
fessor ao que manifestado de diferentes formas pelos alunos na aula uma
condio importante, como ponto de partida para a aula.
No entanto, no Brasil, a metodologia mais utilizada nas aulas de Fi-
losofia, segundo o documento, ainda a aula expositiva, juntamente com
debates ou trabalhos em grupo. muito frequente, tambm, o uso de li-
vro didtico ou de apostilas. Esta prtica no deve ser totalmente recusada,
mas merece do professor um cuidado especial, para que com seu uso no
abdique de sua condio de produtor de material didtico e de criador de
atividades em sala de aula, que respondam s condies e necessidades de
seus alunos.
Embora se possa pensar na aula expositiva agregada ao dilogo com os
alunos, no caso aula expositiva dialogada, necessrio atentar para o fato de
que o desenvolvimento das habilidades filosficas exige atividades especfi-
cas, cuidadosamente pensadas e elaboradas pelo professor, a serem realizadas
pelos alunos ao longo das aulas de Filosofia. Tambm, no contexto da aula, o
professor deve permitir-se a escuta do que nela se manifesta para incorpor-
-la ao trabalho filosfico.
A centralidade do texto filosfico afirmada com nfase pelas OCN-
-Filosofia, como j destacado anteriormente. Tal centralidade, entretanto,
amenizada com indicao do uso de textos de diferentes registros e com a
valorizao do exerccio de pensamento filosfico dos alunos. Este exerccio
implica que os alunos desenvolvam as habilidades de leitura, de escrita e de
anlise filosfica, por exemplo. Os textos de outra natureza, como os liter-
rios e os jornalsticos, so considerados bem-vindos aula de Filosofia.
Garantidas as condies tericas j citadas, desejvel e prazerosa a utilizao

de dinmicas de grupo, recursos audiovisuais, dramatizaes, apresentao de
filmes, trabalhos sobre outras ordens de texto, etc., com o cuidado de no subs-
tituir com tais recursos os textos especficos de Filosofia que abordem os temas
estudados, incluindo-se aqui, sempre que possvel, textos ou excertos dos pr-

prios filsofos, pois neles que os alunos encontraro o suporte terico neces-
srio para que sua reflexo seja, de fato, filosfica (OCN-Filosofia, 2008, p. 38).
Para o exerccio desse tipo de aula, na qual, ao mesmo tempo, reportam-

-se os alunos Histria da Filosofia, aos seus textos clssicos e a textos de
outros registros, e indicadores do tempo presente, certamente que o profes-
sor precisa de um bom planejamento e capacidade, tambm de se colocar
no movimento da aula, sem medo de, em algum momento, ter que abando-
nar o que foi previamente estabelecido. Cabe, certamente, ao professor, ser
sensvel s condies de sua escola e dos seus alunos para desenvolver sua
proposta de trabalho ou, de outra forma, ter a sensibilidade da escuta ao que
ocorre em sua sala de aula.
As OCN-Filosofia apresentam, por fim, duas atitudes, bastante previs-
veis, que o professor de Filosofia pode tomar no desenvolvimento de suas
aulas: a primeira delas seria transpor para aquele nvel de ensino uma verso
reduzida do currculo da graduao e a mesma metodologia que se adota nos
cursos de graduao e ps-graduao em Filosofia. E a segunda seria aquela
de, no desejo de tornar a Filosofia acessvel aos alunos, false-la pela bana-
lizao do pensamento filosfico (p. 38). Nenhuma destas atitudes condiz
com os princpios apresentados e defendidos ao longo do documento e, tam-
pouco, com as ideias de qualificao do ensino pblico, da especificidade da
disciplina Filosofia e de sua importncia e sentido para os alunos do Ensino
Mdio, consensual para os envolvidos com a questo. Por fim, ressaltamos
algumas ideias importantes do documento:
A didtica do professor de filosofia deve ser concebida como uma didtica fi-
losfica, o que implica que o professor deva ser, tambm, responsvel pela sua
formao.
Mesmo sendo uma didtica filosfica, o professor no pode dispensar a utili-
zao de variados e valorosos materiais didticos para ligar um conhecimento
filosfico abstrato realidade, inclusive ao cotidiano do aluno. Isso no significa
abandonar a dimenso filosfica e a relao com a Histria da Filosofia.
Quando reconhece a nova condio juvenil de seus alunos e torna-se sensvel a
ela no desenvolvimento escolar, abre espao para a reflexo acerca da relao do
jovem com a escola na atualidade. Em direo oposta, em matria do Jornal Folha
de S. Paulo (7/01/2007), denominada Desmotivao o que mais tira os jovens da escola,

consta que 40% dos alunos que deixaram de estudar apontaram falta de vontade
para assistir s aulas. Traduzido de forma mida esse dado indica que foram 1,7
milho de jovens entre 15 e 17 anos (16% do total) a no estudarem em 2005.
Na mesma direo, Luz Maria Perez (apud DAYRELL, 2003, p. 173), consultora
em educao do Unicef no Chile, relata a resposta dos jovens chilenos acerca de
seu abandono da escola. A maioria, afirma ela, responde que pelo desinteresse
e falta de motivao para o estudo. Ainda sobre a matria da Folha de S. Paulo,
o reprter, aps ouvir alguns educadores sobre o porqu das aulas serem consi-
deradas chatas pelos alunos, conclui: Disciplinas desconectadas do cotidiano
dos jovens, escolas sem a participao dos alunos nas decises do dia-a-dia, pro-
fessores desestimulados e avaliaes que terminam em reprovao, desmotivan-
do o estudante aps sucessivos fracassos.
Outro elemento a ser destacado a cultura do desempenho (SANTOS,

2004), presente no Ensino Mdio e que se materializa nos ndices atingidos
pelos alunos nas disciplinas ou nas estatsticas obtidas nos vestibulares ou
outros processos seletivos de ingresso no Ensino Superior. O Ensino Mdio,
ento, disciplina todos os alunos em currculos cujo nico objetivo ainda a
preparao ao Ensino Superior, mesmo que a maioria dos jovens no possa
constituir este como um objetivo primeiro de sua vida.
Para Marlia Sposito, as ltimas dcadas tm apresentado mutaes so-
ciais que exigem um olhar atento de estudiosos sobre a relao entre escola,
cultura e sociedade. Especificamente sobre a relao que o jovem estabelece
com a escola a autora constata:
o reconhecimento da perda do monoplio cultural da escola, e da educao es-

colar apesar de sua especificidade e importncia tende a se transformar em
uma cultura entre outras. Desse modo, os jovens percorrem vrios espaos de
trocas sociais para alm da escola e esta no constitui a nica possibilidade de sua
presena no mundo para alm da famlia (2004, p. 77).
Por isso, professores e comunidade escolar precisam reconhecer que a

cultura social contempornea tem se caracterizado pela diversificao, pela
fragmentao, pelo consumo exagerado consumismo produzindo subjeti-
vidades juvenis que passam a resistir escolarizao e que cada vez mais tm
dificuldades de nomear o sentido da escola, pois nela reconhecem apenas o

lugar do obsoleto, do passado, do antigo, portanto, distanciados do mundo
da vida. Crianas e jovens colocam a televiso, o computador e outros artefa-
tos culturais contemporneos numa condio de centralidade em suas vidas,
os quais produzem consequncias importantes no seu processo de escolari-
zao, mais especificamente, no desenvolvimento das aulas, no nosso caso,
da aula de Filosofia.
4. Sobre a especificidade
da disciplina Filosofia
Este momento de nossa histria recente requer antes de tudo que volte-
mos nossa ateno para a caracterizao da filosofia, que pode ser entendida
como possuidora de certo campo epistemolgico especfico, capaz de justifi-
car por si mesma sua pertinncia e existncia efetiva no contexto, ao menos
do ensino mdio brasileiro. Esta tarefa se impe como necessria, sobretudo,
quando observamos a breve histria descrita no incio deste texto: nas suces-
sivas vezes em que a filosofia foi colocada e retirada dos currculos brasileiros
so notrias tanto a instabilidade quanto a diversidade de concepes so-
bre a natureza e finalidade deste ensino. Em suma, h uma diversidade, que
no mnimo impressiona, quando o assunto a tentativa de uniformidade
no entendimento e nas definies que envolvem as respostas de por qu,
como e para que a filosofia deve ser ensinada no ensino mdio. Dito isso,
o que somos forados a reconhecer que a despeito do contexto legal que
recentemente a transformou em disciplina nas escolas, certo nvel de fragili-
dade e incerteza paira sobre o assunto.
A acepo da palavra filosofia, ainda que esta j tenha sido por tantas
vezes destacada, pode aqui ser novamente retomada. Trata-se talvez de
realizarmos com isso a condio inicial para prosseguirmos em qualquer
propsito que tenhamos com a filosofia em nossas vidas. uma forma de
realizarmos certa atitude filosofante que em nada mais consiste alm da posi-
o distante do objeto enfocado no intuito exclusivo de possibilitar sobre
ele a reflexo.
Sendo assim, destaquemos desse modo preliminar o significado de Filo-
sofia. Sabemos que a origem da palavra grega, proveniente da associao de

duas outras palavras: Philo e sophia. A primeira, philo, derivada de philia, quer
dizer amor fraterno e amizade e a segunda, sophia, tem o significado de sa-
bedoria. Levando em conta esta juno, o significado da palavra Filosofia em
seu sentido grego originrio nos levaria ao amor ou amizade pela sabedoria.
Neste contexto, o filsofo Pitgoras de Samos, que inventa a palavra Filosofia
no sculo V a.C., identificou que a atitude filosfica algo especificamente
humano, pois somente os homens se relacionam com a sabedoria por desejo
e amor, enquanto os deuses a possuiriam plenamente.
Desde ento, pudemos constatar que esta atitude filosofante como con-
dio humana se expressa, no em uma, mas em diversas filosofias, em cujo
sentido, quando comparadas, ora corroboram entre si integralmente ou em
certos aspectos, ora so de naturezas diametralmente opostas. A filosofia ,
ento, filosofias, o que impe ao professor um preparo, quer no mbito do
repertrio, demonstrado por uma slida formao universitria no enten-
dimento das principais correntes filosficas, quer no esforo de assumir a
sua perspectiva filosfica, sem, no entanto, negar todas as outras. O ensino
de filosofia deve primar pelo conhecimento das distintas filosofias e, a partir
delas, ou, mais precisamente, dos argumentos apresentados pelos diversos fi-
lsofos para a produo e resoluo de um determinado problema, convidar
o aluno a pensar com o autor e depois consigo mesmo e com os outros, num
processo de busca inquietante e permanente de novas formulaes filos-
ficas para um mesmo problema. Com isso se ensina filosofia com a atitude
filosofante de se pensar filosoficamente.
5. Consideraes finais
A Filosofia esteve, em muitas situaes, no lugar de um hiato nos cur-
rculos das escolas de ensino mdio do Brasil. Configurando-se como uma
premissa importante na formao para a cidadania, como rezam os Artigo 36
da LDB e o Artigo 10 das Diretrizes Nacionais para o Ensino Mdio, porm
sem um territrio nos currculos, o ensino de Filosofia nunca se institucio-
nalizou, de forma universal, nas escolas. Este lugar de hiato ocupado pela
Filosofia foi resolvido com a assinatura da Lei 11.684, de junho de 2008 em-
basada pelo Parecer n 38/2006 do Conselho Nacional de Educao/Cmara
da Educao Bsica, aprovado por unanimidade em 7 de julho de 2006. Com

essa Lei, a Filosofia se institucionalizou nas escolas de todo o Brasil. Alm
disso, a forma pela qual ela se institucionalizou foi, de fato, definida com o
formato disciplinar. Cabe, aqui, fazer uma pequena digresso sobre esses
dois aspectos definidos pela Lei 11684: a institucionalizao da Filosofia e
seu formato disciplinar.
Esta Lei que institucionaliza a Filosofia prope alterao no Artigo 36
da Lei n. 9.394/96, que passa a vigorar com a incluso da filosofia e da so-
ciologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio14.
Especificamente filosofia, a LDB lhe atribui o importante papel de for-
madora desse modelo de cidado. prerrogativa da filosofia a formao do
sujeito para o exerccio da cidadania, conforme o artigo 36: Domnio dos
conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidada-
nia. Nesse caso, so os adjetivos elencados acima (criticidade, pensamento
rigoroso, conscientizao etc.), tidos como especficos da filosofia, que sub-
sidiam a importncia dela na educao mdia. O prprio Parecer 38/2006
do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica situa sua
anlise do Mrito da Filosofia como disciplina a partir de referenciais ticos,
em seu papel na formao de jovens cidados crticos e de seu compromisso
na formao humanstica: [...] reitera-se a importncia e o valor da Filosofia
e da Sociologia para um processo educacional consistente e de qualidade na
formao humanstica de jovens que se deseja sejam cidados ticos, crti-
cos, sujeitos e protagonistas. Observemos que j est previamente definida
nesses documentos oficiais a finalidade qual se presta a Filosofia: formao
tica e humanstica necessrias para o exerccio da cidadania. Ora, como os
documentos oficiais so normatizadores da rede de ensino, ou seja, estipu-
lam princpios e parmetros, estes refletiro na micropoltica escolar. Esses
documentos oficiais so balizadores da regulamentao especfica da filosofia
nos respectivos Estados bem como nas escolas, de forma particular. Ora, a
filosofia institucionalizada torna-se mais uma disciplina da grade curricular,
inserida, portanto, nesta tessitura ideolgica e nos discursos hegemnicos
que se ramificam na vida social. A filosofia institucionalizada est sujeita a
interferncia dos discursos oficiais que refletem uma viso de mundo, um
14 Art. 1. O art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com as

seguintes alteraes:
IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries
do ensino mdio.

conjunto de valores, uma concepo de indivduo e de sociedade, bem como
um ideal de ser humano que deve ser formado.15
Sabemos que a Filosofia um discurso poderoso, dada a sua diversidade
de filosofias, que pode ser vinculado s mais diferentes perspectivas pol-
ticas, econmicas ou culturais. O discurso filosfico pode ser usado para
promover a ideologia burguesa, do liberalismo, como tambm pode justi-
ficar a revoluo do proletariado por meio da tomada de armas pelas suas
mos; pode adensar ideologias autoritrias e regimes fascistas como tambm
democracias e repblicas abertas e tolerantes; pode corroborar ou mesmo
desqualificar diferentes perspectivas e conceitos religiosos; pode promover
ticas da virtude, do respeito incondicional lei e ao outro, tomando o ser
humano como um fim nele mesmo, ou apresentar ticas da libertinagem, do
egosmo e do humano como um meio para fins particulares; pode apresentar
discursos de defesa da igualdade humana ou da eugenia, da seleo dos me-
lhores ou do domnio de um tipo humano sobre outro. O discurso filosfico
permite essas diferentes visadas porque um discurso plural e diverso. Alm
15 Num estudo sobre o ensino da Filosofia nas escolas pblicas do Distrito Federal, Pedro
Gontijo e Erasmo Valado j nos alertaram sobre determinada visada ideolgica atribuda
disciplina da Filosofia presente em documento oficial. Segundo os autores um dos sentidos
atribudos pelos professores para o ensino da filosofia, define-o como instrumento de
doutrinamento moral. Parece que seria papel da filosofia ajudar os alunos a encontrarem
o caminho, lev-los a perceber como devem se portar moralmente. Parte-se de algumas
concepes, por exemplo de cidadania ou de civilidade, como modelo e justifica-se sua primazia
sobre outras concepes. (GONTIJO, Pedro; VALADO, Erasmo B. Ensino de filosofia no
ensino mdio nas escolas pblicas do Distrito Federal. In: Cadernos Cedes, vol. 24, n 64, p.
296/297.) Ainda segundo os autores, parece que muitos professores esto em sintonia com o que
se espera da filosofia no Distrito Federal pelo expresso nos textos das diretrizes curriculares da
Secretaria de Educao do Distrito Federal. (GONTIJO, Pedro; VALADO, Erasmo B. Ensino
de filosofia no ensino mdio nas escolas pblicas do Distrito Federal. In: Cadernos Cedes, vol.
24, n 64, p. 297) Isso o que se espera da filosofia no documento da Secretaria, que define
valores e atitudes [...] que devem ser trabalhados na disciplina de filosofia, e entre eles, destaco o
bem comum, os direitos humanos. Assim, segundo Gontijo e Valado, fica a impresso de que o
que a Secretaria de Educao deseja com a filosofia no ensino mdio seja, de certo modo, pouco
filosfico e mais um processo de doutrinamento tico. Quando enfatiza tanto o reconhecer, o
valorizar e optar os aspectos acima citados, parece haver toda uma viso de mundo, de sociedade
e de ser humano que coloca o papel da filosofia como aquela que possibilitar chegar ao que
o bem e o que o certo. Expressados por certa viso de bem comum, de direitos humanos, de
indivduo autnomo, de desenvolvimento e de reflexo tica, pouco sobra espao para uma crtica
a estas concepes. (GONTIJO, Pedro; VALADO, Erasmo B. Ensino de filosofia no ensino
mdio nas escolas pblicas do Distrito Federal. In: Cadernos CEDES, vol. 24, n. 64, p. 297).

disso, o discurso filosfico permite interpretaes diversas e apropriaes
diversas e plurais dessas interpretaes.
Este alerta para o uso do discurso filosfico foi, com propriedade e vigor
incansvel, marcado a ferro em brasa por Nietzsche, em 1874, exatamente
quando era professor na Universidade de Basilia, na Sua. Naquele ano,
Nietzsche apontou sua escrita a martelada para os perigos de a Filosofia ser
institucionalizada pelo Estado, exatamente porque ela poderia ficar refm de
um determinado discurso, com intenes e perspectivas prprias. Este seria
um dos grandes perigos para a filosofia ao ser institucionalizada pelo Estado,
na medida em que ela, uma vez no aparato do Estado, deveria reconhecer
[...]ao mesmo tempo tudo o que o Estado exige para seu bem: por exem-
plo, uma forma determinada de religio, a ordem social16. No caso, colocar
a Filosofia no aparato estatal significa correr o risco de situ-la dentro dos
objetivos propostos pelo Estado, portanto, correr o risco de acolher deter-
minado tipo de filosofia sintonizada com este sujeito cidado e humanista.
Uma vez institucionalizada, pode tornar-se tnue a fronteira da filosofia com
os interesses do Estado, comprometendo sua pluralidade e diversidade dis-
cursiva, alm da liberdade de operar a desconstruo dos discursos oficiais:
se aparecer um homem que efetivamente faa meno de ir com a faca da
verdade ao corpo de tudo, at mesmo do Estado, ento o Estado, porque
antes de tudo afirma sua prpria existncia, estar no direito de excluir de si
um tal homem e trat-lo como inimigo seu17. Se esse alerta vale para fins
polticos, tambm vale para a institucionalizao da Filosofia em aparatos
religiosos ou cientficos. muito forte a presena da Filosofia em institui-
es confessionais ou para formao de lideranas religiosas, pois entendem
a contribuio importante da Filosofia para a vida clerical, porm aqui tam-
bm se torna tnue a fronteira de um ensino de Filosofia diverso e plural, de
um ensino de Filosofia respaldado em interesses e visadas ideolgicas. Aqui
no aparato religioso, o discurso filosfico tambm est sujeito a apropriaes
de interesses particulares. Em nossa perspectiva, no se pode abstrair da Fi-
losofia sua pluralidade e diversidade de discursos, por mais nobres que sejam
16 NIETZSCHE, Friedrich. III Consideraes extemporneas. Schopenhauer educador. (1999,

p.298).
17 Ibid., p. 298.

as intenes, como, por exemplo, vincular os conhecimentos de Filosofia
necessrios para o exerccio da cidadania. Coadunamos, assim, com o alerta
presente nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio de Filosofia,
em que lemos: ao lado de uma cautela excessiva, podemos encontrar passos
por demais doutrinrios que terminam por roubar Filosofia um de seus
aspectos mais ricos, a saber, a multiplicidade de perspectivas, que no deve
ser reduzida a uma voz unilateral18.
Nesse sinal de alerta que acendemos luz das palavras de Nietzsche, o
lugar do professor de Filosofia situa-se num territrio movedio e tensional,
no somente porque a Filosofia institucionalizada pode ser apropriada e usa-
da por discursos hegemnicos, sejam eles polticos, religiosos ou cientficos,
mas tambm porque a Filosofia parte de todo aparato social. Ou seja, no
advogamos a neutralidade da Filosofia porque, no h, de fato, discurso neu-
tro. Nesse caso, o discurso filosfico marca, tambm, seu perspectivismo,
sua visada ideolgica; reflete uma viso de mundo que no neutra. Alm
disso, seria errneo defender um professor de Filosofia com postura igual-
mente neutra. Toda escolha entre a pluralidade e diversidade de filosofias fei-
ta pelo professor reflete sua perspectiva ideolgica, sua viso do homem e do
mundo, sem dizer, alm disso, que a interpretao produzida pelo professor
de Filosofia de determinado sistema filosfico reflete, tambm, sua visada
ideolgica e suas opes polticas. Este o lugar movedio e tensional que o
ensino da Filosofia e o professor de Filosofia encontram na institucionaliza-
o da Filosofia. Em sntese, no defendemos a neutralidade, seja da Filosofia
seja do professor de Filosofia, mas condenamos um ensino de Filosofia que
se rende aos interesses particulares seja do Estado, de determinada religio,
de determinada cincia ou mesmo de interesses caseiros de determinadas
microrregies. Advogamos, no obstante, um ensino de Filosofia maximiza-
dor da diversidade e a pluralidade de filosofias, um ensino de Filosofia aberto
a experimentaes conceituais que permitam ao estudante de Filosofia do ensino
mdio construir, de forma livre e autrquica, sua perspectiva, sua visada, sua
ideologia e sua viso de mundo e de homem a partir da diversidade e da plu-
ralidade de discurso filosfico.
18 OCN/Filosofia, p. 18.

Outro alerta que devemos apresentar nesta concluso direciona-se para
o lugar da Filosofia como disciplina no aparato escola. A escola um espao
em que se propagam discursos normatizadores, discursos hegemnicos. A
escola produz papis, constri subjetividades, define funes e tarefas social-
mente produtivas a partir de certos referenciais valorativos; a escola vincula
discursos que definem o que certo e errado, bem e mal, define e propaga
atitudes e comportamentos aceitveis. Segundo Kohan e Waksman, a escola
uma instituio de controle social e de formao de subjetividades, um
dispositivo que normaliza e simultaneamente totaliza enquanto engloba, ou
procura englobar, os que assistem a ela, naquilo que uma instncia exterior
determina como normal e sanciona como correto. Como tal, a escola produz
e reproduz saberes e valores afirmados socialmente. Para isso se vale da com-
plexidade do currculo...19. Nesse caso, tomar a Filosofia como componente
curricular, implica situ-la dentro dessa instituio escolar. Ela deve estar em
consonncia com outras disciplinas e com o Projeto Pedaggico da Escola,
alm de sujeitar-se ao aparato burocrtico e de poder que rege nosso sistema
de ensino. A filosofia institucionalizada est sujeita, ento, a dispositivos e
discursos que exercem um tipo de controle social, a processos de subjeti-
vao, a valores que vinculam modelos de conduta, modelos de comporta-
mento; a filosofia est, enfim, sujeita a discursos universais e totalizantes que
formam e constroem cidados.
O currculo e o modelo disciplinar formam o procedimento, as engrena-
gens em que se opera na escola o controle e a construo de subjetividades.
O currculo um instrumento para planejar cientificamente as atividades
pedaggicas e control-las de modo a evitar que o comportamento e o pen-
samento do aluno se desviasse das metas e padres estabelecidos20. Se o cur-
rculo desempenha o papel de planejar e controlar as atividades pedaggicas,
as disciplinas que compem o currculo das escolas no desempenham um
papel neutro. Assim, por meio das disciplinas que determinados valores,
ideologias e vises de mundo so apresentados aos alunos. Por trs do curr-
culo sempre h interesses:
19 KOHAN, Walter; WAKSMAN, Vera. Filosofia para crianas na prtica escolar, p. 85.
20 SILVA, Tomaz Tadeu; MOREIRA, Antnio Flvio. Currculo, cultura e sociedade, p. 07.

O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada
do conhecimento social. O currculo est implicado em relaes de poder, o
currculo transmite vises sociais particulares e interessadas. O currculo produz
identidades individuais e sociais particulares21.
O conhecimento vinculado nas disciplinas curriculares desempenha o

papel de formar pessoas, produzir subjetividades e solidificar identidades,
formando conceitos, valores, ideologias e viso de mundo. Segundo Good-
son, o currculo construdo para ter efeito sobre pessoas. As instituies
escolares processam mais do que conhecimento, processam pessoas22.
H um modelo de humano que deve ser formado pela educao ex-
presso nos documentos oficiais e para tal os componentes curriculares de-
sempenham papel decisivo nessa empreitada. Ao estipular um modelo de-
sejvel de pessoa que deve ser formado por meio da educao, as disciplinas
que compem o currculo exercem um efetivo controle sobre os jovens, na
medida em que exclui o diferente, modelando o ideal de sujeito para a so-
ciedade. Segundo Toms Tadeu, na escola, considerou-se os componentes
curriculares como o instrumento por excelncia de controle social que se
pretendia estabelecer. Coube, assim, escola inculcar os valores, as condu-
tas e os hbitos adequados23. a partir dessas reflexes sobre o currculo
que perguntamos pelo papel da filosofia como disciplina. Como garantir a
pluralidade e diversidade de filosofias se ela encontra-se dentro do aparato
escolar e, portanto, sujeita aos interesses subjacentes ao sistema? Seria papel
da filosofia comprometer-se com este modelo de currculo que estabelece
uma relao de poder? papel da filosofia comprometer-se em formar um
modelo de cidado desejvel? A LDB e as Diretrizes, ao estipularem uma
finalidade especfica para a Filosofia, a saber, conhecimento de Filosofia ne-
cessrio para o exerccio da cidadania, no estariam sujeitando a Filosofia a
um papel especfico, a uma tarefa cujos interesses seriam do prprio Estado,
j que so documentos oficiais? Nesse caso, o currculo e o modelo dis-
ciplinar, e a filosofia como uma das disciplinas, estariam desempenhando
21 Ibid., p. 08.
22 GOODSON Ivor. Currculo: teoria e histria, p. 10.
23 SILVA, Tomaz Tadeu; MOREIRA, Antnio Flvio. Currculo, cultura e sociedade, p. 7.
Ibid., p. 10.

seu papel de, conforme vimos, produzir subjetividades, processar pessoas,
desempenhar determinado controle social. O nosso sinal de alerta direciona-
-se para prticas escolares em que a filosofia utilizada como forma de dou-
trinamento moral ou religioso, como espao de propaganda poltica, como
instrumento de alienao de pessoas, como conhecimento para autoanlise,
autodescoberta, relaxamento mental ou para aconselhamento psicolgico
e existencial. Essas so prticas pouco filosficas que difundem a Filosofia
como um conhecimento poderoso para enfrentar problemas existenciais e
para melhorar o homem e a humanidade. Esse alerta aqui explicitado vai ao
encontro de uma preocupao presente nas Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio de Filosofia:
No se trata, portanto, de a Filosofia vir a ocupar um espao crtico que se teria

perdido sem ela, permitindo-se mesmo um questionamento acerca de sua com-
petncia em conferir tal capacidade ao aluno. Da mesma maneira, no se pode
esperar da filosofia o cumprimento de papis anteriormente desempenhado por
disciplinas como Educao Moral e Cvica, assim como no papel da Filosofia
suprir eventual carncia de um lado humanstico na formao dos estudantes24.
Como a Filosofia est presente nos currculos do ensino mdio sob o

formato de disciplina, no est imune, portanto, aos pontos aqui levantados,
a sua prtica pedaggica pode emergir como um momento de leitura crtica,
de reflexo, de anlise e interpretao desse aparato social, desses valores,
discursos e ideologias hegemnicas ou no, mas que constituem a tessitura
social em que todos esto inseridos. A defesa que fazemos de um ensino
de Filosofia que prime pela exposio, anlise e interpretao dos concei-
tos filosficos mais diversos e plurais possveis; que prime pela referncia
histria da filosofia em sua diversidade plena como o territrio prima facie e
por excelncia em que se constitui a Filosofia; que prime pela referncia e
leitura dos mais diferentes textos filosficos; que prime pela reflexo e escri-
ta filosfica, se constitui num ensino de filosofia que forma pessoas para o
exerccio da cidadania, como tambm capazes de fazer uma leitura filosfica
dos entornos sociais em que ele est vinculado, bem como uma anlise e
reflexo filosficas sobre os discursos que compem a tessitura social, sejam
24 OCN/Filosofia, p. 26.

eles discursos ticos, polticos, religiosos, cientficos, estticos. Trata-se de
um ensino de filosofia como um territrio profcuo para a leitura crtica dos
discursos e para a produo de textos e conceitos filosficos que expressem
o entendimento de si e do outro, a viso de mundo e a forma de pensar de
cada estudante enquanto singularidade.

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II
FILOSOFIA E ENSINO

O autor
Walter omar Kohan
Bolsista de Produtividade em Pesquisa
1D. Concluiu o doutorado em Filosofia
Universidad Iberoamericana em 1996
e, entre 2005 e 2007 realizou ps-
doutorado na Universidade de Paris
VIII. Atualmente professor titular da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
e Pesquisador do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq) e do Procincia (UERJ/FAPERJ).
Foi Presidente do Conselho Internacional
para a Investigao Filosfica com
crianas (ICPIC), vice-coordenador do
GT de Filosofia da Educao de ANPED e
Coordenador do GT Filosofar e ensinar a
filosofar da ANPOF. Publicou mais de 50
trabalhos em peridicos especializados e
anais de eventos em vrios pases. Possui
mais de 30 captulos ou livros publicados.
Coordena Projeto de Extenso em Escola
Pblica (Em Caixas a Filosofia en-caixa?,
UERJ/FAPERJ) e Projetos de Pesquisa
Interinstitucionales junto a Universidades
Nacionais (CAPES-PROCAD) e Internacionais
(CAPES-COFECUB). representante pela
Amrica do Sul na Rede de Pesquisadores
L tat de droit saisi par la philosophie de
l Agence universitaire de la Francophonie
(AUF). orientador de mestrado, doutorado
e ps-doutorado nas reas de ensino de
filosofia, infncia e filosofia da educao.
Em suas atividades profissionais interagiu
com mais de 50 colaboradores em co-
autorias de trabalhos cientficos.

Disciplina e experincia
Entrevista com Giuseppe Ferraro1
\\Walter Omar Kohan
G iuseppe Ferraro concedeu esta entrevista a Walter Ko-

han na Livraria da Travessa, no Rio de Janeiro. Nela, o
professor narra sua experincia como professor de filo-
sofia nos contextos mais diversos: na educao de crian-
as, de adolescentes, de universitrios e mesmo em prises.
Para ele, essas diversas experincias servem de base para se discutir que sentido a
filosofia pode ter no mundo contemporneo e na relao de ensino em particular. Se a
filosofia se impe, hoje, como necessidade urgente, apenas na medida em que ela pode
ser considerada antes como uma disciplina do que como uma matria; isto , o importan-
te o que ela pode e deve trazer a apropriao pessoal de um saber, e no uma srie
de habilidades prticas. Para o professor de filosofia, isso significa, em primeiro lugar,
uma ateno s situaes concretas s peculiaridades do pblico a que se dirige e a
utilizao de meios correspondentes para garantir que, em cada caso, haja a apropriao
real de um saber e no a transmisso de meras tcnicas impessoais.
Walter Kohan (W) Qual o sentido de se ensinar a filosofia, Giuseppe?
Giuseppe Ferraro (G) A filosofia hoje... isto : por que a filosofia? Por que
levar a filosofia s escolas? Creio que a filosofia, neste momento, precisa
escapar de uma definio, de uma imagem de recluso na Academia. Penso
na filosofia como uma exigncia, uma necessidade pessoal e social. Cada um
1 Traduo de Dennys Garcia Xavier. Edio e reviso de Bento Prado Neto.

de ns tem sua filosofia, cada um pode dizer eu tenho minha filosofia, e
a filosofia de cada um o sentido que se d, na prpria existncia, vida.
Ensinar filosofia, falar do sentido da filosofia significa falar de suas prprias
escolhas, de seus prprios projetos de vida, de suas prprias decises, de
suas prprias relaes. Ento, oportuno que a filosofia deixe de ser algo
fechado em si mesmo, feito apenas para um circuito interno, e que se abra
sociedade. Mesmo porque os filsofos sempre representaram um obstculo
social, pois sempre trouxeram uma crtica das relaes, uma crtica do es-
tado presente. necessrio refletir sobre algo muito importante: a filosofia
nasce quando nasce a democracia na Grcia. Trata-se de uma necessidade
que responde exigncia dos muitos que vivem juntos. Esta me parece uma
coisa importante... os filsofos sempre tiveram uma vida difcil: ou foram
envenenados, ou aprisionados, ou queimados como Giordano Bruno no
incio da modernidade em 1600 porque incomodam. Mesmo Kant, ao es-
crever sobre a religio, teve que justificar o porqu, teve que se fazer perdoar
por conta de suas afirmaes. A filosofia carrega sentido porque o sentido
a crtica do existente, a crtica de uma existncia que se fecha vida, que se
fecha s relaes.
Penso ainda que estamos vivendo excessivamente uma sociedade infor-

matizada, que rompe as relaes, ou melhor, que no o faz encontrar o ou-
tro, mas o fecha em si mesmo. Eu, por exemplo, agora estou falando a uma
cmera de video. Poderia lembrar que no Alcibades de Plato se diz que s se
pode conhecer a si mesmo quando se olha nos olhos dos outros... amigos,
nos olhos do amigo, assim como o olha o amigo... Mas estou olhando para
um olho a partir do qual no me vejo, a partir do qual os outros me veem.
Esta a situao: como posso conhecer a mim mesmo? Ento, a exigncia da
filosofia esta, o sentido da filosofia restabelecer uma relao na qual nos
enxergamos no olhar de quem nos quer bem, de quem nos prximo, de
quem amigo. Insisto sempre no fato de que a filosofia a nica expresso
de saber que traz um sentimento em sua denominao. Traduz-se amor
pelo saber, mas uma traduo que leva em considerao uma tradio
especfica. A palavra philia no significa exatamente amor. Podemos at
traduzi-la como amizade, mas no nem mesmo amizade tal como ns
a compreendemos. , de preferncia, o philein, isto , o vnculo com a coisa
mais importante, o vnculo com algo que lhe caro. Isto est na filosofia, este

sentimento de relao porque cada sentimento um vnculo. A philia
um vnculo social, o que torna possvel a sociedade. Depois, o saber que est
na palavra filosofia no um saber cientfico, um saber mais exato...
um saber experimentador [saggiante], um saber do sbio [saggio], um saber de
quem experimenta, um saber de quem sente no prprio corpo, com todo o
prprio corpo, que experimenta, neste sentido. Os sbios no eram aqueles
que pensavam ou sabiam algo, no sabiam o que disto ou daquilo, mas
diziam como e o que era isto e aquilo, isto , como e o que se
podia dizer para que aquela coisa fosse autenticamente si mesma. Por isso
agrada-me traduzir no amor pelo saber, mas o saber do vnculo mais im-
portante, a filosofia o saber experimentador do vnculo mais importante.
Este um sentido. Creio que seja o sentido e a exigncia, neste momento,
mais importante.
(W)Voc ensina filosofia a crianas, a rapazes, a professores, a jovens na

universidade... trata-se da mesma filosofia? diferente?
(G)Veja, digo sempre que ensino filosofia fora e dentro da universidade.

Ensino-a aos jovens que frequentam a universidade e a ensino fora da uni-
versidade. Ensino-a nas escolas de crianas, no ensino regular, nas periferias,
nas situaes mais difceis de minha cidade, que no so diversas daquelas
que posso encontrar no Rio. Ensino-a na priso. Isto para mim importante:
sobretudo, ensino-a aos jovens encarcerados e, em especial, aos encarcerados
italianos no ergstulo, isto , condenados priso perptua, porque na Itlia
h a priso perptua, a pena perptua. H alguns indivduos, sobretudo aque-
les que pertencem ao crime organizado, que nunca mais deixaro a priso. A
questo no o tempo que devem permanecer na priso, mas a qualidade do
tempo que passam ali... se um tempo que lhes permite reencontrar aquela
parte de si que nunca tiveram, que nunca houve, que ningum nunca lhes
ofereceu ou que perderam num momento de loucura ou de desalento etc.
A priso no possibilita tal percurso. Gosto de dizer algo, Walter, que para
mim muito importante: uma democracia mede seu nvel pelo estado das
escolas e das prises. Quanto menos as escolas forem prises e quanto mais
as prises forem escolas, tanto maiores sero os graus de desenvolvimento,
por assim dizer, de qualidade e de progresso de uma democracia. Mas, en-
quanto as escolas forem mais parecidas com prises e as prises no forem
Disciplina e experincia 159

de fato escolas, poder-se- dizer, seguramente, que a democracia est em
crise a e tambm o sentido das instituies democrticas. Ensino a crianas e
a prisioneiros que jamais deixaro o crcere...
uma coisa curiosa e quero diz-la em pouqussimas palavras, na seguin-

te expresso: quando me perguntaram o que voc faz na priso?, como
voc ensina filosofia na priso?, eu respondi, com muita simplicidade e
no sabia que teria dado tal resposta: nos tocamos. Isso causou surpresa...
como? Na priso, vocs se tocam?.... Sim, porque fiz este percurso: toda a
educao baseada em tocar e no tocar. Quando crianas na escola nos
ensinam as coisas concretas e as coisas abstratas. Dizem-nos que as coisas
concretas so as que podem ser tocadas e as coisas abstratas so as coisas que
no podem ser tocadas. Isso estranho, porque aquele o primeiro momen-
to em que a criana aprende a aprender ela no aprende simplesmente os
sinais, mas aprende a aprender e uma situao desorientadora para uma
criana que leva tudo boca, que toca tudo. E dizer a uma criana que o cu
no pode ser tocado e que abstrato algo que a desorienta, porque o cu
seu corpo e seu corpo o cu. A criana toca tudo, carrega tudo. As crianas,
costumo dizer, no tm um corpo vivisseccionado em rgos; elas no veem
com os olhos, no tocam com as mos, mas tocam com os olhos, veem com
as mos, sentem com a barriga, sentem o que os outros procuram esconder.
Ento, traumatizante para uma criana ouvir que o abstrato o que no se
toca e o concreto o que se toca. No entanto, se depois reflito sobre isso,
toda educao baseada nisto; porque, depois, quando aquela criana for
casa dos avs ou dos vizinhos ou dos parentes, lhe diro: No toque nis-
so!; ou quando entrarem numa livraria lhe diro: No toque nisso!. (Esta
uma livraria belssima, porque todos tocam nos livros, em suma, trata-se
de uma livraria-criana, fantstica, no h nada de abstrato). Depois, no
entanto, entendi outra coisa, entendi que h outra distino e a que me
interessa e creio que interesse filosofia: a distino entre as coisas certas
e as coisas verdadeiras. So certas as coisas que podem ser tocadas, mas so
verdadeiras as coisas que nos tocam. Ento, neste sentido, eu digo nos to-
camos ou posso dizer tambm com as crianas nos tocamos... o quanto
importante o tocar na escola, porque na escola se toca com os olhos, se
toca com o tom da voz; sempre um corpo-a-corpo que decide a relao de
ensino.

E uma coisa estupenda, porque o corpo-a-corpo da relao de ensino
que voc se expe completamente a todos os jovens diante de voc, pois
cada um deles pensa que apenas ele que est a entender e a sentir. Quando
voc ensina em uma sala, h este corpo-a-corpo, isto , voc se dirige sempre
a apenas um, fala sempre a uma s pessoa, a um s jovem. Porm, a todos.
Porque o corpo-a-corpo esta relao singular e absoluta. estranho: quem
ensina tambm ensina conceitos universais, ideias universais, porm os en-
sina de maneira absoluta e singular; ensina-os a um s e sempre um s
aquele que entende tudo o que voc lhe diz. E sempre um s que entende
mais do que aquilo que voc disse e mais do que aquilo que voc queria que
ele entendesse. este o circulo mgico da filosofia: ela no se ensina, mas
se aprende. E curioso. Pode-se aprender, mas no se pode ensinar. Se a
filosofia for ensinada deve-se aprend-la, de outro modo no um ensinar,
mas um instruir.
Digo, com relao s crianas e aos encarcerados, que nos tocamos, isto
, dizemos coisas verdadeiras... No coisas que nos afetam simplesmente,
no este o tocar, mas coisas que nos do impulso diferente. As coisas
que nos tocam so apenas aquelas que nos impulsionam, que nos movem.
Gosto de pensar que seja uma educao do Eros, do Eros platnico. O Eros
um empurro, um impulso de vida que est dentro de voc, que o antecede
e est acima de voc, mas que, no entanto, voc... Quando digo o verda-
deiro, no sentido de algo que nos toca, de algo que nos impulsiona, que nos
impulsiona a tomar a palavra, estou com voc numa relao de verdade, voc
me faz falar, voc me leva a falar, e eu, nesta relao, reencontro uma edu-
cao daquele impulso, daquele Eros que se torna uma verdadeira relao.
No mais simplesmente algo que me impulsiona, mas no qual eu mesmo
me impulsiono, isto , eu o aprendo. Aprender o Eros significa aprender a
vida que est na existncia, que ns frequentemente sufocamos. Se h algo,
uma s coisa que me sinto compelido a dizer, a mim mesmo e sempre, que
fazer filosofia significa saber experimentando o vnculo mais importante...
Porm, o vnculo mais importante aquele entre a existncia e a vida...
este o vnculo mais importante. Todas as questes da filosofia, todas as
questes da relao, todas as questes de verdade, todas as questes ticas
passam entre a vida e a existncia. Gosto sempre de dizer que ns somos
vida e temos vida: somos vida enquanto viventes e temos vida enquanto
existentes. A vida que somos uma vida imprpria. A vida no minha.

uma vida imprpria. Eu posso dizer que minha como existncia, mas no
sou seu proprietrio no minha propriedade, imprpria. A existncia
prpria, mas a existncia o que voc faz como projeto de sua vida, e o
vnculo entre a vida e a existncia tanto mais forte quanto a existncia con-
segue tutelar a vida, consegue faz-la emergir. Wittgenstein dizia que o ho-
mem feliz vive num mundo feliz... h uma correspondncia entre a vida e o
mundo. Os filsofos sempre buscaram isto, creio: o vnculo mais forte entre
a vida e o mundo este o sentido. Gosto muito de insistir neste ponto: o
vnculo mais importante exatamente este entre a vida que temos e a vida
que somos. Posso dizer a minha vida, mas no minha a vida, no uma
minha propriedade.
como quando digo a uma pessoa que amo: voc minha. A moa
para a qual voc diz isto lhe dir: no, eu sou minha, se for uma feminis-
ta, ento... Mas isso importante porque quando voc diz voc minha,
voc diz como voc no , nem mesmo no seu conhecer-se, como voc
no sabe. Isto belo, uma coisa importante: nisto voc faz da pessoa que
ama, que diz sua... faz dela intocvel. E muito estranho porque antes eu
dizia que o verdadeiro o que nos toca dentro. uma relao de verdade
que faz de voc, ao mesmo tempo, intocvel. Proponho um exemplo muito
simples (falo do amor que tem a ver com a filosofia, evidentemente...): os
amantes se tocam de forma voraz, mas nunca conseguem tocar-se... Lu-
crcio, no De rerum natura, diz com razo: eles se agarram, tentam alcanar
um ao outro, mas nunca o suficiente, nunca conseguem... porque no se
tocam como objeto. Eu posso tocar, pegar este livro... Mas no amor assim:
se eu amo este livro e o toco, nunca o alcano. E o importante que quando
no se ama mais, um diz ao outro: no me toque... e isso importan-
te porque nesse momento nos sentimos um objeto. Ento este tocar-se
dentro torna intocvel no sentido de objeto, de algo certo... O amor
verdadeiro nunca certo; se verdadeiro, impossvel... preciso fazer o
impossvel para amar.
(W)Voc falou sobre uma experincia, uma concepo da filosofia como

vnculo, como vida, como amor. No se trata da filosofia como um saber, um
conceito, um tema. Ento, pergunto: possvel viver a filosofia numa insti-
tuio como a escola... que uma instituio do Estado, do conhecimento,
da avaliao? Pode-se viver na escola? Se sim, como?

(G) Li recentemente um pequeno texto de Jean-Luc Nancy que dizia o
amor est em crise... mas a educao tambm est em crise, porque educar
um modo de amar. E a crise do amor deriva disto: que o amor no pode
ser avaliado, porque uma relao absoluta e singular. A relao de ensino,
a relao educativa no pode ser avaliada porque absoluta e singular, ela
passa verdadeiramente... por uma relao de verdade; sim, h um jogo de
palavras: verdadeiramente uma relao de verdade... E isto no pode ser
avaliado.
A escola pode procurar atualmente se usa esta linguagem o produto;

os professores devem, ento, dar conta do produto... mas o produto so
os meninos, so os jovens; o produto so as vidas, so as existncias indivi-
duais... no podem ser um produto! Podem ser apenas um projeto, podem
ser vida. E a vida no , absolutamente, um produto. Ns nos mobilizamos,
sobretudo na escola, para fazer dela uma espcie de lugar de formao das
competncias. E sabemos tambm que procuramos fazer delas, escolas de
excelncia... quanto mais se sabe, melhor se sabe. Mas, ateno ao seguinte
ponto, pois ele importante para quem faz filosofia e d o sentido de se fazer
filosofia hoje em uma sociedade da competncia, em uma escola da compe-
tncia, da informtica etc.
O ponto exatamente este: no basta saber fazer bem as coisas se depois
no se souber que coisas bom fazer. Ento est em jogo exatamente o bem.
Uma vez que sei fazer bem... sim, sei fazer bem, sei fazer isto bem, mas saber
que coisas bom fazer significa: fao isso agora? Devo faz-lo? o caso de
faz-lo? Ou o caso de parar? Ou de faz-lo em modo diverso? Ento, este
outro bem. o bem que leva ao fim as coisas que voc faz.
E nossa! como temos necessidade da filosofia na escola neste sentido!
Mas no como uma matria escolar. Se pensarmos a filosofia como matria
escolar, na escola, teramos muitos competentes em filosofia, mas teramos
perdido em definitivo a filosofia. Ao invs disso, a filosofia na escola deve
fazer exatamente isto, vale dizer, no um saber como algum solicitado a
repetir, no um saber de contedos. Em filosofia no saber isto e aquilo,
mas como se sabe isto e aquilo. uma disciplina; gosto de dizer que no
uma matria, mas uma disciplina. E no abro mo desta distino nem
mesmo quando ensino matemtica: o jovem nunca aprender a matemtica
como contedo sem a disciplina. A matemtica linguagem: se eu no partir

deste pressuposto que ela linguagem , serei o mau professor de matem-
tica. Desejarei que eles repitam para mim inmeras operaes algbricas de
memria; mas se eles se apropriarem de uma disciplina, de uma disposio
matemtica, ento claro que aprendero a matemtica at com facilidade.
Mas ateno, porque a escola da competncia a escola da facilidade...
Gosto de diz-lo e o digo com nfase: a facilidade do fazer no a felicida-
de do operar, e quem feliz pode tambm fazer facilmente as coisas, mas
quem faz facilmente as coisas no feliz por causa disso. Ns estamos em
uma sociedade do fazer, no estamos em uma sociedade do operar (operare)...
Mas operar s possvel se, como dizia Foucault, se fizer da prpria vida
uma obra (opera) de arte (Nietzsche dizia isso: fazer da prpria vida uma
obra de arte) e isso no um fato esttico, mas significa entrar em um
fazer saber... no simplesmente num saber fazer... num fazer saber, vale
dizer, no saber antecipadamente o que deve ser feito, mas abrir-se ao fazer
saber junto de outro... h um outro saber que voc no tem e que o faz saber
dialogando com ele, como se diz, para falar rapidamente ou entre aspas,
na filosofia; mas, mais simplesmente, fazer saber, estar em uma relao de
saber...creio seja isso o operar. Uma obra nunca e isto o belo da obra
porque a obra, por mais que seja sua, no lhe pertence. A obra como a vida,
como a pessoa que voc ama... voc pode fazer uma obra se amar o voc
faz, porm, seu, mas no lhe pertence.
belssimo que Nietzsche tenha dito que uma obra de arte se esquece
rapidamente de seu autor. Porque voc deve perder, isto , no deve ter a
propriedade... Voc deve possu-la, senti-la, t-la, estar em uma relao, mas
se voc terminar por fazer dela uma propriedade, que se torna uma coisa,
que se torna um objeto, ento como a obra-prima desconhecida do conto
de Balzac, no qual o pintor compe sua obra-prima, e no termina nunca
de pint-la. E quando os outros, por fim, vo para contempl-la... mas o
que ele fez? No h nada, h s umas linhas, uns rabiscos, porque, na fria
de fazer uma obra-prima, ele no a fez, porque pensou faz-la como uma
propriedade sua. belssimo tambm pensar nisso: se eu falo Michelangelo,
ou se eu digo Saramago, no digo mais uma coisa, no digo mais um autor,
digo uma obra. Aquele homem tornou-se uma obra. E isto acontece com os
filsofos, porque dizemos Descartes, Hegel, Husserl, Nietzsche... e no nos
referimos a uma pessoa singular, mas a uma pessoa como obra, isto , sua
obra. Esta a extraordinria beleza e o exerccio da filosofia... Fazer exerc-

cio da filosofia significa colocar-se em obra, conseguir produzir uma obra,
fazer saber. Mas para isto no deve haver propriedade, deve ser sem saber
pr-constitudo, deve senti-lo, deve ser um corpo sem rgos, deve sentir
como um todo.
(W) Os professores de filosofia tm sempre uma pergunta... uma pergunta
de mtodo, uma pergunta sobre como fazer a filosofia. Voc disse agora que
no a mesma coisa fazer bem as coisas e fazer as coisas que so um bem. E
para um professor de filosofia? Como um professor de filosofia sabe que ele
no s faz bem as coisas, mas tambm faz as coisas que so um bem? Quais
so as coisas que so um bem de fazer para os professores?
(G) As coisas que so um bem, as coisas que so boas. E isto se deve dar
numa relao, repito, absoluta e singular. Quem trabalha como professor
encontra-se nessa situao incmoda. Ele deve falar a todos, no entanto deve
falar com cada um... nesta relao que singular e absoluta, porque sempre
apenas um que escuta o que ele diz, cada um entende por si... ento no se
ensina, se aprende. Em filosofia, assim. Para os professores de filosofia, o
importante no o mtodo, no o como se faz, o importante como se ,
o importante ser um professor de filosofia. Gosto tambm de dizer que
professor, esta palavra latina, belssima, profateor, isto , quem fala a favor,
quem fala publicamente a favor... Banalmente se diz que necessrio ter vo-
cao, que preciso sentir-se chamado a dizer as coisas. Ento, importante
o como ser professor de filosofia. E ser professor de filosofia significa estabelecer,
vez ou outra, relaes que objetivem no tanto o saber bem as coisas que se
fazem, mas saber que coisas bom saber nas coisas que so feitas.
O professor de filosofia ensinar tambm por meio de um texto de filo-

sofia. Os mtodos so muitos. Eu ensino filosofia e veja o que me acontece:
este ano, tive que mudar meu modo de relacionar-me com meus alunos da
universidade, porque so diferentes, porque no so aqueles do ano passado.
Encontrei-me a uma distncia enorme. Isto acontece a todos os que ensinam,
sobretudo nas escolas primrias, nas escolas elementares: o tempo muito
mais veloz, os costumes mudam... e voc deve lidar com isso. Em suma, um
professor de filosofia deve fazer conhecer, conhecendo a si prprio nisto que
ele faz conhecer; deve desenvolver um reconhecimento contnuo e cons-
tante de si mesmo nas coisas que diz, que faz e que representa, e no outro

que se reconhece, e com ele estabelecer esta forma de correlao. Isto, em
suma, importante. O professor de filosofia deve conseguir produzir aquele
conhecimento reflexivo, correflexivo, uma correlao, em suma. Creio que
seja esta a coisa mais importante.
(W)Voc disse que a filosofia no se ensina, se aprende... que a filosofia se

toca. O que tocado, o que se aprende com a filosofia? Aprende-se filosofia
ou se aprende com filosofia?
(G) Aprende-se... bela esta coisa que voc disse, porque eu poderia di-
zer que se ensina com filosofia e se aprende a filosofia. A filosofia aquilo
que voc sabe verdadeiramente como seu, mas verdadeiramente significa
naquela relao de prprio e imprprio. Eu nem mesmo creio que se d a
empatia. Penso que seja um efeito do sculo passado, da incomunicabilida-
de, para o qual no comunicamos, ento entramos em empatia. grosseiro,
simplista e falsificante: eu jamais poderei ser voc ou sentir-me voc. Esta
uma coisa to bela, to fantstica, to verdadeira... Voc um meu ser im-
prprio; devo relacionar-me com essa impropriedade isto importante.
impensvel o professor desejar que o aluno aprenda tudo aquilo que ele
diz; impensvel uma coisa desta natureza; impensvel a repetio como
impensvel a empatia. mais verdadeira a relao de verdade. Uso este jogo
de palavras porque muito importante. Esta uma coisa que quero dizer:
estabelecer esta relao significa poder olhar para si.
Estou falando com muitas pessoas que vero e escutaro isto, mas me
permito isso porque estou falando com voc. No estou sozinho aqui: voc
est aqui, fazendo-me falar e isto que me toca, isto que me d o impulso
de falar: o fato de dialogarmos, de estarmos juntos, de nos olharmos nos
olhos. Em suma, seria necessrio que os professores de filosofia ensinassem
a olhar nos olhos; isto , no como num espelho, mas que fizessem olhar nos
olhos do outro que quer bem, no sentido de permitir ser voc mesmo. Gosto
de repetir, e lhe peo desculpas por esta confuso, que o amigo verdadeiro
no aquele que igual a voc, mas aquele que o faz ser igual a voc mesmo.
Esta relao est na verdade do saber, dos vnculos prprios da filosofia. Por-
tanto, no se ensina filosofia; pode-se ensinar com a filosofia, mas se aprende
a filosofia, no sentido de algo que se torna o seu prprio...

No sei o que meus alunos aprendem sei como esto meus prisio-
neiros quando fazemos filosofia, sei como esto minhas crianas quando
fazemos filosofia, sei como esto os meus jovens na universidade quando
fazemos filosofia: estamos bem, estamos literalmente bem. E uma coisa
curiosa e terrvel, porque me aconteceu de ler uma carta de um encarce-
rado que dizia este foi o ano mais feliz da minha vida. Havia ali um psi-
clogo que disse: mas como possvel que ele possa dizer isso?; porque o
psiclogo claramente v a condio, a situao etc. Mas no assim... Eu, na
priso, entendi uma coisa, que aquilo que quem ensina deve entender: na
priso me encontrei em uma situao na qual estava um prisioneiro que me
contava os livros que leria, as coisas que faria. Voltei-me a uma pessoa que
estava prxima e perguntei: Este sair em um ano, ou em pouco tempo?.
Ela disse: No, continuar preso por 15 anos. Ento, entendi algo muito
importante para quem ensina: ele me falava de seu futuro, mas no era o
futuro presente e no era o futuro do pretrito (futuro anteriore)... era o futuro
interior (futuro anteriore); e esta uma coisa importante, porque quem tra-
balha ensinando, quem ensina deve dar o futuro interior a nossos meninos.
No devemos dar o futuro da vaga de trabalho, a promessa falsa, o futuro do
que vir amanh, mas o futuro interior, aquele construdo dentro de si o
tempo interior.
Eu poderia dizer e aqui me arrisco de fato, vou para onde no deveria,
sinceramente, num contexto televisivo que quem faz filosofia deve ensi-
nar o tempo como msica interior. Paro sempre nesta palavra de Scrates
que diz: que ele no sabia se a filosofia era a msica maior ou se a msica
era a maior filosofia... Em suma, ele dizia que msica e filosofia so a mes-
ma coisa. Mas msica no sentido do tempo interior, msica no sentido da
capacidade de escutar. Quem ensina sobretudo quem ensina filosofia,
mas quem quer que ensine, seja a qual for a matria um suscitador
de espera, isto , o futuro interior a capacidade de esperar, de ter um
tempo prprio.
(W)Voc acaba de estabelecer uma relao muito forte entre a filosofia e

a vida... a filosofia como uma forma de vida. Voc falou tambm da filosofia
com msica, como disse Scrates em Fdon... e isto me faz lembrar Scrates,
a propsito da relao entre a filosofia, a vida e a morte. Voc poderia falar
tambm sobre estes temas?

(G) Sim. A morte na filosofia uma passagem importante. De Plato a
Heidegger se repete este exerccio do aprender a morrer, ou ainda, do viver
para a morte. Penso que a morte seja uma espcie de passagem; exatamente
a passagem da existncia vida acho que posso dizer isso, arrisco tal afir-
mao: da existncia vida. Veja Plato, quando fala da imortalidade da alma:
Scrates deve convencer seus prprios amigos, seus prprios discpulos, so-
bre a imortalidade da alma. Diz-se que Scrates opera dois processos: um no
tribunal e o outro com os amigos, dado que deve explicar a eles o porqu de
optar por morrer. Os amigos dizem: Voc est louco... quer morrer... por-
que quer privar-se de si mesmo?. E ele diz: Vejam que a alma imortal...
ento, de fato, no morro.
Isto importante para mim porque na filosofia no se trata, naquele ser

para a morte, de um simples exerccio para a morte, mas de um exerccio
para viver, no sentido de morrer sem perder a vida. Veja, esta a coisa mais
difcil, o exerccio mais difcil: morrer sem perder a vida. Porque o risco
exatamente este, o de morrer perdendo a vida. De morrer com uma exis-
tncia de nada, com uma existncia infeliz... ou ainda morrer da maneira
mais estpida, mais imbecil... morrer sem restos. Ao invs disso, morrer sem
perder a vida significa manter, manter a vida em vida. Gosto de repetir a se-
guinte afirmao... uma vez me deparei com uma pessoa que me dizia: Sim,
mas a vida depois cresce... crescimento. No, a vida no crescimento, a
vida retorno, a vida retorna sempre. Ento, como dizer, este morrer sem
perder a vida fazer da prpria morte um retorno vida. curioso que para
Plato a morte seja voltar da existncia vida, como o nascimento passar
da vida existncia... o que diz a prpria palavra existncia, isto , este
vir, em suma, dar extenso vida... (falo assim de forma breve para fazer-me
compreender). importante porque aqui se estabelece a relao, o vnculo
mais importante entre a existncia e a vida.
Posso pensar tambm no Brasil eu o penso no seguinte sentido, que
importantssimo: morre-se perdendo a vida quando a vida no encontra
sentido na existncia. Morre-se sem perder a vida quando a vida encontra
sentido na existncia que se tem. Ento, encontro-me em um pas, o Brasil,
no qual a vida retornante, continuamente retornante... onde h uma
exuberncia de vida, onde realmente mesmo a montanha, mesmo a rocha
parece crescer no Brasil... parece que se faz, momento aps momento... mes-

mo a pedra cresce no Brasil... no s a vegetao, no s o verde, isto , a vida
leva existncia. A tarefa do Brasil uma tarefa incrvel, maravilhosa por
isto, porque deve pensar uma existncia adequada a esta fora extraordinria
da vida, este domnio da vida. O Brasil chamado (eu penso em Braslia,
que eu vi recentemente) a criar um mundo, de fundar um mundo e, ento,
uma existncia... mas esta existncia, depois, voc v Braslia cercada desta
natureza que empurra, que avana sobre esta construo, sobre este mundo,
sobre esta existncia que se projeta. Ento, isto importante: o Brasil cha-
mado, mais do que qualquer outro pas, a pensar em uma existncia cheia de
vida, que acolha plenamente a vida: este um pas feliz mas feliz quando?
Quando a existncia e a vida coincidem. Quando se separam, infeliz.
isto, portanto, h momentos de infelicidade... o sofrimento est em todos os
lugares. Mas exatamente porque o Brasil ... talvez diga algo exagerado, mas
o Brasil a terra mais prxima vida, quero dizer, o pas mais prximo
fora da vida porque de tal forma irrefrevel... ento chamado a ter uma
fora extraordinria para construir uma existncia que seja cheia de vida.
Pode ser um pas feliz por isto... porque se feliz quando se tem uma exis-
tncia cheia de vida e no se feliz quando a existncia no tem vida.
(W) No Brasil, atualmente, sobretudo nos jovens de classe social menos

favorecida, h uma banalizao da morte. Morre-se muito facilmente, mor-
re-se por nada... morre-se mesmo por um pequeno detalhe. Neste contexto,
de banalizao da morte e mesmo de banalizao da vida, porque a vida
avaliada pelo que mais banal e no pelo que mais importante qual voc
pensa ser o papel, a funo da filosofia na sociedade, o fazer filosofia diante
da banalizao da vida e da morte?
(G) O que voc diz importante. Porque a vida se banaliza quando se ba-
naliza a existncia. Perde-se a vida quando se morre por nada, quando a vida
no tem mais valor. Mesmo na cidade em que vivo, matar um homem tem
um custo... pode custar at 200 euros... suficiente. Neste caso, morre-se
perdendo a vida. E no apenas a vida daquela pessoa, mas toda vez se perde
a vida naquela situao... toda vez que h uma morte banal, por algum real...
por algo, em suma, banal... a vida que morre e no a pessoa... e isto ter-
rvel. Veja, perdemos at mesmo o ritual que envolve a morte. A morte no
mais ritual, a morte se esconde. Particularmente nos pases mediterrneos,

isso acontece de modo exagerado este ritual vai claramente diminuindo.
A morte se manifestava... era manifesta, era ritualizada, passava pelos ritos
fnebres, havia as cerimnias fnebres. Hoje nas metrpoles, nas grandes
cidades; no se v mais os ritos fnebres... h simplesmente a eliminao, o
esconder... ningum sabe que algum morreu.
Por outro lado, lembro-me desta coisa belssima, que aprendi sobre o
ritual da morte quando jovem. Quando algum morria, os espelhos eram
cobertos... os rdios eram desligados, no se escutava. Porque a morte no
se refletia, porque o corpo no podia mais refletir... no podia mais voltar
sob si mesmo. Ento, cobria-se. Hoje cobrimos simplesmente o corpo de
terra. H uma banalizao. Morre-se perdendo a vida, agora. Estou feliz por
estar aqui no Brasil porque vejo que h esforos, exagerados, difceis, mas,
por isso mesmo, felizes... o que est sendo feito aqui em termos de educa-
o importante. O desenvolvimento oferecido universidade e filosofia,
que uma razo de sentido nas escolas, importante. Porque quanto mais
fizermos filosofia, mais daremos sentido vida... e poderamos dizer: morrer
sem perder a vida, mas morrer como se torna a viver, porque a vida retorna
sempre.

O autor
alejandro a. Cerletti
Doutor em Filosofia pelas Universidades
de Buenos Aires e Paris 8. Pesquisador
e Professor da Universidade de Buenos
Aires e da Universidad Nacional de General
Sarmiento, responsvel pelas disciplinas
Didtica Especial do Ensino da Filosofia
e Filosofia e Educao, esta ltima no
curso de ps-graduao. atualmente
diretor do projeto de pesquisa Ubacyt
Programa para el mejoramiento de la
enseanza de la Filosofa e do projeto
Repeticin y creacin en la enseanza de
la filosofa, da Universidad Nacional de
General Sarmiento.

A formao docente no
ensino de filosofia1
\\Alejandro A. Cerletti
H uma pergunta que, explcita ou implicitamente, sustenta qualquer pro-

posta de ensino de filosofia: Que significa ensinar filosofia?. As diversas
respostas dadas a esta interrogao definem no somente uma relao da fi-
losofia com sua eventual transmisso, mas tambm delimitam os lugares e a
atividade dos que ensinam e dos que aprendem, bem como as condies
em que este ensinar e aprender seria possvel. Mas, sobretudo, supem
uma deciso prvia, explicitada ou no, que assumir de alguma maneira a
pergunta radical que filosofia?. Como sabido, no possvel respon-
der a esta questo de maneira unvoca. Podemos afirmar, com inspirao
aristotlica, que a filosofia se pode dizer de muitas maneiras. Cada filosofia
e cada filsofo ou cada tradio ou corrente filosfica tentou responder
esta pergunta desde diferentes perspectivas, e cada uma dessas tentativas foi
construindo a histria da filosofia. Que filosofia? uma interrogao que
a prpria filosofia se coloca incessantemente e que atravessou, e atravessa,
cada formulao filosfica.
Mas, como enfrentar esta questo se aquilo de que se trata de ensinar
algo com o nome de filosofia? possvel conviver com esta tenso constitu-
tiva da filosofia se se pretende ensin-la ou aprend-la? Paradoxalmente, esta
tenso mostra com clareza o trao que lhe mais prprio: sua incessante e
obstinada vontade de perguntar, ou querer saber sobre todas as coisas e at as
ltimas instncias. A filosofia no se caracteriza, em sentido estrito, por cons-
tituir um saber determinado enquanto conhecimento substantivo, ou um
segmento de contedos identificveis e manipulveis , mas, justamente, por
esse querer saber. a tradicional marca etimolgica da palavra filosofia. Ela
1 Traduo de Ingrid Mller Xavier.

no se funda em algo que se tem, ou se possa ter, mas no desejo de alcan-
-lo, e isto o filosofar. A distncia que a pergunta filosfica abre, e que s ve-
zes se preenche circunstancialmente com algumas respostas, torna a se abrir
ante cada uma dessas respostas. E se transforma, desse modo, em um motor
constante do pensar. Dizemos, ento, que a filosofia, mais do que um saber,
uma relao com o saber. E essa relao se singulariza em cada pessoa que filo-
sofa, que realiza a atividade de aspirar a alcanar o saber, indagando e tentan-
do responder (e responder-se) as interrogaes que (lhe) so significativas.
Qualquer ensino de filosofia tem este marco de fundo que a faz, com
relao ao ensino de outras disciplinas, algo especial. Que o ensinvel seja
problemtico de se delimitar, que qualquer tentativa de delimitao leve a
interrogar-se sobre o sentido da filosofia mesma, e que o prprio de seu
domnio, mais do que um saber especfico, seja a atividade de atualizar uma
relao configuram um panorama realmente singular. Mas justamente estas
caractersticas peculiares fazem da filosofia e de seu ensino um mundo apai-
xonante. Em especial porque cada passo que se d em direo pretenso de
ensin-la implica ter que envolver-se filosoficamente com o que se faz e no
apenas didaticamente. Ensinar filosofia se superpe a ensinar a filosofar porque
o caracterstico dela a atividade de seu exerccio. Decidir que se vai ensinar
supe tambm ter que integrar o como faz-lo, j que o que se dever ensinar
ser essencialmente o desdobramento de uma ao: o filosofar. E o filosofar
envolve aqueles que o fazem ou tentam faz-lo, j que toca o querer de cada
um. A tarefa de ensinar filosofia no consiste meramente em recortar um
domnio do saber para pass-lo de um professor a uns alunos, mas antes de
construir um espao compartilhado em que possa ser possvel filosofar.
um convite a pensar juntos.
Em virtude do anteriormente dito, poderamos inferir que no haveria
uma boa maneira de ensinar filosofia que seja reconhecvel e aplicvel por
todos, mais ou menos em qualquer situao. Porque ensinar filosofia en-
tendendo esta atividade como a de criar as condies para que se possa dar,
qui, aprendizados filosficos supe a singularidade de um vnculo, a
possibilidade de um encontro entre mestres, estudantes e a filosofia. E cada
circunstncia desses encontros nica. Por isso haver mltiplas formas de
ensinar, j que o significativo ser como se atualiza cotidianamente esse vn-
culo. No h, pois, uma nica forma de ensinar bem filosofia. possvel
ser um bom professor ou professora de filosofia de muitas maneiras. Mas

cada um tem que encontrar sua maneira de s-lo. O ensino de filosofia ,
basicamente, uma construo subjetiva, apoiada em uma srie de elementos
objetivos e conjunturais. Um bom professor ou uma boa professora de filo-
sofia ser aquele ou aquela que puder levar adiante essa construo, de forma
ativa e criativa.
Ensinar implica assumir um compromisso e uma responsabilidade muito
grandes. Um bom docente ser aquele que se situa altura dessa responsabi-
lidade e se problematiza, sempre, o que ele ou ela realiza enquanto ensinante
e que sentido tem faz-lo sob a denominao filosofia. Os melhores pro-
fessores e professoras sero aqueles capazes de ensinar em condies diver-
sas, e no s porque tero que idear estratgias didticas variadas, mas porque
devero ser capazes de repensar, no dia a dia, seus prprios conhecimentos,
sua relao com a filosofia e o marco no qual se pretende ensin-la. Trata-se
de muito mais que ocasionais desafios pedaggicos; trata-se de verdadeiros
questionamentos filosficos e polticos. A docncia em filosofia convoca os
professores e professoras como pensadores e pensadoras, mais do que como
transmissores acrticos de um saber que supostamente dominam, ou como
tcnicos que aplicam estratgias didticas ideadas por especialistas para se-
rem empregadas por qualquer um em qualquer circunstncia.
Uma questo que surge, consequentemente, explorar como se formam
estes docentes crticos e criativos, como se pode chegar a ser um bom profes-
sor ou uma boa professora de filosofia. Recordemos a esse respeito o clebre
lema de Pndaro, to amplamente mencionado: Chega a ser o que tu s. Se
aguarmos um pouco nosso olhar sobre os versos do poeta na Segunda Ptica
veremos que ele nos propunha algo mais; ele dizia mais precisamente: Che-
ga a ser o que s, aprendendo a s-lo. Este matiz que acrescenta construo
de si uma tarefa sobre si, o aprender, permite-nos desdobrar seu sentido em
toda sua potncia e o faz incidir sobre a funo de ensinar do docente. Po-
deramos recriar a expresso dizendo: Chega a ser o (professor de filosofia)
que s, aprendendo a s-lo. Esta ao sobre si, retrospectiva e construtiva,
de quem ensina, e que recorda tambm a clebre sentena dlfica Conhe-
ce-te a ti mesmo permite-nos abordar a questo da formao professoral
desde uma perspectiva diferente, medularmente filosfica.
Todos somos produtos de um longo processo de aprendizagens ins-
titucionais que tm incio ao entrarmos na primeira sala de aula. Durante
esse trajeto, fomos adquirindo com o tempo uma quantidade significativa
A formao docente no ensino de filosofia 175

de conhecimentos e hbitos que nos subjetivaram em nossa relao com a
transmisso formal do saber. Aqueles que se dedicam filosofia percorrem,
igualmente, um trajeto especfico como aprendizes dos contedos prprios
da filosofia. Isto , conhecem e vivem em sua prpria experincia o que todos
os seus professores de filosofia consideraram ser a filosofia e tambm o que
supuseram ser ensin-la e aprend-la, ainda que talvez nunca tenham aten-
tado para isso. Por meio dessa experincia como alunos, foram configuran-
do, em geral de maneira bastante acrtica, uma ideia do que significaria ser
um bom ou um mal professor. No processo de seu aprendizado, foram
formando-se como estudantes, mas tambm como especialistas em um sa-
ber e como docentes, j que, de maneira consciente ou inconsciente, ao lado
de alguns contedos de filosofia, aprenderam diversas formas de ensin-la
(que foi o que seus professores ou mestres fizeram em suas aulas). O fato de
as concepes de filosofia e de ensino, que foram incorporadas, sejam mati-
zadas ou pouco variadas, estimulantes ou frustrantes, dar experincia de
formao uma maior ou menor riqueza.
A formao que se teve impe, bem ou mal, um que de leituras filosficas
cannicas e um como ensinar. Mas tenhamos presente que se trata de leitu-
ras, ou seja, de selees e interpretaes feitas pelos professores que se teve.
Desse modo, foi-nos transmitida uma forma de ler os livros e uma forma de
tornar pblica essa leitura e, portanto, essa interpretao. Foi isso, em grande
medida, que nos formou como filsofos ou filsofas e como professores
ou professoras de filosofia. O que nos interessa ressaltar que grande parte
desse aprendizado que nos constitui como filsofos docentes nunca te-
matizado e suas influncias, que so enormes, formam parte de um tipo de
naturalizao de nosso passado formativo.
Como assinalamos a respeito da funo que corresponde ao professor
de filosofia, quando se comea o estudo sistemtico do ensino da disciplina,
sempre j se algo. No se parte nunca do zero para formar um profes-
sor. Em alguma medida, j se , ingnua ou acriticamente, um professor
de filosofia, porque j se incorporou algo em nome dos saberes filosficos
e da atividade dos filsofos, e tambm algo em relao ao que seria ensinar
ou transmitir a filosofia. O trabalho de formao, capacitao ou atualizao
docente deveria tentar tornar visvel este percurso formativo no explicitado,
este tipo de Bildung professoral que nos transforma no que somos e sobre o
qual raramente refletimos.

Dirigir o olhar sobre o vnculo que uniu e une o professor com a filosofia
tem uma consequncia importante com respeito visada crtica sobre a pr-
pria formao, j que supe revisar desde onde se acedeu aos filsofos nos
estudos iniciais e, como assinalamos, que leitura ou interpretao dos fil-
sofos estudados foi feita pelos professores que guiaram a etapa de formao.
Se admitirmos, por exemplo, que a filosofia tem uma importante funo de
desnaturalizao, no se poderia assumir como naturalizada a interpretao
que cada um aprendeu em seu primeiro acesso aos filsofos, muito menos
considerar ingenuamente que a nica. importante destacar isso porque
os estudos de formao inicial tm uma grande fora naturalizadora quanto
concepo de filosofia que ser assumida, as interpretaes que se fazem da
obra dos filsofos estudados ou o que se internaliza como ensinar e apren-
der filosofia, que nunca se avalia em toda a sua dimenso.
A formao de um professor de filosofia no a consequncia de assistir
a algumas disciplinas pedaggicas ou didticas que se juntariam em algum
momento com outras mais especificamente filosficas, mas corresponde a
um processo conjunto. Todos os docentes que se teve formaram os futuros
professores e professoras, e no apenas aqueles que ministraram as disci-
plinas pedaggicas, ainda que muitos professores especialistas considerem
que s ensinam sua especialidade filosfica. No ato de ensinar algum tema
filosfico ensina-se tambm, ainda que no se o evidencie, a ensin-lo. O
que ocorre que este ltimo no costuma ser um propsito explcito de
muitos professores, porque assumem que s formam em contedos fi-
losficos e, portanto, no de seu interesse tematizar como eles ensinam.
Um futuro professor ou professora, ento, se forma ao longo de toda
uma carreira, mas especialmente nas matrias no-pedaggicas. Quem
chega aos cursos especficos de ensino ou didtica de filosofia conta com cer-
ta bagagem filosfica e com outra, em geral acriticamente didtica. A cons-
tatao desse estado de coisas , talvez, o ponto de partida que a formao de
professores teria que assumir. Com efeito, no se pode ensinar a ser uma
boa professora ou um bom professor em geral, independentemente do
que cada um e das experincias, filosficas e de aprendizagens filosficas,
que se teve. Os estudos de didtica deveriam poder acompanhar os profes-
sores ou futuros professores em seu trabalho de reflexo e autodescoberta,
e posterior tomada de decises filosficas e didticas. Mais do que objetivar
formas padronizadas de ensinar supostamente repetveis por qualquer um,

em diversas situaes a formao de professores deveria contribuir para
que cada um construa, da maneira mais meditada possvel, sua prpria forma
de ensinar, de acordo com o que eles ou elas so, e sero, como docentes.
Mas, se se admite que no h uma forma de ser bom professor e que o
que um professor seja depende em grande medida do que j e das esco-
lhas filosficas e pedaggicas que assuma explicitamente, o problema que se
apresenta formao docente o que deve ser levado em conta que possa
ser significativo para a autoformao, ou o aprendizado de si enquanto pro-
fessor. Que se pode oferecer para que algum aprenda a ensinar filosofia,
construindo seu prprio caminho de professor-filsofo ou professora-fil-
sofa? Como propor algumas condies mnimas que sejam potenciadoras,
e no homogeneizantes, das opes filosficas e didticas que assuma cada
futuro professor ou professora? Certamente, no possvel avanar sem es-
tabelecer alguns pressupostos ou pelo menos o reconhecendo-os como tais
circunstancialmente que permitam vislumbrar aquelas condies mnimas
para a existncia de cursos de didtica ou ensino de filosofia. No podemos
nos alongarmos demais nesta questo que implicaria talvez a fundamenta-
o de um programa , portanto mencionaremos somente algumas possveis
linhas na direo que estamos propondo.
Se formos consequentes com o que foi dito at aqui, o ponto de partida
que poderiam assumir os estudos que tm como objeto ensinar a ensinar filo-
sofia seria, tal como indicamos no incio deste trabalho, a problematizao da
questo ensinar filosofia. Isto supor construir uma srie de interrogaes
que desnaturalizem tal questo, e cujas respostas comearo a definir um posi-
cionamento diante do ensino de filosofia. Por exemplo: que significa ensinar
filosofia? Pode-se ensinar filosofia sem ter uma concepo unvoca do que
ela ? Que se ensina em seu nome? Quando se aprende filosofia? O que se
aprende (certa informao, um proceder, uma atitude etc.)? possvel ensinar
a filosofar? O professor deve ser filsofo (se no o , o que ensina)? Como o
contexto nvel, caractersticas do grupo de alunos, instituio etc. influi no
ensino? Que relao existe entre a filosofia e a filosofia ensinada etc.
Este caminho nos leva a visualizar a complexidade da questo, mas tam-
bm, e fundamentalmente, enfrentar questionamentos pessoais quando eu
aprendi filosofia? O que aprendi? Como? etc., iniciando, assim, um
processo de reviso do prprio vnculo com a filosofia, com o ensinar e com
o aprender. A formao docente em filosofia deveria formar, basicamente,

algum que esteja em condies de resolver o problema de ensinar filosofia,
em situaes diversas. No algum que tenha meramente ferramentas para
ensinar, mas algum que seja capaz de avaliar os supostos (filosficos e pe-
daggicos, mas tambm sociais, de gnero, culturais etc.) que acompanham
as distintas ferramentas e por que foram assim desenhadas, com que objeto,
com que sentido. Isto permitir que os professores e professoras estejam
em melhores condies de eleger seus mtodos e recursos para ensinar, em
consonncia com seu compromisso com a filosofia e a educao.
Esta redescoberta de si atualiza o vnculo de cada professor com a filosofia
e ser, em ltima instncia, o pressuposto ativo de suas aulas. O desafio con-
sistiria, portanto, em encontrar algo germinal do filosofar que possa ser atu-
alizado nos aprendizes de filosofia. Certamente, no ser nem uma definio
de filosofia nem um contedo filosfico especfico, j que, como dissemos,
isto poder variar de acordo com a perspectiva de filosofia que se adote. Esse
espao comum entre filsofos e aprendizes talvez seja, antes, uma atitude: a
atitude de suspeita, questionadora ou crtica, do filosofar. O que haveria que
tentar ensinar seria, ento, esse olhar agudo que no quer deixar nada sem
revisar, essa atitude radical que permite problematizar as afirmaes ou colo-
car em dvida aquilo que se apresenta como bvio, natural ou normal. Esta
disposio ns a encontramos em qualquer filsofo e em suas obras. Ainda
que cada um v definir suas perguntas, construir seus problemas e oferecer
suas respostas, ou seja, construir sua filosofia, a tenaz inquietude da busca
um trao comum a todos os filsofos. E isto tambm podemos encontrar no
professor ou na professora do curso de filosofia quando filosofa com seus
alunos. Quando exibe sua atitude perseverante de perguntar e perguntar-se
e tentar achar respostas.
Viemos sustentando que no h uma maneira exclusiva de definir a fi-
losofia e que nessa particularidade se baseia grande parte da sua riqueza e
de seus desafios, j que qualquer tentativa sria de abord-la nos conduz
inexoravelmente a ter que filosofar. O ensino da filosofia no , ento, algo
que se possa resolver desde o exterior desta questo. De acordo com o que
viemos propondo, ensinar filosofia supe basicamente ensinar a filosofar e
caracterizamos o filosofar, mais do que pela aquisio de certos conheci-
mentos ou pelo manejo de alguns procedimentos, por um trao distintivo:
a inteno e a atitude insistente do perguntar, do problematizar e, de acordo
com isso, de buscar respostas.

Os professores de filosofia ocupam o difcil lugar da transmisso, da pro-
vocao e do convite. Transmitem saberes, mas provocando o pensamento e
convidando a pensar. Difundem certos conhecimentos, mas promovem sua
apropriao pessoal. Em definitivo, tentam mostrar que sobre toda repetio
imprescindvel que o filsofo sobrevoe o terreno dos saberes aceitos, fixan-
do o olhar agudo em cada um deles para interrog-los e interrogar-se. Nisto
radica a atitude produtora e criadora da filosofia.
De fato, o conhece-te a ti mesmo dlfico supe uma alterao subjetiva
ante o saber. Se ocorre algo que recompe a relao que cada um mantm
com o saber, ter tido lugar uma instncia de subjetivao. Inferimos disto,
ento, que todo aprendizado real , no fundo, um autoaprendizado, j que
cada um deve participar em uma apropriao singular do saber, mas, so-
bretudo, em sustentar-se nessa ao. Se h algo que podemos chamar uma
subjetivao filosfica, ou seja, que algum em um processo de aprendizado
assuma a atitude de interpelar os saberes (e no simplesmente de reproduzi-
-los), quando algum pensa e portanto se pensa em relao com os co-
nhecimentos e as prticas que so habituais ou dominantes.
Problematizar a questo ensinar filosofia modifica a sequncia tradi-
cional da didtica da filosofia, que privilegia o como ensinar, para colocar
a par a anlise do que ensinar. O que no ser simplesmente um tema
filosfico, mas deveria envolver uma tomada de posio ante a filosofia e ao
filosofar. Esta colocao, por sua vez, outorga um forte protagonismo aos
professores nas decises sobre as estratgias a desenvolver para levar adiante
seu ensino, j que tais estratgias sero o resultado da integrao das posies
filosficas e pedaggicas pessoais, com a avaliao das condies e o contexto
em que ter lugar o ensino. Nesse sentido, cada professor e cada professo-
ra esto comprometidos com a construo de sua didtica a partir de sua
concepo de filosofia. Em alguma medida, tero que ser, ento, ao mesmo
tempo, filsofos e professores. Em outras palavras, toda formao docente
deveria ter como objetivo central que cada um construa ou encontre sua for-
ma de ser professor ou professora, e saiba que essa forma no nica, e que
seguramente ir variando ao longo do tempo e de sua prtica profissional.
No existem, por certo, receitas padronizadas nem solues mgicas aos
problemas prticos do ensino da filosofia, porque no se supe que todos
compartilhem os mesmos problemas, nem sequer que tenham intervindo
em sua construo. Quem deve estabelecer quais so os problemas concretos

de ensinar filosofia so aqueles que tm que se confrontar dia a dia com a si-
tuao de ensinar, j que s eles esto em condies de ponderar com justeza
todos os elementos intervenientes em cada situao pontual.
Toda formao docente dever ser, em sentido estrito, uma constante au-
toformao. E toda autoformao supe, em ltima instncia, uma trans-for-
mao de si. Isto , atravessar o que os demais (as instituies, os professores,
o Estado etc.) contriburam para formar o que cada um , para assumir, indi-
vidual e coletivamente, o que se quer ser. Isto supe o duplo movimento de
pensar-se em um mundo e, em consequncia, pensar o mundo. Em defini-
tivo, constitui o desafio de transformar-se, docente e estudantes, em sujeitos
da educao, o que implica deixar de lado as tutelas para converter-se em
construtores e construtoras de seus prprios caminhos.
Referncias
CERLETTI, Alejandro. O ensino de filosofia como problema filosfico. Trad. de Ingrid Mller
Xavier. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
______. (Comp.). La enseanza de la filosofa en perspectiva. Buenos Aires: Eudeba, 2009.

O autor
Walter omar Kohan
Bolsista de Produtividade em Pesquisa
1D. Concluiu o doutorado em Filosofia
- Universidad Iberoamericana em 1996
e, entre 2005 e 2007 realizou ps-
doutorado na Universidade de Paris
VIII. Atualmente professor titular da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
e Pesquisador do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq) e do Procincia (UERJ/FAPERJ).
Foi Presidente do Conselho Internacional
para a Investigao Filosfica com
crianas (ICPIC), vice-coordenador do
GT de Filosofia da Educao de ANPED e
Coordenador do GT Filosofar e ensinar a
filosofar da ANPOF. Publicou mais de 50
trabalhos em peridicos especializados e
anais de eventos em vrios pases. Possui
mais de 30 captulos ou livros publicados.
Coordena Projeto de Extenso em Escola
Pblica (Em Caixas a Filosofia en-caixa?,
UERJ/FAPERJ) e Projetos de Pesquisa
Interinstitucionales junto a Universidades
Nacionais (CAPES-PROCAD) e Internacionais
(CAPES-COFECUB). representante pela
Amrica do Sul na Rede de Pesquisadores
L tat de droit saisi par la philosophie de
l Agence universitaire de la Francophonie
(AUF). orientador de mestrado, doutorado
e ps-doutorado nas reas de ensino de
filosofia, infncia e filosofia da educao.
Em suas atividades profissionais interagiu
com mais de 50 colaboradores em co-
autorias de trabalhos cientficos.

Antinomias para pensar
o ensino da filosofia
\\Walter Omar Kohan
J acques Derrida militou terica e praticamente no campo do ensino de

filosofia. Sua filosofia do ensino da filosofia est reunida em textos que
conformam um extenso volume, Du droit a la philosophie, que inclui interven-
es de diversa ndole. Neste trabalho, nos referimos a uma ideia presente
em vrios textos, em especial numa carta prefcio a um Colquio sobre as
relaes entre Escola e Filosofia1.
A ideia que a posio do ensino da filosofia na instituio escolar est
submetida a uma srie de antinomias constitutivas. Uma antinomia uma
norma contraditria, um mandato impossvel de ser seguido enquanto com-
porta uma dupla exigncia, sendo que a realizao de uma supe a negao
da outra. A tese que o ensino institucionalizado da filosofia antinmi-
co: ele padece de exigncias contraditrias. Derrida apresenta sete antino-
mias e aceita que o nmero arbitrrio. Na medida em que argumenta
uma comunidade filosfica desejvel aquela que no ilude ou nega essas
antinomias, apresentamos a seguir um esquema inspirado nele como uma
oportunidade para pensar a posio do ensino da filosofia. De modo que
as antinomias, longe de gerar ceticismo ou apatia fortalecem essa posio.
Nessa mesma medida, reformulamos suas antinomias, segundo nossa com-
preenso do momento atual do ensino da filosofia no Brasil em nvel mdio.
1 Este texto, intitulado Les antinomies de la discipline philosophique, foi primeiramente publicado
como prefcio do livro de Jacques Derrida et al. La grve des philosophes. Ecole et philosophie. Paris:
Osris, 1986, e depois reproduzido em outro livro de Jacques Derrida (1990, p. 511-524). O
Colquio foi intitulado Rencontres cole et Philosophie, e teve lugar na Universidade de Paris X,
Nanterre, nos dias 20 e 21 de outubro de 1984.

O mtodo e sua ausncia
Por um lado, necessrio seguir certo caminho quando se ensina filo-
sofia. Nesse sentido, toda opo metodolgica implica em compromissos
filosficos e pedaggicos. Com efeito, todas as modalidades de ensino da
filosofia sejam a aula magistral explicadora, a interpretao de textos clssi-
cos, o crculo de debate, o levantamento de questes, a apresentao e debate
de filmes, a leitura de matrias de jornal etc. comportam uma ideia sobre
como ensinar filosofia, sobre o que ela e para que ela ensinada. Mais ain-
da, toda prtica ulica supe um significado de ensinar e aprender bem como
da relao entre um e outro.
No h, ento, prticas de ensino a-filosficas ou a-pedaggicas. Contu-
do, tambm no existe o mtodo filosfico. H, em todo caso, pluralidade
de mtodos filosficos e, mais ainda, a impossibilidade de se fixar, com ex-
clusividade, qualquer mtodo filosofia. De modo que a primeira antinomia
poderia tambm ser formulada da seguinte maneira: toda prtica de ensino
da filosofia est submetida ao mesmo tempo necessidade e impossibili-
dade de afirmar um mtodo filosfico. Em outras palavras, todo ensino da
filosofia precisa seguir um mtodo e, na mesma medida em que segue um
mtodo, afirma um carter antifilosfico nessa prtica.
O paradoxo do mtodo , antes de um fator paralisante, uma oportu-
nidade para pensar a prpria situao do ensino da filosofia. No h lugar
para um mtodo e tambm no h lugar para a ausncia de mtodo. H
ento que pensar um espao entre essa impossibilidade e esse imperativo.
A filosofia deve adotar compromissos metodolgicos sem se fixar a um
mtodo. Esse compromisso pode ter a forma de uma relao inspirada na
prpria palavra philo-sophia. Assim, como desde sua fundao pblica na
Apologia de Scrates, ela no um saber determinado, mas uma relao
aos diversos saberes, assim tambm ela se caracteriza muito mais por ser
uma relao aos diversos mtodos do que por adotar este ou aquele mtodo
especfico.
Em outras palavras, no haveria mtodos filosficos ou antifilosficos
strictu senso, mas relaes filosficas ou antifilosficas com os distintos mto-
dos de ensino. Como afirma o filsofo italiano G. Ferraro, trata-se de ensinar
com filosofia, muito mais do que ensinar filosofia. Pode-se ensinar filosofia

(como saber) sem filosofia (como relao ao saber) e ensinar outros saberes
com ela. A filosofia significa ento modalidade e forma do ensino, relao
profunda ao mtodo, e no objeto de ensino. Claro, a opo entre saber e
relao ao saber no excludente e pode ser tambm ensinar filosofia com
filosofia.
Afinal, nenhum mtodo garante a filosofia e tambm nenhum mtodo a
impede categoricamente. Ler os clssicos pode ser mais antifilosfico do que
ler a Bblia; o crculo como dispositivo de ocupao do espao da sala de aula
pode ser um instrumento de controle e disciplinamento mais velado, sutil e
eficaz do que uma aula magistral. Os exemplos poderiam multiplicar-se.
claro que h mais chances de que a filosofia surja da leitura problematizadora
de um dilogo de Plato do que ao assistir a uma novela da TV Globo, mas
nenhuma prescrio metodolgica garante a filosofia e nenhum recurso a
impede absolutamente.
Nesse sentido, voltamos a uma considerao anterior. As questes me-
todolgicas costumam ser as mais urgentes e angustiantes para o professor
de filosofia. No nego sua importncia e pertinncia. Mas importa notar que
toda opo metodolgica supe pressupostos sobre a prpria filosofia afir-
mada, os sentidos de ensin-la e aprend-la, e muitas outras questes menos
urgentes, mas no menos significativas e vitais. Em outras palavras, no h
como enfrentar a antinomia do mtodo a partir de uma considerao apenas
didtica ou metodolgica.
Nessa hora de euforia pela presena obrigatria da filosofia no ensino
mdio brasileiro, o mercado editorial est j providenciando um bom nme-
ro de atrativos livros didticos para resolver os problemas mais angustiantes
dos professores de filosofia. Seguramente alguns textos sero melhores (uns
poucos!) e outros piores. No subestimamos ningum: cada professor deci-
de como e com que trabalhar. Apenas chamamos a ateno para o seguinte:
que como aprender ou ensinar filosofia no oculte ou faa esquecer o que,
por que, e para qu aprender ou ensinar filosofia. Isso tambm ensina a an-
tinomia do mtodo.
Temos nos estendido nesta primeira antinomia pela sua importncia nes-
te curso e para apresentar um exemplo mais amplo de como enfrent-la. A
seguir apresentaremos mais sucintamente algumas outras antinomias.
Antinomias para pensar o ensino da filosofia 185

Saber e ignorncia
A filosofia se constitui como um saber particular perante outros saberes,
como os artsticos, cientficos, religiosos. Contudo, desde as origens da filo-
sofia ocidental, a filosofia afirma com no menos fora uma relao entra-
nhvel com a ausncia de saber, pois o que ela efetivamente mais sabe desde
seu nascimento sua ignorncia.
Assim, esta antinomia a de Scrates. A filosofia o saber mais valioso
entre os seres humanos porque o nico saber que reconhece seus limites
enquanto saber; em outras palavras, o nico saber que sabe de sua igno-
rncia. A filosofia sabe a nica coisa que todos outros saberes ignoram: a
prpria ignorncia. Assim, a filosofia reivindica o contrrio do saber, mas,
no menos notrio, s pode fazer isso desde uma posio de saber. No caso
de Scrates, pelo menos segundo a anedota que Plato conta (ou inventa?)
na Apologia, essa posio est respaldada pelo deus Apolo, a hierarquia su-
prema do saber entre os gregos. Agora que j no temos mais orculos (pelo
menos o de Apolo) e que a sociedade parece apreciar, sobretudo, o conhe-
cimento, em que se funda essa positividade da ignorncia? De que maneira
compreender e defender a ignorncia da filosofia na chamada Sociedade
do Conhecimento? Como afirmar sua tradicional posio crtica perante os
outros saberes?
Talvez essas perguntas e respostas reafirmem a especificidade da filosofia
perante outras formas de saber bem como seu carter inatual. Contudo,
novas perguntas aparecem: qual a forma contempornea da ignorncia fi-
losfica? Quais as potncias atuais de um professor de filosofia sabedor de
sua ignorncia? Quais os riscos? O que de fato ele ignora? O que ele sabe? O
que ele no pode ignorar? O que ele no pode saber? O que ele ensina saber
e ignorar? Em que medida a prpria ignorncia pode colonizar ou libertar o
pensamento de si e dos outros? Em todo caso, justamente numa sociedade
dita do conhecimento, parece mais atual e inatual do que nunca a relao que
a filosofia e seu ensino afirmam em relao ao saber.

O particular e o universal
A filosofia tem, desde suas origens, uma vocao universalista. Os fil-
sofos no pensam para si ou para um contexto, mas para a humanidade, ou
como quer que chamemos ao conjunto do gnero humano. Basta pensar,
por exemplo, nas ideias em Plato, no cogito em Descartes ou no capital em
Marx. Contudo, todo filsofo pensa num lugar; pertence a um contexto his-
trico, social, poltico, geogrfico, cultural no qual esse pensar se insere. Ele
pensa desde e com alguns, mas para todos.
Essa tenso pode se apresentar e manifestar de diversas formas. Numa di-
menso sociopoltica, tem sido colocada como a tenso entre o carter nacio-
nal ou internacional da filosofia. Nesse sentido, pertinente falar de filosofia
francesa, chinesa, africana, brasileira ou ainda latino-americana? Os debates
ainda vigentes a este ltimo respeito mostram a complexidade do problema.
A questo extremamente relevante nos contextos de dependncia, coloni-
zao ou marginalidade como os que habitamos, pois de maneira habitual
assistimos a uma tradio de pensamento falando em nome do universal e
outras tradies impossibilitadas de direito a fazer parte da discusso.
Nesse sentido, um aspecto interessante dessa antinomia tratado pelo
mesmo Derrida numa interveno em um Colquio na frica organizado
para tratar justamente da questo da relao da frica com a filosofia dita
ocidental2. Por um lado, afirma que no parece interessante simplesmente
repetir e reproduzir a filosofia ocidental qual pertencem nomes como os
j citados nesta seo , mas, por outro lado, no parece mais interessante
simplesmente ignorar, opor ou inverter essa tradio. Ao contrrio, o desafio
principal est num trabalho infinito de descolonizao no prprio pensa-
mento para no recriar a lgica colonizadora que habita aquele pensamento e
a realidade na qual se insere. Derrida sugere que no existe a descoloniza-
o, mas movimentos parciais, heterogneos, distintos de um lugar a outro.
Em suma, o desafio para ns, professores de filosofia no Brasil, seguir
essa dupla exigncia contraditria: atender um particular e um universal que,
de maneira dominante, nega aquele particular. Trata-se ento de seguir, com
2 A apresentao de J. Derrida intitula-se La crise de lenseignement de la philosophie. O Colquio

teve lugar em Cotonou (Bnin), em dezembro de 1978, e o texto est disponvel em: <http://
www.jacquesderrida.com.ar/frances/crise.htm>. Acesso em: 7 mar. 2007.

esse alerta, aquela tradio impossvel de ignorar, mas tambm inconvenien-
te de reproduzir de forma acrtica. E de encontrar espao para uma tradio
que pode renov-la, recri-la e torn-la outra. Trata-se afinal de ensinar filo-
sofia de forma descolonizadora, o que supe tambm manter sempre aberto
o significado pelo sentido de descolonizar o pensamento entre ns.
O lgico e o ilgico
De um lado, a filosofia pode ser caracterizada como um pensar com certa
lgica no amplo sentido de uma analtica do pensamento. Com efeito, a filo-
sofia dispe de um arsenal de ferramentas sobre a forma do pensar, todo um
edifcio de estratgias para dar conta da pergunta como pensamos?. Porm,
ao mesmo tempo, a filosofia tambm se constitui como aquele exerccio que
arrebenta com toda lgica no pensamento. A filosofia nesse sentido a in-
disciplina do pensamento, o que ele tem de revolucionrio, de contestador,
de propriamente impensvel. De modo que ensinar filosofia significa tanto
ensinar a lgica (disciplina) do pensar, quanto tambm sua ilgica (indisci-
plina). Como dar conta dessa tenso?
Trata-se de duas dimenses incontornveis. Deixando de lado qualquer
uma das duas no se estaria propriamente ensinando filosofia. Ao mesmo
tempo, a nfase exagerada numa delas nega a outra: com efeito, insistindo
exageradamente na lgica do pensar corre-se o risco de formar alunos muito
competentes nessa lgica, mas incapazes de subverter o pensamento domi-
nante; ao contrrio, insistindo no carter ilgico da filosofia, o risco de que
os alunos no dominem a lgica bsica do pensar para pensar qualquer trans-
formao. O desafio, mais uma vez, sermos sensveis aos dois termos da
antinomia. Como gerar uma aprendizagem da lgica e da ilgica do pensar?
O trabalho sobre si e com outros

Essa antinomia diz respeito ao trabalho sobre os outros e sobre si. De um
lado, ensinar filosofia encontra sentido na medida em que se projeta num
trabalho sobre o pensamento dos outros; mas, a uma s vez, esse trabalho s
parece poder se realizar efetivamente sobre si prprio. Mais uma vez, Scra-

tes um exemplo curioso dessa antinomia: ele entende sua prtica filosfica
como uma misso para que os outros deixem de cuidar do que cuidam e
passem a cuidar de si prprios. De certa forma, isso significa para Scrates
o abandono de si; mas, em outro sentido, ressignifica o prprio sentido em
que cuida de si. Com efeito, Scrates passa a cuidar de si da maneira menos
evidente, mas tambm mais singular: cuida de si sem cuidar literalmente de
si, mas cuidando que os outros cuidem de si. Mesmo com outros sentidos
e roupagens, esse paradoxo de Scrates entre o si e os outros se recria em
muitos professores de filosofia.
O modo em que se manifesta mais dramaticamente a presente antino-
mia no campo do pensamento. Com efeito, muitos professores de filosofia
questionam seu lugar e perguntam-se se eles devem intervir e participar ati-
vamente com seu pensamento quando uma questo debatida pelos alunos.
Consideramos que se trata de um pseudodilema. O que est realmente em
jogo no a pergunta mais superficial de se o professor pode ou no pode
manifestar o que pensa. A questo mais profunda a servio de que foras
expressa seu pensamento, que de qualquer maneira se manifesta.
A antinomia chama o professor, ento, a tentar sempre se expressar de
maneira a tornar mais potente, autnomo e livre o pensamento dos seus
alunos. O pensamento do professor se expressa sempre no se expressando,
colocando-se ao servio de ajudar que os alunos pensem o que no pensa-
vam, problematizem o que no tinham problematizado, produzam conceitos
como talvez no conseguissem sem o espao da filosofia. Eis ento a expres-
sividade antinmica do pensamento no professor de filosofia: se expressar
sempre sem se expressar, gerando expressividade nos outros, oportunizando
outras expresses do pensamento que a sua prpria.
Cada professor de filosofia recria a antinomia cada vez que entra numa sala
de aula para... ensinar a pensar. Ensinar a pensar? isso possvel? desejvel?
Como tornar essa exigncia compatvel com o legado nietzscheano, expresso
em textos como Assim falou Zaratustra e Aurora, segundo o qual a primeira
tarefa de um mestre colocar seus discpulos em guarda contra ele mesmo?
Qual a imagem do pensamento mais potente para permitir gerar aprendi-
zagens do pensamento to potentes quanto impossveis de derivar do profes-
sor? Como pensar a relao entre ensinar e aprender entre os extremos igual-
mente inconvenientes da derivao causal e da independncia impotente?
As perguntas, como em todas as outras antinomias, poderiam multiplicar-se.

Autonomia e a heteronomia
preciso contestar qualquer ingerncia externa sobre a filosofia desde
uma finalidade estabelecida em termos do til, eficiente ou rentvel, vindo
do mercado de trabalho, mas tambm de um campo tcnico-cientfico ou
ainda de um marco estritamente tico, religioso ou poltico. Por outro lado,
parece igualmente inconveniente que a filosofia se isole completamente des-
ses espaos.
A histria recente da volta da obrigatoriedade da filosofia aos currculos
de Ensino Mdio no Brasil um exemplo. A Legislao o diz claramente:
necessrio que os alunos adquiram os conhecimentos de Filosofia (e Socio-
logia) necessrios para o exerccio da cidadania. O texto legal supe, ento,
que a formao filosfica se justifica em funo de sua contribuio para a
cidadania. Uma instncia exterior, a formao para a cidadania, outorgaria
sentido ao ensino de filosofia. Trata-se de um discurso instalado j na prpria
comunidade filosfica, em muitos professores que assim defendem a obriga-
toriedade da disciplina.
A questo antinmica: a filosofia fica igualmente debilitada tanto se
define seus sentidos a partir de uma lgica no filosfica (poltica, cidad)
quanto se se mostra insensvel a ela, medida que fica isolada, impotente,
extravagante. Essa tenso se manifesta em diversas dimenses. Por exemplo,
no tempo do pensar diante do tempo da instituio escolar. O pensar
tem seus ritmos, sua intensidade, seu estilo. A escola tem outro tempo: seu
cronograma, os semestres, as horas de aula, os programas, os exames. Como
a filosofia pode conviver com essa dupla exigncia temporal? Negar qual-
quer uma delas a debilitaria substancialmente. Podem conviver essas duas
temporalidades no ensino de filosofia? Eis mais uma antinomia-desafio para
o professor.
Unidade ou multiplicidade
Por um lado, necessrio enfrentar a clausura da filosofia sobre ela mes-
ma, suas pretenses elitistas, hierarquizadoras, isolantes; combater sua re-
cusa a se misturar com outros saberes, a partilhar prticas, a se abrir a novos
contedos e textualidades. Porm, tambm legtimo aspirar a certa unidade

ou especificidade da filosofia. Em outros termos, preciso abrir a filosofia a
outras disciplinas, mas sem que essa abertura signifique a sua descaracteri-
zao. Em que medida a filosofia no se perde a si prpria ou v abafada sua
especificidade quando se abre a outros discursos?
Nos dias de hoje, a filosofia parece de fato estar saindo dos claustros,
abrindo-se a novas formas de circulao, sob nomes diversos que mostram
os novos interlocutores: caf filosfico, filosofia para ou com crianas, acon-
selhamento filosfico, filosofia nas prises. As iniciativas so frequentemen-
te contestadas desde a academia, privilegiando um dos extremos dessa exi-
gncia: necessrio preservar a unidade da disciplina. Os que defendem a
abertura da disciplina respondem que necessrio tirar a filosofia de seu
fechamento.
Pode essa abertura ser feita mantendo algum tipo de especificidade que
permita ainda chamar o trabalho de filosfico? Essas novas prticas so efe-
tivamente filosficas? Em que medida? O que elas compartilham com o que
tradicionalmente chamamos filosofia? Em que medida elas propiciam uma
reconfigurao da filosofia? Nesse novo terreno, cabem tambm as formas
mais tradicionais de filosofia ou j no h lugar para elas?
Consideraes finais
Como afirma Derrida, poderamos continuar infinitamente projetando
antinomias, dando-lhes outra forma, outro nmero, outro nome. No
preciso cair na tentao de fixar o pensamento. Cada professor pode recriar
suas antinomias. A questo ento no definir essas ou aquelas antinomias,
mas fazer do exerccio de pensar a posio antinmica do ensino de filosofia
(mesmo que seja para neg-la ou configur-la diferentemente) uma oportu-
nidade para descolonizar o pensamento. Esta uma tarefa rdua, arriscada,
infinita. Mas tambm necessria, fortalecedora, indispensvel para um pro-
fessor de filosofia.
Pelo menos desde Plato, a filosofia reivindica uma dimenso educacio-
nal. Contudo, tambm desde Plato, algo essencial da filosofia no pode ser
ensinado. Em Plato o movimento se desdobra em pelo menos trs dimen-
ses: a escrita, a oralidade e o que escapa a uma e a outra, o que sequer pode
ser pensado na forma do dilogo vivo. Assim, a filosofia se desdobra numa

vocao educacional irrenuncivel e na impossibilidade de se ensinar seu
gesto principal, a prpria experincia de pensar filosfico. A filosofia habita
tambm essa antinomia: ela necessita ser transmitida e , ao mesmo tempo,
intransmissvel. Nessa tenso, como nas outras, um mundo se abre e cada
professor de filosofia cria uma forma singular de habitar e recriar para si e
para outros o pensar.

Referncias
DERRIDA, Jacques. Du droit a la philosophie. Paris: Galile, 1990.
______. La grve des philosophes - Ecole et philosophie. Paris: Osris, 1986.
FERRARO, G. La scuola dei sentimenti. Napoli-IT: Filema, 2003.

O autor
Gonzalo armijos
Pontificia Universidad Catlica Del Ecuador
(1978), doutorado em Filosofia pela
Pontificia Universidad Catlica Del Ecuador
(1982) e doutorado em Filosofia pela
Indiana University (1986). Atualmente
professor titular da Universidade Federal de
Gois. Tem experincia na rea de Filosofia,
com nfase em Histria da Filosofia.
Atuando principalmente nos seguintes
temas: Marxismo, Neopragmatismo,
Epistemologia, Richard Rorty, Karl Marx.

O ensino da filosofia e
a situao-problema
\\Gonzalo Armijos
P ara fazer jus ao ttulo deste texto e, ao mesmo tempo, para mostrar como
os problemas nos levam a pensar filosoficamente, comecemos com uma
srie de dificuldades que tentaremos resolver.
A primeira : como entender que haja tantas concepes e definies
opostas do que filosofia defendidas por grandes filsofos? Ocorre que, se
uma delas a correta, os que defendem outras definies no poderiam ser
chamados de filsofos por no fazerem o que a definio diz que deveriam
fazer. Assim, como possvel que continuemos chamando de filsofos aque-
les que defendem vises to antagnicas, ou mesmo incomparveis, de filo-
sofia? Por outro lado, se todas essas definies fossem corretas incluindo as
que se contradizem , poderia a filosofia realmente ser e no ser, ao mesmo
tempo, tantas e to distintas coisas? Como seria possvel que a filosofia seja
algo definido e especfico sem que isso deixe de fora como no filosfico o
trabalho de todos os que tm uma concepo ou uma definio diferente de
filosofia? Ou como aceitar a outra possibilidade e dizer que todas so admis-
sveis, sem com isso fazer da filosofia uma espcie de Frankenstein terico e,
assim, terminar afirmando que tudo e no nada ao mesmo tempo? Em
segundo lugar, como entender que seja possvel se filosofar tanto dentro do
que se entende por filosofia acadmica como fora dela? Por exemplo, como
possvel que a tica e a Filosofia das Matemticas sejam disciplinas filosficas
quando dificilmente h algo em comum entre uma e outra? Como possvel
que um literato, como Jorge Luis Borges, por exemplo, escreva textos filos-
ficos sem faz-lo nos moldes e seguindo os parmetros prprios da academia?
Que atividade essa que pode ser levada a cabo sem que quem a realiza pre-
cise saber ou se preocupar pela forma como deva ser nomeada, caracterizada
ou definida? Todas as anteriores so desafios que nos cabe aqui enfrentar.

As reflexes que seguem tm como objetivo estimular seus leitores a re-
alizar essa atividade que o Ocidente concordou em chamar filosofia. Por
isso, no se dirigem simplesmente queles que desejam saber sobre filosofia,
situando-se externamente a ela, mas aos que querem filosofar e ensinar a
filosofar.
I
O ato de filosofar encerra uma srie de paradoxos. Pois, por exemplo, ele
ocorre, como veremos depois, dentro e fora do que se costuma chamar de
filosofia. Em que ele, em geral, consiste? Desde o incio at hoje, esse ato de
filosofar consequncia de algum se problematizar. Um problematizar-se
que tem a ver com algo que vai alm de nossa relao imediata e passageira
com as coisas e as pessoas que nos rodeiam. Guarda relao com questes
que no podemos resolver de uma forma prtica imediata ou de um modo
emprico. Os problemas filosficos tm a ver com questes que no pode-
mos nem antecipar, nem definir, nem rotular, e que surgem nos mais varia-
dos contextos e situaes mesmo naqueles considerados vedados razo.
Vejamos como a razo levada para um plano em que, supostamente, no
lhe corresponde estar. Por exemplo, se Deus existe, e possui o atributo da
oniscincia, pode o ser humano ser responsabilizado por seus atos? Ou, po-
demos falar em liberdade humana caso Deus saiba tudo? Pois se Deus sabe
tudo, parece que eu no poderia deixar de fazer aquilo que ele j sabia que
eu ia fazer. Dessa forma, eu no poderia ter feito diferente, pois caso agisse
de forma diversa daquela que estava na mente divina, essa ao provaria que
Deus se equivocou ou no sabia algo que eu de fato faria. No primeiro caso,
Deus no seria perfeito, por equivocar-se; no segundo, no seria onisciente,
por desconhecer algo o que eu iria de fato fazer. Meu problema e minha
perplexidade aumentam. E, ao parecer, a nica forma que tenho para re-
solver essas questes pensando, reflexionando. Neste caso, quanto mais
reflexiono maiores so minhas dvidas e perplexidades. Com efeito, se
impossvel que Deus se equivoque, por ser perfeito, ou que Deus desconhe-
a algo, por ser onisciente, minhas aes, ao que parece, de alguma forma
estariam determinadas pela oniscincia e perfeio divinas. Se for esse o caso,
surge um novo problema: como poderia afirmar que o ser humano livre?

Esse um problema que pode ter uma pessoa hoje ou de qualquer
poca que viva ou tenha vivido numa sociedade em que se conceba Deus
como o concebemos no cristianismo. O problema no precisa estar escrito
num livro ou ser produzido dentro de uma instituio acadmica. Questes
como essa assaltam as pessoas quando elas menos o esperam. Ocorre quan-
do elas so motivadas por algo que provoca uma incompatibilidade entre o
que achamos saber e determinadas concluses s quais chegamos. O mesmo
ocorre com o problema do mal. Se o mal existe, como podemos falar de
um Deus criador de todas as coisas? Pois, se o mal existe, alguma origem
deve ter. Ora, acreditvamos saber que Deus era a origem de todas as coisas,
mas hoje, refletindo sobre a existncia positiva do mal, vemos que h uma
profunda dificuldade que nos obriga a pensar. Essa a situao qual queria
chegar: o instante do surgimento do filosofar. Pois quando pensamos por
nossa prpria conta para tentar resolver essa e outras dificuldades semelhan-
tes realizamos o que de fato uma reflexo filosfica.
Este resultado, ento, talvez nos possa surpreender: filosofa quem per-
cebe que no sabe, no quem sabe. Isso mostra a extrema limitao daquele
chavo pelo qual se define a filosofia como amor pela sabedoria. Pois essa
frmula leva as pessoas a imaginar que os filsofos so sbios, e sbio quem
sabe. Pelo que acabamos de ver, entretanto, resulta que no bem assim.
Pois a condio e motivao do filosofar a ignorncia, no a sabedoria. No
quem sabe ou pensa que sabe que filosofa, mas quem tem conscin-
cia de sua ignorncia e quer fugir dela por seus prprios meios. Aquele que
sabe ou acha que sabe no precisa pensar duas vezes sobre seu suposto
ou efetivo saber. A filosofia, portanto, uma luta constante contra nossa
ignorncia e ocorre quando chegamos a perceber que algo contradiz nossas
certezas, nossas convices, algo que levanta problemas que abalam nossa
confiana no que tranquilamente acreditvamos saber.
II
O anterior nos mostra algo prprio da atitude filosfica. Ela, num pri-
meiro momento, parece um recuar, um afastar-se das coisas, do mundo e
de ns mesmos. Estabelece, momentaneamente, uma distncia entre o pen-
samento e nossa confiana sobre nosso pretenso saber. Parece que primeiro
O ensino da filosofia e a situao-problema 197

somos levados para trs, e s depois voltamos sobre a coisa mesma. Para trs,
para nos distanciarmos um pouco e ter uma viso mais ampla, e para frente,
para aproximar-nos do objeto, do problema, e v-lo mais detida e minucio-
samente.
Assim, no por um assunto determinado, um tema especfico ou um
objeto privilegiado, que somos levados a pensar filosoficamente, mas por
toparmos com algum problema, por estarmos numa situao de espanto ou
de perplexidade que nos fora a tomar uma distncia e nos empurra de novo
para o interior daquilo que nos preocupa. Por exemplo, sabemos que para
construirmos um prdio precisamos de diversos materiais. E ficamos con-
vencidos de que na construo desse, e qualquer prdio, s entram coisas
materiais, tangveis, visveis. Entretanto, h coisas que fizeram possvel o
prdio, que participaram de sua construo, e que no se reduzem mera
existncia material. So uns entes particularssimos: os nmeros. Algum
que por um raciocnio semelhante perceba o papel que os nmeros desem-
penham na construo do mundo que nos rodeia pode fazer esta pergunta:
qual a natureza dos nmeros, ou, posto em termos filosficos: qual
a natureza dos entes matemticos. Se for buscar a resposta por si mesmo,
reflexivamente, estar filosofando.
H em outras cincias perguntas que so essencialmente filosficas, no
porque pertenam, como temas ou problemas, ao que se conhece academi-
camente como filosofia, mas porque surgem quando o cientista, assim como
ocorre com o nosso primeiro exemplo sobre Deus, faz esse tipo de pergunta
fundamental. Por exemplo, na fsica e na astrofsica: qual a origem do uni-
verso e da racionalidade do universo? Perguntas como essas esto no limiar e
ao mesmo tempo no centro daquelas cincias. O que nos leva a um resultado
que pode surpreender. A atitude filosfica no ocorre unicamente dentro e
como patrimnio exclusivo do que se conhece como filosofia, ou filosofia
acadmica. Por isso, ela a atitude filosfica no pode ser encerrada numa
rea determinada do saber, no pode ser enclausurada nesta ou naquela disci-
plina, nem mesmo na disciplina Filosofia. Ela patrimnio de qualquer um,
na rea ou no contexto que for, que seja levado a pensar nas circunstncias j
descritas: a da conscincia de um problema e de saber que a nica forma de
resolv-lo pensando por si.
Por tudo isso, as questes filosficas surgem nas mais diversas reas e
dentro das mais variadas disciplinas, contextos e situaes. Ocorrem, de

fato, com qualquer pessoa que questione sobre assuntos cuja soluo exige o
exerccio do prprio pensamento.
III
As consideraes anteriores nos levam relao entre o fazer filosfico e
o ensinar a filosofar. Se a atitude filosfica a de algum que se descobre per-
dido numa determinada situao ou se sabe ignorante a respeito de algo de
fundamental importncia, parece ser esta uma consequncia: no pode haver
ensino da filosofia se ele no for entendido como ensinar a filosofar. Mas o
filosofar no algo que possa ser determinado ou delimitado por um tema,
um problema ou um objeto especficos. Dessa forma, o ensinar a filosofar s
pode consistir em criar no outro uma situao de autoconscincia de sua ig-
norncia. De lev-lo a perceber pelo menos duas coisas. Em primeiro lugar,
que h algo que talvez pensava saber com absoluta certeza e que depois de
uma considerao mais detida d-se conta que, efetivamente, h uma ques-
to fundamental que ignora. Em segundo lugar, lev-lo a sentir a necessidade
de tentar resolver esse problema por ele mesmo. Assim, ensinar a filosofar
talvez no passe de saber como provocar incertezas, de produzir dvidas nos
estudantes que s podem ser resolvidas por eles, quando elas, incertezas e
dvidas, so assimiladas, interiorizadas e apropriadas por eles.
A luta, no mbito do ensinar a filosofar, se ope quela tendncia imedia-
tista de buscar as respostas em textos consagrados. a luta contra a ideia de
que se for uma questo profunda ou fundamental, algum j deve t-la re-
solvido para mim ou deve estar registrada em algum lugar. Mas so precisa-
mente as questes fundamentais que no so passveis de solues autorit-
rias e definitivas. Assim, o incentivo prpria reflexo faz parte essencial do
ensinar a filosofar. Porque filosofar procurar, buscar por meio do nosso
prprio pensamento. Mesmo que depois devamos, como devemos, conferir,
avaliar nossas solues perante aquelas que porventura j foram dadas e que
esto nos textos clssicos. Um texto como uma fonte cuja gua pode saciar
nossa sede. Ou talvez no, pois o texto registra o que outro pensou movido
por suas circunstncias. Nesse texto no est ao menos no exatamente
o que eu penso, nem pode ter sido escrito em circunstncias exatamente
iguais s minhas. De modo que solues a problemas semelhantes, mas no

idnticos aos meus, muito provavelmente no vo me satisfazer plenamente.
Esse o instante em que a filosofia aparece. Pois a filosofia s existe porque
algum no se satisfez com as solues j existentes nem com aquilo que os
clssicos, por mais respeito que nos meream, nos legaram. A filosofia est
sempre viva como consequncia de algum ter sido incentivado a pensar por
si e de ter tido a necessidade de beber de outra fonte: a que brota de suas
prprias reflexes.
IV
Podemos perceber, pelo dito, que o filosofar um ato que se inicia em
dois momentos indissolveis e que consistem numa dupla procura, uma
procura em si e uma procura por si. Pois aquele momento de surpresa, de
pasmo, o instante da descoberta de nossa incerteza, de nossa ignorncia,
ao mesmo tempo um momento em que procuramos em ns. uma busca
que fazemos em ns mesmos, dos eventuais conhecimentos ou certezas que
guardamos. Percorremos nosso interior tentando achar algum vestgio de
conhecimento, de segurana, de certeza. O que pode provocar uma inquie-
tao maior ao percebermos que a resposta no est em ns, ou j no est
mais, como imaginvamos antes. Mas esse resultado negativo provoca um
momento positivo: o de nos levar a procurar por ns mesmos. Nossa razo e
nosso pensamento iniciam a busca de uma, agora, ansiada tranquilidade, da
to desejada certeza, da soluo que precisamos. o momento da procura
por ns.
Essa busca, por outro lado, no uma procura solitria, isolada. e deve
ser um dilogo, uma discusso crtica com o que de melhor a filosofia nos
oferece: os textos clssicos. Pois ontem e hoje, aqueles que chegaram a ser
considerados clssicos pela profundidade de seu pensamento, oferecem para
ns a oportunidade de um dilogo que atravessa o tempo. Seus textos, sejam
do presente, sejam do passado, registram o que suas mentes nos legaram, no
como herana inquestionvel, mas como provocao para o dilogo e a refle-
xo. Como indicao, tambm, de determinadas possibilidades de reflexo,
como direes que poderamos seguir e sugestes sobre os resultados aos
quais poderamos chegar. Pois o desejo de saber, de entender, de conhecer
que nos move. E no unicamente por sermos movidos por fins prticos, mas

pelo prazer que nos produz a descoberta o aprender do mundo e de ns
mesmos, sobre tudo que se nos apresenta como um interrogante, como um
paradoxo, como um desafio ao entendimento. Assim, no s na academia,
no s dentro da filosofia filosofa-se. Filosofa-se pelo natural desejo de sa-
ber. Pois, como diz Aristteles (I 980a) na Metafsica, Todos os homens, por
natureza, desejam saber. por tudo isso que o filosofar no privilgio
daquele que est dentro do que se considera filosofia acadmica. A filosofia
tambm est em outras disciplinas, cientficas ou no, e em qualquer lugar
em que um ser humano descubra um interrogante, um problema, uma difi-
culdade, e perceba que s pelo pensamento, pelo prprio pensamento, que
pode ter esperanas de resolver.
precisamente essa disposio natural para o saber que nos leva a filoso-
far, e como dissemos antes, o filosofar ocorre em todos os mbitos em que a
mente se aventura, no simplesmente no que se conhece como filosofia, ou
como filosofia acadmica. Nessa infindvel aventura do pensamento, o ser
humano e foi forado a criar conceitos que pudessem ajudar a explicar o
que parecia inexplicvel e a compreender o que se mostrava incompreens-
vel. A necessidade de se explicar as coisas levou no s criao de conceitos,
mas criao de novas reas da pesquisa humana reas que depois se cons-
tituram em disciplinas independentes e mesmo em cincias autnomas. No
entanto, apesar de toda essa diversidade de reas, disciplinas e cincias, a fi-
losofia ocorre no momento em que algum precisa achar uma soluo a um
problema e v, ou descobre, que nada do que foi dito ou feito pelo esprito
e pela mo dos homens pode auxili-lo. Esse o momento da criao filo-
sfica, o que nos leva a dialogar com o passado e com o presente, a buscar
por reflexes semelhantes sobre situaes e problemas anlogos, reflexes
que podem ser muito antigas ou muito novas, mas que servem como inter-
locues sobre nossos prprios problemas. Ou no. Pois possvel que em
alguns casos, em algumas circunstncias, estejamos trilhando sendas que no
foram percorridas. Pois novos tempos nos pem novos desafios desafios
que nunca poderiam ter sido postos para pessoas de cinquenta, cem, mil
ou mais de mil anos atrs. E isso tambm possvel: que o novo adentre na
filosofia. Pois se falamos em criao de conceitos, e at de reas e disciplinas,
no poderamos deixar de reconhecer a irrupo do novo. Mas seja de uma
ou de outra forma, temos duas ferramentas para enfrentar os desafios, novos
ou antigos: o prprio pensar e o dilogo.

Plato j nos mostrou que essa interlocuo uma condio necessria
do fazer filosfico. Pois pelo dilogo, pelo ir e vir de razes, percebemos que
h becos sem sada obstculos que poderemos contornar ou superar por
meio do prprio dilogo. Em alguns casos, o resultado do dialogar pode ser
uma aporia, um novo obstculo. No entanto, mesmo um resultado negativo
guarda um aspecto positivo. Com efeito, ao nos indicar por onde no po-
demos ir, a aporia nos incita a percorrer outros caminhos e, dessa forma, o
negativo acaba sendo um estmulo.
Os escritos do discpulo de Scrates, assim, possuem ao menos estas duas
virtudes: mostram-nos a necessidade do dilogo tanto com os contempo-
rneos como com o passado. Nas obras platnicas, com efeito, no vemos
exclusivamente conversas entre pessoas que esto presentes. Em alguns di-
logos fundamentais, como o Sofista, discutem-se teorias de outros filso-
fos. Nesse dilogo especfico, analisam-se todas as teorias do ser anteriores,
refutando-as includa a teoria de seu mestre Parmnides. Crticas que le-
vam Plato reformulao total de sua prpria concepo. Esse foi, de fato,
um dos legados de Plato. Pois filsofos de todas as pocas aprenderam isso
e o puseram em prtica. Dilogos com o passado, para citar alguns casos,
teve Heidegger com os pr-socrticos, principalmente com Herclito, teve
Santo Agostinho com Plato, Santo Toms com Aristteles, Descartes com
Santo Anselmo e, notadamente, Hegel com praticamente todos os grandes
filsofos ocidentais.
Em concluso, como entender que haja tantas concepes e definies
opostas do que filosofia que foram, e ainda so, defendidas por grandes
filsofos? Por que lcito que se apresentem definies e concepes confli-
tantes de filosofia e, mesmo assim, isso no anule nenhuma delas enquanto
prtica filosfica? Por que dois filsofos podem ter concepes opostas do
que filosofia e, mesmo assim, o trabalho dos dois continua sendo filo-
sfico? Por que possvel filosofar fora do que se conhece como filosofia
acadmica? Por que possvel filosofar nas matemticas, na fsica, na lite-
ratura? Por que no h um objeto, um problema, um tema ou um mtodo
filosfico privilegiado? As respostas a estas questes esto contidas no que
temos dito e podem ser resumidas assim: porque na base do ato de filosofar
est um problema, e h infinitas formas de nos problematizar. Porque h
infinitos assuntos, que podem ser objeto da nossa preocupao filosfica ou
que nos podem despertar para o ato de filosofar. Assim, dependendo do as-

sunto, da rea, da circunstncia, nosso problema pode jamais ter sido objeto
de preocupao filosfica para outra pessoa, e o mtodo, o caminho para sua
soluo, tambm poder ser novo, pois ser determinado pela prpria natu-
reza do objeto o que prova a futilidade da proposta de uma metodologia
filosfica nica, privilegiada. Assim, se h infinitos objetos que nos podem
motivar reflexo filosfica, infinitas sero as maneiras, os caminhos ou os
mtodos para a soluo desses problemas. No podemos apontar uma rea,
um tema, um objeto ou um conjunto de problemas como essencialmente
filosficos, porque, como temos visto, so infinitos, e iro aparecendo novos
com o passar do tempo. Em sntese, no o contedo dos problemas que os
tornam filosficos, mas a circunstncia em que o problematizar se insere e
que consiste em algo simples: a percepo de uma questo, um problema,
cuja soluo no existe ou no pode ser conseguida pelos resultados do que
a mente e a indstria humana j conquistou. Por isso podemos, e devemos,
aceitar que diferentes mentes, diferentes filsofos, definam o que filosfi-
co, pois o faro a partir do seu tipo especfico de problematizao. Natural-
mente, o fato de seus problemas serem esses, e no outros, deixa em aberto
infinitas possibilidades de outras pessoas virem a se problematizar. Nisso ra-
dica a essncia plural da reflexo filosfica, o que influencia completamente
a questo do seu ensino. Pois ensinar a filosofar talvez no consista em outra
coisa que em provocar no estudante dvidas que o motivem a se problemati-
zar e tentar, por si mesmo, e no dilogo com os outros e com a tradio, sair
da situao de ignorncia em que se descobriu.

O autor
Slvio Gallo
Bolsista de Produtividade em Pesquisa 1D.
Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas (1986), mestrado em Educao
pela Universidade Estadual de Campinas
(1990), doutorado em Educao pela
Universidade Estadual de Campinas
(1993) e livre docncia pela Universidade
Estadual de Campinas (2009). Atualmente
professor associado (MS-5) da Universidade
Estadual de Campinas. Tem experincia na
rea de Educao, com nfase em Filosofia
da Educao, atuando principalmente
nos seguintes temas: filosofia francesa
contempornea e educao, ensino
de filosofia, ensino mdio, filosofia e
transversalidade, anarquismo e educao.

O ensino da filosofia e o
pensamento conceitual
\\Slvio Gallo
Do problema do ensino da
filosofia na histria
D esde as origens da filosofia na antiguidade grega, podemos notar em sua

prtica a preocupao com sua transmissibilidade. As relaes mestre-
-discpulo, o aprendizado do pensar filosfico em sua prpria prtica eram
uma constante. Colocar-se na prtica do pensamento filosfico era tambm
convidar outros a faz-lo, atravs das escolas filosficas. Mas, se o mestre era
importante na iniciao do discpulo, este era tambm algum a ser supera-
do.
Na histria da filosofia no foram poucos os filsofos que foram tambm
professores. A partir da modernidade, especialmente, bastante comum que
os filsofos ganhem a vida como professores, para poderem dedicar-se s
tarefas do pensamento. Alguns, como Pedro Abelardo ou Schopenhauer,
por exemplo, consideravam a atividade de ensinar filosofia como um mal
menor, como uma tarefa a ser enfrentada que, por um lado, atrapalhava
o exerccio do pensamento, na medida em que roubava-lhe o tempo; mas,
por outro, garantia ao filsofo o necessrio para sua subsistncia e, assim,
permitia-lhe dedicar-se a pensar no restante do tempo1.
Outros filsofos, porm, aproveitaram-se de sua atividade como profes-
sores para pensar filosoficamente o ensino da filosofia. Foi o caso de Kant e
de Hegel, que sistematizaram o ensino de filosofia desde suas construes
1 Para saber mais sobre isto, recomendo o captulo A filosofia e seu ensino: entre o desprezo
e a prtica filosfica, do livro de Guillermo Obiols, Uma introduo ao ensino da filosofia, edio
brasileira publicada pela Ed. Uniju em 2002.

tericas. O primeiro foi professor universitrio durante toda a vida e, seja
em obras importantes, como a Crtica da razo pura, seja em obras de carter
didtico, como o Manual dos Cursos de Lgica Geral ou Sobre o Saber Filosfico,
utilizou-se do ensino da filosofia para exemplificar o desenvolvimento de
seu pensamento, teorizando filosoficamente este ensino. J Hegel foi pro-
fessor de filosofia tambm no nvel mdio, tendo sido tambm diretor de
escola, antes de dedicar-se a ensinar na universidade. E, deste lugar, pensou
e escreveu sobre o ensino da filosofia2.
J no final do sculo dezenove, encontramos em textos da juventude de
Nietzsche uma profunda crtica ao ensino enciclopdico de filosofia nos li-
ceus e universidades da Alemanha de seu tempo. Para o filsofo, este ensino
afastava os jovens da filosofia, ensinava o desprezo para com esta atividade do
pensamento. A partir desta crtica, Nietzsche reivindicava um aprendizado
da filosofia que fosse um exerccio do pensamento, um pensar por si mesmo,
uma criao e uma autonomia intelectual3.
No sculo vinte, filsofos como Jacques Derrida dedicaram-se ao tema.
Diante de uma ameaa de retirada da filosofia do ensino mdio francs, uma
tradio desde as origens da repblica, o filsofo capitaneou a criao do
Grupo de Pesquisas sobre o Ensino da Filosofia (GREPH, na sigla em fran-
cs) e publicou diversos textos e estudos a este respeito. Em 1984, um en-
contro sobre escola e filosofia reuniu na Universidade de Paris X-Nanterre
figuras como Franois Chtelet, Jacques Rancire, Jean-Franois Lyotard,
dentre vrios outros, para discutir as possibilidades da filosofia na escola4.
Stphane Douailler, presente naquele encontro, afirma que h, no ensino
da filosofia, um poder de comeo. Isto , para cada um que se coloca na
filosofia, que se prope a pensar por si mesmo, deve haver como que um
nascimento, um novo comeo. Se o mestre, o professor, importante para
2 Novamente, o livro de Obiols citado na nota anterior uma boa referncia para
aprofundamentos. Alm dele, indico dois captulos: Ldia Maria Rodrigo, Aprender filosofia ou
aprender a filosofar: a propsito da tese kantiana, em Gallo; Danelon; Cornelli (orgs.). Ensino
de Filosofia: teoria e prtica. Uniju, 2004; e Silvio Gallo e Walter Omar Kohan, Crtica de alguns
lugares comuns ao se pensar a filosofia no ensino mdio, em Gallo; Kohan (orgs.). Filosofia no
Ensino Mdio. Vozes, 2000.
3 Ver Nietzsche, Escritos sobre Educao. Loyola e PUC-Rio, 2003.
4 Os textos apresentados neste encontro foram publicados no livro La Grve des Philosophes
cole et philosophie. Osris, 1986.

introduzir o iniciante na filosofia, preciso, depois, que o aprendiz faa seu
prprio comeo, que comece a pensar por si mesmo, para alm do mestre.5
Assim, podemos afirmar que possvel ensinar filosoficamente a filosofia;
mas, por outro lado (e no necessariamente decorrente desta afirmao), que
tambm possvel aprender filosoficamente a filosofia.
Da ensinabilidade da filosofia
Em um de seus livros publicados no Brasil, o filsofo espanhol Fer-
nando Savater pergunta se h sentido em se defender o ensino de filosofia
na educao mdia em nossos dias6. Num contexto de um mundo e uma
escola excessivamente voltados para a informao, Savater afirma que a fi-
losofia no teria mesmo nada a oferecer. Comenta que podemos falar em
trs nveis de compreenso: a informao, o conhecimento e a sabedoria;
enquanto que a cincia transita entre a informao e o conhecimento, a
filosofia move-se entre conhecimento e sabedoria. E arremata: de modo
que no h informao propriamente filosfica, mas pode haver conheci-
mento filosfico, e gostaramos de chegar a que houvesse tambm sabedoria
filosfica. possvel conseguir tal coisa? Sobretudo: possvel ensinar tal
coisa? (2001, p.6).
O autor no titubeia em responder positivamente; faz ento uma extensa
argumentao em torno da filosofia como atividade, processo, e no apenas
como conjunto de conhecimentos historicamente produzidos, para concluir
que possvel ensinar a filosofar, como busca de respostas cada vez melhores
para os problemas com os quais nos defrontamos. E, mais do que isso: se a
educao pretende-se humanizadora, ela no pode prescindir da filosofia. A
questo que se coloca ento passa a ser: como ensinar os jovens a filosofar?
A perspectiva de Savater a de que o ensino do processo de filosofar aos
jovens deve ser feito atravs de grandes temas, como a morte, a liberdade,
5 Ver o texto de Douailler A Filosofia que comea: desafios para o ensino da filosofia no
prximo milnio, em Gallo; Cornelli; Danelon (Orgs.). Filosofia do Ensino de Filosofia. Petrpolis:
Vozes, 2003.
6 Refiro-me a As Perguntas da Vida, publicado em outubro de 2001 pela Ed. Martins Fontes,
traduo do original publicado em Barcelona em 1999. Trata-se de uma obra voltada justamente
para os alunos adolescentes do ensino mdio espanhol.
O ensino da filosofia e o pensamento conceitual 207

o tempo, a beleza, a convivncia, para citar apenas alguns, que devem ser
tratados problematicamente. Para dizer de outra forma, esses temas devem
ser tratados como problemas filosficos, que enfrentamos em nosso cotidia-
no, e que vm recebendo diferentes equacionamentos ao longo da histria.
Assim, na mesma medida em que os jovens so levados a pensar sobre esses
problemas, que em maior ou menor medida todos experimentamos, em di-
ferentes momentos de nossas vidas, tambm tomam contato com diferentes
filsofos que, nas mais diversas pocas, incomodaram-se com esses mesmos
problemas e procuraram construir formas de equacion-los que, se no nos
do uma resposta definitiva, ajudam-nos a compreend-los melhor, assim
como nosso mundo e a ns mesmos.
Em outro texto, produzido em 1995, o mesmo autor j havia lanado
algumas pinceladas sobre o tema, colocando a sempre polmica questo do
como ensinar filosofia. Savater resgata as diversas crticas produzidas ao lon-
go da histria (lembremos Montaigne, Schopenhauer, Nietzsche, para ficar-
mos em apenas alguns) a uma filosofia sistematizada nas escolas e pelas es-
colas, que tira dela toda sua fora e potencial criativo, recolocando a questo
do ensino da filosofia voltado ou para o ato do filosofar ou para o contedo
da filosofia.
A dificuldade de ensinar filosofia que esta disciplina consiste mais numa atitude
intelectual do que num conjunto bem estabelecido de conhecimentos, cada um
dos quais poderia ser separado sem diminuio de sua fora assertiva do nome
do seu descobridor. Por isso, a via pedaggica mais evidente, quase irremedivel,
passa pelo estudo de cada uma das grandes figuras do tarot filosfico (como quem
diz, os seus Arcanos Maiores) pois a comemorao de tais exemplos da filosofia
em marcha quando bem feita o mais estimulante para o aluno e terreno
mais seguro para o professor [...] A recomendao kantiana de que no se deve
ensinar filosofia mas sim a filosofar condensa num lema a dificuldade, mas no
a resolve. O distintivo do filsofo no arengar s massas nem sequer doutrinar
grupos de estudo, mas comunicar o individualmente pensado a um interlocutor
tambm nico e irrepetvel. (SAVATER, 1995, p. 31).
No entanto, afirmar a importncia do ato do filosofar para o ensino da

filosofia no nos autoriza a prescindir do contedo filosfico, daquilo que foi
produzido nesses quase trs milnios de pensamento:

A actividade filosfica actual prolonga uma tradio cuja prpria memria j
uma parte importante do mbito da sua reflexo. Seria no simplesmente pre-
tensioso, mas sobretudo ridculo e ineficaz tentar filosofar sobre qualquer tema,
esquecendo ou desdenhando a constncia do j pensado sobre ele ou do pensado
que pode relacionar-se com ele [...] A recordao dos filsofos o que hoje nos
legitima para filosofar. (SAVATER, 1995, p. 29-30).
Se ao ensinarmos filosofia nos limitarmos a expor figuras e momentos

da histria da filosofia, estaremos contribuindo para afirmar a filosofia como
pea (ou peas) de museu, como algo que se contempla, se admira, mas
se v distncia, como algo intangvel para ns. Mas, por outro lado, se
nos dedicarmos ao ensino da filosofia buscando o processo do filosofar nos
esquecendo do historicamente produzido, perderemos a legitimidade para
tal ato. A recusa da tradio (histria da filosofia) que a nica maneira de
manter viva a histria, continuamente criando e produzindo, s possvel a
partir dessa mesma tradio: nada criaremos se no a tomarmos como ponto
de partida.
Em suma, ensinar filosofia um exerccio de apelo diversidade, ao
perspectivismo; um exerccio de acesso a questes fundamentais para a
existncia humana; um exerccio de abertura ao risco, de busca da criati-
vidade, de um pensamento sempre fresco; um exerccio da pergunta e da
desconfiana da resposta fcil. Quem no estiver disposto a tais exerccios,
dificilmente encontrar prazer e xito nesta aventura que ensinar filosofia,
aprender filosofia.
Da aprendizibilidade da filosofia
Se nos pusemos de acordo com o fato que a filosofia ensinvel, deve-
mos agora perguntar se ela aprendvel. Peo desculpas pelos neologismos
(sobretudo aprendizibilidade e aprendvel) que no soam l muito bem
e causam certo desconforto. Mas justamente por isso que os utilizo. Penso
que estamos por demais acomodados com o fato de que algo que ensinado
aprendido. Mas isso no necessariamente acontece. A pedagogia inclusive
cunhou a expresso ensino-aprendizagem, buscando denotar a via de mo
dupla na qual deve se constituir esse processo, mas a expresso (como tan-

tas outras) caiu num modismo maneiro e penso que j no significa grande
coisa.
Devemos desconfiar da certeza fcil de que aquilo que ensinado
aprendido. Ou de que aquilo que transmitido assimilado. J nos tem-
pos bblicos se falava que as sementes podem ou no germinar, dependendo
do solo em que caem; pois bem: ensinar como lanar sementes, que no
sabemos se germinaro ou no; j aprender incorporar a semente, faz-la
germinar, crescer e frutificar, produzindo o novo.
Disso podemos concluir que no necessariamente o que ensinado
aprendido. A aprendizagem um processo sobre o qual no se pode exercer
absoluto controle. Podemos planejar, podemos executar tudo de acordo com
o planejado, tomando todos os cuidados imaginveis; mas sempre algo po-
der fugir do controle, escapar por entre as bordas, trazendo luz um resul-
tado insuspeitado, inimaginvel. A se encontra, em minha maneira de ver, a
beleza do processo educativo: agimos, sem nunca saber qual ser o resultado
de nossas aes. Uma aula pode funcionar muito bem em nossas cabeas,
mas produzir situaes e resultados completamente distintos nos alunos. Ou
mesmo at produzir os resultados esperados, mas quem sabe meses ou at
anos depois.
Lanamos nossas sementes, sem saber se daro origem a flores ou a
monstros, ou mesmo a coisa alguma...
Essa dose de incerteza presente no processo educativo, que a grande
pedra no caminho de uma pedagogia moderna que se quis fazer cincia, foi
bem identificada por Gilles Deleuze, ainda em final dos anos 1960:
Nunca se sabe de antemo como algum vai aprender que amores tornam
algum bom em Latim, por meio de que encontros se filsofo, em que di-
cionrios se aprende a pensar. Os limites das faculdades se encaixam uns nos
outros sob a forma quebrada daquilo que traz e transmite a diferena. No h
mtodo para encontrar tesouros nem para aprender, mas um violento adestra-
mento, uma cultura ou paideia que percorre inteiramente todo o indivduo (um
albino em que nasce o ato de sentir na sensibilidade, um afsico em que nasce a
fala na linguagem, um acfalo em que nasce pensar no pensamento). O mtodo
o meio de saber quem regula a colaborao de todas as faculdades; alm disso,
ele a manifestao de um senso comum ou a realizao de uma Cogitatio natura,
pressupondo uma boa vontade como uma deciso premeditada do pensador.

Mas a cultura o movimento de aprender, a aventura do involuntrio, encade-
ando uma sensibilidade, uma memria, depois um pensamento, com todas as
violncias e crueldades necessrias, dizia Nietzsche, justamente para adestrar
um povo de pensadores, fazer um adestramento do esprito. (2006, p. 237-
238).
Pode at haver mtodos para ensinar (eles pelo menos servem para tran-
quilizar as conscincias perturbadas dos professores), mas no h mtodos
para aprender. O mtodo uma mquina de controle, mas a aprendizagem
est para alm de qualquer controle. Para a filosofia, isso fundamental; mais
uma pitada de Deleuze e poderemos completar o raciocnio.
Aprender to-somente o intermedirio entre no-saber e saber, a passagem viva

de um ao outro. Pode-se dizer que aprender, afinal de contas, uma tarefa infi-
nita, mas esta no deixa de ser rejeitada para o lado das circunstncias e da aqui-
sio, posta para fora da essncia supostamente simples do saber como inatismo,
elemento a priori ou mesmo ideia reguladora. E, finalmente, a aprendizagem est,
antes de mais nada, do lado do rato no labirinto, ao passo que o filsofo fora da
caverna considera somente o resultado o saber para dele extrair os princpios
transcendentais (2006, p. 238).
O aprendizado no pode ser circunscrito nos limites de uma aula, da

audio de uma conferncia, da leitura de um livro; ele ultrapassa todas essas
fronteiras, rasga os mapas e pode instaurar mltiplas possibilidades. E o que
o processo do filosofar, seno essa busca dos horizontes para question-los
uma vez e outra mais, para descobrir que no h horizontes? Das palavras de
Deleuze, podemos inferir que o processo do filosofar anlogo ao processo
da aprendizagem: o hiato entre o saber e o no-saber; philo-sophia, movi-
mento do no-saber sabedoria, sem nunca atingir essa ltima, mas jamais
retornando ao primeiro.
Fiquemos com Deleuze: o filsofo sempre um aprendiz. Est mais para
o rato no labirinto, que precisa aprender a sada; est mais para o sujeito de
dentro da caverna, que descobre sua condio e procura a sada, do que para
o sujeito j fora da caverna, que contempla o verdadeiro saber (a ideia). No
primeiro, temos a imanncia do problema; no segundo, a transcendncia da
soluo, j posta desde sempre.

De modo que a questo da aprendizibilidade da filosofia se resolve: a
filosofia aprendizagem!
Da especificidade da filosofia
Uma didtica geral, uma arte MTODO! de ensinar tudo a todos
no pode dar conta do ensinar filosofia, do aprender filosofia. Filosoficamen-
te, o aprendizado da filosofia est para alm de qualquer mtodo, que signi-
fica controle. No processo de ensino, a filosofia nos escapa... E, no entanto,
nos dedicamos a essa aventura que o ensino da filosofia. Sim, aventura,
pois sabemos quando e de onde samos, mas no sabemos quando, aonde ou
mesmo se chegaremos.
O ensino de filosofia no pode ser abarcado por uma didtica geral, no
pode ser equacionado unicamente como uma questo pedaggica porque h
algo de especfico na filosofia. H algo que faz com que a filosofia seja filo-
sofia, e no cincia, e no religio, e no opinio, e esse algo que faz com
que o ensino de filosofia carea tambm de um tratamento filosfico, de
uma didtica especfica, para alm de toda e qualquer questo estritamente
pedaggica.
Que esse especfico da filosofia?

Aquilo que faz da filosofia, filosofia e no outra coisa qualquer o trato
com o conceito, como apontaram Deleuze e Guattari em O que a filosofia?
(1992). Os autores apresentam a perspectiva de que o que distingue a filo-
sofia de outros saberes que apenas ela produz (cria) conceitos. A arte cria
afectos e perceptos e a cincia cria funes para exprimir o real, a primeira com
nfase numa perspectiva esttica e a segunda com nfase numa perspectiva
emprico-racional. Para exprimir o mesmo real, mas por uma abordagem e
uma leitura completamente distintas, a filosofia cria conceitos. Essas trs disci-
plinas no competem entre si, uma no supera a outra, mas pode haver uma
complementaridade, uma justaposio, uma inter-relao constante entre
elas.

Nessa dimenso, como entender o conceito? Digamos que ele seja uma
forma de pensamento, criado pelos gregos nmades das bordas do mundo
grego antigo (a filosofia pr-socrtica, a primeira filosofia, est na Jnia, est
na Magna Grcia, e s mais tarde migra para Atenas, onde talvez encontre
sua ptria mais estvel) em contraposio aos sbios orientais, que pensavam
por figuras, por imagens. Mas um pensamento com direo: o conceito
sempre criado a partir de um problema ou de um conjunto de problemas.
O conceito , pois, uma forma racional de equacionar um problema ou
problemas, exprimindo uma viso coerente do vivido. No abstrato nem
transcendente, mas imanente, uma vez que parte necessariamente de pro-
blemas experimentados.
O conceito nunca dado de antemo, mas sempre criado. Sua etimolo-
gia est na prpria noo de concepo: dar vida, trazer luz. Concebemos
(fazemos) conceitos como concebemos (fazemos) filhos...
O fato de o conceito brotar de problemas, de buscar equacion-los,
que faz da filosofia essa obra aberta, uma vez que os conceitos nunca so
conclusivos, mas continuam carregando em si os problemas que lhe deram
origem, alm de contriburem para o aparecimento de novos problemas.
H uma persistncia do problema, que a um s tempo a graa e a des-
graa da filosofia, que faz dela uma atividade perptua, quem sabe infinita,
de criao de conceitos para lanar luz sobre problemas que sempre reapare-
cem, num eterno jogo de claro/escuro que faz da vida o que ela .
Se assumirmos essa perspectiva de que o especfico (a identidade) da filo-
sofia est no ato da criao de conceitos e que esses, por sua vez, referem-se
a problemas, a discusso e a prtica do ensino de filosofia, devero, necessa-
riamente, passar pelo conceito e pelo problema, chaves para esta discusso e
esta prtica.
Se a aprendizagem o hiato entre saber e no-saber, em filosofia a apren-
dizagem o hiato entre o no-filsofo e o filsofo. O professor de filosofia
aquele personagem que, sendo filsofo (no sentido simples de algum que
exercita a filosofia), deve fazer-se no-filsofo para, no contato com os alu-
nos, redescobrir o ato filosfico, na medida em que eles o descobrem. Escre-
veram Deleuze e Guattari [1992, p. 142-143] que o filsofo deve tornar-se
no-filsofo, para que a no-filosofia se torne a terra e o povo da filosofia
[...] Tornar-se estrangeiro a si mesmo, e sua prpria lngua e nao, no

o prprio do filsofo e da filosofia, seu estilo, o que se chama um galima-
tias filosfico?. Tentando colocar de outra maneira: preciso que o pro-
fessor se apresente no como aquele que sabe, para possibilitar o jogo do
aprendizado. Buscar a linguagem dos alunos, identificar-se com eles, sem
tornar-se mais um deles, sentir e pensar com eles, para que o ato filosfico
se d. Fazer-se estrangeiro a si mesmo: no seria isso respirar o ar gelado dos
cumes, no dizer de Nietzsche? A aventura do ensino da filosofia no seria,
ela mesma, a possibilidade viva de um sempre renascer da filosofia?
A aula de filosofia, assim, deve ser vista como uma oficina de concei-
tos. No uma sala de museu, na qual se contemplam conceitos criados h
muito tempo e que so vistos como meras curiosidades, mas como um local
de trabalho, onde os conceitos sejam ferramentas manipulveis, como um
laboratrio, onde se faam experincias com os conceitos. Dessa forma, te-
remos na sala de aula a filosofia como uma atividade, como um processo, e
no como um produto. Conceitos a serem criados, recriados, retomados,
renovados, em lugar de conceitos sempre-j presentes a serem decorados
para a prxima prova.

Referncias
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SAVATER, Fernando. As perguntas da vida. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
______. O meu dicionrio filosfico. Lisboa: Dom Quixote, 2002.

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DIRETORIA DE EDUCAO A DISTNCIA

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Filosofia e formao, volume 1 /

1. Filosofia - Estudo e ensino I. Carvalho, Marcelo.

ndices para catlogo sistemtico:

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O ensino da filosofia, em particular no contexto de seu reaparecimento no

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Braslia, janeiro de 2011

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I Filosofia e Histria da Filosofia

Sobre a filosofia e a histria da filosofia

1. Filosofia e o conceito de clssico

2. Histria da filosofia no Brasil

3. Sobre a filosofia positivista no Brasil

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1. A formao docente no ensino de filosofia

2. Antinomias para pensar o ensino de filosofia

3. O ensino de filosofia e a situao-problema

4. O ensino de filosofia e o pensamento conceitual

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M arilena Chau concedeu esta entrevista a Marcelo

Considera que a importncia do canon em filosofia, isto , dos textos clssicos

1 Edio e reviso de Bento Prado Neto

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Marcelo (M) Ns vamos conversar com a professora Marilena Chau

Marilena Chau (M.C.) No possvel estabelecer uma identidade, porque

2 A presena de professores franceses no Departamento de Filosofia da USP as chamadas

20 Vol. I Filosofia e formao

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(M.C.) No... eu no penso assim. Eu no penso que eles se mantenham

Sobre a filosofia e a histria da filosofia 21

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22 Vol. I Filosofia e formao

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Sobre a filosofia e a histria da filosofia 23

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24 Vol. I Filosofia e formao

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(M)Voc citava Espinosa, e eu ia justamente lhe perguntar: qual a dife-

(M.C.)Vou comear do comeo. Num primeiro instante, meu trabalho

(M) Aqui nesse prdio?

Sobre a filosofia e a histria da filosofia 25

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3 A referncia , obviamente, ao conceito espinosano de amor intelectual de Deus.

26 Vol. I Filosofia e formao

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(M) Mas, no caso do trabalho com o texto, o Espinosa em particular um

(M.C.) Como fui formada na perspectiva da leitura estrutural, no consigo

Sobre a filosofia e a histria da filosofia 27

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(M) Ela um pressuposto para a formao do filsofo.