Psihologia Educatiei Note de Curs 2017 2018

Psihologia educaiei. Note de curs.
Conf. univ. dr. Anca Andronic

2017-2018
CURS 1. Obiectul i problematica Psihologiei Educaiei
1.1. Definiii:
n sens larg, psihologia educaiei studiaz bazele psihopedagogice ale procesului

instructiv-educativ, ale nsuirii noiunilor i cunotinelor, formarea personalitii
elevului, concentrndu-se n special asupra proceselor prin care informaia, abilitile,
valorile i aptitudinile sunt transmise de la profesor la elev n clas, aplicnd
principiile psihologiei n practica instruirii (Slavin apud Golu i Golu, 2003, 27).
P. Rothstein (1990) definea psihologia educaional astfel: o ramur a psihologiei

care studiaz nvarea i dezvoltarea uman n contextul reelei educaionale,
tehnicile de intensificare a acestor procese, design-ul i comunicarea informaiei n
scopuri educaionale (idem).
Andrei Cosmovici (1998, 15) consider c psihologia colar are n centrul su

procesul instructiv-educativ desfurat n coal cu scopul de spori eficiena acestuia.
Se observ faptul c, astfel definit, psihologia colar apare doar ca o component
(esenial) a psihologiei educaiei, care abordeaz i alte forme de educaie dect cea
colar.
1
2017-2018
Tabel nr. 1. Paradigma colii tradiionale vs paradigma colii moderne
Paradigma colii tradiionale Paradigma colii moderne

Elevul este privit mai mult ca obiect al Elevul devine subiect al procesului
instruirii; instructiv-educativ;
Accentul se pune ndeosebi pe nsuirea Se urmrete nu numai achiziia de

cunotinelor; cunotine, ci i dezvoltarea capacitilor i
aptitudinilor elevilor;
Alegerea obiectivelor nu se face n funcie n stabilirea obiectivelor se ine seama de

de repertoriul specific elevului, ci pe baza competenele pe care le posed fiecare elev,
unui nivel mediu de cunotine ce se n funcie de care se stabilesc sarcinile
presupune c l are o clas (abordarea (abordarea difereniat);
nedifereniat);
Elevii au, n general, o idee vag despre Elevii sunt informai asupra obiectivelor
comportamentul pe care trebuie s-l urmrite i a modului n care se va verifica
nsueasc; realizarea lor;
Elevii nu-i pot afirma preferinele i deci Elevii au posibilitatea s-i afirme
nu pot alege obiectivul; preferinele i i s aleag obiectivul;
Sursele de informare se limiteaz la Sursele de informare sunt mult mai

profesor i manual; diversificate;
Profesorul transmite cunotinele ntr-o Prefesorul creeaz condiiile pentru ca

form dinainte pregtit, pe care elevii elevii nii, cu forele de care dispun, s
trebuie s le urmeze; descopere i s-i nsueasc cunotinele,
dezvoltndu-i priceperile i deprinderile;
Predarea se bazeaz pe expunerea Predarea se sprijin, n mare msur, pe

activitatea independent i productiv-
profesorului;
creativ a elevilor;
Metodele utilizate sunt predominant
2
2017-2018
expozitive, livreti, receptive i pasive, Sunt utilizate frecvent metode centrate pe

bazate pe memorie i reproducere; aciune, cercetare, explorare, pe tehnici de
Conducere rigid a instituiei i control munc intelectual, de autoinstruire;

formal, aversiv; ncurajeaz independena elevului n
gndire i aciune, stimuleaz la elevi
efortul de autocontrol;
Motivaie preponderent extrinsec a
Motivaie preponderent intrinsec a
nvrii;
nvrii;
O mbinare slab a nvrii individualizate
O bun mbinare a nvrii individuale i
i pe grupe;
pe grupe.
Evaluarea se realizeaz ndeosebi pentru
clasificare i diagnosticare (reuit i
nereuit);
Se ateapt o distribuie gaussian a

rezultatelor.
1.2. Obiectul de studiu al psihologiei educaiei include:
- educatorul i educatul ca actori ai procesului de nvmnt;

- relaiile ce se stabilesc ntre ei;
- instrucia i educaia;
- inteligena, stimularea i cultivarea sa (Drgan i Petroman, 1998, 21)
1.3. Determinanii sistemului educaional (Golu i Golu, 2003,17-18):
a) Obiective;
b) Coninuturi i forme de organizare;
3
2017-2018
c) Procese educaionale;
d) Actori implicai n sistemul educaional;
e) Factori ce in de competena profesional a cadrului didactic pe de o parte i

competena de elev pe de alt parte;
f) Condiiile necesare;
g) Contextul educaional;
h) Instituia;
i) Rezultatele sistemului educaional;
j) Relaiile educaionale;
k) Situaia educaional.
1.4. Psihologia n contextul tiinelor educaiei
Psihologia, psihologia colar i educaional n mod special au modificat o serie

de atitudini teoretice i practice ale pedagogiei:
- modul de a considera copilul ca subiect al educaiei;
- adecvarea metodelor fa de specificul acesteia;
- schimbarea judecilor de valoare vehiculate n cadrul mediilor educaionale.
4
2017-2018
Drgan i Petroman (1998, pp. 21-23) afirmau c la ora actual psihologia

educaiei este i trebuie neleas :
I) Ca o ramur a psihologiei generale drept un demers analitico-practic

ancorat n perceperea, nelegerea, cunoaterea i devenirea omului;
La fel ca i celelelte ramuri aplicative ale psihologiei, psihologia

educaiei este:
a) o tiin intradisciplinar;
b) o tiin interdisciplinar;
II) Acceptat drept o tiint de sine stttoare.
Psihologia educaiei i propune abordarea i cercetarea fenomenului educaional

pornind de la urmtoarele coordonate ale abordrilor:
1. constructiv, incluznd demersurile psihologului/pedagogului n legatur cu

tehnologia comunicrii i evalurii randamentului colar;
2. corectiv: pornind de la educat, de la cunoaterea lui temeinic, psihologul/

pedagogul are n centrul ateniei sale diferenele dintre modelul de conduit proiectat prin
educaie - n sens larg - i rezultat.
3. prospectiv fiindc, pornind de la educat, se pot preconiza evoluiile probabile ale

capacitilor sale psihice, a evoluiei sale n educaie.
5
2017-2018
ntre aceste perspective exist o legtur indestructibil i o intercondiionare

reciproc.
De citit:
Obiectul psihologiei educaionale i raporturile ei cu alte dicipline n Golu, P. i Golu, I.

(2003). Psihologie educaional. Bucureti: Editura Miron (pp.27-33).
6
2014-2015
CURS 2. Personalitatea educatului: cunoatere i dezvoltare
2.1. Principalele accepiuni ale termenului de personalitate:
a) Persoan cu nsuiri psihice (morale, intelectuale, aptitudinale) deosebite care

are o contribuie notorie n dezvoltarea tiintei, artei, tehnicii, culturii n general.
Dafinoiu precizeaz faptul c termenul persoan desemneaz individul uman concret
(2002, 31).
b) Sistem de structuri, procese, nsuiri biopsihosociale i culturale ce se exprim n
conduita unei persoane n raport cu altele, fapt ce-i asigur adaptarea la mediu. n
aceast accepiune, ceea ce caracterizeaz personalitatea ar fi:
- unitatea elementelor ce o alctuiesc
- originalitatea mbinrii diferitelor componente
- deschiderea n raport cu mediul, educaia i autoeducaia.
Dup Liviu Antonesei (1996) cele trei fundamente majore ale educabilitii
sunt:
1. Maturizarea anatomo-fiziologic lent a fiinei umane, de fapt biopsihologic;
2. Preponderena conduitelor inteligente asupra celor instinctive;
3. Rolul esenial al socioculturalizrii n antropogeneza i ontogeneza fiinei umane.
2.2. Caracteristici ale dezvoltrii psihice umane

Modele teoretice ale dezvoltrii
a. Modelul dezvoltrii intelectuale

Jean Piaget (1896-1980) - descrie stadiile dezvoltrii cognitive, a
schimbrilor n felul de a gndi al oamenilor n decursul timpului. Aceste stadii sunt
corelate cu vrsta i sunt legate de formele de raionament moral.
7
2014-2015
Stadialitatea cognitiv a lui Piaget este cea mai frecvent citat n cadrul abordrilor
tradiionale ale socializrii, care se refer n primul rnd la vrsta copilriei i la
adolescen, la nsuirea unor deprinderi, valori i norme de baz.
b. Modelul creterii i dezvoltrii psihosociale

Erik H. Erikson propune un model n care cursul unei viei individuale este compus
dintr-o serie de confruntri care presupun reorganizarea Eului, deschiznd astfel
perspectiva unei continue creteri i schimbri a personalitii.
n acest sens, Erikson dezvolt un model de dezvoltare care include opt stadii
(teoria ciclurilor vieii), fiecare descris prin trsturile psihice favorabile sau
nefavorabile care pot s apar n acea perioad. Tipurile ideale ale lui Erikson, dei
elaborate pe baza unor trsturi psihice, sunt puternic influenate de cadrul social al
dezvoltrii, trecerea de la un stadiu la altul corespunznd unor schimbri majore n
mediul social al subiectului.
c. Modelul creterii i dezvoltrii morale

Lawrence Kohlberg a construit pe baza unor studii longitudinale i transculturale
asupra copilului i raionamentului moral al acestuia (desfurate pe parcursul mai
multor decenii), o teorie care presupune existena a ase stadii de evoluie a capacitii
individului de a face fa la probleme de natur moral.
Cercetrile lui Kohlberg au fost fcute asupra populaiei masculine, fapt care i-a
atras numeroase critici.
Cunoaterea acestor teorii privind dezvoltarea stadial este necesar pentru c ne

permite s apreciem dac elevii de diferite vrste sunt capabili s nvee i s acioneze
ntr-un anumit fel. De asemenea, modelele dezvoltrii l ajut pe profesor s
pregteasc activitile didactice adaptndu-le nivelului de dezvoltare al copiilor i s
prevad activitile care faciliteaz trecerea de la un stadiu al dezvoltrii la altul
(Cosmovici i Iacob, 1998, pp. 34-40).
8
2014-2015
2. 3. Dinamica dezvoltrii personalitii copilului i adolescentului (dup

Bban, 2001, pp. 49-50).
- procesul de identificare
- dobndirea identitii
- Exist o relaie de cauzalitate ntre formarea stimei de sine la elevi i acceptarea

necondiionat ca atitudine a adultului n general.
- Un eec nu trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situaie ce trebuie
rezolvat.
- Pentru copiii de vrst mai mic sursa cea mai important pentru formarea stimei de
sine o constituie evalurile prinilor.
- Eecul prinilor n a diferenia ntre comportament i persoan (etichetarea copilului
dup comportament) duce la formarea unui imagini de sine negative.
- Mesajele prinilor pot influena negativ imaginea de sine ca: gesturile de interzicere,
ameninrile cu abandonul.
Experienele din copilrie care dezvolt o imagine de sine echilibrat:

ncurajarea, lauda;
copilul este ascultat de adult;
i se vorbete cu respect;
i se acord atenie i este mbriat;
are performane bune n activitile extracolare (sport, desen, pictur, teatru) sau
colare;
are prieteni de ncredere;
Experienele din copilrie care formeaz o imagine de sine sczut:

este des criticat
i se vorbete pe un ton ridicat (se ip);
este ignorat, ridiculizat
ceilali (prini, profesori) ateapt s fie ntotdeauna perfect
9
2014-2015
are eecuri n activitile extracolare sau colare

comparaii frecvente ntre frai;
standarde exagerate a prinilor privind performanele sale colare.
Riscurile unei stime de sine sczute sunt multiple:

probleme emoionale depresie, anxietate, iritabilitate;
probleme de comportament agresivitate;
scderea performanelor colare eec, abandon colar;
creterea riscului consumului de alcool, tutun, droguri;
implicarea n relaii sexuale de risc;
imagine corporal negativ, tulburri alimentare anorexie, bulimie, suicid.
Pentru ca elevii s dezvolte stima de sine, adulii (prinii, profesorii, consilierii) e

bine:
1. S exprime expectane rezonabile fa de vrsta copilului.
2. S planifice din timp activitile.
3. S formuleze clar ceea ce ateapt de la elevi.
4. S se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor.
5. S ofere posibiliti i opiuni elevilor de cte ori apare ocazia;
6. S ofere recompense.
De citit:
Personalitatea elevului n Cosmovici, A. i Iacob, L. (1998). Psihologie colar. Iai:
Editura Polirom (pp. 25-88).
Stadiile dezvoltrii psihosociale n concepia lui Erikson n Crahay, M. (2009).
Psihologia educaiei. Bucureti: Editura Trei. (pp. 158-162).
10
Psihologia educaiei
Note de curs 2013-2014
Curs 3. Personalitatea didactic
Problematica psihopedagogic a stilului didactic
3.1. Stil de predare i stil didactic
- Comportamentul de predare al profesorului este obiectivat n ceea ce specialitii numesc stil

didactic.
- Stilul nu se suprapune peste competena didactic, care este apreciat prin criterii mai
formale, adoptate n funcie de specificul fiecrui tip de activitate educativ.
- Stilul de predare reprezint modul personal, maniera de conducere a procesului de
predare, felul propriu n care profesorul privete, concepe i abordeaz problemele predrii i
ale instruirii In general.
Unii autori consider c termenul stil de predare se poate utiliza n dou sensuri:
- n sens limitat, pentru a indica o dimensiune particular n raport cu care diferenele de

comportament ale profesorilor ar putea fi observate;
- n sens general, referindu-se la un numr intercorelat de trsturi ideosincretice (predispoziie
de a reaciona ntr-un anumit fel ntr-o situaie) ce caracterizeaz comportamentul profesorului.
Stilul de predare are un caracter personal, fiind oarecum unic pentru fiecare cadru didactic.
El reprezint o sintez de nnscut i dobndit, reflectnd temperamentul, atitudinile pedagogice ale
profesorului, competena i capacitatea lui profesional.
Stilul didactic este n cele din urm o form de exprimare a originalitii cadrului didactic
i n acelai timp o surs generatoare de noi practici didactice.
Dan Potolea (2005) caracterizeaz stilul didactic prin urmtoarele trsturi:
- este asociat comportamentului;
11
Psihologia educaiei
- se manifest sub forma unor structuri de influen i aciune;
- prezint o anumit consisten intern i stabilitate relativ;
- apare ca produs al personalizrii principiilor i normelor care definesc activitatea de

educaie.
3.2. Determinanii stilurilor didactice
Structura i forma stilului didactic sunt determinate de:
- finalitile educaiei;
- rezultatele unor cercetri n problematica stilurilor;
- experiena proprie;
- constrngerile profesionale;
- gradul de perfecionare profesional;
- asumarea responsabilitii profesionale;
- nevoia de succes;
- evalurile altora i propriile evaluri sub aspectul eficienei.
Un stil nu este bun, eficient prin el nsui, ci prin raportare la situaii concrete!
3.3. Tipologii ale stilurilor didactice
i)
Dan Potolea (2005) sugera o difereniere a stilurilor educaionale n dou planuri:
12
Psihologia educaiei
a. n plan vertical:
- stiluri individuale
- stiluri grupale
- stiluri generalizate
b. n plan orizontal, stilurile dobndesc diverse configuraii:

- deschidere spre inovaie vs. inclinaie spre rutin;
- centrare pe angajarea elevului vs. substituirea predrii cu nvarea;
- centrarea pe coninut vs. centrarea pe obiective / dezvoltarea elevului;
- apropiat (afectiv) vs. distant (fa de elevi);
- permisiv vs. autoritar (n relaiile cu elevii);
- nivel nalt de exigen vs. exigen sczut.
ii)
S. Cristea, lund drept criteriu maniera de conducere a procesului de instruire, a evidentiat
urmtoarele stiluri didactice:
13
Psihologia educaiei
Stilul didactic autoritar se caracterizeaz prin urmtoarele comportamente Ia profesori i

elevi:
Profesori Elevi Atmosfera activittilor
- fixeaz ferm - comportament -atmosfer tensionat,

sarcinile i servil n relaiile cu cu dese
standardele de lucru; profesorul; conflicte ntre elevi;
- exercit un control - dependeni de -elevii nu se implic
strict asupra profesor, fr fiind inhibai
activitii; iniiative proprii, de autoritatea
- nu mprtete fr curaj n profesorului, ceea
elevilor planul decizii; ce duce la activiti cu
activitii i criteriiie - transfer implicare
de evaluare; responsabilittile unilateral (fr
- cere o conduit de ctre adult; activism);
supunere din partea - practic nvarea -atmosfer puternic de
elevilor; mecanic. competiie.
- ia singur decizii cu
privire la
organizarea grupului
de elevi.
-centreaz activitatea
pe sarcinile date.
14
Psihologia educaiei
Stilul didactic democratic este mult mai stimulativ i motivator, caracterizndu-se prin:
- profesorul pregtete - au iniiative i -colaborare ntre elevi;

activitile implicnd particip la luarea -atmosfer destins n
elevii sau innd cont de deciziilor; cadrul
opinia lor; - respect activittli dar ncadrat n
- este foarte preocupat de anumite limite;
continua perfecionare i profesorul i -exist respectul reciproc;
informare cu ceea ce este -atmosfera competitiv este
nou n domeniu; activitatea; foarte rar mergndu-se pe
- este deschis spre colaborare;
schimbare n funcie de - sunt interesai de -implicaiile n cadrul
feed-back-ul primit; aducerea unor noi activitli
- ncearc metode noi i sunt bilaterale, elevii fiind
informaii i de
adapteaz continuturile foarte
participarea la
pentru a ntocmirea unor activi.
fi ct mai accesibile i proiecte;
ct mai - au curajul s-i
practice; manifeste i s-i
- cultiv respectul susin opiniile i
reciproc prerile;
- implic elevii n luarea - colaboreaz n
deciziilor; grupuri pe care le
- ofer elevilor mai multe aleg dup
alternative ncurajnd preferine.
luarea de
decizii;
- profesorul face
cunoscute planurile
activitii i criteriile de
evaluare;
- ncurajeaz participarea
tuturor
elevilor dup
posibilitile
individuale.
15
Psihologia educaiei
Stilul didactic laissez-faire este foarte permisiv i implic pasivitate din partea
profesorului, caracterizndu-se prin:
- indiferen i neimplicare; - afieaz un - atmosfer excesiv de

- prea putin interesai de comportament destins;
relaiile liber; - lips de respect i
cu elevii; - sunt dezinteresati i au interes;
- dezinteres n ndeplinirea o - activitatea poate fi uor
sarcinilor; pregtire slab; deturnat.
- preocupai de aparene; - lipsii de respect
- slab preocupai de pentru profesor i
predare i evaluare; activitate;
- evit orice evaluare a - superficiali;
ideilor i conduitelor. - comportamente de
-Ias n seama elevilor aparen conform
initiaivele din dorina de a modelului cadrului
nu se implica didactic.
- afieaz o atitudine
prietenoas
16
Psihologia educaiei
I. Stilul pedagogic autoritar :

- Profesorul are controlul total al activitii
- elevii sunt vzui ca executani, fr iniiativ, fr puncte de vedere
- profesorul i asum o responsabilitate total i n ce pred i cum pred, n ceea
ce s se nvee, de ce s se nvee i cum s se nvee.
- menine o anumit distan de grup,
II. Stilul pedagogic democratic:

- valorific pe deplin resursele comunicrii i corelaiei dintre profesor i elev,
- respect autoritatea finalitilor asumate
- conexiune invers.
III. Stilul pedagogic permisiv (laissez-faire):

- opusul celui autoritar,
- dezechilibreaz i el corelaia dintre subiectul i obiectul educaiei n defavoarea
educatului,
- blocheaz canalele de conexiune invers intern, necesare pentru perfecionarea
activittii elevilor.
- profesorul se remarc prin roluri pasive, prin indiferen sau minimalizarea
fenomenelor importante n procesul instruirii.
- nivelul sczut al exigenelor i aspiraiilor pedagogice ale predrii, lsarea
procesului didactic s mearg de la sine pot duce la rezultate sczute la
nvtur i n conduit
iii)
Tot S. Cristea delimiteaz alte trei stiluri didactice pe criteriul modului de
organizare a procesului de instruire.
stilul centrat pe rezultate (aciunea elevului - aciunea cadrului didactic);
17
Psihologia educaiei
stilul centrat pe antrenarea - supervizarea elevului;
stilul centrat pe instruire dirijat autoinstruire.
iv)
I . Cerghit evideniaz peste 20 de stiluri de predare printre care:
- stilul academic sau discursiv / euristic;

- stilul inovator / rutinier
- stilul previzibil / imprevizibil
- stilul informativ / formativ
- stilul productiv / reproductiv
Nici unul din stilurile didactice nu poate caracteriza un cadru didactic cu toate
particularitile sale, ns n cadrul aceluiai stil didactic se pot ntlni dominane din
partea unuia din cele enunate.
De citit:
Personalitatea didactic n Golu, P. i Golu, I. (2003). Psihologie

educaional. Bucureti: Editura Miron (pp. 427 456).
18
Psihologia educaiei
Curs 4. Relaia dintre nvare i dezvoltare
4.1. Definiii
Dicionarul de psihologie (P.P. Neveanu, 1978, 393) prezint nvarea ca o
asimilare activ de informaie (retenie mnezic), nsoit de achiziionarea de noi
operaii i deprinderi.
Se disting astfel dou laturi ale nvrii:

- cea informaional i
- cea operaional (formativ).
P. Golu definete, n sens larg, nvarea ca proces evolutiv de esen informativ-

formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i valorificarea intern) de
ctre fiina vie ntr-o manier activ, explorativ a experienei proprii de via i pe
aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i
perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului
ambiant (Golu, 2003, 80).
Alte definiii ale nvrii:

un efort permanent i voluntar de a rezolva probleme;
modificare sistematic, relativ permanent n conduit, n modul de a rspunde
la o situaie, ca rezultat al practicii, al ndeplinirii aceleiai sarcini;
nsuirea i generalizarea modelelor de performan, nsuirea i generalizarea
modelelor de comportament;
un proces al crui rezultat const ntr-o schimbare comportamental;
tot ceea ce nu este nnscut este nvat;
este instrumentul potenial al progresului social;
se realizeaz de-a lungul ntregii viei i permite transferul prin generaii a
19
Psihologia educaiei
achiziiilor efectuate de societate etc.
nvarea colar este activitatea intenionat, programat, organizat, de

asimilare, dobndire a cunotinelor teoretice, formarea deprinderilor motorii i
intelectuale de ctre cursant pe baza predrii, studiului independent i lucrului n grup.
Invarea, ca activitate organizat i dirijat relev dubla ei caracteristic:
a. este un proces social pentru c:

reprezint acumularea valorilor culturale ale umanitii, a unei experiene sociale;
n stabilirea obiectivelor i funciilor, ea ine seama de nevoile sociale concrete;
transmiterea valorilor culturale ale umanitii se realizeaz ntr-un cadru organizat,
instituionalizat;
b. este un proces individual pentru c:
presupune asimilarea de ctre indivizi a unui sistem de cunotine, culturi,

deprinderi, priceperi, comportamente;
reprezint rezultatul unui efort personal de integrare, organizare n propriul
sistem de cunotine i deprinderi al noilor achiziii.
rezultatele nvrii depind de interesele, tendinele, preocuprile, nclinaiile,
aspiraiile individului.
4.2. Procese fundamentale n nvarea elementar
Percepia
Definiii:Percepiile sunt procese senzoriale complexe i totodat imagini primare
coninnd totalitatea informaiilor despre nsuirile concrete ale obiectelor i
fenomenelor n condiiile aciunii directe a acestora asupra analizatorilor (Creu, 1993,
36).
20
Psihologia educaiei
Fazele procesului perceptiv:

a) Detecia sesizarea i contientizarea doar a prezenei stimulului n cmpul
perceptiv, fr s se poat spune ceva despre caracteristicile lui. Cel care pecepe
se orienteaz spre stimul, i fixeaz privirea i devine atent. (pragul minimum
vizibile).
b) Discriminarea detaarea stimulului de fond i remarcarea acelor nsuiri care-l
deosebesc de ceilali asemntori (pragul minimum separabile).
c) Identificarea cuprinderea ntr-o imagine unitar a informaiilor obinute i
raportarea acesteia la modelul perceptiv corespunztor. Dac acel obiect a mai
fost perceput se produce o recunoatere a lui (pragul minimum cognoscibile).
d) Interpretarea este faza final ce depete procesul perceptiv propriu-zis i
const n integrarea verbal i stabilirea semnificaiei obiectului perceput, a
posibilitii utilizrii lui n activitate. Intervin mecanismele nelegerii,
confruntarea cu planul de desfurare a activitii (Creu, 1993, pp.37-38).
Memoria
Definiie: Proces psihic de ntiprire, stocare (depozitare) i reactualizare selectiv a
informaiilor (Zlate, 1993, 77).
Unii autori consider c exist trei forme de memorie:

- memoria de foarte scurt durat: 0,25 0,50 dintr-o secund,
- memoria de scurt durat: 18 sec.,
- memoria de lung durat: zile ani.
Optimizarea memoriei i a nvrii

- fixarea contient a scopului activitii (se recomand fixarea unor scopuri ct mai
difereniate)
- intensificarea interaciunii dintre subiect i materialul de memorat
- stabilirea unor repere, puncte de sprijin, a unor mediatori (metoda SINELG)
21
Psihologia educaiei
- sistematizarea cunotinelor, informaiilor

- cunoaterea efectelor, a rezultatelor nvrii
- sistemul motivaional i atitudinal.
- repetiia:
repetiiile suplimentare nu trebuie s depeasc 50% din numrul iniial de

repetiii necesare nsuirii materialului;
repetiia ealonat, bazat pe separarea n timp a repetiiilor este mai
productiv dect cea comasat.
productiv este repetiia care se efectueaz la anumite intervale de timp:
(optim ntre 5 i 20 min sau la 1-2 zile dup memorare);
repetiia n fus atunci cnd se memoreaz materiale mai ample (pt.
examene), se memoreaz prima parte, iar a doua zi nu se trece mai departe
pn cnd nu s-a repetat materialul nvt nainte cu o zi .a.m.d.;
repetiia activ, bazat pe redarea pe dinafar, cu cuvintele proprii este
superioar repetiiei pasive (simpla recitire a textului);
repetiia este mai productiv dac materialul se repet n diferite forme i
combinaii
- aciunile cognitive care intervin n activitatea de nvare vor influena n mod

diferit capacitatea de memorare:
Tabelul nr. 1. Influena aciunilor cognitive asupra capacitii de memorare

REINEM DIN CEEA CE:
10 % Citim
20 % Auzim
30 % Vedem
50 % Vedem i auzim
80 % Spunem
90 % Spunem i facem n acelai timp
Model de nvare a unui material amplu (dup A. Cosmovici)
22
Psihologia educaiei
1. familiarizarea cu textul o lectur rapid a ntregului material,

2. aprofundarea ideilor se fregmenteaz textul n teme principale). Se
impune o munc special pentru a reine definiii, date, clasificri se fac
scheme, grafice
3. in a treia faz se impune reluarea fiecrui fragment n vederea unei
memorri analitice (revedem fiele)
4. in aceast etap se urmrete o fixare n ansamblu, cnd recapitularea
ntregului material este nsoit de ntocmirea unei scheme cu ideile principale
(pe caiet), sintetiznd esena fiecrei lecii.
5. n ajun de examen recapitularea acestor scheme ceea ce permite
abordarea unor subiecte de sintez, presupunnd cunotine din diferite lecii.
Atenia
Definiie: Este fenomenul psihic de activare selectiv, concentrare i orientare a
energiei psihonervoase n vederea desfurrii optime a activitii psihice, cu deosebire
a proceselor senzoriale i cognitive (Creu, 1993, 139).
Formele ateniei
Involuntar poate aprea sub influena a dou categorii de factori externi i interni
Voluntar: este intenionat i autoreglat contient
Postvoluntar ansamblul de deprinderi de a fi atent; e un nivel superior de manifestare
a ateniei pentru c e la fel de bine organizat ca i cea voluntar, dar n virtutea
automatismelor implicate nu necesit ncordare voluntar, obositoare.
4.3. Coninuturi i forme ale nvrii
a) Dup modul de organizare a procesului de nvare sunt difereniate

urmtoarele forme: nvarea didactic, nvarea din experiena altora,
nvarea din propria experien (autonvarea).
b) Dup coninuturile nsuite: perceptiv, verbal, cognitiv.
23
Psihologia educaiei
c) Dup modul de operare cu stimulii:

- discriminatorie: modaliti de difereniere a unui stimul de altul (profesii tehnice);
- prin descoperire: bazat pe activarea cursantului, nelegerea informaiei;
- prin repetare: efectuarea operaiei de mai multe ori (coala de oferi); - prin
asociere: legarea unui stimul sau o reacie de alta;
- prin transfer: aplicarea cunotinelor, deprinderilor, unui comportament ntr-un alt
domeniu sau situaie se accentueaz formarea la copii a ct mai multor deprinderi
transferabile comunicare;
- prin generalizare.
d) Dup modul de organizare a informaiei sunt difereniate urmtoarele forme de

nvare :- algoritmic; euristic; programat; creatoare.
Formele nvrii se pot desfura la diferite niveluri ale personaliti:
a) nivelul contient: prin nelegere, prin anticipare, prin rezolvare de probleme;
b) nivelul mai puin contient sau necontientizat: spontan (prin imitaie); latent
(fr un scop deliberat); hipnotic, prin somn (hipnopedia).
Forme ale nvrii care s-au impus i au fost amplu cercetate sunt nvarea
social; nvarea autonom.
nvarea social
Este definit ca proces de asimilare a experienei sociale manifestat prin
schimbare n conduit, de asimilare a experienei concentrate n norme, valori i
roluri sociale, n atitudini i modele de comportament realizate sau practicate n
contexte microsociale sau macrosociale (Negovan, 2007).
Bandura arat c n cadrul interaciunilor interpersonale n care are loc expunerea
la modelul de comportament au loc:
procese de atenionare (observatorul identific anumite comportamente ale
modelului n vederea nvrii);
procese de stocare (codificarea comportamentului sub forma reprezentrilor sau a
24
Psihologia educaiei
semnificaiilor);
reproducerea psihomotorie a comportamentelor (ntrirea celor recompensate i
eliminarea celor sancionate, importante fiind facilitrile)
Mc Dollard identific drept principiu de baz al nvrii sociale: impulsul de a

imita conduita altuia. Important este rolul ntririi conduitei sociale elementare
prin schimbul reciproc de recompense i pedepse n cadrul interaciunilor.
Factorii care favorizeaz imitarea unui model sunt:

- ntrirea comportamentului (prin statutul superior sau prin competena
modelului);
- interaciunea afectuoas cu modelul,
- similitudinea,
- recompensele financiare.
Invarea autonom
Principalele caracteristici sunt:
- elevul caut informaii i i activeaz deprinderi prin care realizeaz achiziii;

- elevul este contient de ct tie;
- elevul este contient de efectele propriilor aciuni;
- elevul delibereaz asupra tacticilor i strategiilor, le selecteaz pentru atingerea
scopurilor;
- elevul are abilitatea de a-i impune scopuri realiste;
- el are atribute ale monitorizrii.
Un obiectiv major al activitii didactice, n condiiile n care informaiile se
nvechesc n mai puin de 5 10 ani, iar n domeniul informaticii chiar mai repede (la
numai cteva luni apar noi programe i noi tehnologii informaionale) este conducerea
elevului ctre nvarea autonom. Dependena de controlul extern va scdea pe msur
ce sunt acumulate deprinderi de studiu, de autoinstruire, de asumarea propriului mod de a
25
Psihologia educaiei
nva i automonitorizare.
Factori generali i specifici ai nvrii
Principalii factori interni implicai n procesul de nvare sunt:

- factori biofizici: potenialul genetic, dezvoltarea fizic general, echilibrul
fiziologic, particularitile organelor de sim, starea general de sntate;
- factori psihoindividuali: organizarea perceptiv-motorie; particularitile spiritului
de observaie; nivelul inteligenei; calitatea ateniei, memoriei, voinei; capacitatea de
a nva; scopurile, motivele i aspiraiile; cantitatea i calitatea cunotinelor i
experienei; sesizarea relaiilor dintre trsturi; gradul de coordonare sau directivitate,
inseria socioafectiv; gestionarea timpului etc.
De citit:
Boncu, tefan. (2002). Psihologia influenei sociale. Iai: Editura Polirom. Cap. I.
Imitaia. pp. 23-83
26
Psihologia educaiei
5. Comunicarea educaional
5.1. Rolul comunicrii
Comunicarea constituie una dintre condiiile fundamentale ale bunei desfurri a

procesului de nvmnt. Studiile din domeniul educaional au artat c deprinderile
sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu performane academice sczute, probleme
emoionale i comportamentale, dificulti de adaptare social.
Cercetrile din domeniul vieii sociale a adolescenilor arat c peste 75% dintre
persoanele sub 18 ani se simt adesea singure. Aceste date ilustreaz c problema
sentimentului de singurtate la adolesceni este o problem important care necesit o
abordare adecvat. Sentimentul de singurtate n perioada adolescenei poate deveni
frecvent i acut. Factorii care declaneaz i menin aceast stare sunt: deficitul
abilitilor de comunicare, de relaionare, timiditatea, stima de sine sczut, inabilitatea
de exprimare emoional, deprinderi ineficiente de asertivitate, timp ndelungat petrecut
singur, participarea sczut la activitile sociale i extracurriculare. Singurtatea are
drept consecine de lung durat dezvoltarea depresiei i anxietii sociale. Prin
dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare putem preveni strile de afectivitate
negativ care i afecteaz pe adolesceni i care au consecine negative multiple (Bban,
2001).
5.2. Comunicarea nonverbal
Comunicarea nonverbal este sintetic, adic implic o reacie afectiv global

considera Ioan Cerghit (2002, 55); Comunicarea nonverbal se refer la mesajele
transmise de la o persoan la alta prin alte ci dect cele lingvistice. Acestea includ
mesaje corporale, comunicarea spaial i paralimbajul. Este binecunoscut faptul c cea
mai mare parte a mesajelor se comunic prin mesajele nonverbale.
27
Psihologia educaiei
5.3. Cauzele comunicrii ineficiente
Rezistena la critic vizeaz n primul rnd, dificultile de acceptare a faptului

c am greit, mai ales atunci cnd ni se atrage atenia asupra acestui lucru i chiar
ni se demonstreaz c exist soluii mai bune, mai eficiente dect cele propuse de
noi.
Absena feed-back-ului poate conduce la falsa impresie, din partea vorbitorului,
c mesajul transmis a fost neles, n realitate fiind foarte probabil ca asculttorii
si s se sfiasc s-i clarifice anumite aspecte, iar absena reaciilor din partea lor
s fie recepionat ca preluare corect a informaiei transmise.
Falsul feed-back se asociaz situaiei anterioare. Tcerea nu reprezint singura
modalitate a unei persoane de a lsa falsa impresie c a neles. n unele cazuri
oamenii spun c au neles doar pentru a nu se situa pe o poziie de inferioritate
fa de ceilali o s spun c sunt un prost dac nu am neles!
Alegerea neinspirat a locului i a momentului unele persoane consider c pot
spune orice i oricum; dac ncep cu te rog s nu te superi eu sunt sincer cu tine
se consider absolvii de orice obligaie i ncep s jigneasc.
5.4. Bariere n calea comunicarii
Sunt multiple i pot fi clasificate n diverse categorii. Barierele prezentate de Petre

Anghel vizeaz:
Manipularea comunicarea trunchiat a unor informaii trebuie evitat, deoarece,

odat decodificat de receptor, ea devine o barier n comunicare.
Nesigurana asupra coninutului mesajului prezent mai ales n cadrul
comunicrii orale, dar i comunicarea scris poate suferi limitri din cauza
nesiguranei.
Capacitatea limitat de absorbie a mesajelor fie datorat birocratizrii excesive,
fie datorat capacitii de prelucrare.
28
Psihologia educaiei
Camuflarea comunicarea ambigu n mod intenionat, pentru a duce la o

interpretare greit a mesajului.
Interferenele prezena unor surse mai puternice sau existena unor evenimente
care pot deturna atenia receptorului de la descigrarea mesajului (Anghel,
2003,129 -130).
5.5. Condiiile unei comunicri eficiente.
Dup Ioan Cerghit acestea in de:

- racordarea la partener (armonizarea repertoriilor profesor - elev);
- sprijinirea pe afeciune i interaciune empatic;
- adecvarea contextual (contextualizarea);
- angajarea activ a elevului n actul receptrii etc. (Cerghit, 2002, 58).
Ioan Cerghit menioneaz printre efectele pe care comunicarea le are asupra elevilor
pe cele ce urmeaz:
efecte cognitive ca achiziie de cunotine, operaii i strategii rezolutive; ca
modificare de opinii, convingeri, concepii, judeci; ca mbuntire a nelegerii
i exprimrii coninuturilor;
afective ca dezvoltare a unor triri afective, impresii, interese, sentimente,
reacii atitudinale, satisfacii, insatisfacii, diminuare a strilor de anxietate, de
frustrare etc.;
comportamente sociale ca dezvoltare a unor conduite participative, de
cooperare, de responsabilitate i decizie etc. (Cerghit, 2002, 57).
n cadrul procesului educaional este recomandat ca profesorul s foloseasc ori de

cte ori consider oportun fraze care ncurajeaz comunicarea. Astfel printre acestea s-ar
putea regsi i urmtoarele:
Este dificil, dar tu poi s-o faci!
Tu poi s faci asta!
29
Psihologia educaiei
Nu-i face griji, f ct de bine poi tu!

Ai fcut grozav acest lucru!
Tu ai reuit foarte bine!
D-i nainte, nu te lsa!
Hai s vedem dac putem termina mpreun!
Dac am menionat cteva fraze care ncurajeaz comunicarea trebuie s le amintim i

pe cele care o descurajeaz i care trebuie evitate:
Era bine, dar ai stricat la sfrit, ca de obicei!
Tu de obicei greeti!
M ndoiesc c tu poi face asta
Nu cred c poi s termini asta!
De ce nu te-ai gndit nainte s ncepi?
Cum poi s fii aa...
Aa n-o s-i mearg niciodat!
Este prea greu! Ls c fac eu...
5.6. Metode i procedee de grup cu dominant pe comunicare
Printre metodele i procedeele de grup utilizate la clas, cu dominat pe

comunicare, ntlnim consultarea reiterat sau metoda Philips 6X6. Aceasta metod
funcioneaz, dup opinia Anci Munteanu, ca un autentic blitz-brainstorming. Ea a
fost iniiat de americanul J.D. Philips, avantajul metodei contnd n faptul c se poate
aplica i n grupuri mari de 30-50 persoane. Concret, se formeaz grupe a cte 6
persoane, avnd fiecare un lider. Profesorul / coordonatorul difuzeaz grupelor, n scris,
problema de rezolvat. Dezbaterile n cadrul grupului dureaz 6 minute, la captul crora,
animatorul fiecrui grup prezint un raport asupra punctelor de vedere adoptate de grup.
Sinteza poate fii realizat fie de profesor, fie de unul dintre participani. La final grupul
reunit decide asupra celei mai viabile alternative din cte au fost propuse (Munteanu,
1994, 273).
30
Psihologia educaiei
Metoda argumentrii sau metoda procesului. Are ca etape: a. stabilirea temei de

discuie; b. mprirea grupului n patru subgrupe: dou grupe ce se vor afla n
contradicie (aprtori i acuzatori n raport cu aspectele temei date), a treia grup va fi
compus din observatori activi ai dezbaterii care au sarcina de a reine argumentele pro i
contra pentru a fi ulterior discutate, iar a patra grup va constitui un juriu care ascult n
sintez argumentele pro i contra prezentate de purttorii de cuvnt ai celor dou
subgrupe i n final prezint o analiz i / sau un verdict (dup Niculescu, 2000, 203).
Discuia panel. Tema propus este dezbtut de un grup format din 5 - 7 persoane
(competente n problema respectiv, grup numit panel).
De citit:
Peretti, Andre, Legrand, Jean-Andre i Boniface, Jean. (2001). Tehnici de comunicare.
Iai: Editura Polirom ( pp.7-19).
31
Psihologia educaiei
6. Modaliti de abordare a diferenelor individuale n cadrul educaiei

( dup Gliga i Spiro, 2001).
Ce este predarea difereniat, pedagogia difereniat sau diferenierea instruirii?
Practic de instruire ce ine cont de diferenele dintre indivizi i care propune pentru
formare, activiti diferite
Pedagogie individualizat care recunoate elevul ca pe o identitate;
Pedagogie a diversitii care propune un evantai de demersuri, opunndu-se
uniformizrii, considerat pn nu demult n mod greit democratic i singura n care
toi trebuie s nvee n acelai ritm, n acelai timp, urmnd acelai traseu;
Pune n practic un cadru flexibil de nvare n care elevii nva urmndu-i propriul
drum (de a ti /de a ti s fac).
Paradigma instruirii difereniate

Instruirea difereniat este un rspuns al profesorului la nevoile celor care nva ghidat
de principiile generale ale diferenierii cum ar fi sarcini obligatorii, grupri flexibile evaluare
formativ i reglare. Profesorii pot diferenia coninutul, procesul i produsul n acord cu profilul,
interesele i disponibilitile de nvare ale elevilor printr-o gam de strategii managerile i
educaionale.
Condiiile de aplicare a pedagogiei difereniate:
Munca
Gestionarea flexibil
n echip
a timpului
Pedagogie
difereniat
Concertarea Informarea n
permanen a partenerilor
Fig. 1. Cele patru condiii pentru aplicarea pedagogiei difereniate i prin cooperare
Aceste patru condiii eseniale determin schimbri de structur i mentalitate care se pot
realiza fr prea mari rsturnri/ perturbri i fr exagerri de multe mijloace suplimentare; nici
teama unei revoluii la coal, nici lipsa de mijloace nu pot servi drept alibi n competiia cu
imobilismul. Un climat deschis, (bun) voina ntregului colectiv de profesori, vor favoriza,
desigur, aceste schimbri. Chiar i n cazurile destul de frecvente de blocaje i situaii
conflictuale, de inerie i de reticen, aplicarea pedagogiei difereniate la o singur clas, pe o
perioad determinat, cu doar unul sau doi profesori, poate antrena ali profesori i poate crea o
dinamic de rennoire.
Bineneles, este nevoie de rbdare i trebuie ca profesorii s accepte ideea c este nevoie
de timp pentru a ajunge la reuit deoarece o instituie de nvmnt este un sistem care are
32
Psihologia educaiei
propriile reguli interne, propriile norme, scopuri comune sau divergene, sub-grupe (elevi,
profesori, administraie...), leaderi, clanuri n care rezistena i teama sunt adesea la fel de
puternice, ca i dorina de nou.
Condiii ale nvrii prin cooperare
Pentru ca o lecie s fie organizat n mod real ca o activitate de nvare prin cooperare
este necesar ndeplinirea a 4 condiii fundamentale:
a) Crearea unei interdependene pozitive ntre membrii grupului

Elevii trebuie s contientizeze faptul ca sunt legai unul de celalalt, n aa fel
nct nici unul nu i poate ndeplini sarcina dac oricare alt membru al
grupului nu i-o ndeplinete pe a sa.
b) Asigurarea condiiilor pentru ca ntre elevi s se stabileasc o

comunicare direct, de tip fa-n fa
Contactul direct d posibilitatea membrilor grupului de a discuta, de a-i explica
unii altora cum s procedeze pentru ndeplinirea sarcinii, de a-i comunica n mod direct
idei, ipoteze, puncte de vedere.
n tehnicile de comunicare copiii exerseaz:

- s l priveasc pe cel cu care discut;
- s l asculte cu atenie i critic pe celalalt;
- s fac referiri la ceea ce un alt participant la discuie a afirmat;
- s-l numeasc pe cel la ale crui idei sau opinii se refer;
- s i exprime cu claritate ideile i s fie atent la modul n care acestea sunt receptate/
interpretate;
- s se concentreze pe scopul/ tema discuiei i s urmreasc eficiena acesteia;
- s gesticuleze echilibrat;
- s critice ntr-un limbaj decent i constructiv.
c) Atribuirea unei responsabiliti individuale fiecrui membru al grupului

Profesorul trebuie:
- s defineasc cu claritate fiecare responsabilitate;
- s se asigure c elevul poate ndeplini rolul atribuit;
- s sublinieze importana fiecrei responsabiliti n ndeplinirea sarcinii grupului;
- s evidenieze rezultatele obinute de fiecare elev.
d) Asigurarea condiiilor pentru ca grupul s reflecteze asupra modului n care a lucrat, asupra
relaiilor stabilite ntre membrii grupului i modului n care aceste relaii au influenat nivelul
de performan atins
ntrebri care pot fi adresate elevilor:

- Ce a fcut fiecare dintre voi pentru a ajuta la obinerea rezultatelor
grupului?
- Ce ar putea face fiecare dintre voi pentru ca, mine, rezultatele s fie mai bune?
33
Psihologia educaiei
Teoria inteligenelor multiple
Teoria inteligenelor multiple a fost prima dat publicat de Howard Gardner n

lucrarea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences n 1983.
Howard Gardner profesor de teoria cunoaterii, educaie si psihologie la Universitatea
Harvard i de neurologie la Facultatea de Medicin din Massachusetts, U.S.A, pornind de la ideea
existenei unor inteligene diferite i autonome, ce conduc la modaliti diverse de cunoatere,
nelegere i nvare, a realizat cea mai important descoperire din domeniul pedagogiei, dup
Jean Piaget.
n viziunea lui Gardner o inteligen este ,,un mod de a rezolva probleme i de a dezvolta
produse considerate valori de cel puin o cultur .
Concluzia la care ajunge Gardner este c:
Inteligena nu este o trstur nnscut care domin celelalte abiliti pe care le au elevii.
Nu pune la ndoial existena unei inteligene generale, dar aduce probe conform crora
definiia tradiional a inteligenei nu acoper posibilitile cognitive recent descoperite.
Rezultatele cercetrii sugereaz faptul c inteligena este localizat pe diferite zone ale
creierului care sunt conectate ntre ele, se susin una pe alta, dar pot fuciona i
independent dac este nevoie. Se pot dezvolta n condiii optime de mediu.
Descoperirile lui Howard Gardner au fost preluate cu mare interes de comunitatea
educaional internaional. Aceasta, de altfel, era obinuit cu un alt mod de a aborda inteligena:
unic, msurabil, indicator al succesului academic.
Principiile pe care le urmrete aceast teorie sunt:
Aplicarea inteligenelor multiple poate face predarea/nvarea mult mai atrgtoare

att pentru profesori, ct i pentru elevi.
Fiecare elev trebuie ncurajat s utilizeze tipul de inteligen preferat atunci cnd
nva.
Elevii i amintesc mai bine materialele dac le-au nvat n stilul lor. colile noastre
se adreseaz mai mult inteligenei matematice i verbale, inteligena intrapersonal i
interpersonal sunt cel mai puin dezvoltate n coal.
Adesea sunt copii etichetai ca avnd dificulti de nvare sau hiperactivitate, dar n
realitate nu sunt implicai n nvare printr-o sarcin adaptat tipului de inteligen.
Cele opt inteligene iniiale au fost:

Inteligena Verbal/lingvistic sau Inteligena cuvintelor
Inteligena Matematic/logic sau Inteligena numerelor i a raiunii
Inteligena Vizual/spaial sau Inteligena imaginilor, desenului i a picturii
Inteligena Muzical-ritmic sau Inteligena tonului, ritmului i a timbrului
Inteligena Corporal-kinestezic sau Inteligena ntregului corp
Inteligena Interpersonal sau Inteligena interaciunilor sociale
Inteligena Intrapersonal sau Inteligena autocunoaterii
Inteligena Naturalist sau Inteligena tiparelor regularitilor i a comportamentelor
34
Psihologia educaiei
Ulterior, s-a pus n discuie existena celei de a noua inteligene, inteligena existenial
care ns este nc supus cercetrilor.
Care sunt oportunitile de instruire pe care le ofer teoria inteligenelor multiple ?
Pot fi identificate cel puin trei modaliti prin care aceast teorie poate fi folosit de ctre
cadrele didactice:
1. Cunoaterea profilului de inteligen al elevilor pentru dezvoltarea potenialului bio-

psihologic al fiecrui elev;
2. Examinarea strategiei proprii de instruire din perspectiva diferenelor de potenial
uman;
3. Contribuia la instruirea difereniat a elevilor n conformitate cu profilul de inteligen
(Gliga i Spiro, 2001).
De citit:
Neacu, Ioan. (2010). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai:
Editura Polirom. Cap. VIII. Educaia i psihologia dezvoltrii spirituale i religioase. pp.
275-326.
35
Psihologia educaiei
7. Metode de cercetare n Psihologia Educaiei
Ca oricare tiin teoretico empiric i Psihologia educaiei apelez la diverse metode

de cercetare pentru a-i valida una sau alta din teoriile pe care le propune.
Firete, nu vom face n acest capitol dect o trecere n revist a principalelor metode
cantitative i calitative la care psihologia educaional recurge n demersurile pe care le face,
deoarece studierea metodelor i tehnicilor de cercetare face obiectul unui curs universitar distinct.
7.1.Metode i tehnici cantitative
a) Ancheta sociologic se distinge de alte tipuri de cercetri concrete (de teren sau
empirice) prin utilizarea chestionarului i a interviului pentru obinerea informaiilor de
care avem nevoie. Are drept scop cunoaterea aspectelor subiective, dar i a celor
obiective (condiiile n care locuiete copilul, numrul membrilor familiei etc.).
b) Chestionarul este o tehnic de cercetare i totodat un instrument de cercetare care

const dintr-un ansamblul de ntrebri i imagini grafice cu funcii de stimul n
declanarea unor rspunsuri nregistrate n scris pe baza crora putem verifica o ipotez
sau descrie sistematic o unitate social (Chelcea, 2004, 212). Este des folosit n
contextul colar ca mijloc de evaluare att a elevilor ct i a profesorilor (iniial,
formativ, sumativ) n relaiile cu prinii pentru a afla ct mai exact care este starea de
fapt a lucrurilor ntr-o anumit problematic etc.
c) Experimentul a fost definit de L. Festinger ca fiind observarea i msurarea efectelor

manipulrii unei variabile independente asupra variabilei dependente ntr-o situaia n
care aciunea altor factori (prezeni efectiv, dar strini studiului) este redus la
minimum (apud Chelcea, 2004, 432).
Tipuri de experiment. Criteriile pentru delimitarea tipurilor de experimente sunt foarte

variate. Ne vom opri doar la dou criterii:
- gradul de intervenie al cercettorului (J.S.Mill):

experiment natural
experiment artificial
- dup locul unde se organizeaz i se desfoar (mijloacele implicate):

experiment natural
experiment de laborator
experiment psiho-pedagogic
d) Studiul documentelor sociale cifrice. Un document este orice obiect sau text care ofer o
informaie, ne arat ceva (Chelcea, 2004, 496). n nvmnt sunt studiate adesea
cataloagele pentru a face ierahizri ale elevilor ce aparin aceleiai clase, pentru a vedea
evoluia copilului de la un semestru la altul, de la un an la altul, global sau la o anumit
disciplin.
7.2. Metode i tehnici calitative
36
Psihologia educaiei
a) observaia cea mai veche i simpl metod ce i propune o inventariere a realitiii

psihice concretizate n vorbire, aciune, expresii emoionale etc.;
b) studiul de caz permite o analiz aprofundat a unui singur caz (o persoan, un grup sau
a unui eveniment). Este folosit cu preponderen n aplicaiile din cadrul diferitelor medii
organizaionale colare.
c) convorbirea sau interviul tehnic de obinere prin ntrebri i rspunsuri a informaiilor

verbale de la indivizi i grupuri umane n vederea verificrii ipotezelor sau pentru
descrierea tiinific a fenomenelor socio-umane;
d) focus-grup tehnic de colectare a datelor prin interaciunea dintre membrii grupului

referitoare la o problem stabilit de cercettor.
Folosirea metodologiei tiinifice n cadrul abordrilor de psihologia educaiei este o

premis important n depirea unor dificulti majore ntmpinate n munca educaional
(Cosmovici i Iacob, 1996, pp. 21-22):
a) Comunicarea dintre copil i adult (diferenele n ceea ce privete cultura, nivelul de

cunotine, vocabularul operaional, experiena, legarea noilor cunotine de cele deinute
de copil - uneori eronat sau doar parial);
b) Particularitile de vrst ale colarilor interese, trebuine diferite de cele ale unui
adult;
c) Particularitile individuale ale copiilor abordarea difereniat a elevilor (stil de

nvare, inteligen, personalitate, motivaie etc.);
d) Cunoaterea cauzelor unei greeli (copilul cunoate sau nu interdicia, tie / a neles
pentru ce e pedepsit, ce a greit);
e) Efectele reale ale unui demers instructiv-educativ dup aplicarea unei pedepse copilul
se comport corespunztor n clas, dar nu tim dac el se comport la fel i acas sau pe
strad.
37
Psihologia educaiei
8. Educaie i mass-media*
8.1. Comunicarea agresivitii prin imagine vizual
a. Funcia agresiv a imaginii
Imaginea are pentru cunoatera logic i pentru trirea psihoafectiv un incredibil impact,
o redundan posibil datorit realitii plastice i elementelor senzoriale pe care le presupune.
Imaginea este lesne de neles i constituie cel mai veridic i accesibil mijloc de comunicare
pentru c e capabil s transmit semnale paralingvistice cu o codificare ce ine de formele primare
ale existenei fiinei umane.
Ca rezultat al acestor cercetri realizate de ctre diferii specialiti, Asociaia American
de Psihologie a adoptat n februarie 1985 o hotrre ce infoma att realizatorii de emisiuni radio
i TV, precum i publicul larg asupra posibilelor pericole ce pot aprea n urma vizionrii de ctre
copii a imaginilor violente de la televizor (http//www.apa.org).
Deci, nimic despre violuri, jafuri sau crime abominabile? Nicidecum. ntr-o societate
modern ce dispune de instituii, ministere, specialiti este necesar s se recepioneze, stocheze i
prelucreze toate acele date ce privesc agresivitatea i violena. ns o carte, un film ce revendic
pretenii, dar al cror subiect este desprins din trmul agresivitaii i al violenei, intr n aceeai
categorie cu otrvurile comercializate drept medicamente. Cu siguran fiecare dintre noi e liber
s dispun de fiina sa, dar asta nu d dreptul societii s vnd la col de strad doze de venin
prielnic suprimrii vieii, ci, dimportiv, trebuie s se apere de aceste agresiuni (C.
Punescu,1994).
b. Violena n emisiunile Tv. - factor al creterii agresivitii la copii
n majoritatea rilor occidentale s-a constatat, n ultimii ani, o cretere pronunat a

numrului de crime, violuri i alte delicte majore. Indiferent de modul n care sunt analizate i
comentate aceste cifre, creterea lor este real i trebuie s fie explicat. Este o simpl
coinciden, oare, c n ultima vreme vedem tot mai mult violen la televizor? S fie, oare, o
legtur ntre oferta mijloacelor de informare i incidena sporit a delictelor violente grave - i
anume legtura de la cauz la efect?
S-a publicat un numr mare de istorii de caz care au avut exact aceast idee n chip de
concluzie.Iat cteva exemple mai mult dect gritoare: n New York un biat de 16 ani a intrat
prin efracie ntr-o pivni; cnd poliia la prins i l-a ntrebat de ce a purtat mnui, el a rspuns
c a nvat s fac acest lucru, adic s nu lase amprente, de la televizor. n Alabama, un biat de
9 ani a primit o not proast la coal. Drept rzbunare, el i-a propus s-i trimit profesorului su
o bomboan otrvit, aa cum a vzut el la televizor cu o noapte nainte. n California, un biat de
7 ani, a presrat buci de sticl zdrobit n tocana de miel pe care familia sa urma s o serveasc
la cin. Cnd a fost ntrebat de ce a fcut astfel, el a rspuns c dorea s vad dac n realitate
urmrile vor fi aceleai cu cele vzute ntr-un film la TV. n Romnia, un biat de 13 ani a luat
ostatic un alt bieel de 6 ani i l-a inut ascuns ntr-un beci cteva zile. n acest rstimp el trimitea
prinilor victimei scrisori n care cerea o rscumprare. Pentru c nu a primit rspuns, agresorul a
intenionat s-l sufoce pe copil cu o pung de plastic tras pe cap. Cnd a fost prins de poliie el a
*
MASS-MEDIA f. Mijloacele tehnice (ziarele, radioul, televiziunea, cinematograful etc.) care

servesc la comunicarea n mas a informaiilor. [Sil. -di-a] /<engl., fr., it. mass media
38
Psihologia educaiei
afirmat c a nvat toate manevrele efectuate dint-un film vzut la televizor. Zilele trecute un
biat de 14 ani mpuca n cap cu puca de vntoare a tatlui un vecin de 7 ani. Declara mai
trziu c a vrut s vad cum e de-adevratelea s moar cineva n faa ta...
Muli dintre noi ne ntreabm de ce le place copiilor violena aa cum o vd ei la
televizor? Ct vreme violena din media este mult mai vicioas dect ceea ce experimenteaz
copiii n mod obinuit, sigur c, prin comparaie, agresivitatea din viaa real pare blnd (Dorr,
1980). Violena TV este n msur de a fi mult mai palpitant i fermectoare dect violena care
este vzut normal pe strzi. n loc de a vedea numai un ofier de poliie nmnnd o not de
amend unui infractor grbit, la televizor copilul poate prin intermediul unui personaj bate un
tlhar pn la snge. Oricum, copiii nu i dau seama ntotdeauna c acest mod agresiv de a
rezolva o problem nu este cel mai la ndemn n viaa real. Ei ateapt momentul provocator i
dac acesta nu apare (sau ei nu-l vd) lumea devine prea blnd i simt o sete puternic de
violen, imginaia oferindu-le agresivitatea dup care mintea lor tnjete!
Cercetrile au mai evideniat faptul c tinerii gsesc distractiv i sunt ncntai s imite
personajele violente de la TV. Ei imit modele de comportament aa cum sunt prezentate,
descrise n filme sau alte emisiuni de pe micul ecran. Copiii se comport astfel, deoarece ideile
care le sunt prezentate la televizor sunt mult mai atractive dect acelea pe care privitorul le poate
gndi el nsui (Brown, 1984).
Unii cercettori consider televiziunea un asalt asupra creierului copiilor, o influen
neltoare ce tulbur echilibrul moral al acestora. Alii o consider drept o intruziune
nesntoas n procesul de educare al copiilor, substituind lectura i concentrarea ce presupun
efort de voin, cu imgini simple ce transform astfel tnrul privitor ntr-un negnditor
hipnotizat.
S-au fcut numeroase cercetri pentru a demonstra de ce copiii sunt att de hipnotizai de
o cutie strlucitoare i de aciunea ce are loc ntrnsa. Rezultatele au artat c ea este categoric o
surs major a comportamentului violent la copii. De asemenea ele dovedesc nc o dat c
agresivitatea i vizionarea emisiunilor cu note violente merg mn n mn.
Adevrul despre violena din emisiunile TV a fost demonstrat. Unii ncearc s-l
combat, alii sper c se va schimba, iar pe alii nici mcar nu pare s-i ngrijoreze. Oricum,
faptele sunt de necontestat. Studiile au fost realizate i toate rezultatele intesc ctre o singur
concluzie: violena TV i determin pe copii s devin violeni, iar efectele pot fi pe termen lung,
dac nu chiar fr sfrit! (http://commonwealh. ridler.com)
8.2. Limitarea efectelor nocive a imaginilor violente asupra copiilor lor
Dac ar fi s dm crezare statisticilor, atunci, n anii formrii pn la terminarea ciclului

primar, copiii care privesc mult timp la televizor vor vedea aproximativ 20.000 de crime i mai
mult de 80.000 de alte acte violente, iar nainte de a deveni adolesceni ei sunt martorii a peste
100.000 de scene de acest tip. i toate acestea nu las nici o urm n modul de a se comporta al
copiilor? Cercetrile au artat c toate formele de violen vzute pe micul ecran au cel puin trei
efecte posibile asupra celor mici:
copiii pot deveni mai puin sensibili la durerea i suferina altora;
copiii pot deveni mai temtori fa de lumea din jurul lor;
copiii pot fi mai predispui n a se comporta ntr-un mod agresiv sau periculos fa de ceilali.
Tindem s credem c aceste afirmaii sunt adevrate. De ce? Pentru c vizionarea
sistematic a unor scene violente, n care se arat nu doar c oamenii sufer sau mor, dar se
insist asupra actelor de cruzime i pe detaliile lor fiziologice, are ca rezultat o desensibilizare
emoional a copilului. Atitudinea empatic, de mil fa de cei implicai, se stinge sau se reduce.
Cum se spune mai prozaic, copiii se obinuiesc cu asemenea imagini. Desensibilizarea este
39
Psihologia educaiei
potenat i de faptul c personajele ce practic violena sunt nfiate, de obicei, acionnd cu

snge rece, fr urm de cin. Ceea ce se ntmpl pe ecran violen fr ngrdiri morale i
emoionale - are anse mari - mai devreme sau mai trziu - s se produc n planul realului
cotidian.
Copilul ajunge, treptat, treptat s triasc teama fa de lume, fa de oamenii din jurul
su. Vizionarea unor filme violente l sperie, i este fric, dar el se izoleaz n teama lui. ntr-unul
din studiile efectuate, copiii au fost ntrebai ce fac n astfel de situaii i ei au rspuns: fug din
camer, m ascund sub o pern sau sub pat, m duc n buctrie s-mi iau mncare, dar
niciodat nu au rspuns c sting televizorul. Aceasta spune foarte mult despre puterea hipnotic a
programelor de televiziune!
Expunerea la violen TV mai nseamn i contactul apropiat cu variate i ingenioase
tehnici de lupt i mijloace de agresiune. Copiii, care altfel n-ar fi avut acces niciodat la astfel de
mijloace, le pot acum asimila, iar la prima mprejurare favorabil, vor fi tentai s le pun n
aplicare. Caracterul spectacular al multor scene violente este un element n plus ce trimite la
reproducerea lor n viaa real.
Dar vizionarea frecvent de filme i programe TV saturate de agresivitate afecteaz chiar
procesele cognitive, responsabile la rndul lor pentru aciunile noastre. ncrcate de coninuturi
informaionale pe tema violenei, gndirea i memoria copiilor este orientat n sensul violenei.
Prin recena i relevana (proeminena) lor, itemii i scenele de violen mobilizeaz cogniia -
contient sau subliminal - la interpretri i aciuni n termeni de agresivitate.
Dac cercettorii sunt convini c tinerii pot nva comportamente agresive din emisiunile
TV, ei sunt la fel de siguri c adulii - prinii n mod special pot limita unele dintre efectele
nocive ale acestora asupra copiilor lor. Pentru aceasta specialitii n domeniu formuleaz anumite
recomandri:
prinii trebuie s cntreasc volumul de violen prezentat n emisiunea pe care copilul

obinuiete s o priveasc, urmrind cteva episoade din aceasta o anumit perioad de timp;
prinii trebuie s vizioneze mpreun cu copilul i s discute cu acesta despre violena
vzut n filme, despre modul n care apare i ct de dureroas este;
trebuie explicat copiilor faptul c televiziunea folosete cacscadori, trucaje, aparate
performante de filmare i nregistrare, secvene de poveste tocmai pentru a crea fantezia;
copilul trebuie rugat s compare ceea ce a vzut n emisiunea de la televizor cu
evenimente pe care le tie sau despre care a citit sau a studiat la coal;
trebuie ncurajat s citeasc anumite cri educative, potrivite vrstei lui, s asculte muzic
bun, s vorbeasc cu adulii despre munca lor;
e necesar ca fiecare printe s explice copilului propriile credine legate de droguri, sex
i violen;
pentru a reduce timpul petrecut de copil n faa televizorului, printele poate stabili o
limit sptmnal a vizionrilor, poate ntrerupe funcionarea lui n anumite momente ale
zilei (de exemplu n timpul mesei sau n serile din timpul anului colar), poate alctui o list
cu activiti alternative din care copilul trebuie s aleag cteva: plimbarea cu bicicleta, cititul
unei cri, ntlniri cu prietenii, practicarea unui sport etc.
este contraindicat plasarea televizorului n camera copilului;
Prinii trebuie s fie ateni la anumite simptome pe care copilul le poate manifesta ca
urmare a vizionrii excesive: depune mai puin efort n munca pentru coal, are mai puine
abiliti, se joac mai puin cu prietenii, are mai puine hobby-uri i este mai predispus la
supraponderalitate.
i totui, ce nseamn o televiziune bun pentru copil? tim c televiziunea este cel
mai eficace profesor atunci cnd este adaptat la nevoile privitorului. Pentru copil, cele mai bune
40
Psihologia educaiei
programe sunt acelea care i vorbesc ntr-un mod pe care el l nelege, care l ncurajeaz s-i
exploreze sentimentele, tririle, care l nva despre lumea lui, care i sporesc competena,
ncrederea i stima de sine.
Programele care exploateaz sentimentele de invidie, ur, mnie, team, care ncurajeaz
vederile stereotipe i limitate asupra lumii, nu ajut copiii s creasc i s se dezvolte normal.
Programele bune nu trebuie s fie obligatoriu educaionale - n sensul de a fi create rigid,
ablonant, special pentru a instrui copiii. Mai degrab, cei mai agreabili profesori-televizor sunt
aceia care, n egal msur sunt informativi, bine documentai, dar totodat dau dovad i de
mult originalitate, creativitate lrgind orizontul copilului.
Adultul nu trebuie s uite ns c un copil nva de la printele su, iar dac acesta din
urm privete mult la TV crete probabilitatea ca i cel mic s fac la fel!
41
Psihologia educaiei
9. Managementul clasei de elevi

(dup Iucu, 2006)
Mediile educogene exercit asupra individului influene specifice, n modaliti specifice,

imprim dinamicii psihicului uman anumite ritmuri n funcie de propriile lor particulariti.
Printre particularitile care difereniaz influena mediilor educogene de influena social
n general, reinem:
1. planificarea riguroas i explicit a asimilirii de cunotine, deprinderi i atitudini n vederea
dezvoltrii intelectuale i sociale a individului uman n conformitate cu anumite finaliti;
2. manipularea de ctre o persoan (grup de persoane) exterioare individului a unor dimensiuni
ale mediului la care acestuia i se cere explicit s se adapteze;
3. proiectarea i afirmarea explicit a unor categorii de comportamente adaptative care se cer
individului ca rspuns la influenele exercitate metodic;
4. formularea explicit a unor exigene de structurare a personalitii n concordan cu un
model (virtual pentru individul concret) care este idealul despre om al comunitii n care
acesta triete i la care este influenat s se adapteze.
n mediile educogene instituionalizate, elevul:

este informat cu privire la ceva dinainte stabilit i dorit de alii (forma cea mai explicit
fiind predarea),
este influenat conform unor scopuri, (scopuri de care individul influenat, direct sau
indirect nu este ntotdeauna informat),
asimileaz informaii mai mult din experiena altora,
este condus spre modificri de comportament relativ stabile consecutive informaiilor
asimilate (nvarea) dintr-o, i despre o, lume construit, planificat.
Domeniul managementului clasei de elevi este (dup Iucu, 2006):
un domeniu de cercetare in stiintele educatiei care studiaza atat perspectivele teoretice de

abordare ale clasei de elevi cat si structurile dimensional-practice ale acesteia in scopul
facilitarii interventiilor cadrelor didactice in situatiile educationale concrete.
Personalitatea de baza desemneaz: o structura personalitara interna, mobila si flexibila, partial

polivalenta cu care individul intra in campul profesional psihopedagogic;
Dimensiunile managementului clasei descrise de Romi Iucu sunt:
a) Dimensiunea ergonomic
b) Dimensiunea psihologic
c) Dimensiunea social
d) Dimensiunea normativ
e) Dimensiunea operaional
f) Dimensiunea inovatoare
Dimensiunea ergonomic a clasei de elevi se refer la:
42
Psihologia educaiei
- atribute ale mobilierului slii de clas:

simplitate,
funcionalitate,
instrucionalitate,
modularitate.
- vizibilitatea: stimularea unei dinamici a poziiilor ocupate n bnci de elevi;

- amenajarea slii de clas: promovarea unor valori instrumentale i a unor valori expresive
(sloganuri, simboluri, ceremonii etc.)
Dimensiunea psihologic a clasei de elevi are ca elemente centrale:
- are n vedere att caracteristici de ordin psihologic strict ct i pe acelea de psihologia

educaiei
- elemente centrale: cunoaterea, respectarea i explorarea particularitilor individuale ale
elevilor
- substrat integrator - capacitatea de munc a elevilor: potenialul energetic i funcional,
fizic i psihic, de care trebuie s dispun individul uman pentru a desfura la nivel
optim de intensitate, ritm, i eficien o activitate dat (Voiculescu, 1997)
- capacitatea de nvare resurse intelectuale, resurse reglatorii, resurse comportamentale
- competene socio-relaionale: educaia moral (ncurajarea atitudinilor pozitive i
corectarea celor negative)
Dimensiunea sociala a clasei de elevi vizeaz:

- clasa ca grup social
- structura informaiei sociale
Dimensiunea normativ a clasei de elevi vizeaz:
- norme explicite
- implicite
- conflictul normativ
Dimensiunea operaional a clasei de elevi vizeaz:
- proceduri i strategii de intervenie ale cadrului didactic
- conformare i complian
Dimensiunea inovatoare a clasei de elevi vizeaz:
- schimbarea presupune un set de corective aduse aciunii educaionale (Iucu, 2006).
43
Psihologia educaiei
10. Reuita vs. eecul colar
10.1. Delimitri conceptuale
O problematic major a asistenei psiho-pedagogice a elevilor este aceea a aprecierii

eecului i reuitei colare.
Pentru Carmen Creu, aceast apreciere este nsi cheia succesului asistenei
psihopedagogice, care depinde n mare msur, de accepiunea pe care o conferim termenilor de
succes / insucces colar. Asimilat cu "reuita colar" i "progresul colar" la nivel general,
succesul colar const n "obinerea unui randament superior n activitatea instructiv-educativ, la
nivelul cerinelor programelor i al finalitilor nvmntului" iar insuccesul, ca "eec colar", se
refer la "rmnerea n urm la nvtur sau la nendeplinirea cerinelor obligatorii din cadrul
procesului instructiv-educativ, fiind efectul discrepanei dintre exigene, posibiliti i rezultate"
(Neculau i Cozma, 1995, 277).
n ceea ce privete situaia de succes colar individual, termenul indic faptul c, ntr-un
anumit interval de timp, elevul reuete la nivelul posibilitilor sale maxime, dar nu mai jos de
nivelul minim obligatoriu. n ceea ce privete nivelul minim obligatoriu este cel stipulat n
standardele sistemului educaional.
O definiie operaional a succesului colar, precizeaz Carmen Creu, trebuie s includ

ca elemente cvasiobligatorii:
- precizarea nivelului performanial al fiecrui elev, precizare care trebuie fcut att
n termeni de coninut (cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotor) ct i n termeni
relativi (prin raportarea la performanele grupului de referin);
- nivelul minim obligatoriu n nvare acceptat n cadrul sistemului educaional
(inclusiv justificarea psihopedagogic a acestuia);
- criteriile de evaluare n vigoare, raportate la curriculum-ul propus;
- caracteristicile ocaziei de nvare (interpretate din perspectiva educaiei permanente
i a interrelaiilor dintre nvarea formal, nonformal, semiformal i informal);
Sfera conceptului de eec / insucces colar s-a extins treptat, prin cuprinderea unei game largi
de fenomene educaionale (Neculau i Cozma, 1995, 279):
- Inadaptarea colar, care cuprinde dificulti de integrare i acomodare cu viata colar.

Inadaptarea colar poate aprea uneori ca expresie a tulburrilor de dezvoltare (psihic,
anatomo-fiziologic, de comportament i de relaie);
- Mediocritatea desemneaz situaia n care se afl elevii notai n mod constant cu note
de nivel mediocru (ntre 5 i 7) i cu nivel cobort de aspiraie i motivaie, dar care
posed aptitudini medii i chiar supramedii;
- Subrealizarea colar a elevilor cu aptitudini nalte i excepionale este o problem care se
refer la neatingerea performanelor personale posibile n diferite domenii aptitudinale.
Fenomenul are o rat de producere nalt (afectnd aproape 1/2 dintre copiii cu QI care i plaseaz
n segmentul superior de 5% din populaia colar) i este explicat printr-o multitudinine de
variabile de personalitate care interacioneaz pe perioade ndelungate de timp cu condiiile
neadecvate de mediu educaional.
44
Psihologia educaiei
- Abandonul colar const n prsirea colii obligatorii naintea terminrii ei. Renunarea
la studiu se face de elevi fie n mod deliberat, fie forai de anumite mprejurri (de obicei de
ordin familial i / sau economic).
mpreun cu persoanele care nu au urmat niciodat o form de colarizare, cei care o abandoneaz
reprezint categoria cea mai expus privaiunilor economice i culturale i cu cea mai mare
inciden a delicvenei i comportamentului deviant.
Deoarece eecul colar are n prezent o multitudine de forme de manifestare, succesul

colar este interpretat n prezent ntr-o relaie dinamic i complex cu insuccesul.
10. 2. Eecul colar: cauze i modaliti de prevenire
Numeroasele cercetri recente din domeniul etiologiei insuccesului colar au reliefat

necesitatea considerrii fiecrui caz de eec ca fiind unic. Cu alte cuvinte, fiecrei persoane cu
insucces colar i corespunde un singur sistem cauzal care a generat eecul, cu structura i
dominantele sale specifice.
Cauzele cu frecvena statistic cea mai nalt, au fost grupate dup natura lor n
urmtoarele categorii: anatomo-fiziologice; social-familiale i pedagogice (Neculau i Cozma,
1994, pp. 280-281).
I. Cauzele anatomo-fiziologice includ:
- Diferitele tulburri de ordin fiziologic indiferent de natura acestora (somatice,

neurologice, endocrine sau legate de pubertate);
- Deficienele senzoriale uoare care, nedepistate la timp, conduc la apariia unor boli
specifice vrstei, asociate activitii colare (cum ar fi dislexia, disortografia i
discalculia).
- Cauzele de ordin psihic se exprim prin:
- insuficiente elaborri intelectuale;
- inteligen la limit sau sub limit;
- diverse tulburri de comportament (hiperexcitabilitate, hiperemotivitate,
instabilitate neuromotorie i psihomotorie, nevroze de oc, impulsivitate, opunere,
astenie, apatie, nelinite).
II. Cauzele de ordin socio-familial se refer la:
- structura atipic a cadrului familial (familii monoparentale sau extrem de extinse etc.);
- relaii intrafamiliale negative, tensionate;
- tare psiho-comportamentale: alcoolism, promiscuitate, minciun, hoie etc.;
- insuficiene material-financiare i de habitat;
- nivel cultural cobort;
- condiii igienico-sanitare precare;
- stilul deficitar de abordare al membrilor familiei la copil (autoritar-extrem sau,
dimpotriv, prea permisiv);
- comunicare intrafamilial defectuoas;
- situaii excepionale de ordin socio-familial.
45
Psihologia educaiei
III. Cauzele de ordin pedagogic se refer la toate componentele cmpului educaional:
- deficiene ale politicii nvtmntului;

- relaiile educator-elev inadecvate;
- deficienele de pregtire profesional (de specialitate i psiho-pedagogic) ale
profesorilor;
- forme inadecvate de organizare a procesului instructiv-educativ derivate din proiectarea
curricular (obiective, coninuturi, metode i standarde de predare i evaluare);
- articularea demersurilor educative de tip formal, nonformal i informal;
- insuficienta activitate de consiliere psihopedagogic i curricular;
- nivelul restrns de cultur pedagogic al familiei i comunitilor locale (asociat cu natura
i gradul de implicare al acestora n viata colii).
La originea unui insucces colar se gsesc asociate mai multe cauze, dintre care nu toate
au aceeai importan i durat n timp. Cu alte cuvinte, ceea ce poate fi extrem de important
ntr-un caz de eec colar poate fi un factor mai puin important (chiar nesemnificativ) n alte
cazuri de eec.
Diferitele strategii de profilaxie, identificare i ameliorare ale eecului colar pot fi

clasificate n dou direcii complementare (Neculau i Cozma, 1994, pp. 281-282):
1. Strategiile de tratare difereniat i individualizat a elevilor. Acestea presupun cunoaterea

particularitilor psihofizice individuale, pentru identificarea "zonei proximei dezvoltri" :
Vrsta cronologic este un criteriu insuficient pentru omogenizarea situaiilor de
nvare. S-au depistat experimental diferene de 5-7 ani vrst mental, ntre copii de
aceeai vrst cronologic. Variaia mare de nivel aptitudinal i motivaional, de nevoi
cognitive, comunicaionale i afective, de ritm i stil de lucru, de rezisten la efort
intelectual etc., au stat la baza organizrii procesului de predare-nvare pe grupuri relativ
omogene. Dovad a contientizrii importanei subiectului, APEID-UNESCO a adoptat n
1986, un "Proiect comun de ridicare a nivelului succesului colar al copiilor", axat pe
promovarea strategiilor de difereniere. n acest cadru, sunt prevzute conceperea i
introducerea unor programe naionale speciale, cercetri comune pentru "pregtirea
educatorilor pentru a aborda tiintific problematica repeteniei i a abandonului", studii
comune n domeniul pregtirii personalului din nvmnt pentru conceperea i aplicarea
unor programe noi, ateptndu-se "nu rezultate imediate, ci influenarea atitudinii fa de
nvare, ceea ce are un puternic impact asupra comportamentului elevilor" (Neculau i
Cozma, 1994, 282).
2. Globalitatea i concomitena demersurilor de stimulare a succesului colar i diminuare a

eecului. Aceste strategii trebuie concepute unitar i aplicate concomitent sau corelat
urmtoarelor nivele: macrosistemului de nvmnt; unitilor colare i claselor colare.
O strategie a Ministerului Educaiei i Cercetrii o constituie introducerea n trunchiul comun

(din anul colar 2006-2007) a ariei curriculare Consiliere i Orientare. De-a lungul diferitelor
niveluri de educaie, toate disciplinele i asum o parte din responsabilitatea privind dezvoltarea
n plan personal, social i profesional a elevilor i pentru achiziionarea abilitilor necesare
succesului i reuitei. n cadrul Consilierii i orientarii preocuparea pentru cele trei arii de
dezvoltare devine central, focalizarea pe acestea fiind explicit. n principal, elevii beneficiaz n
46
Psihologia educaiei
urma parcurgerii orelor de Consiliere si orientare de contientizarea conexiunilor ntre ceea ce

nva i utilitatea cunotinelor i abilitilor dobndite pentru viaa real.
Contientizarea transferului de abiliti i cunotinte n viaa real sporete motivaia i
interesul pentru nvatare al elevilor, reducnd astfel eecul sau chiar abandonul colar (Jigu,
2005).
47
Psihologia educaiei
11. Sistemul asistenei educaionale n Romnia
Din noiembrie 2005 asistena educaional din Romnia este acordat prin intermediul unei
noi structuri sub umbrela creia au fost reunite instituii sau servicii existente i anterior acestei
date, dar care funcionau individual. Astfel, printr-un ordin al Ministrului Educaiei i Cercetrii *
s-a aprobat Regulamentul de organizare i funcionare a Centrelor judeene/al municipiului
Bucureti de resurse i de asisten educaional i regulamentele - cadru ale instituiilor din
subordine.
Aceste centre de resurse i asisten educaional s-au nfiinat n fiecare jude,
reprezentnd o nou instituie de nvmnt specializat n oferirea, coordonarea i monitorizarea
de servicii educaionale specifice acordate copiilor/elevilor, cadrelor didactice, prinilor i
membrilor comunitii pentru a asigura tuturor accesul la o educaie de calitate, precum i
asistena necesar n acest sens.
Totodat el ofer servicii specializate de mediere colar, coordoneaz, monitorizeaz i
evalueaz, la nivel judeean, activitatea i serviciile educaionale oferite de ctre: centrele colare
pentru educaie incluziv, centrele i cabinetele logopedice intercolare, centrele judeene i
cabinetele de asisten psihopedagogic.
Obiectivele principale ale activitii Centrului judeean/al municipiului Bucureti de
resurse i de asisten educaional sunt:
- cuprinderea i meninerea n sistemul de nvmnt obligatoriu a tuturor
copiilor/tinerilor, indiferent de particularitile lor psihoindividuale i sociale;
- asigurarea suporturilor suplimentare necesare desfurrii educaiei de calitate n funcie

de potenialul bio-psiho-social al fiecrui copil/tnr;
- informarea i consilierea cadrelor didactice n spiritul schimbrii mentalitii i al
mbuntirii activitii didactico-educative;
- crearea condiiilor de dezvoltare a personalitii elevilor/tinerilor n vederea integrrii
acestora n viaa colar, social i profesional;
- implicarea prinilor n activiti specifice unei relaii eficiente: coal familie -
comunitate, ca baz a adaptrii colare i integrrii sociale a copiilor/tinerilor.
Centrul judeean de resurse i de asisten educaional ndeplinete urmtoarele funcii:
- de coordonare, realizare, monitorizare i evaluare a serviciilor educaionale din
jude/municipiul Bucureti;
- de monitorizare a evoluiilor beneficiarilor serviciilor educaionale menionate;
- de informare i documentare pentru toi membrii comunitii (cadre didactice, prini,
copii, studeni, autoriti locale etc.);
- de colaborare cu partenerii sociali din comunitate precum i cu organizaii i asociaii la
nivel naional i internaional.
Serviciile dezvoltate sunt urmtoarele:

- servicii de consiliere psihopedagogic i orientare colar i profesional, prin centrele
judeene i cabinetele de asisten psihopedagogic;
- servicii de terapie a tulburrilor de limbaj, prin centrele i cabinetele logopedice
intercolare;
- servicii de sprijin pentru copiii cu cerine educative speciale integrai n unitile de
nvmnt de mas, prin Centrele colare pentru educaie incluziv;
- servicii de mediere colar, prin mediatorii colari;
*
Ordinul Nr. 5418 / 08.11.2005
48
Psihologia educaiei
- servicii complexe de educaie pentru copiii cu deficiene, prin centrele colare pentru
educaie incluziv;
- servicii de informare i consiliere pentru cadre didactice, copii, prini, ali membri ai
comunitii;
- servicii de orientare a formrii iniiale i continue prin parteneriate cu instituiile
abilitate s ofere formare iniial i continu;
- servicii de terapii specifice oferite prin centrele judeene i cabinetele de asisten
psihopedagogic i prin centrele colare pentru educaie incluziv.
Responsabilitile Centrului judeean de resurse i de asisten educaional sunt
urmtoarele:
- coordoneaz, monitorizeaz i evalueaz metodologic i tiinific serviciile educaionale
realizate de instituiile de nvmnt preuniversitar enumerate;
- particip la formarea iniial a cadrelor didactice prin asigurarea practicii pedagogice n
uniti de nvmnt preuniversitar din jude/municipiu;
- particip la formarea continu prin identificarea nevoii de formare continu i
colaborarea cu instituiile acreditate n acest scop (Casa Corpului Didactic, instituii de
nvmnt superior, ONG-uri etc.);
- informeaz i consiliaz cadrele didactice n domeniul educaiei incluzive;
- informeaz beneficiarii n domeniul consilierii privind cariera;
- realizeaz materiale i mijloace de nvmnt cu valoare de suport metodico-tiinific
pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar;
- evalueaz specialitii care ofer servicii educaionale din centrele de asisten
psihopedagogic i din centrele logopedice, precum i mediatorii colari;
- realizeaz o baz de date care centralizeaz toate serviciile oferite beneficiarilor;
- semneaz/aprob documentele elaborate de profesionitii din subordine;
- gestioneaz crile de munc ale personalului din subordine, cu excepia personalului
din centrele colare pentru educaie incluziv;
- nfiineaz cabinete de resurse n colile de mas, pentru a oferi serviciile educaionale
direct beneficiarilor;
- realizeaz studii i cercetri privind: corelarea ofertei educaionale cu cererea pieei
forei de munc i implementarea strategiilor moderne de predare-nvare-evaluare n actul
didactic;
- faciliteaz relaionarea unitilor i instituiilor din nvmntul preuniversitar cu
comunitatea, prin parteneriate, proiecte i programe;
- coordoneaz i certific activitile de voluntariat desfurate n cadrul Strategiei
Naionale de Aciune Comunitar.
Beneficiarii serviciilor acestui centru sunt:
- copii, elevi, tineri;
- prini sau aparintori legali ai copiilor;
- personalul angajat n unitile de nvmnt sau n alte instituii care acioneaz n
domeniul problematicii copiilor;
- studeni;
- membri ai comunitii locale.
n Anexa 3 a mai sus menionatului ordin este prezentat Regulamentul - Cadru privind
organizarea i funcionarea centrelor judeene/al municipiului Bucureti i a cabinetelor de
asisten psihopedagogic.
Centrele judeene de asisten psihopedagogic CJAP sunt uniti conexe ale
nvmntului preuniversitar (care funcioneaz n fiecare jude, respectiv n municipiul
49
Psihologia educaiei
Bucureti) i coordoneaz activitatea cabinetelelor de asisten psihopedagogic care

funcioneaz in uniti de nvmnt preuniversitar i asigur asistena psihopedagogic
unui numr de 800 de elevi sau 400 de precolari. n unitile de nvmnt cu mai puin de
800 de elevi funcioneaz cabinete intercolare arondate unui cabinet de asisten
psihopedagogic, in funcie de resursele umane calificate i de dotrile materiale specifice.
CJAP organizeaz aciuni de cunoatere i consiliere psihopedagogic a
precolarilor/elevilor, realizate individual i colectiv, aciuni cu prinii prin consultaii
individuale i colective, precum i aciuni de colaborare cu comunitile locale, n scopul
orientrii colare i profesionale, orientrii carierei elevilor, prin informare, documentare,
consiliere, acestea fiind monitorizate i evaluate periodic de Centrul judeean de resurse si
asisten educaional i de inspectoratul colar judeean/al municipiului Bucureti
(ISJ/ISMB).
Cabinetele de asisten psihopedagogic din unitile de nvmnt asigur n
permanen informarea, cunoaterea i consilierea psihopedagogic a
precolarilor/elevilor, prin consultaii individuale i colective, aciuni de ndrumare a
prinilor i de colaborare cu comunitile locale, n scopul orientrii colare, profesionale
i a carierei elevilor Ministerul Educaiei i Cercetrii, Ordinul Nr. 5418 / 08.11.2005.
CJAP colaboreaz n cadrul centrului judeean de resurse i de asisten educaional cu
uniti i instituii de nvmnt, cu direciile judeene pentru protecia copilului, cu ageniile
judeene de ocupare si formare profesional, cu alte organizaii guvernamentale i
neguvernamentale, cu inspectoratul judeean de poliie (compartimentul prevenire), precum
i cu alte persoane juridice care au atribuii n domeniul educaiei.
Organizarea centrelor judeene de asisten psihopedagogic i a cabinetelor de asisten

psihopedagogic.
Orientarea colar i profesional, precum i alte activiti desfurate n CJAP/CMAP i
n cabinetele de asisten psihopedagogic, se realizeaz prin: intervenie (asisten)
psihologic, metode psihopedagogice i de consiliere n carier.
n cadrul CJAP/CMAP funciile didactice sunt: profesor pedagog, profesor
psihopedagog, profesor psiholog, profesor sociolog, profesor pedagog social, profesor
psihosociolog, profesor psihopedagogie special sau, n mod excepional, profesor, absolvent
al Facultii de Filosofie Istorie (promoiile 1978 1989, grupe opionale de psihologie,
pedagogie, sociologie). n cadrul CJAP/CMAP funciile didactice auxiliare sunt: asistent
social, laborant, informatician, secretar.
Norma didactic a personalului didactic din CJAP se stabilete potrivit prevederilor art.
43 lit. e) din Legea nr. 128/1997, cu modificrile i completrile ulterioare i conform
Ordonanei Guvernului nr. 103/1998 privind modificarea structurii normei didactice n
nvmntul preuniversitar, aprobat cu modificri prin Legea nr. 109/1999. Norma
didactic a personalului didactic din CJAP/CMAP cuprinde un numr de 40 de ore
/sptmn repartizate astfel:
a) 18 ore/sptmn, care constau n: activiti de asisten psihopedagogic, desfurate
individual i colectiv cu precolarii/elevii, consiliere, examinare, preorientare, orientare,
reorientare colar i profesional, activiti de consiliere a prinilor, cadrelor didactice,
participare la edine cu prinii, la comisiile metodice i consiliile pedagogice cu tematic
specific, centralizarea datelor pentru elaborarea materialelor informative pe problematica
orientrii colare i profesionale la nivel judeean, ntocmirea i realizarea de programe de
informare i consiliere privind cariera, activiti de cercetare tiinific cu tematic
psihopedagogic; 2-4 ore de predare n specialitatea nscris pe diplom.
50
Psihologia educaiei
b) 22 ore / sptmn, care constau n: activiti de pregtire metodico-tiinific i

complementar, pregtirea i corectarea rezultatelor examinrilor, stabilirea msurilor i
ntocmirea programelor de intervenie i evaluare psihopedagogic, activiti de documentare
tiinific, colaborarea cu comunitile locale, pretestarea psihologic a cadrelor didactice, n
conformitate cu prevederile art. 3 din Ordinul ministrului educaiei i cercetrii, al
ministrului sntii i al preedintelui Casei Naionale de Asigurri de Sntate nr. 4840/R
38,342/2.796/2005 privind controlul medical anual pentru personalul din nvmntul
preuniversitar.
Norma didactic a personalului didactic din cabinetele de asisten psihopedagogic se
stabilete potrivit prevederilor art. 43 lit. e) din Legea nr. 128/1997, cu modificrile i
completrile ulterioare i conform Ordonanei Guvernului nr. 103/1998 privind modificarea
structurii normei didactice n nvmntul preuniversitar, aprobat cu modificri prin Legea
nr. 109/1999.
Norma didactic a personalului didactic din cabinetele de asisten psihopedagogic
cuprinde un numr de 40 de ore/sptmn, repartizate astfel:
a) 18 ore/sptmn, care constau n: activiti de asisten psihopedagogic, desfurate
individual i colectiv cu precolarii/elevii, consiliere, examinare, preorientare, orientare,
reorientare colar i profesional, activiti de consiliere a prinilor, cadrelor didactice,
participare la edine i lectorate cu prinii, la comisiile metodice i consiliile pedagogice cu
tematic specific; 2- 4 ore de predare n specialitatea nscris pe diplom.
b) 22 ore/sptmn, care constau n: activiti de pregtire metodico tiinific i
complementar; pregtirea i corectarea rezultatelor examinrilor, stabilirea msurilor i
ntocmirea programelor de intervenie i evaluare psihopedagogic, activiti metodico
tiinifice, colaborarea cu comunitile locale.
Atribuiile centrelor judeene/al municipiului Bucureti de asisten psihopedagogic i a

cabinetelor de asisten psihopedagogic.
CJAP are urmtoarele atribuii:
a) ofer informare, consiliere, documentare i ndrumare pentru precolari/elevi, prini,
educatoare, nvtori, institutori i profesori pe diferite teme: cunoatere i autocunoatere,
adaptarea elevilor la mediul colar, adaptarea colii la nevoile elevilor, optimizarea relaiilor
coal-elevi-prini;
b) asigur prin intermediul metodelor, procedeelor i tehnicilor specifice prevenirea i
diminuarea factorilor care determin tulburri comportamentale, comportamente de risc sau
disconfort psihic.
Tehnicile de intervenie in domeniul psihoterapiei i consilierii psihologice pot fi utilizate
doar de profesorul psiholog conform atestrii din partea Colegiului Psihologilor din
Romnia;
c) asigur examinarea psihologic att pentru cadrele didactice, ct i pentru elevii, la
cererea prinilor, a colii sau a inspectoratelor colare, n situaii de eec colar, abandon
colar, conflicte.
Examinarea i testarea psihologic sunt efectuate doar de profesorul psiholog conform
atestrii din partea Colegiului Psihologilor din Romnia, pe baza metodologiei unitare
elaborate de Colegiul Psihologilor i avizate de Ministerul Educaiei i Cercetrii;
d) propune i organizeaz programe de orientare a carierei elevilor n coli;
e) asigur servicii de consiliere i cursuri pentru prini;
f) coordoneaz i sprijin cabinetele de asistent psihopedagogic i cabinetele
intercolare din unitile de nvmnt preuniversitar;
g) colaboreaz cu personalul de la centrele medicale de igien i profilaxie;
51
Psihologia educaiei
h) colaboreaz cu personalul de la ageniile locale de ocupare i formare profesional;

i) sprijin i asigur asistena i consilierea metodologic a educatoarelor, nvtorilor,
institutorilor, profesorilor i diriginilor;
j) elaboreaz studii psiho-sociologice privind opiunile elevilor claselor terminale viznd
calificrile profesionale prin nvmntul profesional i liceal, precum i tipurile de coli din
cadrul reelei;
k) nainteaz ISJ/ISMB prin centrele judeene de resurse i de asisten educaional,
studii de specialitate privind elementele de prognoz i analiz referitoare la oferta pieei
forei de munc n zon (evoluie, dinamic, profesii n dispariie, profesii noi), n vederea
orientrii colare, profesionale i a carierei elevilor din jude;
l) este implicat alturi de ISJ, n examinarea propunerilor tuturor unitilor colare din
reea i a ofertei privind planul de colarizare;
m) coordoneaz aciunea de derulare a proiectelor/programelor, parteneriatelor
educaionale interne sau internaionale derulate pe plan local, viznd problematica
consilierii, orientrii colare, profesionale i a carierei elevilor n parteneriat cu autoritile
de nvmnt, autoritile locale asociaii i fundaii cu preocupri n domeniu;
n) monitorizeaz, prin intermediul echipei operative a profesorilor din centru, situaiile
deosebite din unitile de nvmnt preuniversitar din jude/municipiul Bucureti (abandon
colar ridicat, risc privind consumul de droguri, tulburri comportamentale) n care din
motive obiective nu au putut fi normate catedre n cabinete colare, urmnd s prezinte
rapoarte semestriale;
o) recomand prinilor consultarea altor instituii pentru problemele care nu sunt de
competena CJAP/CMAP (centre logopedice, comisii de expertiz, cabinete medicale,
cabinetele psihologice etc.);
p) coordoneaz i sprijin cadrele didactice din centru i cabinete n vederea
perfecionrii curente i prin grade didactice;
r) colaboreaz cu cabinetele logopedice;
s) colaboreaz cu mediatorii colari;
s) asigur servicii de consiliere si asisten psihopedagogic pentru copiii cu cerine
educative speciale.
Cabinetele de asisten psihopedagogic i cabinetele intercolare au urmtoarele

atribuii:
a) asigur informarea i consilierea precolarilor/elevilor, prinilor educatoarelor,
nvtorilor, institutorilor i profesorilor pe diferite subiecte: cunoatere i autocunoatere,
adaptarea elevilor la mediul colar, adaptarea colii la nevoile elevilor, optimizarea relaiilor
coal-elevi-prini;
b) asigur prin intermediul metodelor, procedeelor i tehnicilor specifice prevenirea i
diminuarea factorilor care determin tulburri comportamentale, comportamente de risc sau
disconfort psihic.
Tehnicile de intervenie in domeniul psihoterapiei i consilierii psihologice pot fi utilizate
doar de profesorul psiholog, conform atestrii din partea Colegiului Psihologilor din
Romnia;
c) asigur examinarea psihologic att pentru cadrele didactice, ct pentru elevi, la
cererea prinilor, a colii sau a inspectoratelor colare, n situaii de eec colar, abandon
colar, conflicte. Examinarea i testarea psihologic sunt efectuate doar de profesorul
psiholog, conform atestrii din partea Colegiului Psihologilor din Romnia, pe baza
metodologiei unitare elaborate de Colegiul Psihologilor i avizate de Ministerul Educaiei i
Cercetrii.
52
Psihologia educaiei
d) propune i organizeaz programe de orientare colar, profesional i a carierei

elevilor n colile unde i desfoar activitatea, n colaborare cu consilierii educativi;
e) asigur servicii de consiliere i cursuri pentru prini;
f) sprijin i asigur asistena si consilierea metodologic a educatoarelor, nvtorilor,
institutorilor, profesorilor si diriginilor;
g) elaboreaz studii psiho-sociologice privind opiunile elevilor claselor terminale viznd
calificrile profesionale prin nvmntul profesional i liceal, precum i tipurile de coli din
cadrul reelei;
h) recomand prinilor consultarea altor instituii pentru problemele care nu sunt de
competena cabinetului de asisten psihopedagogic (centre logopedice, comisii de
expertiz, cabinete medicale, cabinetele psihologice etc.);
i) colaboreaz cu mediatorii colari;
j) asigur servicii de consiliere i asisten psihopedagogic pentru copiii cu cerine
educative speciale (Ministerul Educaiei i Cercetrii, Ordinul Nr. 5418 / 08.11.2005).
53
Psihologia educaiei
Bibliografie
Andronic, Anca. (2009). Psihologia educaiei. Sibiu. Editura Psihomedia.

Anghel, Petre. (2003). Stiluri i metode de comunicare. Bucureti: Editura Aramis.
Antonesei, Liviu. (1996). Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei. Iai: Editura
Polirom.
Bban, Adriana. (coord.). (2001). Consiliere educaional Ghid metodologic pentru
orele de dirigenie i consiliere. Cluj-Napoca: Psinet / Ardealul.
Bban, Adriana. (2001). Consiliere colar. Suport de curs pentru nvmntul la
distan. Cluj-Napoca: Editura Universitii Babe-Bolyai.
Cerghit, Ioan. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri
i strategii. Bucureti: Editura Aramis.
Chelcea, Septimiu. (1988). Lungul drum spre tine nsui. Bucureti: Editura Militar.
Chelcea, Septimiu. (coord.). (1990). Psihosociologia cooperrii i ntrajutorrii umane.
Bucureti: Editura Militar.
Chelcea, Septimiu. (1994). Personalitate i societate n tranziie. Bucureti: Editura
tiin i Tehnic S.A..
Chelcea, Septimiu. [2000] (2003). Cum s redactm o lucrare de diplom, o tez de
doctorat, un articol tiinific n domeniul tiinelor socioumane. Bucureti: Editura
Comunicare.ro.
Chelcea, Septimiu. [2002] (2004). Metodologia cercetrii sociologice. Metode
cantitative i calitative. Bucureti: Editura Economic.
Cocan, Cornelia. (1999). Psihologie colar. Braov: Editura Dealul Melcilor.
Cosmovici, Andrei i Iacob, Luminia. (coord.) (1999). Psihologie colar. Iai: Editura
Polirom.
Crahay, Marcel. (2009). Psihologia educaiei. Bucureti: Editura Trei.
Cristea, Sorin. (2003). Managementul organizaiei colare. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic, R.A..
Dafinoiu, Ion. (1991). Rolul expectanelor n dezvoltarea personalitii. n Revista de
Psihologie, tom 37, nr. 1-2 / 1991.
Doise, W., Deschamp J.-C. i Mugny, G. (1996). Psihologie social experimental. Iai:
Editura Polirom.
Drgan, Ioan i Petroman, Pavel. (1998). Psihologie educaional. Timioara: Editura
Mirton.
Dumitriu, Gh. i Dumitriu, C. (1997). Psihologia procesului de nvmnt. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
Elias, M., Tobias, S. i Friedlander, B. (2007). Inteligena emoional n educaia
copiilor. Bucureti. Editura: Curtea Veche.
Ginott, G. Heim. (2012). ntre printe i copil. Bucureti: Editura Humanitas.
Gliga, Lucia i Spiro, Jody. (2001). Instruirea difereniat aplicaii ale teoriei
inteligenelor multiple - ghid. Bucureti: Editura Tipogrup Press.
Golu, Pantelimon i Golu, Ioana. (2003). Psihologie educaional. Bucureti: Editura
Miron.
54
Psihologia educaiei
Hargie, Owen, Saunders, Christine i Dickson, David. [1981](1994). Social skills in

interpersonal communication. London, New York: Routledge.
Havrneanu, Cornel. (2000). Metodologia cercetrii n tiinele sociale. Iai: Editura
Erota.
Hudieanu, Alexandru. (2002). Introducere n psihologia educaiei. Sibiu: Editura
Psihomedia.
Iacob, Dumitru i Cismaru, Diana-Maria. (2005). Managementul organizaiei colare.
Comunicare instituional. Bucureti: coala Naional de Studii Politice i
Administrative, Facultatea de Comunicare i Relaii Publice David Ogilvy.
Ilu, Petru. (1997). Abordarea calitativ a socioumanului. Concepte i metode. Iai:
Editura Polirom.
Institutul de tiine ale Educaiei i UNICEF (2004). Perspective asupra dimensiunii de
gen n educaie. Bucureti: Editura MarLink.
Ionescu, Miron i Radu, Ion. (coord.) (1995). Didactica modern. Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
Iucu, B. Romi. (2006). Managementul clasei de elevi. Iai: Editura Polirom.
Jigu, Mihai. (1994). Copiii supradotai. Bucureti: Societatea tiin &Tehnic.
Jinga, Ioan. (1993). Conducerea nvmntului. Manual de management instrucional.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A..
Lelord, Francois i Andre, Christophe. (2003). Cum s te iubeti pe tine pentru a te
nelege mai bine cu ceilali. Bucureti: Edituar TREI.
Minulescu, Mihaela. (2006). Relaia psihologic cu copilul tu nevoia de ataament i
iubire n viaa copilului mic...i a noastr. Bucureti: Editura Psyche.
Monteil, Jean-Marc. [1989] (1997). Educaie i formare. Perspective psihosociale. Iai:
Editura Polirom.
Munteanu, Anca. (1994). Incursiuni n creatologie. Timioara: Editura Augusta.
Neacu, Ioan. (2010). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Editura
Polirom.
Neculau, Adrian i Cozma, Teodor. (coord.). (1995). Psihopedagogie pentru examenul
de definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura Spiru Haret.
Negre-Dobridor, Ion i Pnioar, Ion-Ovidiu. (2005). tiina nvrii. De la teorie la
practic. Iai: Editura Polirom.
Niculescu, Rodica Mariana. (2000). Formarea formatorilor. Bucureti: Editura All
Educational.
Pun, Emil. (1999). coala abordare sociopedagogic. Editura Polirom.
Pnioar, Ion-Ovidiu. (2006). Comunicarea eficient. Iai: Editura Polirom.
Peretti, Andre, Legrand, Jean-Andre i Boniface, Jean. (2001). Tehnici de comunicare.
Iai: Editura Polirom.
Popescu-Neveanu, Paul. (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Albatros.
Potolea, Dan. (coord.). (2005). Sinteze pentru examenul de licen (material nepublicat).
Braov: Facultatea de Psihologie i Pedagogie, Universitatea Spiru Haret.
Radu, Ioan. (coord.). (1983). Psihologia educaiei i dezvoltrii. Bucureti: Editura
Academiei.
Radu, I, Ilu, P. i Matei, L. (1994). Psihologie social. Cluj-Napoca: Editura EXE SRL.
55
Psihologia educaiei
Radu, Nicolae, Goran, Laura, Ionescu, Angela i Vasile, Diana. (2004). Psihologia
educaiei. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine.
Slvstru, Dorina. (2004). Psihologia educaiei. Iai: Editura Polirom.
chiopu, Ursula. (coord.). (1997). Dicionar enciclopedic de psihologie. Bucureti:
Editura Babel.
oitu, Laureniu. (1997). Pedagogia comunicrii. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Vernon, Ann. (2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale. Cluj-Napoca. Editura: ASCR.
Zamfir, Ctlin i Vlsceanu, Lazr. (coord.). (1993) Dicionar de sociologie. Bucureti:
Editura Babel.
Zlate, Mielu. (1997). Eul i personalitatea. Bucureti: Editura Trei.
56

Psihologia Educatiei Note de Curs 2017 2018

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia Educatiei Note de Curs 2017 2018

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia educaiei. Note de curs.

Conf. univ. dr. Anca Andronic

CURS 1. Obiectul i problematica Psihologiei Educaiei

n sens larg, psihologia educaiei studiaz bazele psihopedagogice ale procesului

P. Rothstein (1990) definea psihologia educaional astfel: o ramur a psihologiei

Andrei Cosmovici (1998, 15) consider c psihologia colar are n centrul su

Tabel nr. 1. Paradigma colii tradiionale vs paradigma colii moderne

Paradigma colii tradiionale Paradigma colii moderne

Accentul se pune ndeosebi pe nsuirea Se urmrete nu numai achiziia de

Alegerea obiectivelor nu se face n funcie n stabilirea obiectivelor se ine seama de

Sursele de informare se limiteaz la Sursele de informare sunt mult mai

Profesorul transmite cunotinele ntr-o Prefesorul creeaz condiiile pentru ca

Predarea se bazeaz pe expunerea Predarea se sprijin, n mare msur, pe

expozitive, livreti, receptive i pasive, Sunt utilizate frecvent metode centrate pe

Conducere rigid a instituiei i control munc intelectual, de autoinstruire;

Se ateapt o distribuie gaussian a

1.2. Obiectul de studiu al psihologiei educaiei include:

- educatorul i educatul ca actori ai procesului de nvmnt;

1.3. Determinanii sistemului educaional (Golu i Golu, 2003,17-18):

b) Coninuturi i forme de organizare;

d) Actori implicai n sistemul educaional;

e) Factori ce in de competena profesional a cadrului didactic pe de o parte i

i) Rezultatele sistemului educaional;

1.4. Psihologia n contextul tiinelor educaiei

Psihologia, psihologia colar i educaional n mod special au modificat o serie

- modul de a considera copilul ca subiect al educaiei;

- adecvarea metodelor fa de specificul acesteia;

- schimbarea judecilor de valoare vehiculate n cadrul mediilor educaionale.

Drgan i Petroman (1998, pp. 21-23) afirmau c la ora actual psihologia

I) Ca o ramur a psihologiei generale drept un demers analitico-practic

La fel ca i celelelte ramuri aplicative ale psihologiei, psihologia

II) Acceptat drept o tiint de sine stttoare.

Psihologia educaiei i propune abordarea i cercetarea fenomenului educaional

1. constructiv, incluznd demersurile psihologului/pedagogului n legatur cu

2. corectiv: pornind de la educat, de la cunoaterea lui temeinic, psihologul/

3. prospectiv fiindc, pornind de la educat, se pot preconiza evoluiile probabile ale

ntre aceste perspective exist o legtur indestructibil i o intercondiionare

Obiectul psihologiei educaionale i raporturile ei cu alte dicipline n Golu, P. i Golu, I.

CURS 2. Personalitatea educatului: cunoatere i dezvoltare

2.1. Principalele accepiuni ale termenului de personalitate:

a) Persoan cu nsuiri psihice (morale, intelectuale, aptitudinale) deosebite care

2.2. Caracteristici ale dezvoltrii psihice umane

a. Modelul dezvoltrii intelectuale

b. Modelul creterii i dezvoltrii psihosociale

c. Modelul creterii i dezvoltrii morale

Cunoaterea acestor teorii privind dezvoltarea stadial este necesar pentru c ne

2. 3. Dinamica dezvoltrii personalitii copilului i adolescentului (dup

- Exist o relaie de cauzalitate ntre formarea stimei de sine la elevi i acceptarea

Experienele din copilrie care dezvolt o imagine de sine echilibrat:

Experienele din copilrie care formeaz o imagine de sine sczut:

are eecuri n activitile extracolare sau colare

Riscurile unei stime de sine sczute sunt multiple:

Pentru ca elevii s dezvolte stima de sine, adulii (prinii, profesorii, consilierii) e

Curs 3. Personalitatea didactic

Problematica psihopedagogic a stilului didactic

3.1. Stil de predare i stil didactic

- Comportamentul de predare al profesorului este obiectivat n ceea ce specialitii numesc stil

- n sens limitat, pentru a indica o dimensiune particular n raport cu care diferenele de

Dan Potolea (2005) caracterizeaz stilul didactic prin urmtoarele trsturi:

- este asociat comportamentului;

- se manifest sub forma unor structuri de influen i aciune;

- prezint o anumit consisten intern i stabilitate relativ;

- apare ca produs al personalizrii principiilor i normelor care definesc activitatea de

3.2. Determinanii stilurilor didactice