Didasc@lia: Didctica y Educacin.

ISSN 2224-2643
LA LGICA DEL PROCESO DE INVESTIGACIN PEDAGGICA

LA LGICA DEL PROCESO DE INVESTIGACIN PEDAGGICA

AUTORES: Ulises Mestre Gmez1

Yalili Yamili Simn Batista2
DIRECCIN PARA CORRESPONDENCIA: Apartado Postal 72. Las Tunas.
Cdigo Postal 75100. CUBA. E-mail: umestre@ult.edu.cu
Fecha de recepcin: 15 - 10 - 2012 Fecha de aceptacin: 15 - 11 - 2012
RESUMEN
La investigacin pedaggica y social es un proceso que se desarrolla en la
dialctica entre lo objetivo y lo subjetivo; con un marcado nfasis en lo
subjetivo, por constituir su objeto de estudio siempre procesos conscientes.
Para quienes se enfrentan al diseo, y posterior desarrollo, de un proyecto de
investigacin resulta de suma importancia comprender el alcance que tiene su
posicin personal ante el problema cientfico abordado y la metodologa para
alcanzar una solucin posible. En el presente trabajo se tratan de analizar las
diversas alternativas que pueden elegirse en el momento del diseo terico-
metodolgico de una investigacin pedaggica con vistas a satisfacer los
requisitos de un programa de Maestra o Doctorado.
PALABRAS CLAVE: investigacin pedaggica, metodologa de la investigacin,
diseo terico-metodolgico, dialctica objetivo-subjetivo

THE LOGIC OF THE PEDAGOGIC AND SOCIAL RESEARCHING PROCESS

ABSTRACT
The pedagogic and social investigation is a process that is developed in the
dialectical relation between the objective thing and the subjective thing; with a
marked emphasis in the subjective thing because it study object always
constitute conscious processes. For those who face the design, and later
development, of a researching project it is of supreme importance to
understand the level that their personal position has before the approached
scientific problem and the methodology to reach a possible solution. Presently
work tries to analyze the diverse alternatives that can be chosen in the moment
of the theoretical-methodological design of a pedagogic investigation with a view
to satisfying the requirements of a program of Master or Doctorate degree.

1
Doctor en Ciencias Pedaggicas. Profesor Titular de Dinmica del Proceso de Enseanza-Aprendizaje.
Coordinador de Publicaciones y Eventos del Centro de Estudios de Didctica de la Universidad de Las Tunas, Cuba.
2
Mster en Educacin con Nuevas Tecnologas. Coordinadora Ejecutiva del Centro de Estudios de Didctica de la
Universidad de Las Tunas, Cuba.
Vol. III. Ao 2012. Nmero 6 (Monogrfico Especial), Diciembre 1
 Ulises Mestre Gmez, Yalili Yamili Simn Batista

KEYWORDS: pedagogic investigation, methodology of the investigation,

objective-subjective dialectical, theoretical-methodological design.

INTRODUCCIN
La investigacin cientfica constituye un proceso y, como todo proceso, requiere
de ciertos mtodos para ser desarrollada. La metodologa de la investigacin ha
llegado a un nivel de construccin en que dispone de un cuerpo de categoras
propias que la describen y connotan.
En este artculo pretendemos discutir algunos de los elementos ms
importantes de las principales categoras de la Metodologa de la Investigacin
Cientfica.
El punto de partida de cualquier proceso investigativo es la percepcin,
delimitacin y formulacin de un problema cientfico. Un problema es una
contradiccin, una falta de correspondencia entre el estado actual que presenta
un objeto y el que debiera tener. El carcter cientfico de un problema radica en
que su solucin debe alcanzarse mediante la aplicacin de mtodos cientficos.
El problema cientfico es el por qu del proceso investigativo; lo que
fundamenta la necesidad de emprenderlo y llevarlo hasta el final: la obtencin
de una solucin al mismo. Si bien el problema tiene su origen en la realidad
objetiva, la manera en que el sujeto (en este caso, el investigador) la percibe le
confiere un marcado carcter subjetivo al mismo. La visin de la realidad estar
matizada por la formacin profesional del investigador, sus puntos de vista,
carcter, personalidad, creencias, etc.
Es decir, desde la primera categora del diseo terico-metodolgico, el proceso
de investigacin cientfica va adquiriendo un carcter subjetivo que ir
incrementndose mientras se configura.
La formacin de un problema cientfico, y utilizaremos las Ciencias Pedaggicas
para ejemplificarlo, puede realizarse de diversas maneras. Lo esencial, desde mi
punto de vista, es que sea evidente la contradiccin que le da origen.
Analicemos los siguientes ejemplos de problema cientfico:
1. Bajo rendimiento acadmico de los estudiantes del sexto semestre
de Licenciatura en Derecho de la Universidad Territorial de Las
Tunas.
2. Bajo rendimiento acadmico de los estudiantes del sexto semestre
de Licenciatura en Derecho de la Universidad Territorial de Las
Tunas, que limita la calidad de su formacin integral.
3. Cmo elevar el rendimiento acadmico de los estudiantes del sexto
semestre de Licenciatura en Derecho de la Universidad Territorial
de Las Tunas?

2 Revista Didasc@lia: D&E. Publicacin cooperada entre CEDUT- Las Tunas y CEdEG-Granma, CUBA
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Estas tres formulaciones son equivalentes; la diferencia en la primera y la

segunda es que sta ltima es de tipo causal: se establece una relacin entre la
contradiccin y uno de sus posibles efectos. Poda haber sustituido esta frase
por que reduce los ndices de permanencia en la institucin. Pero ello no
implicara un cambio sustancial del problema; como dijimos anteriormente, lo
esencial es la contradiccin y el hecho de que el rendimiento sea bajo, significa
que no est en correspondencia con el deseado.
La palabra para denotar la contradiccin puede ser bajo, alto, insuficiente
(insuficiencia), limitaciones, necesidad, etc.
En tercer ejemplo muestra una formulacin interrogativa del problema. El
plantearse la elevacin del rendimiento acadmico, revela la contradiccin al
deducirse que este es bajo. El adverbio cmo parece ser el ms adecuado a
utilizar, pues denota que no se conoce la va la solucin y ste es un
prerrequisito para que una situacin contradictoria se constituya en problema.
Cuando el problema cientfico se formula como pregunta, no debe conducir a
una respuesta de s o no.
Es importante que la formulacin de un problema cientfico deje abierta la
posibilidad de diversas miradas y posibles soluciones. Incluir en la formulacin
el proceso que ms tarde ser denominado como objeto de estudio, le puede dar
un toque metodolgico al problema o sesgarlo definitivamente; lo cual quiere
decir que no habra otro camino a seguir que el que el investigador propone.
La dialctica objetivo-subjetivo presente en la categora hace que su
formulacin sea polmica, mucho ms en el campo de las Ciencias Sociales en
las cuales dos ms dos no siempre es cuatro. En las Ciencias Naturales, por
ejemplo, en la Qumica, si usted combina dos tomos de hidrgeno con uno de
oxgeno, a temperatura y presin normales, siempre va a obtener una molcula
de agua. Podr repetir la experiencia en cualquier pas, hasta en una nave
especial y siempre obtendr el mismo resultado, mientras las condiciones sean
iguales.
Subrayo esta ltima frase: mientras las condiciones sean iguales. Cabra
preguntarse entonces Podr repetirse una experiencia pedaggica en iguales
condiciones, incluso con el mismo grupo, el mismo da de la semana, a la
misma hora, en el mismo local?
El problema cientfico es la primera categora del proceso investigativo. La
problemtica es externa al proceso; ella existe, aunque no se realicen
investigaciones relacionadas con ella. El papel del investigador es reflejar esa
problemtica y, a partir de ella, delimitar un problema cientfico.
La siguiente categora es el objeto de estudio, el objeto que se investiga. Aqu
objeto no debe identificarse con cosa, en la investigacin el objeto de estudio es,
generalmente, un proceso.
Ejemplifiquemos a partir del problema bajo rendimiento acadmico de los
estudiantes del sexto semestre de licenciatura en . a qu proceso se podr

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asociar el bajo rendimiento acadmico de estos estudiantes? cul proceso ser

el responsable, por nombrarlo de alguna manera, del bajo rendimiento
acadmico? cul es el proceso que permite que el rendimiento sea alto o bajo?.
Con esas preguntas estoy tratando de precisar el objeto de estudio de esta
supuesta investigacin, el qu de la investigacin.
El proceso de enseanza-aprendizaje, el proceso docente-educativo o el proceso
de formacin de los profesionales, denominaciones todas posibles.
En particular el de ese semestre, es decir:
Objeto de estudio: El proceso de enseanza-aprendizaje del sexto
semestre de la carrera de Licenciatura en Derecho.
No se refiere a la carrera que se dicta en la Universidad Territorial de Las
Tunas, sino en general, a la concepcin de esta carrera en diversas
instituciones, nacionales y extranjeras, dado que el objeto de estudio no se
contextualiza.
Aunque no podemos desconocer que el rendimiento, de alguna manera est
signado, afectado, por la formacin previa, en los semestres anteriores. En
virtud del carcter de sistema del proceso educativo. Es posible que se deba a
la mala base con que arribaron estos estudiantes al sexto semestre. Pero el
responsable de resolverlo es el proceso de enseanza-aprendizaje que
transcurre en el sexto semestre de la carrera, aunque sea atrs, no podemos
enviar al estudiante al quinto semestre y cuando resuelva estas dificultades que
vuelva a matricular el sexto. Los docentes que estn trabajando en cada
semestre son los encargados de ayudar a los estudiantes a resolver sus
insuficiencias acadmicas.
No hemos dicho el proceso de enseanza-aprendizaje de la Lengua Materna, de
la Historia o de la Filosofa, que podran ser otros objetos de investigacin, es el
de todas ellas, porque todas tienen influencia en el rendimiento del estudiante.
Otra cosa es si se hubiera relacionado el problema con una de esas materias o
asignaturas, en ese caso el objeto podra ser el proceso de enseanza-
aprendizaje de la Lengua Materna, de la Historia o de la Filosofa.
El objeto de estudio es ya otra abstraccin, es una nuevo paso de abstraccin
en el proceso investigativo.
Pongamos otro ejemplo:
Si el problema cientfico estuviera relacionado con la problemtica denominada
como crisis de valores en las nuevas generaciones; diferentes profesionales
podran escoger diversos objetos de estudio. A saber:
1. el proceso de enseanza-aprendizaje de su asignatura (un docente)
2. la utilizacin de los medios masivos de difusin (un comunicador socia)
3. la educacin familiar (un socilogo)

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Esto refleja como la subjetividad el investigador juega un papel notable en la

seleccin del objeto que se investiga.
Quiero llamar la atencin en la forma en que se han redactado estos objetos:
utilizacin y educacin, en ambos casos designan a un proceso, no hemos
dicho los medios masivos, ni la familia, que son cosas, no procesos.
El siguiente paso en el diseo del proceso investigativo es la formulacin del
objetivo de la investigacin. El objetivo es el para qu de la investigacin.
Podemos preguntarnos en trminos generales, para qu se desarrolla un
proceso investigativo?
Para buscar una solucin al problema, aportar una solucin al problema.
Cuando destaco una solucin, es con el nimo dejar claro que las soluciones no
son nicas: usted como investigador encuentra una solucin a un problema,
pero otros estudiosos estarn en condiciones de aportar diferentes soluciones,
con igual grado de pertinencia, al mismo problema.
El objetivo es todava ms subjetivo que las anteriores categoras porque
actuando sobre el mismo problema, estudiando el mismo objeto, se puede
aportar una solucin distinta.
La formulacin del objetivo de una investigacin se diferencia de un objetivo
instructivo o educativo, en el primer caso es el aporte que se har con la
investigacin a la solucin del problema, en el segundo ser lo que se espera
que el estudiante haga luego de la intervencin del docente o educador. En la
investigacin es un aporte: una cosa, mientras que en la educacin es una
accin (fsica o mental).
Retomemos el problema del bajo rendimiento acadmico y propongamos el
siguiente
Objetivo: El diseo de una estrategia, una metodologa, un programa, un
proyecto (cualquier constructo que contribuya elevar el rendimiento
acadmico de los estudiantes del sexto semestre de Licenciatura en Derecho de
la Universidad Territorial de Las Tunas).
Cumplir ese objetivo, estudiando el objeto de estudio seleccionado puede ser
muy arduo, por ser un objeto complejo (hay 8 asignaturas, 8 docentes, 8
maneras de hacer, 8 programaciones de actividades docentes, etc.), si lo abordo
de manera integral puede ser muy complicado llegar a una solucin: me estoy
refiriendo al proceso de enseanza-aprendizaje del semestre donde est no solo
lo curricular, sino tambin lo extra-curricular.
Ello hace que el investigador se vea obligado a delimitar, en ese objeto, aquella
porcin en que va a actuar directamente y al hacerlo le est insuflando ms
subjetividad al proceso; por ejemplo, se le puede ocurrir a un docente que en el
rendimiento acadmico de los estudiantes del sexto semestre tiene una
importancia vital la planificacin o planeacin docente (del todo va a

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transformar solo la planificacin); destaco solo, porque no es tan simple, pero

s ms sencilla que el proceso de enseanza-aprendizaje como un todo.
As el campo de accin sera: la planificacin docente en el sexto
semestre de la carrera de Licenciatura.
Con lo cual el objetivo quedara como:
Objetivo: Disear una estrategia para la planificacin docente del sexto
semestre de la carrera de Licenciatura en Derecho de la Universidad
Territorial de Las Tunas.
Nos estamos refiriendo a la seleccin del campo de accin. El campo de accin
se constituye en un objeto de estudio ms restringido, es un proceso al igual
que el objeto de estudio, pero menos abarcador que ste: el campo de accin es
un subproceso del objeto de estudio, est subordinado a l. En el objetivo debe
poder identificarse el campo de accin de la investigacin.
Dos preguntas que ayudan a comprobar si el campo est bien formulado son:
lo que he delimitado como campo de accin es un proceso?
est ese proceso contenido en el objeto de estudio?
Si ambas respuestas son afirmativas, es muy probable que la seleccin haya
sido adecuada.
No obstante, durante el proceso investigativo no se puede perder de vista que
todas las categoras se van reajustando en la medida en que se profundiza en el
conocimiento del objeto de estudio y el campo de accin.
Puede suceder en algn momento que el investigador se d cuenta de que el
campo de accin es demasiado amplio an y sea necesario precisar un nuevo
campo, pasando ste a constituir objeto de estudio.
Por ejemplo, la planificacin docente puede ser definida como objeto de estudio
(claro que habra que ajustar la formulacin del problema) y como nuevo campo
de accin podra definirse la organizacin de las actividades prcticas o la
seleccin de los contenidos de las asignaturas.
El cambio de una categora, seguramente va a provocar modificaciones en el
resto y eso no puede ser pasado por alto.
Pero continuemos ascendiendo en el proceso, por ese camino llegamos a la
hiptesis. Una hiptesis es una anticipacin a la solucin del problema, una
supuesta solucin al problema.
En el diseo de una investigacin, la pregunta cientfica juega el mismo papel
que la hiptesis, por lo tanto habr hiptesis o pregunta cientfica. No tiene
ningn sentido que haya varias preguntas cientficas, porque ya estaran
jugando un rol diferente al de la hiptesis.

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La hiptesis es la categora rectora del proceso investigativo, su papel es servir

de gua al proceso; todo lo que se haga, una vez se haya establecido la hiptesis
es buscar los argumentos para confirmar o refutar la hiptesis.
Cuando se ha formulado la hiptesis, casi se puede uno olvidar del objetivo y
del problema; puesto que ella contiene elementos de estas dos categoras. Ah
debe estar el resultado al que quiero llegar y cul es el problema que voy a
resolver.
En ejemplo que hemos estado manejando y cuyos problema y objetivo vuelvo a
traer para hacer ms evidente la relacin:
Problema cientfico: Bajo rendimiento acadmico de los estudiantes del sexto
semestre de Licenciatura en Derecho de la Universidad Territorial de Las Tunas.
Objetivo: Disear una estrategia para la planificacin docente del sexto semestre
de la carrera de Licenciatura en Derecho de la Universidad Territorial de Las
Tunas.
Una posible hiptesis sera:
1. Una estrategia para la planificacin docente contribuir a elevar el
rendimiento acadmico de los estudiantes del sexto semestre de
Licenciatura en Derecho de la Universidad Territorial de Las Tunas.
El trmino contribuir se debe a que entendemos que al ser los problemas
multicausales, no podr mi aporte resolver, del todo, el problema. En cualquier
caso, la transformacin del objeto de estudio se lograr cuando la estrategia se
introduzca en la prctica, se implemente, porque de lo contrario el problema
quedara sin resolver.
En este ejemplo no se ha introducido el elemento novedoso que connota y
confiere originalidad cientfica al aporte, entindase, la estrategia para la
planificacin docente; porque en realidad estrategias con este fin podrn
elaborarse sin un sustento terico, pero en tal caso no sern resultado de un
proceso investigativo, en todo caso pudieran constituir innovaciones.
La novedad de la investigacin solo podr encontrarse en la medida en que se
desarrolla la investigacin, en que se conozca, y sistematice, lo que se ha dicho
respecto al objeto y al campo, para llegar a determinar aquello que no ha sido
planteado an: lo novedoso, lo que distinga a esta estrategia de otras que
puedan elaborarse con la misma u otra finalidad.
A veces, se usa el trmino idea a defender, en vez de hiptesis o pregunta
cientfica. Hace algunos aos, en el campo de las Ciencias Pedaggicas, se dio
la polmica de si usar hiptesis o idea a defender; se deca que la idea a
defender era propia de las investigaciones cualitativas en las cuales lo que se
haca era argumentar la idea, mientras que las hiptesis se correspondan con
las investigaciones cuantitativas; en estas ltimas se usaban mtodos
empricos, se medan una variables que ms tarde eran procesadas
estadsticamente e interpretados sus resultados. Esa dicotoma imper por un

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perodo de ms de diez aos, al cabo del cual se concluy que llmese de una
manera o de la otra, representa lo mismo: un supuesto. En definitiva la
hiptesis no es una idea? Entonces este ltimo trmino no aporta nada nuevo.
Reitero en este momento que la hiptesis es la categora rectora del proceso y
que, al mismo tiempo es la ms subjetiva de toda investigacin en tanto es una
idea: un supuesto.

Figura 1. Sucesin de procesos de abstraccin en la investigacin cientfica.

Observen que la hiptesis se encuentra en la cima de la figura que hemos ido
construyendo, a partir del problema cientfico, con origen en la realidad, con
naturaleza objetiva, atravesando una serie de abstracciones sucesivas, en que
el proceso de diseo de una investigacin va ganando en subjetividad; a partir
de este momento, no queda otro remedio que comenzar a realizar concreciones
(el proceso contrario a la abstraccin).
Es necesario definir cules son los pasos a seguir para, finalmente
cumplimentar el objetivo y contribuir a resolver el problema, en otras palabras,
confirmar la hiptesis. Estamos hablando de la redaccin de las tareas
cientficas. Las tareas cientficas deben decir el resultado (parcial) al cual va a
arribar el investigador y no las acciones que este va hacer para conseguirlo.
En ocasiones encontramos como tarea realizacin de una bsqueda
bibliogrfica, en vez de caracterizacin, desde el punto de vista didctico, del
proceso de enseanza aprendizaje. Otra tarea pudiera ser anlisis de las
causas del bajo rendimiento acadmico, para ello ser necesario aplicar
instrumentos, revisin de documentos, etc., pero no es lo que se refleja en la
tarea.
A veces en la investigacin se formula, adems de un objetivo general, objetivos
especficos que van a jugar el mismo papel que las tareas cientficas por lo que
no deben aparecer, en un mismo diseo, objetivos especficos y tareas
cientficas. Lo correcto sera objetivos especficos o tareas cientficas; varias
preguntas cientficas estaran jugando el mismo papel que objetivos especficos
y tareas, por lo que sera redundante tener ms de un grupo.

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Para cada tarea, u objetivo especfico, el investigador tiene a su disposicin un

arsenal de mtodos cientficos. Cules va a utilizar el investigador? Cules
debe utilizar el investigador?
Los pertinentes al problema y al tipo de investigacin; pero esa pertinencia
tambin tiene un matiz subjetivo, por cuanto depende del investigador, de sus
puntos de vista, de su experiencia, sus preferencias.
Claro que si se est realizando una investigacin cualitativa, se emplearn
mtodos esencialmente cualitativos; pero, dentro de esta clase, cuntos tipos
de mtodos podemos encontrar?: una gran variedad, de donde el investigador
siempre escoge. Siempre que los mtodos sean coherentes con el diseo, nadie
podr cuestionarlos.
Cuando uno comienza el diseo preliminar de una investigacin es imposible
hacer una seleccin definitiva de los mtodos. En ese momento, cmo saber
qu mtodos va a utilizar? Por otra parte los mtodos nunca se aplican de
forma aislada, por lo general se usan de forma combinada; a veces, se hace,
incluso, inconscientemente.

Figura 2. Sucesin de procesos de concrecin en la investigacin cientfica.

Por eso, una solucin a un problema que puede surgir cuando se expone una
investigacin y llega el momento de referirse a los mtodos cientficos es decir
en la investigacin se utilizaron esencialmente mtodos tericos, entre ellos el
anlisis-sntesis, el histrico-lgico y el sistmico-estructural-funcional.
Tambin se usaron mtodos empricos entre los que se destacan los
estadsticos. Con ello se evita la pregunta y usted no utiliz el mtodo tal?
Tambin es conveniente distinguir entre mtodo y enfoque; hay quienes
plantean yo utilic el mtodo dialctico, mientras otros plantean que lo
dialctico no es un mtodo, sino un enfoque; es decir, algo ms general que
marca a todos los mtodos que usted pueda utilizar. Sin embargo hay que tener
en cuenta esta dualidad de interpretaciones, pues al respecto, no se han puesto
de acuerdo los especialistas.
Otro tanto ocurre con mtodos y procedimientos; en una concepcin sistmica
los mtodos estn formados por procedimientos y estos, a su vez, por tcnicas.

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Por ejemplo hay quien plantea a la encuesta como un mtodo, mientras que
otros dicen que la encuesta es, ms bien, una tcnica, dentro de un
procedimiento que es el cuestionario y todos subordinados a los mtodos
empricos. Hay que decir que la entrevista sera, entonces, otra tcnica del
mismo procedimiento cuestionario.
En resumen, la realizacin de cada tarea demanda de la aplicacin de uno o
varios mtodos. A veces se clasifican las tareas por etapas y esta es otra
clasificacin en desarrollo; veamos una aproximacin:
La primera etapa es la de fundamentacin praxiolgica y epistemolgica. Lo
praxiolgico es donde usted observa la realidad, detecta, connota y formula el
problema, diagnostica o fundamenta el problema; es lo facto perceptible (es
decir, la percepcin de hechos). Lo epistemolgico es lo que permite elaborar el
marco terico de la investigacin: caracterizar el objeto de estudio y el campo de
accin, encontrar la brecha epistemolgica para saber qu es lo que an no se
ha dicho acerca del problema estudiado.
La segunda etapa es la de elaboracin, donde el investigador empieza a
producir a partir del estudio que ha realizado y abarca tanto lo terico como lo
prctico.
La tercera etapa es la de aplicacin. Yo no voy a detenerme ahora en este
asunto. Les recomiendo, posteriormente, profundizar en las caractersticas de
las etapas por las cuales atraviesa el proceso investigativo.
El investigador debe contribuir a la ciencia y ello se enmarca en el aporte
terico: primer paso de concrecin en la lgica del proceso investigativo. Ese
aporte puede ser muy pequeo, un ladrillito en la muralla del conocimiento, por
ejemplo, del estudio realizado he llegado a la conclusin de que la estrategia
para la planificacin docente debe sustentarse en la relacin entre tres factores
claves 1: la motivacin, 2: la ambientacin y, 3: la informatizacin. La novedad
radica en haber revelado que esta relacin puede dinamizar la planificacin
docente.
Entonces la hiptesis debera quedar as:
Una estrategia para la planificacin docente sustentada en la dialctica
motivacin-ambientacin-informatizacin, contribuir a elevar el
rendimiento acadmico de los estudiantes del sexto semestre de
Licenciatura en Derecho de la Universidad Territorial de Las Tunas.
La elaboracin del aporte terico pasa por encontrar la brecha epistemolgica;
ese aporte puede ser un mtodo, una relacin, una regularidad, entre otras
cosas. Para llegar al aporte terico es necesario modelar la realidad, es decir,
discriminar los aspectos que no son esenciales de aquellos que si lo son. En la
determinacin de la esencialidad tambin hay subjetividad.
La modelacin surge como necesidad del proceso al investigador no encontrar
una teora que satisfaga sus necesidades completamente, y aqu vuelve la

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subjetividad del proceso, aunque la modelacin del campo de accin tiene que
tener su sustento cientfico, debe estar basada en el conocimiento de la ciencia
en que se est investigando.
Claro que con el aporte terico no puede resolverse el problema, se necesita
algo ms concreto, que pueda introducirse en la realidad: el aporte prctico,
que en nuestro ejemplo es la estrategia para la planificacin docente.
La elaboracin del aporte prctico constituye una aplicacin, una
instrumentacin del aporte terico; aqu hay un nuevo paso de concrecin en el
proceso investigativo. En la descripcin del aporte prctico deben poder
identificarse los elementos del aporte terico en que se basa.
Pero la aplicacin no se reduce a este paso, tambin incluye la implementacin
en la realidad del aporte prctico y su evaluacin experimental.
Es importante destacar las diferencias en el alcance de las diversas
investigaciones: una investigacin en opcin al grado de doctor en ciencias de
determinada especialidad requiere de un aporte terico propio (aunque sea muy
pequeo, como ya se ha dicho); una investigacin de maestra no requiere de la
elaboracin de un aporte terico; ste puede ser tomado de otro autor y el
mrito del investigador ser el de aplicarlo a un objeto diferente.

Figura 3. La lgica del proceso de investigacin cientfica.

Observe en el grfico como el ciclo se cierra luego de varias concreciones
sucesivas poniendo de manifiesto la lgica del conocimiento cientfico de la
contemplacin viva al pensamiento abstracto y de ah, nuevamente a la
prctica.
No quiere decir que una investigacin, en dependencia de su objetivo, quede en
una etapa previa a la introduccin en la prctica; pero el fin ltimo de toda
investigacin es transformar la realidad, lo cual no se logra hasta tanto no se
pone en ejecucin el resultado prctico aportado por el investigador.

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CONCLUSIONES
El proceso investigativo, aunque tiene un origen objetivo, tiene un marcado
carcter subjetivo y ello demanda una aceptacin de la diversidad de enfoques
en la investigacin; quien tiene el deber de evaluar un trabajo de investigacin
no debe hacerlo desde la posicin de lo que l mismo hubiera hecho, sino a
partir de la coherencia que ha mostrado su autor en la manera de detectar un
problema y aportarle una solucin.
Esta es la lgica de cualquier proceso investigativo, cualquier investigacin que
pretenda resolver, por va cientfica, un problema social tiene que volver a la
sociedad a transformar la realidad. Sea el mismo investigador u otro que
retom el proceso donde qued, aunque hayan pasado veinte aos.
Las categoras que hemos analizado deben presentarse tambin en la lgica, en
el orden en que lo hemos hecho. Lo cual no quiere decir que en la redaccin del
informe de investigacin, en tanto obra literaria, pueda seguirse una lgica
diferente.
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