143e CONGRS NATIONAL

DES SOCITS HISTORIQUES

ET SCIENTIFIQUES

PARIS
23-27 AVRIL
2018

INALCO
INSTITUT NATIONAL DES LANGUES
ET CIVILISATIONS ORIENTALES
65, RUE DES GRANDS MOULINS
75013 PARIS
 143e Congrs national des socits historiques et scientifiques
Paris
23-27avril2018

La transmission des savoirs

Chaque anne, le Congrs national des socits historiques et scientifiques, lieu de ren-
contre et dchange unique dans le paysage de la recherche franaise, rassemble environ
cinq cents participants parmi lesquels des universitaires issus de trs nombreuses disci-
plines: histoire, gographie, sciences, ethnologie, anthropologie, prhistoire et protohis-
toire, archologie, philologie, histoire de l'art, environnement, etc. Il accueille galement
des jeunes chercheurs (dont cest parfois la premire intervention publique) et des rudits
locaux membres de socits savantes. La confrontation des regards, des expriences et des
approches mthodologiques explique la singularit du congrs du CTHS. Cet vnement
de grande ampleur a lieu chaque anne dans une ville diffrente.
 143e Congrs national des socits historiques et scientifiques
Paris
23-27avril2018

La transmission des savoirs

appel communications

La question de la transmission des savoirs et, travers eux, de la connaissance na jamais

revtu autant dimportance quaujourdhui. une poque o nous sommes submergs sous
un flot dinformations, il est de plus en plus difficile didentifier ce qui constitue un savoir
vrai. Il en va de mme des savoir-faire, quand lon songe par exemple au dsordre social
quengendrent les dtachements des travailleurs trangers. Or ils rsultent avant tout de
la pnurie de main-duvre qualifie, comme dans le btiment et les travaux publics. Cette
question de la transmission des savoirs na jamais cess de se poser depuis quexistent des
socits humaines. Au xviiiesicle, cette question se retrouve, par exemple, dans luvre
de Condorcet, Jean-Jacques Rousseau, Adam Smith, Turgot.
La notion mme de transmission des savoirs appelle en introduction quelques observa-
tions thoriques:
1. La transmission des savoirs est transfert dans le temps ou dans lespace. Dans le
temps, dune poque ancienne une poque moderne, elle peut se faire de manire rgu-
lire, continue, voire organise partir dinstitutions de conservation des savoirs (archives,
bibliothques, muses) ou, au contraire, avec des moments de perte, doubli puis de red-
couverte (par exemple, le haut Moyen ge reprsente-t-il une solution de continuit entre
lAntiquit et la Renaissance du xiiesicle?). La transmission des savoirs est aussi transfert
dans lespace, dun pays un autre ou dune aire culturelle une autre (des pays byzan-
tins ou musulmans vers lOccident chrtien au Moyen ge, de lOccident vers la Chine et
le Japon aux xixe et xxesicles). Encore faut-il que ces diverses aires soient connectes entre
elles dune manire ou dune autre; sinon, il ny a pas de communication possible.
2. La transmission est rarement perptuation lidentique. Les savoirs transmis sont
presque toujours modifis, remodels, enrichis (ou appauvris). Il y a cependant bien des
cas possibles. La transmission des savoirs peut favoriser la sacralisation de la tradition, ri-
ger des autorits au poids crasant, engendrer des blocages. Mais elle peut aussi nourrir
le progrs et linnovation qui ne sont pas forcment ex nihilo. Ce qui amne se demander
quel est lobjet vritable de la transmission: un corpus de savoirs labors, dcouverts ou
redcouverts? Une base de connaissances communes, une koin, partir de laquelle il est
possible de progresser? Des outils heuristiques? Un certain esprit philosophique ou
scientifique, voire des mentalits?
6 La transmission des savoirs

3. Il faut enfin sinterroger sur les modalits concrtes de la transmission. Sidentifie-

t-elle lducation? La transmission des savoirs peut viser limitation pure et simple, la
reproduction lidentique et donc la routine. Mais elle peut aussi revtir la forme de len-
seignement qui implique une certaine distance critique, une reformulation pdagogique,
voire une remise en ordre originale des savoirs. Cette reformulation peut tre le fait de lmet-
teur qui transforme les savoirs en un message quil veut transmettre, mais aussi du rcep-
teur qui acquiert ces savoirs en les adaptant ses capacits et ses besoins. Enseignement
scolaire et apprentissage (professionnel ou familial) sont galement susceptibles dvoluer
entre ces deux extrmes.
La transmission des savoirs peut prendre des formes multiples, tre le fait dacteurs sp-
cialiss (le professeur, le matre) ou sexercer de manire diffuse dans la pratique sociale,
recourir des vecteurs divers (lcrit et le livre, la parole et la mmoire, limage, le geste),
tre prise en charge par des cadres institutionnels (lcole, le mtier) ou se faire tout au long
de lexistence dans la vie familiale et sociale, lactivit conomique ou la pratique religieuse.
Une telle problmatique revt de multiples dimensions, quil serait vain desprer puiser.
Celles-ci relvent de trois interrogations majeures: les savoirs, mais lesquels? Quels acteurs,
facteurs et vecteurs de la transmission des savoirs? Quels demandeurs, cibles ou publics
et pour quels usages?

Quels savoirs?

La question des savoirs nat avec les socits humaines, sinon avec le rgne animal (cer-
tains ont pu parler dintelligence des plantes). Elle concerne aussi bien homo erectus que
notre homo sapiens. Elle prcde lcriture et nat avec le langage lato sensu, tels que le conce-
vaient les philosophes sensualistes du xviiiesicle ou les penseurs de la premire moiti du
xixe (Hegel, Comte, Joseph de Maistre). De tous temps, les savoirs se constituent en partant
de lobservation des choses et des faits en leur appliquant une interprtation, une explica-
tion. Cette interprtation repose soit sur un systme philosophique, comme ce fut le cas ds
lAntiquit, par exemple avec Aristote, soit sur des croyances transmises par la tradition. Le
savoir des temps anciens mle connaissances vraies, fondes sur lobservation des faits, et
catgories imaginaires, transmises par la tradition: cest ainsi le cas de luvre dAristote
telle quelle nous a t lgue par lAntiquit, puis le Moyen ge.
La tradition, dailleurs, ne soppose pas ncessairement la science: la mdecine occiden-
tale, celle de Claude Bernard, a d souvrir aux pratiques chinoises comme lacupuncture.
Pendant longtemps, probablement jusqu aujourdhui, la frontire nest pas entre savoir
et non-savoir, science et ignorance, mais entre ce que tolre la socit du temps et ce quelle
exclut. On sait le rle qua tenu lastrologie dans la naissance de lastronomie, mais aussi
les ennuis rencontrs par Galile, aprs les rsistances auxquelles sest heurte luvre de
Nicolas Copernic. On pense aussi aux dboires de Bernard Palissy (et de ses recherches sur
les maux) ou, plus encore, de Michel Servet (il est vrai plus propos de ses conceptions
thologiques que de celles concernant la mdecine ou lastrologie).
Au Moyen ge, dans les socits tant chrtiennes que musulmanes ou juives, les savoirs
religieux sont premiers, tant en importance quen dignit. Ils ont leur volet savant, celui de
la rvlation divine contenue dans les livres sacrs (Bible, Coran), infatigablement copis,
lus, mdits, comments. Mais, ct du recours direct au livre, la liturgie et la prdication
sont, la fois pour les prtres, clercs et religieux et pour les fidles lacs, des moyens essen-
tiels de dcouverte et dintriorisation du message rvl. Plus largement encore, une par-
tie au moins de ce message et de la vision de la socit, de lhistoire et du cosmos qui y est
attache se rvle travers la topographie et la structure architecturale des sanctuaires et
des monastres, lorganisation et liconographie des dcors peints ou sculpts, les objets de
culte et de dvotion (reliquaires, chapelets, etc.) dont la vise formatrice est indiscutable,
7 La transmission des savoirs

mme si lefficacit peut en tre discute. la fin du Moyen ge, la vulgarisation et la diffu-
sion du message religieux qui, parfois prises en main par des institutions comme les confr-
ries, permettent une pit plus individualise, sexpriment travers la multiplication des
petits livres, souvent vernaculaires, de pit, des images pieuses, etc.
Les savoirs, tt ou tard, passent par les sciences et les techniques. Chaque poque a sa
propre classification des disciplines quelle considre comme scientifiques et btit sa
hirarchie depuis les savoirs spculatifs, qui ont pour seul but la connaissance, jusquaux
savoirs finalit pratique. Les sciences couvrent un grand (et toujours plus grand) nombre
de champs, dont, aujourdhui, les dpartements oprationnels du Centre national de la
recherche scientifique donnent une ide, comme, une certaine poque, les typologies dAu-
guste Comte: sciences mathmatiques, sciences de linformation, sciences physiques (dont
la physique nuclaire et des particules), sciences de lunivers, chimie, sciences de lcolo-
gie et de lenvironnement (incluent les sciences de la terre), sciences biologiques, sciences
humaines et sociales. La science et le savoir impliquent des connaissances spcifiques, les-
quelles ouvrent la voie un certain nombre de comptences dtermines, do lopposi-
tion longtemps accepte et aujourdhui remise en cause entre recherche fondamentale et
recherche applique. Un autre clivage oppose les sciences hypothtico-dductives (math-
matiques, conomie thorique) celles, nombreuses, faisant appel lexprimentation.
La notion majeure rside dans lexistence des disciplines. Elles sont la base de lensei-
gnement tel quil est pratiqu dans le systme scolaire et universitaire. Cependant, ces dis-
ciplines, en dpit de leurs rgles, ne sont pas tanches. Sil existe bien un cur de discipline,
il est clair aussi que les disciplines progressent beaucoup (surtout?) sur leurs marges, sur
leurs frontires. Cest ainsi que se sont imposes des notions comme la pluridisciplinarit
(la russite sociale se trouve favorise par la pluralit des formations), linterdisciplinarit
et la transdisciplinarit. Lhypothse peut tre pose que ces notions ont exist avant quon
leur donne un nom (que lon songe des approches comme celles de Cournot, Marx, Pareto,
Weber ou, plus prs de lhistoire encore, Taine ou Vidal de La Blache). Dailleurs, dans lAnti-
quit, au Moyen ge et jusqu une priode avance de lpoque moderne, un mme savant
pouvait tre comptent en diverses disciplines. Ce nest quavec lhyperspcialisation que
la ncessit dune interdisciplinarit est apparue.
Il est souhaitable dvoquer, ce propos, la formation de lhistoire antique lpoque
contemporaine, en tant que science et en tant que discipline universitaire: la cration
des socits savantes et du CTHS, des coles franaises ltranger, lapparition de nou-
velles disciplines (gyptologie, assyriologie, truscologie) et linvention de larchologie.
Actuellement, on observe un intrt croissant pour les correspondances des savants, pour
leurs journaux et les anciennes publications: ces archives, publies ou indites, permettent
de comprendre dans quel contexte politique et scientifique sest labor le savoir dont nous
avons hrit et pourquoi il faut parfois le remettre en cause. La transmission implique une
slection du savoir et sa rlaboration permanente.
Par ailleurs, lune des questions les plus intressantes porte sur les relations de lart et de
la science. Elle se pose depuis longtemps dans le champ des sciences naturelles (botanique,
anatomie, etc.) et de la technologie: cest ainsi le cas des arts industriels situs au cur de
grandes expositions universelles du xixesicle.
Tout en se situant thoriquement dans le prolongement direct des classifications et hi-
rarchisations du savoir et des programmes pdagogiques de lAntiquit, le Moyen ge,
tant en pays dislam que de chrtient, remanie profondment les structures du savoir et
lconomie des disciplines, ce qui a des consquences trs durables sur les systmes densei-
gnement eux-mmes. La division antique des arts libraux en arts du trivium (grammaire,
dialectique, rhtorique) et du quadrivium (arithmtique, musique, gomtrie, astronomie),
tout en gardant quasiment jusqu lpoque contemporaine une trs forte prgnance dans
les esprits, sefface dans les traits latins et arabes sur les classifications des sciences au pro-
fit dune division gnralement ternaire en philosophies rationnelle, thorique et pratique.
8 La transmission des savoirs

Cet difice se trouve dautre part couronn par laffirmation de la thologie comme reine
des sciences et la promotion au rang de sciences suprieures de disciplines longtemps sus-
pectes pour leur caractre lucratif ou mcanique comme le droit ou la mdecine, dautres
(chirurgie, architecture) chouant cependant franchir ce pas pistmologique et restant
au niveau de simples artes.
Bien dautres organisations surgissent lesprit autour notamment des savoirs empi-
riques et traditionnels (dont les traditions culinaires, mais aussi lagriculture, lartisanat
ou la construction, par exemple, montrent bien la persistance). Il convient ainsi de tenir
compte des savoirs populaires (proverbes, recettes, mdecine traditionnelle, thtre, chan-
sons et cantiques, projections par lanternes magiques et semblables curiosits optiques).
Dautres savoirs relvent dune reconstruction: il en va ainsi de la science ou de lart (lop-
position rcurrente entre classiques et modernes, limportance de latelier du peintre ou du
modle lantique). La technologie, que lon peut dfinir comme un ensemble de savoirs
techniques requis par le systme productif, en offre un bon exemple. Les historiens des
sciences et des techniques ont bien mis en vidence lopposition entre, dune part, le modle
de luniversit allemande, celui de la science pure (comme dans la chimie) et, dautre part,
celui, franais, de lcole dingnieur vocation polytechnique, fonde sur la matrise des
sciences appliques (Polytechnique, cole centrale, coles darts et mtiers). Les interac-
tions entre les deux modles ont t fructueuses tant en France quen Allemagne (Technische
Hochschulen, puis Fachhochschulen) et, surtout, aux tats-Unis (MIT Institut de technologie
du Massachusetts, West Point).
La formation technique requiert un savoir-faire mais aussi un savoir-vivre, quillustrent
les rites initiatiques accompagnant lentre dans ces coles dingnieurs. De ce point de vue,
la cellule de base, depuis les origines, est la famille native ou celle qui lui fait fonction de
substitut dans un contexte marqu par la pratique prcoce de lapprentissage. Peter Laslett
(Un monde que nous avons perdu) ou Philippe Aris y ont consacr, surtout pour lpoque
moderne, des pages admirables. Mais, lvidence, ces pratiques remontent plus long-
temps, lAntiquit, et, avant mme lcriture, la prhistoire. cet gard, larchologie
ouvre des perspectives majeures.
Pour la prhistoire durant laquelle lcrit nest pas encore dactualit, cest ltude des
pierres tailles qui nous amne identifier des techniques de taille, identifier un agen-
cement particulier des gestes techniques comme une mthode et poser la question de la
transmission des connaissances acquises. La pratique moderne de la taille de roches dures
participe lanalyse des lments psychologiques mis en jeu par les hommes prhisto-
riques dans toute activit de taille. Il apparat ainsi clairement que les savoir-faire enga-
gs reviennent effectuer des oprations mentales et procder des estimations sur le
rsultat de ces oprations. Les savoir-faire en ce domaine supposent donc une certaine
forme de conscience des paramtres en jeu et de la relation que ces paramtres peuvent
avoir en matire de cause ou de consquence chaque tape dune activit de taille. Si les
connaissances peuvent se transmettre aisment dun individu lautre ou dun individu
un groupe, lexprience pratique de lindividu, son savoir-faire en loccurrence, est diffici-
lement transmissible (Pelegrin Jacques, 1990, Les savoir-faire: une trs longue histoire,
Terrain, 16, p.106-113). Ltude technologique des outillages de pierre taille montre que,
ds le Palolithique infrieur, et a fortiori durant les priodes suivantes, des mthodes de
taille complexes sont largement rparties spatialement et chronologiquement. La stabilisa-
tion de certaines catgories doutils (tel que le biface ds le Palolithique infrieur) ou de
certaines mthodes de production (mthode Levallois durant le Palolithique moyen) tra-
duit lexistence dactivits de taille labores.
Une diffusion dans le temps et dans lespace ne semble possible que dans un cadre de
transmission des connaissances permettant de telles permanences. Transmission verticale,
dune gnration lautre, rsultant en linstauration de traditions techniques parfois per-
ceptibles sur de longues priodes. Transmission horizontale, dun groupe un groupe
9 La transmission des savoirs

voisin, par le biais des phnomnes demprunt technique (Beaune, Sophie Archambault de,
2008. LHomme et loutil. Linvention technique durant la prhistoire, Paris, CNRS ditions). Les
modalits de transmission de ces savoirs ne sont pas aises formaliser pour ces priodes
anciennes, faisant fort probablement appel des apprentissages par imprgnation (observa-
tions rptes et reproduction des gestes), voire des apprentissages par enseignement
(avec recours ou non au verbalis). Les donnes de lethnographie (Karlin Claudine,
1991, Connaissances et savoir-faire: comment analyser un processus technique en pr-
histoire. Introduction, dans Mora Rodrigo, Terradas Xavier, Parpal Albert, Plana Claudia,
eds, Tecnologia y cadenas operativas liticas, Bellaterra, Espagne, p.99-124) et celles de la taille
exprimentale alimentent les rflexions en ce domaine. Certaines structures familiales (de
type patri- ou matrilinaire, opposition entre famille nuclaire, famille patriarcale et famille-
souche) et des comportements dmographiques (pratique du mariage tardif, puis contra-
ception) semblent favorables lducation, notamment scolaire, de lenfant.
La socit globale joue son rle dans lacquisition des savoirs, des savoir-faire et savoir-
vivre spcifiques, travers, par exemple, les groupes dge (la survivance des conscrits) ou
dexprience (anciens scouts, combattants ou coquipiers sportifs). Sous cet angle, le travail
tient une place part, comme le montre bien la persistance du compagnonnage. Tel est le
cas dans le btiment: le groupe Bouygues, par exemple, doit sa force, dans la construction,
la restauration de ce type de traditions. Mais la pratique des stages, des retours dexp-
rience, de lvaluation des tches ou mme du travail flux tendu implique des savoir-faire
spcifiques. Sont concerns encore les savoirs souterrains et transmissions clandestines ou
restreintes: transmission des savoirs minoritaires ou htrodoxes (Juifs, protestants, Petites
glises, franc-maonnerie, cercles mesmriens ou assimils, illumins au sens de Trnard
Louis, 1958, Lyon de lEncyclopdie au romantisme, PUF). Un dernier aspect rside dans la
question de la fin des savoirs: ceux qui stiolent, ceux qui se perdent. Il parat donc int-
ressant de sinterroger sur les savoirs dviants et les interdits.
Une autre question majeure doit tre aborde de front. La transmission du savoir nest
pas un objectif en soi. Il convient aussi de lapprhender dans son contexte socio-historique
et travers les valeurs quelle met en jeu. Quels sont les enjeux du savoir et de sa divulga-
tion? Outre lapproche par les acteurs et les vecteurs, la problmatique de la transmission
des savoirs sinscrit dans des moments et des politiques: politiques de prestige, de puis-
sance, de concurrence internationale, ou politiques de dmocratisation et de popularisa-
tion des savoirs. Que lon pense la monarchie dAncien Rgime protgeant les acadmies
pour sa plus grande gloire, la Rvolution avec la cration du Conservatoire des arts et
mtiers, au milieu du xixesicle avec la mise en place et lorganisation de la bifurcation
scientifique, aux expositions universelles, au Front populaire avec la cration du Palais de
la dcouverte, la Libration avec le plan Langevin-Wallon (qui, dailleurs, voque le rle
des socits savantes), la multiplication des revues grand public et la naissance dau-
teurs ddis la vulgarisation. Une attention particulire devra tre porte la transmis-
sion du savoir technique et scientifique comme enjeu de socit, voire de civilisation, dans
la mesure o il a longtemps incarn lide de progrs.

Acteurs, facteurs et vecteurs de la transmission des savoirs

Des origines du peuplement humain de lEurope et du monde aujourdhui, il reste beau-

coup dcouvrir (ou redcouvrir) sur les acteurs, les facteurs, les vecteurs et les moyens
de la transmission des savoirs. Les acteurs, ce sont dabord des individus: la mre, puis le
pre (parler, se mouvoir), les grands-parents ou les frres et surs, la famille plus large, les
copains (au sens mdival du terme) ou les camarades (qui vous initient aux rgles de
linstitution et de la socit). Il convient cet gard dinsister sur les ducations familiales,
lignagres, npotiques (livres de comptes, livres de raison, correspondance, mmoires,
10 La transmission des savoirs

savoirs gnalogiques, hraldiques, objets dart dans leurs rapports avec la transmission
des savoirs).

Quels acteurs?

Ces institutions peuvent tre de formation (transmettre un savoir) ou de recherche (crer

ou perfectionner un savoir pour le transmettre). Lexistence des collges professionnels et
religieux dans la formation des cultures mditerranennes et orientales, qui admettent des
dclinaisons rgionales nombreuses, doit tre mise en vidence: cest la question de litin-
rance des ateliers, des emprunts aux techniques locales et celle de la hirarchie lintrieur
de la socit plbienne. Le travail manuel, artisanal et artistique et les savoirs techniques
associs, trs perfectionns parfois, pour les constructions notamment (comptences en
hydraulique, etc.), sont bien sr concerns au premier chef.
Lcole constitue depuis longtemps lun des fondements de la formation: il en est ainsi
durant lAntiquit, avec les coles monastiques ou piscopales, puis les frres des coles
chrtiennes. Il convient dinsister sur le rle des exgtes, humanistes, rudits, linstar des
bndictins de Saint-Maur, voire sur la cration de lInstitut de France. Plus tard, sont venus
les collges, notamment des jsuites, probables crateurs de la notion de classe. Il y eut
enfin les coles centrales, sur lesquelles il y aurait lieu de faire un bilan historiographique.
Avec le temps, lcole primaire charge des apprentissages fondamentaux (lire et compter),
sont venus sajouter des tablissements secondaires (grammar schools, Gymnasium, collge et
lyce), puis des institutions denseignement suprieur. Il serait bon, ce propos, dvoquer
larchologie scolaire, le mobilier scolaire et le matriel pdagogique ou la science amu-
sante de labb Nollet, par exemple. Ces institutions peuvent tre des universits au sens
strict (collges universitaires ou universits de plein droit), de grands tablissements
(du Collge de France lcole pratique des hautes tudes), de grandes coles dingnieurs
(Ponts et Chausses, artillerie de Mzires), ou encore de commerce (business schools sur le
modle import des tats-Unis en Europe occidentale, en Asie ou en Amrique latine). La
question de larticulation de ces institutions mrite encore bien des recherches.
Les universits ont attir lattention des chercheurs, qui se sont focaliss plutt sur leur
gense au Moyen ge, en Occident, et sur leur rle, du xixesicle aujourdhui. En effet,
le Moyen ge a profondment remani le systme denseignement institutionnel. Si les
mondes byzantin et musulman restent fidles des dispositifs assez simples et peu hi-
rarchiss (coles impriales de Constantinople, madrasas), lOccident, partir des xiieet
xiiiesicles a mis sur pied un rseau international dcoles urbaines, de studia religieux et
duniversits aux structures elles-mmes complexes (facults, collges). Se substituant aux
coles monastiques et capitulaires du haut Moyen ge, ce rseau permet la fois de clari-
fier le rapport du matre son disciple, de prsenter une large offre denseignement, cal-
que sur les principes de classification des sciences alors en vigueur, et un dispositif sans
prcdent de certification des comptences par examens et diplmes qui garantit la qualit
et lorthodoxie de la transmission des savoirs tout en canalisant prudemment les possibi-
lits dinnovation. Ds cette poque enfin, dautres institutions acquirent aussi, au moins
marginalement, une vocation ducatrice et culturelle et deviennent ainsi une alternative
aux coles et universits proprement dites: on pense en particulier aux cours et chancelle-
ries, laques et ecclsiastiques.
Larticulation entre le savoir religieux et le savoir profane fut longtemps (et demeure
encore parfois) un enjeu important. Par exemple, dans le monde islamique mdival, la ques-
tion se pose de savoir dans quelle mesure les madrasas assurrent une formation compl-
mentaires aux savoirs lis la tradition musulmane (grammaire, droit, exgse coranique)
pour souvrir dautres disciplines comme les mathmatiques ou lastronomie. Ces institu-
tions, de nature universitaire, ont pu cohabiter avec des institutions trangres: la France,
par exemple, a beaucoup mis sur lexportation de son modle scolaire, public ou priv. Il
11 La transmission des savoirs

en va de mme des coles confucennes, souvent trs anciennes, nes ds le Moyen ge

en Chine, en Core et au Japon, et dont certaines sont devenues, de nos jours, des univer-
sits rputes.
Les institutions de recherche mritent tout autant dtre tudies. Avant linstaura-
tion de celles-ci, dautres cadres ont pu offrir des lieux propices, ct des universits qui,
depuis leur cration, ont toujours alli enseignement et recherche. On pense au milieu des
cours, au mcnat offert par des amateurs clairs; aux cabinets de curiosit, au jardin du
roi, aux jardins botaniques ou dacclimatation, aux mnageries. De mme, les Acadmies
royales ont t longtemps des institutions de recherche: le mouvement acadmique, par ses
sances publiques, a promu lmulation comme moteur de lvolution des connaissances.
Notons aussi le rle des collges des congrgations (jsuites, oratoriens, petites coles de
Port-Royal, doctrinaires, coles et universits rformes). Il convient de ne pas oublier non
plus laction des socits savantes.
Il serait ncessaire galement dtudier le rle jou par le Comit des travaux historiques
et scientifiques (CTHS) dans la transmission des savoirs, en sintressant notamment aux
guides de la recherche publis au xixesicle. Il sagit des guides de la recherche trs spciaux,
presque de guides touristiques, cependant trs savants, mais aussi trs pratiques, pour hon-
ntes gens et pour un public amateur autant que professionnel. Citons par exemple ainsi, les
Instructions du Comit historique des arts et monuments (Architecture gallo-romaine et architecture
du Moyen ge [par Mrime, Lenoir, Leprvost et Lenormant]), Instructions sur la musique
[par Botte de Toulmon], 1857) ou la Recherche des antiquits dans le Nord de lAfrique: conseils
aux archologues et aux voyageurs (instructions adresses par le Comit des travaux historiques et
scientifiques aux correspondants du ministre de lInstruction publique), 1890.
Lhistoire des laboratoires et de leurs quipes de recherche savre souvent passionnante,
surtout lorsque lon remonte aux origines les plus lointaines (les exemples du Museum ou de
lcole normale suprieure de la rue dUlm), de mme que celle des fdrations ou des rseaux
de recherche. Il sagit dun domaine qui prdispose aux comparaisons europennes ou inter-
nationales, surtout si lon y intgre lhistoire des fondations (Fondations Ford, Volkswagen,
Prince de Monaco, etc., rle spcifique et mconnu du Prsident Herbert Hoover, etc.). Sy
rattache aussi au xxesicle ltude des grands organismes de recherche, dont la France offre
larchtype, entre tablissements polyvalents (Centre national de la recherche scientifique
[CNRS]) ou spcialiss (Institut national de la sant et de la recherche mdicale [INSERM],
Institut national de recherche agronomique [INRA], Institut national de recherche en infor-
matique et en automatique [INRIA], Institut de recherche pour le dveloppement [IRD],
etc.), certains vocation industrielle et commerciale (Commissariat lnergie atomique et
aux nergies alternatives [CEA]).
Transparat alors la question de la complmentarit et de la rivalit entre recherches
publique et prive. Elle se pose pour les financements (la France est lun des pays au monde
o la part du financement public est la plus forte), mais aussi des institutions publiques et
semi-publiques, professionnelles ou dentreprises. Dans le cas des entreprises, la recherche
peut seffectuer au sein de laboratoires parfois anciens (1860 pour la Compagnie parisienne
de Gaz, annes 1880 Chtillon-Commentry ou chez Pavin de Lafarge), inventant et inno-
vant (produits, procds) par leurs propres moyens. Mais elle peut se faire hors de lentre-
prise, par lintermdiaire de filiales interposes associant recherche, dveloppement et ventes
dingnierie, ou par acquisition de brevets ou de licences dexploitation. Cette seconde voie
nest pas toujours la plus mauvaise: lacqureur dun brevet peut le dvelopper plus vite
que son concepteur (lhistoire de la rivalit franco-allemande dans le gnie civil depuis 1945
le montre bien). Cependant, dans les priodes de difficults, les grandes entreprises pr-
frent souvent ne prendre de risques quune fois les inventions prouves, quitte jouer les
business angels (en fournissant un capital de dpart un salari inventif, mis un temps son
compte avant dtre rachet, si son ide sest avre fructueuse). On aborde ainsi la ques-
tion de la proprit industrielle (qui se rvle tre une proprit intellectuelle) en matire
12 La transmission des savoirs

de brevets, de dessins et modles et de marques de fabrique, problmatique que lon peut

faire remonter lAncien Rgime travers la pratique des privilges.

Formes, canaux et instruments de la transmission

Les institutions scolaires et de recherche ne constituent pas les seuls canaux et instruments
de la transmission des savoirs. Il convient dabord de souligner limportance de lexemplarit
dans la transmission des savoirs familiaux et politiques, Rome comme en Grce: lexem-
plum propose un code de valeurs et de comportements qui valorise les anctres, les fon-
dateurs, les grandes figures dun pass la fois gentilice et national, voire mythologique;
mais en mme temps, ce socle de rfrences est ouvert et en mouvement parce quil admet
les interprtations et les adaptations qui le ractualisent en permanence et permettent aux
socits antiques de se redfinir. Lexemplarit est donc la jonction du pass et du pr-
sent, elle est vecteur de dynamique et non de sclrose. La culture de lexemplum propose
aux jeunes est porte par des savoirs qui se diffusent travers des genres dexpression trs
varis, qui font appel lcrit, loral, limage: savoirs techniques (oratoires, juridiques),
moraux (traits, modles philosophiques), politiques (lhistoire, les loges funraires), et
des comportements spcifiques (stemmata, imagines, rituels politiques et religieux). Se trouve
ainsi pose la question de la transmission et la rupture de transmission des savoirs antiques
lpoque mdivale. On observe de trs fortes continuits avec lAntiquit sur certaines
questions (christianisme, littrature) alors que des pans entiers de connaissances sont per-
dus (mathmatique, gographie, savoirs techniques). Cette question sadresse autant aux
mdivistes quaux antiquisants. Cette problmatique ne se limite pas dailleurs la culture
occidentale: il existe de nombreux exemples de transmissions de lantiquit classique au
monde arabe.
De fait, il convient de prendre en compte les multiples formes dapprentissage. Le rle
de la famille, dans ses diverses acceptions, remonte aux origines trs lointaines de la socia-
lisation des individus: ainsi les religions du livre et lducation des enfants, soulignes dans
les tudes rcentes (Michel Hau sur lAlsace ou Cyrille Grange propos de la haute bour-
geoisie juive des xixe-xxesicles). En anthropologie sociale, on peut mentionner ici les tra-
vaux pionniers de Margaret Mead sur la socialisation des enfants, ou sur la construction
du genre, qui impliquent des transmissions par un apprentissage quotidien non formalis.
Cette approche a t renouvele par lanthropologie cognitive. Mais bien dautres domaines
de lanthropologie sont concerns par la transmission informelle, par lobservation, parti-
cipante ou pas, limprgnation ou le frayage, par limitation et la rptition du geste. Cette
discipline sest intresse depuis longtemps aux processus dapprentissage informels, non
institutionnels: dans le domaine de la famille et de la parent dj mentionn, mais aussi
les domaines de la religion (en particulier ltude des rituels), de la transmission des pra-
tiques musicales ou de la danse, des savoir-faire traditionnels ou pas. Lexistence dins-
titutions de transfert (des connaissances, des croyances, des pratiques, des statuts et des
positions sociales) dans un domaine ninterdit pas la mise en uvre de processus de trans-
mission informelle. Au contraire, le plus souvent, cest dans le cur de ces institutions que
linformel se dessine.
Corporations et compagnonnages retrouvent, ici encore, toute leur importance. Vient
tout de suite lesprit le travail des enfants, qui occupent une place bien particulire dans
le processus de production ( la mine comme dans lindustrie textile, avant que des lois
sociales viennent sopposer leur emploi). Il en va de mme dans le btiment, conserva-
toire des pratiques anciennes (les gamins des chantiers, les chemineaux ou les compa-
gnons du tour de France). Le concept dapprentissage a dailleurs renouvel nos approches
de la psychologie sociale (cognitive) et de lconomie. Mis en vidence par Kenneth Arrow,
le learning by doing a nourri des approches fructueuses en histoire conomique comme la
path dependency de la thorie volutionniste (Coase, Dosi, Nelson et Winter).
13 La transmission des savoirs

Lapprentissage est de tous les temps. Malgr une documentation disperse et souvent
maigre, il sobserve bien au Moyen ge dans le cadre tantt de la famille, tantt du mtier
et de latelier, tantt de la maison, aristocratique ou princire. Il peut tre le substitut ou le
complment dune ducation scolaire. Il tient largement lieu de formation la fois gn-
rale et professionnelle dans les milieux ruraux et artisanaux; ailleurs, il permet ladaptation
des praticiens (notaires, secrtaires, juges, avocats, mdecins, chirurgiens, barbiers, apothi-
caires, etc.) aux exigences concrtes de leur vocation sociale aprs une formation gramma-
ticale initiale, voire des tudes thoriques plus pousses.
Lapprentissage nexclut pas lautodidaxie. Le rle des cours du soir ct de lenseigne-
ment mutuel (dont on peut rapprocher la notion de classes mentionne plus haut) ou popu-
laire, des initiatives entrepreneuriales en matire de formation professionnelle (Ernest Goin
Paris, les Schneider, notamment grce mile Cheysson, disciple de Le Play et directeur
des usines du Creusot de 1871 1874), ou patronariales chrtiens (catholicisme social, sys-
tme mulhousien), juif (Pereire, Rodrigues) ou franc-maon (beaucoup dexemples dans le
btiment) est encore trop peu connu. Les pratiques dadoption sur le principe romain ont
pu jouer un rle jusqu une poque rcente. Il serait toutefois intressant de remonter
lpoque moderne, voire mdivale, en considrant le rle des curs de village par exemple.
Il en va de mme de la question des prcepteurs, engags par une famille aise pour assu-
rer, moyennant rtribution, linstruction dun ou plusieurs enfants. Des personnages aussi
importants quAdam Smith ou Jean-Jacques Rousseau ont occup de telles fonctions. De
fait, les acteurs, ce sont dabord des individus.
La transmission des savoirs seffectue aussi par lcrit. Lcriture, partout o elle a t
invente, na pu exister que parce quelle a t transmise, avant mme linvention des alpha-
bets et leurs adaptations; ces ralits posent la question des divers usages et des supports,
ainsi que celle de lassociation des savoirs crits avec ceux que continue transmettre la
tradition orale. Une autre problmatique associe en effet transmissions crites et orales.
Lcriture transmet les savoirs intellectuels (mathmatiques, juridiques, divinatoires), mais
une large partie des savoirs techniques recourt loralit, y compris pour des technologies
complexes (textile, travail des mtaux) ou des savoirs religieux (pour les prtres et prtresses,
qui sont des techniciens du culte). Parfois les deux aspects sentremlent: quelques rares
textes didactiques ou thoriques (recettes de cuisine, de fabrication du verre, traits dagri-
culture) documentent, par exemple en Msopotamie (mais ailleurs aussi), des domaines qui
chappent presque totalement la sphre de lcrit. Des contrats dapprentissage dfinissent
les conditions matrielles dans lesquelles un savoir manuel est transmis.
Les lieux non institutionnels (chantiers, ateliers, navires, etc.) apparaissent centraux
dans lanalyse des apprentissages avant lmergence de cours ou dcoles spcialises. Au
cur de la transmission des savoirs professionnels, qui ne bnficient pas tous de supports
livresques, ces lieux invitent le chercheur rtablir la territorialit de la construction des
connaissances en identifiant les acteurs impliqus, les enjeux et les modalits dappropria-
tion. Une attention particulire devra tre porte la mobilit de ces professionnels, telle celle
des verriers italiens qui migrent dans plusieurs pays europens sous lAncien Rgime, ou
celle des ouvriers de la construction navale contraints de se dplacer pour trouver du travail
et se former dans les ports europens ou coloniaux. Ces mobilits revtent diverses formes:
Grand Tour europen des jeunes de bonne famille aux xviie-xixesicles, voyages de fin
dtudes (lves de lcole des mines de Paris, voir leurs archives), excursions annuelles des
socits savantes, importance des guides de voyage lusage des touristes (xviiie-xxiesicle).
Ces mobilits de plus ou moins grande ampleur induisent logiquement une circulation et
une confrontation de savoirs et de savoir-faire ouvrant la voie des hybridations origi-
nales. Dautres lieux peuvent tre voqus: congrs scientifiques, cours dducation popu-
laire (cas de lastronomie, avec Camille Flammarion), universits populaires et municipales.
Ds le Moyen ge, cette transmission des savoirs est largement tributaire de lcrit et,
en particulier, du livre. Les mutations que celui-ci connat, depuis le passage du volumen
14 La transmission des savoirs

antique au codex jusqu linvention de limprimerie en passant par le transfert de la pro-

duction des scriptoria monastiques aux ateliers urbains et la substitution du papier au par-
chemin, ont marqu autant dtapes dans les conditions mmes de transmission des savoirs.
Ces progrs ont bnfici au premier chef aux savoirs religieux, aux disciplines scolaires,
et aux productions littraires, mais des savoirs techniques (traits dagriculture et darpen-
tage, manuels dabaque et de commerce, portulans, glossaires vernaculaires, etc.) en ont
profit. Dans certains cas cependant, on est tonn du peu de tmoignages crits laisss par
des pratiques qui atteignent, la fin du Moyen ge, un haut niveau de technicit, comme
celles des artistes (peintres et sculpteurs, enlumineurs), des architectes et des ingnieurs.
La grande raret des crits subsistants se rapportant aux savoirs suspects ou condamns
(livres rputs hrtiques, livres de magie ou de sorcellerie, etc.) est plus comprhensible.
De ce point de vue, la rvolution du livre, celle de limprimerie, constitue un tournant.
Certes la Chine, avec les caractres mobiles en bois ou en porcelaine, puis la Core, avec
ceux en mtal, ont une antriorit, mais dans aucun de ces pays le livre ne sest rpandu
comme cela a t le cas depuis Strasbourg. Des auteurs comme Emmanuel Leroy-Ladurie,
Robert Chartier ou Jan Luiten Van Zanden, ont mesur lextraordinaire dveloppement du
livre au xviieet, surtout, aux xviiieet xixesicles. Le choix dimprimer en langue vernacu-
laire et le dynamisme des imprimeurs lyonnais nont pas t pour rien dans cet essor. Il faut
faire une place particulire aux traits, dictionnaires et encyclopdies. Il est clair que lun
des vecteurs essentiels du savoir a t lalphabet.
ct du livre, les priodiques ont apport une contribution dcisive. Le rle de Strasbourg
et de Londres, ds le xviiesicle, a t bien mis en vidence par lhistoriographie ct de
celui, trs connu, de Thophraste Renaudot et sa Gazette de 1631. Ensuite, les Mazarinades
constituent un moment de lvolution de la presse. Au xviiesicle, apparaissent aussi les pre-
miers reportages et la presse scientifique avec le Journal des savants. Mais lessor de la presse
se heurte rapidement la censure, dabord celle de lglise, puis, avec Louisxiv, celle de
ltat. Un peu de temps encore et nat une presse populaire, avec Le Mercure galant, avant
que la guerre dIndpendance amricaine, puis la Rvolution franaise noffrent, chacune,
un nouveau point dorgue avec lessor de la presse officielle et administrative: Bulletin royal,
national, Moniteur, Journal officiel. Ensuite souvre une histoire dj bien couverte, mais encore
riche de recherches originales possibles.
Il convient de ne pas omettre la place spcifique de ldition scientifique (trs impor-
tante en histoire des sciences et des techniques): de lmergence dun march (xixesicle)
aux questions actuelles (concentration, dition lectronique ouverte, modes de validation),
mais aussi celle, cruciale, de la traduction. Elle induit de manire corrlative les questions
de lexpertise scientifique la figure et le magistre de lexpert, la rception/ contestation
de son discours (vaccins, OGM, Alsia, etc.), de lindpendance de lexpertise et de la
controverse scientifique comme mode dialectique de construction et de transmission du
savoir. On dbouche ainsi sur le problme chronique de linformation et de la dsinfor-
mation. En outre, et parce quil met en uvre les diffrents mdias, la question du muse
dans sa dimension thorique (musologie, mdiation) se trouve pose. Elle implique dtu-
dier la place des collections scientifiques. Il sagit notamment des collections scientifiques
historiques: parce que ces collections se situent quelque part entre collections dtude
et patrimoine, il sagit de leur redonner du sens laune des problmatiques scientifiques
et musographiques actuelles.
La transmission peut seffectuer par le son. Depuis longtemps, le thtre, le chant, indi-
viduel ou collectif et, dune faon plus gnrale, la musique tiennent ce rle. Le thtre sest
mis de bonne heure au service de la transmission des savoirs: on sait le but moral, duca-
teur, du thtre grec (tragdie, comdie) et, dans une moindre mesure, romain. Les sp-
cialistes de la littrature mdivale ont mis en lumire cette mme fonction morale dans le
cas des miracles, puis des mystres, quoi sajoute une finalit dducation religieuse. De
mme, la comdie exerce une fonction similaire, mais dans une perspective plus lgre: ainsi
15 La transmission des savoirs

les jeux, les farces, les moralits, les soties et les sermons joyeux. cet gard, le xvesicle
semble marquer, en Europe occidentale, une nette volution. Quant au chant, il tient une
place fondamentale dans la transmission et la perptuation des normes sociales. Plus encore,
la musique instrumentale, elle-mme cratrice de savoir et de savoir-faire, constitue un
puissant vecteur de transmission. Elle a fait lobjet dune volution importante au long des
sicles, allant jusqu faire appel aux techniques de pointe de llectronique et de linforma-
tique. lpoque contemporaine, le son est devenu un puissant vecteur de savoirs: ainsi
le tlgraphe, avec la cration du Morse, puis celle du tlphone, dabord fixe, puis mobile,
enfin de la radio. Celle-ci sest associe limage dans le cinma et la tlvision. De plus, la
fin du xixeet le xxiesicle ne cessent de dvelopper les techniques denregistrement sonore.
Limage offre aussi un vecteur majeur. La transmission se fait par des documents figu-
rs, des cartons, des modles artistiques, des documents cartographiques. Limage a pris
la forme des arts plastiques: la peinture, qui associe composition, lumire et couleur, et la
sculpture, qui travaille la matire avec une recherche de volume. Fruits dun savoir-faire
transmis par lapprentissage et lexprience depuis les enlumineurs, mais sans exclure un
savoir savant, comme avec Vsale et le De corporis humanis fabrica, les images transmettent
un message: on les utilise dans un but ducatif, mais elles peuvent aussi tre instrumentali-
ses au service de la propagande du prince. Limage est aussi la carte gographique, depuis
les portulans en passant par les Atlas de Trudaine, et les plans darchitectes, de machines
etc., avec la multiplicit des usages et des fonctions que cela implique. Cest encore le pla-
card ou laffiche, moyen de communication des informations utilises tant par les dtenteurs
dun pouvoir (politique, social, de march) que par ceux souhaitant manifester publique-
ment une opinion mme dissidente.
Lapport historique de laffiche est aujourdhui bien attest. En des temps et en des lieux
o la majorit de la population ne sait pas lire, les reprsentations peintes ou sculptes ont
transmis des savoirs. La question de la transmission des savoirs par le son et limage ren-
voie la question plus large de la vulgarisation qui se pose ds le xiiesicle: tape de la
diffusion des savoirs, gnralement des savoirs antiques, parfois orientaux, la vulgarisa-
tion se fait par la transposition ou la traduction en langue vernaculaire, elle recourt volon-
tiers au pouvoir didactique de limage (manuscrits enlumins); elle nest dailleurs souvent
quune tape dans la reconstitution dun savoir nouveau et plus approfondi. La vulgarisa-
tion devient alors une tape intermdiaire entre la science latine et lmergence dune vri-
table science vernaculaire et laque.
Dune manire plus large, Marshall MacLuhan a bien mis en vidence lopposition entre
media chauds et media froids. Un medium froid favorise la participation de laudience, du
fait mme quil livre peu dinformations: tel est le cas de laffichage ou de la tlvision. Un
medium chaud, linverse, fournit beaucoup dinformations, mais favorise la passivit,
linstar de la presse, de la radio et du cinma. Il y a sans doute toute une histoire du film
et de la tlvision conduire sous langle de la transmission des savoirs (le documentaire,
les missions dhistoire, les missions scientifiques, mais aussi linformation quotidienne,
si elle obit aux rgles de la dontologie professionnelle). Il convient aussi de sinterroger
sur leur manipulation: limage et le son comme outils de propagande.
De mme que le cinma ou la tlvision, Internet et, aujourdhui, les rseaux sociaux
paraissent ainsi, comme la langue dsope, la meilleure et la pire des choses. Il convient
donc de prendre en compte les rseaux sociaux et les nouveaux usages informatifs: les
rseaux sociaux deviennent la source principale dinformation et de contournement des
media traditionnels, mais aussi, linverse, un instrument redoutable de diffusion de la
rumeur et dun quen dira-t-on aux dimensions plantaires. Cependant, et notamment pour
les poques anciennes, les technologies nouvelles de linformation ont fait faire la science
des progrs formidables, linstar des reconstitutions 4D en archologie.
Une autre question majeure porte sur lenseignement et ses mthodes, sur les rapports du
matre et de llve. De fait, les matriels et des outils pdagogiques et didactiques constituent
16 La transmission des savoirs

un autre immense domaine de recherche. Les mthodes mdivales denseignement, au

moins celles de luniversit, sont relativement bien documentes. De nombreux manuscrits
subsistants tmoignent, en effet, la fois du rapport aux sources du savoir (textes traduits
du grec ou de larabe, rdits selon des dcoupages nouveaux, regroups en antholo-
gie, etc.) et des mthodes denseignement (originaux, manuels, florilges, commentaires et
questions, gloses, tables et rpertoires, etc.).
Il sagit, toute poque et en tout lieu, de sinterroger sur lenseignement et ses mthodes,
sur les rapports du matre et de llve, de la pdagogie directive ou non. La transmission
du savoir ne se fait pas toujours dans un sens univoque et naturel, celui qui va de lensei-
gnement du matre vers la rception dlves qui progresseraient peu peu pour atteindre le
niveau du premier. Dans bien des branches, on a mis en avant depuis longtemps lide que
le feed-back peut tre non seulement rapide, mais que certains lves peuvent galer voire
dpasser leur enseignant. La question du gnie se pose alors, que ce soit dans le domaine
des sciences dures (quon songe Einstein par exemple) ou dans celui des disciplines artis-
tiques (voir le rcit fondateur et mythique, chez Vasari, de Giotto, simple berger dcouvert
par Cimabue). Dans ce dernier champ, cette ide est en outre souligne par une iconogra-
phie abondante au cours du xixesicle, o ce thme est dvelopp pour exalter le rgime
vocationnel de lartiste, qui dbute partir de la priode romantique (Nathalie Heinich).
Bien dautres questions mritent dtre abordes, comme la formation professionnelle et
ses mthodes, y compris dans la recherche ou mme, lchelle de la formation des matres
eux-mmes, de luniversit mdivale, aux coles normales suprieures ou, aujourdhui, les
coles suprieures du professorat et de lducation [ESPE]). Avec le temps se sont dvelop-
pes des disciplines ou sous-disciplines spcifiques, telles que la sociologie de lducation
ou la psychologie du dveloppement ou, de faon plus rcente, les sciences et techniques
des activits physiques et sportives (STAPS), les sciences de lducation et les didactiques
des disciplines.
La rflexion portera non seulement sur les contenus, mais aussi sur les outils. De nom-
breuses recherches ont dj t menes sur les manuels (dhistoire notamment, mais aussi
les livres de grammaire et autres outils dapprentissage de la langue, comme le clbre Bled),
sur lacquisition de lcriture (la plume Sergent major, lencrier, le buvard) et de la lecture
(le conflit autour de la mthode globale). Ces matriels, parmi lesquels il faut inclure les
maquettes, les collections, les dispositifs multimdias, ouvrent sur la question de la muso-
graphie et de son volution, tant du point de vue des beaux-arts que de lhistoire ou de lin-
formation scientifique et technique. Sans doute serait-il intressant, linstar de ce qui a t
fait pour lanimal et lhomme au congrs de Rouen, de convoquer la littrature et les autres
arts (cinma) pour illustrer la reprsentation de lenseignement dans les uvres de fiction,
y compris dans les uvres de pure invention (heroc fantasy, science-fiction).
La diffusion du savoir inclut aussi la tradition des copistes si importante avant linven-
tion de limprimerie (scriptorium notamment), dont, dune certaine manire, nos socits
contemporaines ne sont pas sorties (avec le caractre non prenne des supports informa-
tiques). Elle requiert aussi la vulgarisation, laquelle contribue la presse grand public, mais
aussi une presse spcialise (sciences, arts, histoire, aujourdhui philosophie et psychologie).
Tout le monde sait la place que tiennent aussi la radio (rle de la BBC, de France Culture,
France Musique ou Radio classique) et de la tlvision (rle culturel de chanes comme Arte
ou dinformation, par exemple BFMTV ou LCI). Dune manire plus large, la tlvision a
conquis une place privilgie en tant quinstrument de diffusion de linformation imm-
diate, lexemple de CBS, de la BBC ou de TV5 Monde.
ct de ces nouveaux moyens de transmission des savoirs, la tradition orale a jou un
rle essentiel depuis les origines des socits humaines. Au Moyen ge, loralit est essen-
tielle dans les apprentissages techniques mais sans doute aussi dans lducation aristocra-
tique, quelle vise linitiation du prince, lart du gouvernement (encore que les traits
en la matire se multiplient la fin du Moyen ge), ou celui de la guerre et du combat.
17 La transmission des savoirs

Il en va de mme de lapprentissage des savoir-vivre, aussi bien aristocratiques que popu-

laires, masculins que fminins, quils aient concern la vie en socit, le travail ou les diver-
tissements, les comportements individuels ou collectifs, les rapports entre les personnes,
les ges ou les sexes.
Depuis longtemps, prhistoriens, sociologues, anthropologues et ethnologues en ont
soulign limportance, linstar dAndr Leroi-Gourhan, dmile Durkheim ou de Marcel
Mauss. Ils ont insist sur le rle des rites de convivialit (la veille) et la transmission du
rcit pique (La Chanson de Roland, lanneau du Nibelung, le Kalevala, etc.) jusqu nos
jours. Si lAfrique subsaharienne en offre de bons exemples, il convient aussi, plus prs de
nous, de rappeler la place de la transmission semi-sotrique: compagnonnages, socits
ludiques (archers, arquebusiers), soldats, etc. La transmission des savoirs et des savoir-faire
sopre tout autant par les gestes. Lapprentissage nest pas ncessairement institutionna-
lis, comme le montrent les dbats des annes 1880 1930 sur sa crise. La formation
sur le tas, pratique aujourdhui trs dveloppe, a aussi de lointaines origines (le sjour
en Angleterre dans la formation des ingnieurs ou des banquiers franais du xixesicle).
Il peut seffectuer dans le cadre de cooprations internationales: ainsi lappel aux cabinets
de consultants amricains, frquents en France dans les annes 1950 et 1960, mais aussi les
missions de productivit envoyes aux tats-Unis dans les annes 1945 1970. Elles ont
eu leurs correspondantes au xviiiesicle, en direction de lAngleterre et de lcosse, avec le
soutien de Louisxv et de Louisxvi. cette poque, une partie importante des transferts
de savoir et de savoir-faire sest effectue par le biais de lespionnage industriel (copie de
procds et de produits, exportations illicites de machines ou de pices, dbauchage haut
prix de techniciens venus dOutre-Manche). Mais, lre de lintelligence conomique, les-
pionnage na videmment rien perdu de son actualit.
Dune manire plus gnrale, les voyages ou les expatriations constituent un moyen essen-
tiel de transfert des connaissances, problmatique essentielle pour la science, la technolo-
gie et lensemble des savoirs. De ce point de vue, les traditions locales dmigration jouent
depuis longtemps un rle fondamental: ainsi, au Moyen ge, les mtallurgistes catalans,
les verriers italiens et plus tard, les maons de la Creuse ou du Pimont venus Paris ou
Lyon, Marseille ou Grenoble, pour travailler, au xviiieet au xixesicle, aux grands chan-
tiers damnagement urbain, les ramoneurs auvergnats, les bonnes bretonnes. Ces traditions
ouvrent souvent la voie aux migrations trangres des xixeet xxesicles, venues notamment
de Belgique, dItalie et dEspagne, puis dAfrique du Nord, du Portugal, de Yougoslavie
et de Turquie vers lhexagone. chaque fois, les migrants, lorsquils reviennent au pays, y
rapportent des savoir-faire et des savoirs dun grand intrt pour leurs compatriotes.

Publics et usages

Savoirs et savoir-faire se transmettent des publics trs divers: familles paysannes, agro-
nomes; corporations et mtiers (apothicaires et chirurgiens barbiers, etc.). Cette transmis-
sion dpend cependant de paramtres tels que lge (influence des groupes dge, des effets
de gnration, effet discriminant de la numrisation entre les ges), le genre (segmentation
sexuelle des expriences professionnelles marques par lopposition de tches masculines,
telles que les mineurs, les forgerons, ou fminines, comme les brodeuses, les couturires,
les ouvrires du textile), la nationalit (les Italiens ou les Portugais rputs dans le bti-
ment, les Polonais dans la mine, les Philippins dans les travaux publics), la religion (lim-
portance accorde lducation chez les calvinistes ou dans les familles juives), les groupes
sociaux (les soyeux lyonnais, les matres de forge lorrains), sans oublier certains ordres reli-
gieux. Une question fort dbattue lpoque moderne et au xixesicle a t lducation des
filles (prcurseurs et traditionnalistes, (Caroline Fayolle, La Femme nouvelle. Genre, duca-
tion, Rvolution, 1789-1830, Paris, CTHS, 2017). Il est possible aussi, dans la mme ligne, de
18 La transmission des savoirs

traiter des enfants assists, de lducation lhpital, des coles pour les sourds-muets, les
aveugles, y compris des principes et efforts des fondateurs des coles qui leur sont destines.
Il convient de souligner aussi limpact des rseaux dappartenance comme, aux poques
mdivale et moderne, les ordres religieux dispensateurs dune formation, ou plus rcemment
les solidarits de corps (Inspection des Finances, X-Mines et X-Ponts) ou dcole (Pistons
et Gadzarts), les acadmies et les socits savantes, les syndicats (anciens de lUnion
nationale des tudiants de France [UNEF]) et les partis politiques, les socits de pense ou
les organisations caritatives, les organisations non gouvernementales (ONG), mais aussi
les clubs sportifs ou, depuis peu, les rseaux sociaux. De mme il est possible dvoquer,
au sein des entreprises, les administrateurs, les actionnaires ou les obligataires; de manire
plus large, il est possible encore de sintresser aux lves et tudiants ou dopposer, dans
le sport, professionnels et amateurs. Dune faon gnrale, la diffusion des savoirs pose le
problme des relations entre lindividu et ses stratgies dune part (individualisme mtho-
dologique), le groupe et ses opinions communes dautre part (holisme).
La transmission des savoirs requiert souvent une formation. De nombreux travaux his-
toriques se sont intresss la formation des officiers (coles militaires, cole de Mars) et
celle des ingnieurs. Cette formation est initiale, acquise par la famille, lcole ou lappren-
tissage, mais il existe aussi, depuis longtemps, une formation continue dont tmoignent par
exemple les cahiers des ingnieurs des Mines. Il peut sagir, surtout depuis la deuxime moi-
ti du xxesicle, dune formation permanente. Celle-ci repose sur la simple acquisition de
gestes rationnels rpts indfiniment (travail la chane de louvrier spcialis, selon un
schma fordiste) et frquemment conus ou tudis dans des bureaux des mthodes (appli-
cation du taylorisme). Elle peut sappuyer aussi sur la recherche dun modle dorganisa-
tion plus efficient (les fonctions fayoliennes, puis le staff and line) et dboucher sur le concept
contemporain de formation tout au long de la vie, elle-mme corrlative de priodes sab-
batiques comme les pratiquent les Anglo-Saxons ou, de plus en plus, les entreprises fran-
aises. Dune certaine faon, on rejoint ainsi lune des fonctions du repos hebdomadaire,
certaines coutumes anciennes, comme le Saint-Lundi, constituant un temps ddi pour par-
tie aux manifestations corporatives ou compagnonniques.
Si, depuis longtemps, un dbat oppose les spcialistes autour des rapports entre formation
thorique et pratique (thses de Terry Shinn sur les carences de la formation Polytechnique
au cours du xixesicle, a contrario, modle des Arts et Mtiers), il faut tenir compte de fac-
teurs dmographiques majeurs jouant sur ou impliquant la formation: distinction entre
population en ge de travailler et population active, population disponible la recherche
dun emploi et population rellement au travail, chmage frictionnel et chmage structurel,
chmage volontaire ou rsultant de licenciements conomiques, flexibilit de lemploi ou
non. Certes, la transmission des savoirs ou son absence constituent des variables discrimi-
nantes en matire de promotion sociale. Aux cours du soir et stages de formation sajoutent
les diverses formes dincitation aux gains de productivit, eux-mmes gnrateurs de nou-
veaux savoir-faire et dune plus grande efficience, entendue comme lobtention des meilleurs
rsultats pour une mme mobilisation de facteurs (ressources naturelles, travail, capital).
Les conomistes des annes 1970-1980 ont soulign limportance du capital humain, fait
la fois de connaissances (knowledge) et de comptences (skills).
Il convient dinsister sur le rle de la guerre et des conflits dans la transmission de
savoirs, comme le montrent les croisades et la poliorctique ou les problmatiques de
savants durant la Seconde Guerre mondiale, avec la bataille de leau lourde. Les travaux
rcents ont soulign limportance des conflits comme acclrateurs du progrs technique
ou des avances de la logistique. Avec la monte en puissance de lartillerie, la Premire
Guerre mondiale a vu de spectaculaires avances en matire daciers spciaux, tandis que
la chimie faisait un bond en avant formidable (lectrochimie, notamment pour la pro-
duction de carbure de calcium, usage grande chelle du procd Haber de synthse de
lammoniaque). Elle a ouvert la cration darmes nouvelles (les chars et lavion) et de
19 La transmission des savoirs

nouvelles techniques de combat (le sous-marin et le torpilleur) ou dacheminement du ravi-

taillement. Quant la Seconde Guerre mondiale, elle a permis la mise en uvre grande
chelle des mmes armes, tout en dveloppant massivement les usages (la bataille dAn-
gleterre), tout en ouvrant sur la guerre contemporaine (lavion raction, la fuse et sur-
tout la bombe atomique). Mais elle a aussi offert de nouvelles opportunits pour la chimie
(procd Fischer-Tropsch de liqufaction du charbon, comme substitut du ptrole, caout-
chouc artificiel Buna, usage massif de laluminium dans laronautique). Elle a impos la
production la chane, notamment aux tats-Unis et, en particulier, pour la production
davions et de chars. Enfin, si la mdecine a pu tre mobilise au service de la destruction
(en Allemagne, avec le docteur Mengele, ou au Japon), les guerres ont cr des situations
de crise alimentaires ou mdicales telles, quelles ont pouss linvention de nouveaux ali-
ments (le corned beef), de nouveaux mdicaments (la pnicilline) ou de nouvelles connais-
sances (Bichat), transmises aux temps de paix.
lre numrique, le partage des savoirs est devenu une question cruciale, avec lide
dun savoir intellectuel accessible tous. Se dgagent ainsi des notions telles que les com-
muns, commons intellectuels, accessibles par le moyen de common good forums. lexemple
de Marie-Angle Hermitte, certains ont soulign lemprise des droits intellectuels sur le
monde vivant, ouvrant la voie des pratiques telles que lopen source ou lopen access.
Dautres rappellent, comme Michle Duchet, lintrt, toute poque, de ltude lexicogra-
phique des usages du terme savoir dans la littrature dite savante. Ainsi les configura-
tions du savoir et les formations discursives dfinissent une poque entendue au sens large
dans ce quelle a de singulier et comme le fragment dun texte inachev. Il en est ainsi dans
le domaine littraire, mais aussi du droit. En matire de transmission des savoirs souvre
ainsi un champ immense, celui des relations entre ralits et reprsentations du temps,
toutes poques et en tous lieux.

Colloque 1
Ressources et construction

Colloque propos par la section Archologie et histoire de lart du Moyen ge et des Temps
modernes en collaboration avec la section Sciences, histoire des sciences et des techniques
et archologie industrielle.
Ce colloque pourrait embrasser lensemble des matriaux entrant dans la construction
et la mise en uvre du bti: pierre, pltre, terres cuites architecturales, mortiers et enduits,
roches dcoratives, mtaux, verre et bois. De nombreuses avances scientifiques rcentes
concernant ces diffrents lments permettent denvisager de manire renouvele la notion
de transmission des savoirs dans le domaine de la construction de lAntiquit jusquau
xixesicle.

Colloque 2
Les alas de la transmission

Colloque pluridisciplinaire, propos par la section Anthropologie sociale, ethnologie et lan-

gues rgionales. Il concernera des connaissances que les acteurs ne souhaitent pas transmettre
leurs descendants ou leur entourage. Il portera donc sur les savoirs non transmis.
Les raisons qui conduisent ce choix sont multiples: ces savoirs peuvent relever dun
interdit nouveau (pratiques religieuses et chamaniques durant la priode sovitique); ils
peuvent aussi tre considrs soit comme obsoltes (des savoir-faire dpasss), soit
comme honteux (pratiques ou connaissances qui sont devenues socialement inoprantes
ou moralement inacceptables).
20 La transmission des savoirs

Un groupe dans une situation de domination (esclavage, colonialisme ou immigration)

peut aussi conduire les acteurs refuser de transmettre un certain nombre de savoirs (his-
toriques, linguistiques, religieux, etc.) leurs descendants pour les mettre labri dun dan-
ger ou leur permettre une meilleure chance dintgration sociale. Cependant, cette volont
de tenir distance les jeunes dun savoir na pas toujours comme objectif de protger la jeu-
nesse, mais peut les contraindre une forme de conqute dun savoir tenu cach. Elle peut
aussi les conduire choisir dentrer en apprentissage: ainsi, ne pas transmettre le patois ne
relve pas de la honte de la langue, ou pas seulement, cest aussi lide que la langue que
lon dcide de parler doit faire lobjet dun choix.
 143e Congrs national des socits historiques et scientifiques
Paris
23-27avril2018

La transmission des savoirs

COMMISSION SCIENTIFIQUE

Prsident

M. Dominique BARJOT pour lhistoire de laluminium, comit scientifique;

Professeur dhistoire conomique contemporaine
luniversit Paris-Sorbonne, directeur de lcole
doctorale dhistoire moderne et contemporaine
Vice-prsident de la section Histoire
contemporaine et du temps prsent du CTHS
Entreprise et histoire, comit de rdaction; Institut
Comit dhistoire de llectricit EDF, comit
scientifique; Rails et histoire - AHICF, membre;
Comit dhistoire de Seita, comit scientifique;
Centrale histoire, comit scientifique; Comit
pour lhistoire de larmement, comit scientifique;
Comit franais des sciences historiques, membre

Membres

M. Christian AMALVI membre; Socit pour ltude, la protection

professeur dhistoire contemporaine
luniversit Paul-Valry MontpellierIII
membre titulaire de la section Histoire
contemporaine et du temps prsent du CTHS
Fdration historique du Languedoc
mditerranen et du Roussillon, membre
M. Franois BART
professeur mrite de luniversit
Bordeaux-Montaigne, directeur de la
revue Les Cahiers doutre-mer
membre titulaire de la section Sciences
gographiques et environnement du CTHS
Socit de gographie de Bordeaux, secrtaire
gnral; Acadmie des sciences doutre-mer,
et lamnagement de la nature dans les
rgions intertropicales, vice-prsident
M. Franois BLARY
professeur dhistoire de lart et darchologie
du Moyen ge lUniversit libre de Bruxelles,
membre du CREA-Patrimoine (Centre de recherche
en archologie et patrimoine) de la facult de
philosophie et de lettres et de lquipe TrAme
(Textes, reprsentations, archologie, autorit
et mmoire de lAntiquit la Renaissance),
EA4284 de luniversit de Picardie Jules-Verne
prsident de la section Archologie et histoire de lart
des civilisations mdivales et modernes du CTHS
Socit historique et archologique de Chteau-
22
Thierry, secrtaire; Centre de recherche
archologique de la valle de lOise, prsident;
Socit franaise darchologie, membre
M. Dominique BRIQUEL
professeur de latin luniversit Paris-
Sorbonne, directeur dtudes lcole
pratique des hautes tudes
membre mrite de la section Histoire et
archologie des civilisations antiques du CTHS
Socit des tudes latines, membre du bureau;
Association Guillaume-Bud, membre du bureau;
Socit nationale des antiquaires de France, membre;
Acadmie des inscriptions et belles-lettres, membre;
Socit des tudes renaniennes, membre du bureau
Mme Thrse CHARMASSON
conservateur en chef du patrimoine, responsable du
CRHST (Centre de recherche en histoire des sciences
et des techniques), Cit des sciences et de lindustrie
membre titulaire de la section Histoire
contemporaine et du temps prsent du CTHS
Association des archivistes franais, membre
Mme Sophie CHEVALIER
professeur danthropologie luniversit de
Picardie Jules-Verne, chercheur Habiter le
monde, associ au LAU-IIAC-EHESS (Laboratoire
danthropologie urbaine Institut interdisciplinaire
danthropologie du contemporain cole des
hautes tudes en sciences sociales), codirectrice
de la revue lectronique Ethnographiques.org
prsidente de la section Anthropologie sociale,
ethnologie et langues rgionales du CTHS
Socit dethnologie franaise, membre;
Association pour la recherche en anthropologie
sociale, prsidente; Association franaise
dethnologie et danthropologie, membre
Mme Michle COLTELLONI-TRANNOY
professeur dhistoire romaine
luniversit Paris-Sorbonne
prsidente de la section Histoire et archologie
des civilisations antiques du CTHS
Mme Christiane DEMEULENAERE-
DOUYRE
conservateur gnral du patrimoine honoraire,
chercheur associ au Centre Alexandre-Koyr
vice-prsidente de la section Sciences,
histoire des sciences et des techniques et
archologie industrielle du CTHS
La transmission des savoirs
Socit des amis des Archives de France,
administrateur; Paris historique Association
de sauvegarde et de mise en valeur, membre;
Socit de lhistoire de Paris et de lle-de-France,
prsidente; Association dhistoire et darchologie
du xxearrondissement de Paris, vice-prsidente;
Socit des amis des monuments rouennais, membre
M. Patrick DEMOUY
professeur mrite dhistoire du Moyen ge
luniversit de Reims Champagne-Ardenne
vice-prsident de la section Histoire et philologie
des civilisations mdivales du CTHS
Centre dtudes, de recherche et dhistoire
compostellanes, administrateur; Acadmie nationale
de Reims, secrtaire gnral; Socit nationale
des antiquaires de France, membre; Socit de
lhistoire de France, membre; Socit dhistoire
religieuse de la France, administrateur; Socit
dagriculture, commerce, sciences et arts de la
Marne, membre; Socit dhistoire des Ardennes,
membre; Socit des historiens mdivistes de
lenseignement suprieur public, membre
M. Olivier DUTOUR
palopathologiste, bioanthropologue,
directeur dtudes, directeur du laboratoire
danthropologie biologique Paul-Broca de
lcole pratique des hautes tudes, membre du
laboratoire PACEA (De la prhistoire lactuel),
UMR5199, CNRS, universit BordeauxI,
membre de la Paleopathology Association
vice-prsident de la section Prhistoire
et protohistoire du CTHS
Socit danthropologie de Paris, ancien
prsident; Groupe des palopathologistes
de langue franaise, prsident; Groupe des
anthropologues de langue franaise, membre
M. Bernard GAINOT
matre de confrences honoraire lInstitut
dhistoire de la Rvolution franaise,
universit Panthon-Sorbonne
membre titulaire de la section Histoire
du monde moderne, de la Rvolution
franaise et des rvolutions du CTHS
Socit des tudes robespierristes,
membre du conseil dadministration
Mme Catherine GAZIELLO
directrice honoraire du dpartement
Philosophie, histoire, sciences de lhomme
23
la Bibliothque nationale de France
membre titulaire de la section Histoire
contemporaine et du temps prsent du CTHS
M. Jean-Pierre GLY
chercheur associ luniversit Panthon-
Sorbonne, LAMOP (Laboratoire de mdivistique
occidentale de Paris), UMR 8589
prsident de la commission de publication du CTHS
et membre titulaire de la section Sciences, histoire des
sciences et des techniques et archologie industrielle
Association des gologues du bassin de Paris,
prsident dhonneur; Groupe dtudes scientifiques
des carrires et des applications du souterrain,
secrtaire gnral; Comit franais pour le
patrimoine gologique, vice-prsident; Groupe
franais dtude du jurassique, membre du conseil
dadministration; Socit amicale des gologues
amateurs, membre dhonneur; Groupe dtude du
cnozoque, membre du conseil dadministration
M. Maurice HAMON
directeur honoraire des relations gnrales
de Saint-Gobain, prsident du Centre
international du vitrail de Chartres
prsident du CTHS et membre titulaire de la section
Histoire contemporaine et du temps prsent
Socit de lcole des chartes, membre;
Comit Gilles-de-Gouberville, membre
M. Arnaud HUREL
ingnieur de recherche au dpartement
de Prhistoire du Musum national
dhistoire naturelle de Paris
prsident de la section Sciences, histoire des sciences
et des techniques et archologie industrielle du CTHS
Socit franaise dhistoire des
sciences de lhomme, membre
Mme Danielle JACQUART
directeur dtude lcole pratique des hautes tudes
Membre titulaire de la section Histoire et
philologie des civilisations mdivales du CTHS
Comit national dhistoire des sciences, trsorire
M. Bruno LAURIOUX
professeur dhistoire du Moyen ge et de
lalimentation luniversit Franois-Rabelais
de Tours, Centre dtudes suprieures de la
Renaissance; charg de mission pour la Cit de
la gastronomie; prsident de lInstitut europen
dhistoire et des cultures de lalimentation
La transmission des savoirs
prsident de la section Histoire et philologie
des civilisations mdivales du CTHS
M. Pierre-Yves LE POGAM
conservateur en chef du patrimoine, dpartement
des Sculptures, muse du Louvre
Membre titulaire de la section Archologie
et histoire de lart des civilisations
mdivales et modernes du CTHS
Socit nationale des antiquaires de France, trsorier
Mme Nicole LEMAITRE
professeur mrite dhistoire moderne de
luniversit Panthon-Sorbonne, membre de lIHMC
(Institut dhistoire moderne et contemporaine)
prsidente de la section Histoire du
monde moderne, de la Rvolution
franaise et des rvolutions du CTHS
Socit scientifique, historique et archologique de la
Corrze, membre; Socit historique et archologique
de lEssonne et du Hurepoix, membre; Socit de
lhistoire de France, membre; Socit dhistoire
religieuse de la France, membre; Socit des lettres,
sciences et arts de lAveyron, membre; Socit des
archives historiques et du muse dUssel, membre
Mme Brigitte LION
professeur des universits
secrtaire de la section Histoire et archologie
des civilisations antiques du CTHS
Socit des professeurs dhistoire
ancienne de lUniversit, membre
M. Philippe MARTIN
professeur dhistoire moderne luniversit
LyonII, directeur de lISERL (Institut suprieur
dtudes sur les religions et la lacit), FED4147
membre titulaire de la section Histoire
du monde moderne, de la Rvolution
franaise et des rvolutions du CTHS
Socit dhistoire de Lyon rive gauche,
membre; Socit historique, archologique
et littraire de Lyon, membre
M. Florian MEUNIER
conservateur en chef du patrimoine au muse
du Louvre, dpartement des Objets dart
secrtaire de la section Archologie et histoire de lart
des civilisations mdivales et modernes du CTHS
Socit nationale des antiquaires de France,
membre rsidant; Groupe dtude des monuments
et uvres dart de lOise et du Beauvaisis,
24
membre; Socit de lcole des chartes, membre;
Socit des antiquaires de Normandie, membre;
Socit de lhistoire de Paris et de lle-de-France,
membre du conseil dadministration; Socit
des amis des monuments rouennais, membre
M. Claude MORDANT
professeur mrite de protohistoire
europenne luniversit de Bourgogne,
membre de lUMR ARTeHIS (Archologie,
terre, histoire, socits), UMR 6298, CNRS
prsident de la section Prhistoire
et protohistoire du CTHS
Socit archologique de Sens, membre;
Socit prhistorique franaise, vice-prsident;
Socit archologique de Chtillon-sur-Seine,
membre; Association pour la promotion des
recherches sur lge du bronze, prsident;
Socit dhistoire et darchologie de
larrondissement de Provins, membre; Socit
archologique champenoise, membre
M. Roger NOUGARET
responsable du dpartement Archives
et histoire du groupe BNP-Paribas
prsident de la section Histoire contemporaine
et du temps prsent du CTHS
Association franaise dhistoire conomique,
membre; Association europenne dhistoire
bancaire, comit scientifique; Association pour
ltude de lhistoire de lagriculture, vice-prsident
M. David PLOUVIEZ
matre de confrences en histoire moderne
luniversit de Nantes, membre du CRHIA (Centre
de recherches en histoire internationale et Atlantique)
membre titulaire de la section Sciences,
histoire des sciences et des techniques et
archologie industrielle du CTHS
Socit franaise dhistoire maritime, administrateur
Mme Hlne RICHARD
inspecteur gnral des bibliothques
prsidente de la section Sciences gographiques
et environnement du CTHS
Acadmie des sciences, belles-lettres et arts de
Besanon et de Franche-Comt, membre; Socit
La transmission des savoirs
des antiquaires de lOuest, ancien prsident;
Comit franais de cartographie, ancien prsident;
Association dhistoire et darchologie du
xxearrondissement de Paris, membre; Socit
franaise dhistoire maritime, membre
M. Stphane TIRARD
professeur des universits en pistmologie et
histoire des sciences luniversit de Nantes,
directeur du centre Franois-Vite, Nantes
vice-prsident de la section Sciences,
histoire des sciences et des techniques et
archologie industrielle du CTHS
Socit franaise dhistoire des sciences et
des techniques, prsident; Socit franaise
dexobiologie, membre; Socit dhistoire
et dpistmologie des sciences de la vie,
membre du conseil dadministration
M. Jean-Louis TISSIER
professeur de gographie humaine
luniversit Panthon-Sorbonne
membre titulaire de la section Sciences
gographiques et environnement du CTHS
Socit de gographie, membre
Mme Claudine VASSAS
ethnologue, directrice de recherche mrite
au CNRS, membre du LISST (Laboratoire
interdisciplinaire Solidarits, socits, territoires),
Centre danthropologie de Toulouse, CNRS-EHESS
vice-prsidente de la section Anthropologie sociale,
ethnologie et langues rgionales du CTHS
M. Jacques VERGER
professeur mrite des universits
membre mrite de la section Histoire et
philologie des civilisations mdivales du CTHS
Acadmie des inscriptions et belles-lettres, membre;
Socit dhistoire religieuse de la France, membre
du conseil dadministration; Socit de lhistoire de
France, membre; Socit nationale des antiquaires
de France, membre correspondant; Comit franais
des sciences historiques, membre; Association des
historiens pour la promotion et la diffusion de la
connaissance historique, membre dhonneur