TEMA 1. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE DIAGNSTICO PEDAGGICO.

EL PROCESO Y EL INFORME DIAGNSTICO.

1. INTRODUCCIN Y CLARIFICACIN TERMINOLGICA.

Concepto de diagnstico. Conexin con: Medida

Evaluacin
Valoracin
Observacin
Guarda relacin por la necesidad de ser riguroso, objetivo metdico, Conocimiento cientfico.

El propio trmino suscita polmica, y se suele identificar con trminos afines.

Lazaro: El campo del diagnstico est lleno de interrogantes que generan ms confusin que clarificacin

Buisn y Marn: el diagnstico incluye actividades de medicin y evaluacin.

Martnez: Valoracin, evaluacin y medida aparecen interconectadas en el Diagnostico pedaggico y se

emplean de modo intercambiable.

1.1 MEDICIN:

ORIGENES DEL DIAGNSTICO vinculado a procesos de medicin, surgiendo as

la psicometra o psicotecnia.

50`S Stevens (1951) Medicin: Asignacin de nmeros a objetos o eventos de

acuerdo con ciertas reglas.

Silva, Wolf o Choppin Medicin: hace referencia al objeto que hay que medir
(cualidades, objetivos, relaciones)

Pelechado o Williams Medicin: Permite cuantificar las diferencias en una variable. En la

misma lnea.

De la Orden Medida: Es el esquema o artificio de asignacin de nmeros o valores que

especifican las diferencias en las manifestaciones de una variable

Fernndez Ballesteros indica algunos aspectos problemticos de la medida en el diagnstico:

Unos que hacen referencia a las caractersticas del instrumento utilizado para medir (fiabilidad y validez).
Otros que se refieren al contenido de dicho instrumento.
Un tercer grupo vinculado con la inestabilidad del mismo.

En todo caso, la medicin es necesaria para actuar con rigurosidad y precisin en el proceso diagnstico,
siendo una actividad incluida en el proceso de evaluacin y de diagnstico.

1.2. EVALUACIN:

En el diagnstico es clave dadas sus afinidades y semejanzas.

En el campo educativo, su significado haca referencia a:

1
 Inicialmente: Una accin que apreciaba el aprendizaje de los alumnos.
Posteriormente: El trmino se ha ido enriqueciendo con matizaciones conceptuales incluyendo como
objeto de estudio cualquier manifestacin educativa como programas, currculos, mtodos, recursos,
organizaciones (no solo alumnos).

Terminolgicamente Evaluar: E Origen o procedencia

Valuar Sealar el precio de una cosa, valorar, estimar,
tasar, medir, apreciar.

Procede tambin del francs valuer

Value Sealar el valor de una cosa.

Estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa.
Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.

**Desde el punto de vista educativo no hay consenso para una definicin unvoca.

Martnez: Diferenciacin por el nfasis en determinadas caractersticas de la evaluacin y por las metas
que se asignan a la actividad evaluadora y al rol de evaluador desde diferentes concepciones tericas.

Lzaro Analiza una veintena de definiciones y apunta tres rasgos fundamentales:

La evaluacin tiene un carcter procesual y dinmico.

La evaluacin abarca a todo hecho educativo.
La evaluacin supone tres fases claves:
- Recoger la informacin
- Valorar la informacin a todo hecho educativo.
- Tomar decisiones

Unidos al concepto de evaluacin estn los trminos de valoracin, y diagnstico.

1.3. VALORACIN VS EVALUACIN:

Valoracin tiende a identificarse con evaluacin prioritariamente psicolgica, pues su diferencia es mnima.

El trmino evaluacin viene a traducir el trmino Assessment (Valoracin), que hace referencia a la
valoracin de las caractersticas de un sujeto, pero en relacin con el ambiente.

Pelechado describe la valoracin como evaluacin.

Silva Valoracin: es la mirada retrospectiva que pregunta cmo lo hicimos.

Evaluacin: es la mirada prospectiva que pregunta qu debemos hacer, y considera
que la valoracin es parte constitutiva del diagnstico.

Choppin y Martnez Valoracin: Est vinculado con actividades del proceso de enseanza-
aprendizaje y su objeto son las personas.

Evaluacin: Est vinculado con actividades de investigacin y desarrollo y

su objeto son entidades abstractas (programas, currculum, variables organizativas)

Ambos trminos tienden a identificarse.

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1.4. DIAGNSTICO FRENTE A EVALUACIN:

Es preciso esclarecer afinidades y semejanzas as como sus diferencias pues con el transcurso del tiempo se
emplean como sinnimos.

El trmino diagnstico:

En un principio naci y se aplic en el mbito mdico.

Ms tarde pas al campo de la psicologa con el nombre de Psicodiagnstico. Para detectar y
explorar enfermos psquicos.
Cuando la psicologa ampla su campo de actuacin a otros mbitos como el ambiente y la
interaccin del organismo en el contexto, se introduce el trmino evaluacin conductual
permitiendo as diferenciar los referidos a dos tipos de enfoque, o dos modelos de conceptualizar y
practicar el diagnstico.

Al asumir el diagnstico estos nuevos planteamientos, Evaluacin y Diagnstico se pueden utilizar como
sinnimos, incluyendo el trmino Diagnstico las dimensiones personales y tambin ambientales.

Garca Nieto -> Similitudes: Ambos trminos tienen en comn el uso y la posibilidad de la
medida, as como la estimacin o juicio.

Diferencias: Evaluacin: Se hace en base a unos objetivos preestablecidos.

Diagnstico: No . Tiene en cuenta otro tipo de criterios.

Prez Juste Las diferencias ms claras hacen referencia al profesional responsable y en

consecuencia, a la profundidad o especialidad de la tarea a realizar.

Profesional de la evaluacin Profesor (Apreciacin de los resultados de aprendizaje)

Profesional del diagnstico Orientador- Especialista.

Es decir, el objeto del diagnostico y de la evaluacin son diferentes, aunque las tareas a realizar estn muy
prximas.

Garca Jimnez Defiende que la evaluacin y diagnstico son conceptualmente similares y sus
actividades son cada vez menos diferentes.

Considera que gracias a los avances en la investigacin educativa, los dos conceptos pueden entenderse
como procesos de anlisis de la realidad educativa que permiten conocer cmo debemos hacer nuestras
intervenciones si queremos mejorarlas, y su finalidad es clarificar problemas, dilemas y tensiones asociadas a
determinadas prcticas educativas.

Castillo Una mayor precisin y rigor debe dar lugar ms a la complementariedad de ambos procesos que
la simplificacin que lleva a una sinonimia incorrecta.

Evaluacin: Se dirige sobre todo a la mejora de la calidad educativa.

Diagnstico: Objetivo Descubrir, describir, predecir y explicar el comportamiento dl individuo, grupo, o
situacin.

Ambos trminos comparten aspectos comunes como actividad informativa, tcnicas e instrumentos, pero se
diferencian por el momento, la intencionalidad y el tipo de informacin.

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A modo de resumen: como consecuencia de un progresivo enriquecimiento y expansin de ambos
conceptos, los dos son similares pero con matices diferentes en su significacin, intencionalidad, objeto
analizado y proceso.

2. CONCEPTO DE DIAGNSTICO PEDAGGICO.

Trmino Diagnstico Da (Partcula Griega): A travs de, A lo largo de.

Gignosko (Griego) o gnoscere (latn): Conocer, Conocer en profundidad.

Su significado etimolgico es conocer algo utilizando unos medios a travs del tiempo o a lo largo de un
proceso.
Aadiendo el adjetivo pedaggico se podra definir como conocimiento de algo en relacin con la educacin,
a travs de unos medios y a lo largo de un proceso.

Rodrguez Espinar caracteriza el diagnstico pedaggico:

Se basa en la media directa o indirecta de atributos, rasgos, factores o conductas.

Debe estar abierto a la utilizacin de mltiples metodologas de obtencin de informacin.
Debe poner de manifiesto potencialidades y limitaciones.
La medida en diagnstico y en orientacin educativa est referida a una norma o criterio.
Debe ponerse especial atencin en la relevancia y adecuacin de los factores a diagnosticar.
Ha de evitarse la exclusividad de interpretacin centrada slo en el sujeto y dar mayor nfasis a los
factores ambientales que enmarcan cada situacin.

Prez Juste La razn de ser del diagnstico educativo est justificada desde varios mbitos:

En el conocimiento que alcance el profesor para que sus decisiones estn ms adaptadas, sean ms
motivadoras y ms aceptadas por sus alumnos.
En el hecho de que todo sistema educativo supone una interve ncin dirigida a modificar o
reestructurar ciertas dimensiones de la persona, (aptitudes, tendencias) y a sus contextos.

Marn y Buisn Diagnstico: Punto final del proceso informativo y el punto inicial para la
intervencin.
En general las definiciones de diagnstico oscilan entre lo clnico, lo psicolgico o lo educativo, as cada autor
da una definicin centrada en un tipo.

De las diferentes definiciones cabe destacar los siguientes elementos:

El diagnstico es fruto de una pedagoga/psicologa aplicada y se define frecuentemente por referencia a
anomalas, trastornos o problemas de aprendizaje.
Se da gran valor a instrumentos y tcnicas.
Se identifica con el psicodiagnstico, prevaleciendo aspectos psicolgicos sobre educativos.
Los marcos referenciales tericos y conceptuales no tienen gran relevancia.
La intervencin a veces se incluye como una fase del diagnstico.
Los aspectos metodolgicos y de investigacin se omiten casi siempre.

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 Diagnstico: considerado como parte integrante de la intervencin educativa, estando al servicio de los
objetivos de la institucin escolar.
Hay variables diagnosticas tan relevantes como estilos cognitivos (clima de clase, interaccin entre
iguales, potencial de aprendizaje Muchas veces se omiten.

Definiciones Diagnstico pedaggico:

Brueckner y Bond Una de las fases de la enseanza escolar.

Marin y Buisand Conjunto de tcnicas y actividades de medicin e interpretacin cuyo fin es conocer el
estado de desarrollo del alumno.
Ms tarde amplan el concepto: trata de describir, clasificar, predecir y explicar el comportamiento del sujeto
dentro del marco escolar. Incluye actividades de medicin y evaluacin de un sujeto, grupo o institucin.

Lzaro Amplia concepto, no slo centrado en individuo. Conjunto de indagaciones sistemticas utilizadas
para conocer un hecho educativo, con la intencin de proponer sugerencias y pautas perceptivas.

Garca Nieto Ayuda para la toma de decisiones. Proceso de identificacin, valoracin, y optimizacin de
los aspectos de un alumno, grupo o situacin escolar que facilita y garantiza una adecuada toma de
decisiones y/o intervencin.

Prez Juste Actuacin profesional realizada con rigor encaminada a conocer a los educandos y su
ambiente para facilitar una actuacin pedaggica eficaz en pro de la excelencia personal.

Maganto Conceptualiza el trmino en un contexto educativo-social. Proceso que ha de responder a unas

necesidades y finalizar en una toma de decisiones. Se han de clarificar los objetivos y recoger la informacin
necesaria para poder valorarla e interpretarla en el marco de una teora.

Elementos comunes de las diferentes definiciones.

El Diagnstico Pedaggico es:
Un proceso que incluye una secuencia de actuaciones y que tiende a la transformacin de la situacin
inicial.
Una parte esencial del proceso educativo que nos permite el conocimiento del sujeto desde contextos
diferenciados.
Una actividad tcnica dirigida a tomar decisiones y a facilitar el perfeccionamiento de los sujetos.
Una accin que pretende conocer rigurosamente las caractersticas y el comportamiento de un sujeto o
grupo dentro de contexto escolar en el que se desenvuelve.

3. OBJETO DE ESTUDIO DEL DIAGNSTICO PEDAGGICO.

El objeto de estudio del DP no es slo el sujeto a nivel individual, sino tambin el contexto escolar, familiar y
social en el que se desenvuelve.
Maganto El objeto de estudio del DP ha sido el hecho educativo, pero concretado en los alumnos, en la
actualidad el hecho educativo se mantiene, pero dentro de un contexto ms amplio. El objeto del
diagnstico no es unvoco puesto que hace referencia a los sujetos tomados individualmente, a los mismos
organizados en subsistemas, o bien a los programas, proyectos.
Martnez El objeto de estudio del DP es una situacin pedaggica entendida en sentido amplio.

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Batanaz Tiene como objeto de estudio propio las situaciones educativas en toda la diversidad y extensin
en que pueden producirse, interviniendo en ellas los siguientes elementos:
Un sujeto o grupo sometido al proceso o programa educativo.
Un contexto acadmico definido por un conjunto de elementos personales, funcionales y tcnico-
culturales.
Un contexto familiar del que proceden una gran cantidad de influjos y dependencias.
Un contexto ambiental que a su vez proporciona elementos potenciadores en inhibidores.

En resumen, la mayora de los autores coinciden en incluir los mismos aspectos en el objeto de estudio del
DP, conocer las caractersticas de un sujeto o grupo dentro de un contexto educativo.

El diagnstico ha de proporcionar informacin relevante para orientar la direccin de los cambios que han
de producirse. (Facilitar la tarea del profesorado, y favorecer el desarrollo de los alumnos y de la institucin
escolar).

4. FUNCIONES Y OBJETIVOS DEL DIAGNSTICO PEDAGGICO.

Dado que toda funcin persigue unos objetivos, el DP tendr una funcin distinta en funcin de los objetivos
que se persigan.

Brueckner y Bond Funciones: Apreciacin, descripcin y prediccin, centrada en el alumno.

Tres objetivos:
1. Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas, en el mbito cognoscitivo,
afectivo y psicomotor.
2. Identificar los factores de la situacin de enseanza aprendizaje que puedan interferir en el desarrollo de
los escolares.
3. Adecuar la situacin de la enseanza-aprendizaje a las caractersticas y necesidades de cada alumno.

Marn y Buisn
Funciones
Funcin Preventiva: Tiene como objetivo conocer las posibilidades y limitaciones de cada individuo.
Funcin Correctiva: Determinar las causas que han originado la situacin que se pretende modificar o
corregir (de un sujeto o grupo).
Funcin Clasificatoria: Satisfacer las demandas organizativas de la escuela para constituir grupos
flexibles de alumnos en consonancia con su proceso de desarrollo. Es decir, adecuar el contexto al
sujeto.
Funcin de Reconstruccin: Reorganizacin de la situacin actual o futura con fines preventivos o
correctivos para lograr una evolucin positiva de los hechos.

Objetivo:
El DP tiene como objetivo describir y explicar la conducta del sujeto dentro de un contexto educativo,
identificando las variables que intervienen en la aparicin de dichas conductas.

lvarez Rojo et al. Hacen referencia a las funciones del diagnstico en los dominios cognoscitivo, afectivo
y psicomotor.

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Prez Juste Funcin principal: Descripcin de las caractersticas de un alumno, la comprobacin
de su progreso, la prediccin. No slo se pretende conocer al
alumno, tambin derivar decisiones.

Marn y Buisn y Prez Juste Enmarcan el diagnstico dentro de la orientacin.

M y B Asignan al diagnostico los principios de prevencin, desarrollo del alumno e
intervencin social.
P. J. El diagnstico y la orientacin forman un proceso unitario. El diagnstico sin
orientacin carece de sentido y viceversa.

En el marco de la orientacin, la finalidad del diagnstico es la intervencin, es decir el diagnstico est

enfocado a facilitar la toma de decisiones.

Gil Fernndez Plantea la finalidad del diagnstico como orientadora. Asigna al diagnstico 3 funciones:
De clasificacin y seleccin para situar al alumno al comienzo de la instruccin en el grupo adecuado.
De deteccin y toma de decisiones para descubrir deficiencias, dificultades de aprendizaje y tomar
decisiones para corregirlos.
De comprobacin para apreciar el grado de adecuacin del alumno o grupo a los niveles establecidos
en el sistema educativo.

Maganto En consonancia con el contexto educativo social (centro escolar, familia, y comundad) dnde
enmarca el concepto de DP, indica que ste tiene dos funciones:

Funcin preventiva o pro activa. Interviene desde y para la prevencin de individuos, grupos, y
subsistemas, dentro de un contexto determinado.
Funcin correctiva. Facilita un tipo de actuacin que orienta las intervenciones correctivas.

Estas dos funciones pueden mejorar la calidad de los procesos educativos as como transformar el propio
sistema educativo.

**Las diferentes funciones surgen en funcin del modelo de diagnstico que se adopte. Cada funcin puede
relacionarse con determinados objetivos. Para asegurar la consecucin de los objetivos es necesario un
seguimiento del proceso de diagnstico.

**Las funciones se ven reflejadas en los niveles de actuacin del DP.

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 Relacin entre funciones y objetivos del diagnstico

Funciones Objetivos

Descripcin Conocer e identificar las caractersticas del alumno y de su contexto.

Apreciacin Comprobar el progreso del alumno en su aprendizaje.

Prediccin Tomar decisiones sobre actuaciones educativas.

Clasificacin/seleccin Situar al alumno en el grupo adecuado. Seleccin al comienzo del proceso de

aprendizaje.

Reestructuracin Reorganizar la situacin actual o futura para lograr una evolucin positiva

Prevencin Analizar necesidades para llegar a la adecuada toma de decisiones sobre la

implantacin o no de un programa de intervencin.

Correccin Resolver problemas a nivel individual, grupal y comunitario.

5. NIVELES DE ACTUACIN DEL DP.

Brueckner y Bond Tres niveles de actuacin: GENERAL, ANALTICO e INDIVIDUAL.

Diagnstico General: Tambin denominado, por Prez Juste, genrico o macroprocesual, tiene por
finalidad:
Determinar las caractersticas y el progreso escolar de un grupo, sin detenerse detalladamente en los
resultados en una materia especfica, ni la situacin de cada individuo.
Es aplicable a todos los sujetos y consiste en recoger informacin en distintos momentos a travs de
diversas tcnicas para identificar problemas y dificultades y establecer hiptesis de solucin.
Con este D se van conociendo a todos los alumnos y a la vez se va detectando quien necesita atencin
especial.
Se orienta a la actuacin preventiva y al desarrollo de competencias de los alumnos.

Diagnstico Analtico: Tambin denominado, por Prez Juste, especfico o microprocesual, tiene por
finalidad:
La identificacin, tanto grupal como individual, de las anomalas, problemas y dificultades en el
aprendizaje de una determina materia.
Este nivel recoge informacin especfica y est previsto para casos que requieran una actuacin
especfica para tomar una decisin, resolver un problema, resolver una deficiencia, o promover la
optimizacin de una determinada destreza.

Diagnstico Individual: Hace referencia a casos concretos que presentan dificultades y fracasos
reiterados o generalizados o al conocimiento profundo del rendimiento escolar de un alumno con
dificultades. Tambin puede extenderse a individuos sin dificultades.

En los dos primeros casos Diagnstico Funcin descriptiva y correctiva.

En el ltimo Funcin preventiva y de prediccin.

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6. DIMENSIONES, MBITOS Y REAS DE ACTUACIN DEL DIAGNSTICO PEDAGGICO.

El que al diagnstico pedaggico se le asignen en la actualidad tres dimensiones -individual, acadmica y

socioambiental- se puede considerar debido a las aportaciones del enfoque interaccionista, ecolgico o
sistmico, segn Martnez.

Segn la nueva conceptualizacin de alumnos con necesidades educativas especiales, las causas de las
dificultades de aprendizaje tienen un origen interactivo, son relativas, porque dependen tanto de las
deficiencias propias, como de las deficiencias del entorno.

El contexto del DP es la escuela, la familia y la comunidad. Es decir estn implicados diversos sujetos y
sistemas muy interrelacionados que estn influyendo en el alumno como:

La escuela, como sistema que se interrelaciona con otras instituciones del entorno social.
El profesor, como profesional que ha de participar en el proceso de diagnstico.
La familia, con sus actitudes y creencias incide directamente en el alumno e indirectamente en la
escuela, y participa a travs del conocimiento del sujeto en el diagnstico de sus necesidades.

Se debe considerar tambin la teora del desarrollo en el aprendizaje. Concepcin interactiva: El a prendizaje
posibilita vas que favorecen el desarrollo. El desarrollo puede estar estimulado, acelerado o compensado
mediante el diseo de condiciones educativas favorables, ajustadas a las caractersticas particulares del
alumno, a nivel personal como ambiental. Por lo tanto el DP debe tener en cuenta dichos elementos.

Los principales elementos que intervienen en las tres dimensiones pueden verse en la siguiente tabla
(Martnez):

Dimensin: INDIVIDUAL reas

mbito: Biolgico Desarrollo fsico y madurativo Estado de salud fsica Estado psicofisiolgico
Sensaciones y percepciones Estado psiconeurolgico

Psicomotor Esquema corporal Coordinacin psicomotriz Motricidad gruesa y fina

Lateralidad Orientacin espacio temporal Percepcin visual y auditica

Dimensin: ACADMICA

mbito: Cognitivo Desarrollo intelectual - Inteligencia general - Aptitudes especficas Lenguaje -

Potencial de aprendizaje - Estilo de aprendizaje - Estilos cognitivos Memoria-
Atencin

Motivacional Expectivas Atribuciones Intereses - Actitudes

Afectivo Historia personal Estabilidad emocional Rasgos de personalidad

Adaptacin personal - Autoconcepto

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Social Desarrollo social- Habilidades sociales Relacin interpersonal y social Adaptacin social

Alumno Conceptos bsicos Conocimientos instrumentales bsicos Adaptacin escolar

Hbitos y tcnicas de estudio Rendimiento acadmico Aspiraciones y expectativas
Aspiraciones vocacionales y profesionales.

Profesor Formacin y especializacin Experiencia docente - Estilo, calidad, y eficiencia docente

Expectativas profesionales Motivacin y satisfaccin profesional

Aula Clima de la clase: motivacin, relaciones profesor-alumno y de alumnos entre s,

organizacin, ayuda, competitividad, control, innovacin.

Programas y medios Educativos Deteccin de necesidades Objetivos Contenidos

Actividades Metodologa Recursos Sistemas de Evaluacin

Dimensin: SOCIOAMBIENTAL

mbito:
Centro educativo Aspectos fsicos y arquitectnicos Recursos Organizacin y funcionamiento
Proyecto educativo Servicios especiales Aspectos sociodemogrficos
Aspectos psicosociales (clima) Relaciones con familia y comunidad.

Familia Aspectos socioestructurales: clase social, configuracin, tamao

Aspectos procesuales: interaccin familiar, valores, estilo educativo
Aspectos socioacadmicos: inters por escuela, cooperacin, conocimiento y participacin
en el centro, expectativas acadmicas

Grupo de iguales Aspectos socio estructurales: Edad, clase social dominante

Aspectos procesuales Valores, actitudes, intereses, aspiraciones
Aspectos socioacadmicos: Conocimiento del sistema educativo, actitudes ante
el centro, materias, rendimiento acadmico

Comunidad Aspectos socioestructurales y demogrficos

Aspectos procesuales: Valores, actitudes, ntereses, aspiraciones
Aspectos socio acadmicos: Conocimiento de la poblacin sobre el sistema
educativo y su funcionamiento, actitudes

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 EL PROCESO Y EL INFORME DIAGNSTICO

1. INTRODUCCIN

Cualquier actividad humana, para obtener resultados positivos, ha de ser planificada. La planificacin
permite delimitar fases, como el diseo previo de la actividad, la ejecucin de la mima y una recapitulacin
final de los resultados y conclusiones. En el diagnstico las fases son: DISEO, EJECUCIN e INFORME.

En el captulo anterior se sealaron varios aspectos caractersticos del DP, ahora cabe destacar los
siguientes:
El diagnstico es una actividad tcnica, dirigida a tomar decisiones. En esta actividad hay elementos muy
diversos personales, tcnicos, materiales, formales- que deben ser previamente planificados.

Es un proceso de actuaciones y no una actuacin puntual. Implica fases interdependientes las cuales
deben estar sistematizadas para garantizar su eficacia.

Pretende conocer rigurosamente a un sujeto y su contexto. Para esto es necesario seguir unos pasos
estructurados.

** El D exige un plan sistemtico para que la recogida de datos sea til. Consiste en la recogida de
informacin en orden a una toma de decisiones para facilitar una actuacin pedaggica.

Lzaro Todos los planteamientos previos a la accin constituyen el mundo QUASI-INCONSCIENTE del
diagnstico. En el existen aspectos problemticos que hay que tener en cuenta. (Modelo para interpretar la
realidad y delimitacin de las variables, ambos se relacionan).

Los problemas a resolver para tomar decisiones respecto a las variables a diagnosticar se enmarcan dentro
de un modelo de diagnstico que conlleva una cierta metodologa, tcnicas y procesos especficos.

Determinar las variables que se han de valorar no es nada fcil. Se ha de realizar, segn Lzaro, teniendo en
cuenta los siguientes criterios:

Edad del sujeto

Los objetivos del nivel educativo
Las caractersticas del sujeto y de los contextos.

Desde otra perspectiva, plantear la seleccin de variables a diagnosticar nos lleva a un proceso de anlisis
cuyas soluciones van a ser diferentes y que va a estar condicionado por diferentes criterios:

Aclaracin de conceptos implicados en el diseo diagnstico

Variabilidad del diseo segn el hecho diagnstico como funcin evaluadora.
Variabilidad del diseo diagnstico segn la actividad orientadora.
Determinacin de ejes diagnsticos-cruce de diversos criterios.

2. CONCEPTOS IMPLICADOS EN EL DISEO DIAGNSTICO

Referente diagnstico: Es el planteamiento inicial del proceso diagnstico donde convergen toda una
serie de aspectos subjetivos: intenciones, demandas, percepciones que condensan las expectativas del
cliente y sus necesidades de mejora y que no siempre coinciden con el motivo real a diagnosticar (Lzaro).

A partir de aqu se ha de establecer un primer foco de actuacin que permita la elabora cin de un diseo
diagnstico. Este diseo se determina segn se plante el modelo o paradigma de estudio.

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Una vez definida la necesidad o foco diagnstico hay que aislar las variables que contribuyen a la existencia
de esa necesidad.

Variable relevante: Hace referencia a un componente importante de la necesidad o hecho educativo a

diagnosticar, y que se manifiesta de forma constante. Al ser relevante es esencial y no anecdtica, es decir,
indispensable para la existencia de algo que hay que estudiar, por tanto, forma parte del diseo diagnstico.

Situaciones ordinarias: Hace referencia a las caractersticas de lo habitual y frecuente dentro de un

contexto. Es la que abarca a la mayora de la poblacin, sin particularidades educativas especiales.
En este caso se tomaran las variables relevantes que inciden en el aprendizaje escolar, en las situaciones
personales y contextuales de los alumnos durante las condiciones de escolaridad habitual.

3. CONDICIONES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE DIAGNSTICO.

Hay muchas variables que producen sesgos durante el diagnstico, por lo que se hace necesario conocer lo
que puede intervenir en dicho proceso.

Fernndez Ballesteros Pueden introducir sesgos:

El evaluador

Sus caractersticas personales -Conocimientos, experiencias sobre la aplicacin de instrumentos, habilidades

del evaluador, expectativas que provoca sobre la conducta del sujeto y el propio marco referencial terico
del evaluador-, pueden influir en su propia conducta e incluso en los resultados de diagnstico.

Aspectos ligados a las expectativas que el evaluador tiene sobre el sujeto:

o Condicionamiento verbal que puede producirse durante el proceso
o Papel del evaluador como modelador de la conducta del sujeto , en sentido + o -.
o La actitud de vigilancia que puede tener influencia negativa en los resultados.

Caractersticas fsicas: El sexo y la apariencia externa

El sujeto evaluado

La condicin ms importante es el estado emocional del sujeto ante la exploracin. Que el sujeto demande
orientacin voluntariamente o no ya es un dato, quien va no acude de forma voluntaria puede incluso
mentir.

Otras caractersticas que pueden intervenir son: sexo, edad, la deseabilidad social.

La situacin de evaluacin

Aqu convergen mltiples variables que pueden incidir en el D., como el ambiente fsico en el que se realiza
ste, las tcnicas aplicadas, otros contextos ms amplios al de la situacin de evaluacin.

Medio fsico: el espacio, la luminosidad, el ruido, la temperatura etc. Adems cabe mencionar las
deprivaciones o frustraciones del sujeto (hambre, sed, nerviosismo).

El material de recogida de informacin tambin puede influir en las respuestas del sujeto: el tipo de
consigna, el tiempo de aplicacin etc.

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4. (9) EL PROCESO DE DIAGNSTICO: FASES

4.1. INTRODUCCIN: APORTACIONES SOBRE SU ESTRUCTURACIN.

Decir que el D es un proceso implica que est formado por una serie de fases. El proceso de diagnstico ha
sido enfocado por muchos autores con rigor, siguiendo en > o < medida el mtodo cientfico hipottico
deductivo.

Fases del proceso diagnstico:

Buisn y Marn Independientemente de los objetivos, el D tiene una serie de pasos.

1. Planificacin
2. Recogida de datos
3. Comprobacin de las realizaciones del alumno
4. Interpretacin
5. Devolucin de resultados: orientaciones y tratamiento.

Garca Nieto El diagnstico es una actividad compleja donde intervienen muchos factores (personales,
formales, materiales y tcnicos) / 7 fases

1. Planificacin
2. Recogida previa de informacin
3. Exploracin
4. Correccin
5. Elaboracin y estudio de resultados
6. Concepcin de informes
7. Comunicacin de la informacin

Prez Juste Proceso diagnstico: plan sistemtico, riguroso. Distingue dos niveles de diagnstico:

Primer nivel (general, a todos los alumnos)

1. Seleccin de objetivos
2. Hiptesis relevantes
3. Seleccin de variables
4. Seleccin de tcnicas
5. Etapas o momentos en que se aplicarn los instrumentos
6. Recogida y organizacin de los datos
7. Informe tcnico
8. Modalidades de control y difusin de la informacin.

Segundo nivel (individual o estudio de casos) 4Etapas.

1. Identificacin del problema

2. Recogida de informacin
3. Planteamiento y seleccin de hiptesis
4. Contraste de hiptesis a travs de una intervencin en funcin del caso individual.

Granados 4 fases.

o Planificacin. Integra todos los aspectos relativos al sujeto, al objeto y a la finalidad.

o Desarrollo. Integra lo relativo a los modelos.

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 o Verificacin o contraste
o Informe o memorandum.

Lzaro 3 fases * Recogida y sistematizacin de datos respecto a un hecho.

* Valoracin de dicha informacin
* Toma de decisiones

Parra

o Idea impulsora
o Primera recogida de datos
o Objetivos/e hiptesis
o Diseo del proceso: recogida de info, anlisis y descripcin de datos, explicacin y prediccin.
o Propuesta para la toma de decisiones.
o Elaboracin de informes: toma de decisiones, intervencin, y evaluacin de la intervencin.

Mar Moya Parte de que el DP implica un proceso de investigacin.

o Recogida de informacin
o Anlisis de la informacin
o Valoracin de la informacin obtenida
o Intervencin
o Evaluacin del proceso metaevaluacin.

Fernndez Ballesteros Distingue dos variables o enfoques segn los fines del diagnstico y la
verificacin de las hiptesis.

1. Enfoque correlacional o tradicional (descriptivo):

Finalidad: Descripcin, clasificacin o prediccin con el objetivo de la toma de decisiones de orientacin,

seleccin, tratamiento de un sujeto o grupo.

Indicado para cuando no se pretendan cambios conductuales. 4 fases:

1. Observacin y primera recogida de informacin.

2. Formulacin de hiptesis y deduccin mediante variables a analizar y la eleccin de tcnicas y del
procedimiento a seguir.
3. Contrastacin inicial. Aplicacin de Tcnicas a travs de una metodologa y elaboracin de los resultados
(Comprobacin de hiptesis)
4. Resultados: Descripcin, clasificacin, prediccin y toma de decisiones, que d respuesta a los fines
propuestos.

2. Enfoque experimental o conductual (Interventivo-valorativo).

Finalidad: Explicacin y modificacin de determinados comportamiento de un sujeto. 9 fases

1. Primera recogida de informacin, se especifica demanda y problema.

2. Primera formulacin de hiptesis y deduccin de enunciados verificables.
3. Comprobacin o contrastacin inicial.
4. Resultados iniciales.

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5. Formulacin de hiptesis funcionales.
6. Tratamiento: recogida de datos pertinentes a las hiptesis y aplicacin del tratamiento.
7. Contrastacin de hiptesis y valoracin de la intervencin.
8. Resultados.
9. Seguimiento

**Todas las alternativas sealan que el diagnstico no es una simple exploracin de la realidad (necesidad,
problema, situacin), sino que intenta establecer presupuestos de futuro (prediccin) y pautas de
intervencin para su seguimiento y posterior evaluacin.

**El D es un procedimiento cientfico que pretende seguir las fases del mtodo hipottico -deductivo:
Observacin, formulacin de hiptesis, deduccin de enunciados verificables y comprobacin de stos.

4.2. FASES DEL PROCESO DIAGNSTICO.

1. Planificacin del procedimiento a seguir:

o Formulacin de Interrogantes.
o Exigencias a la relacin con la demanda.
o Objetivos del diagnstico.

2. Recogida de Informacin:
o Datos de la historia del Sujeto.
o Datos relevantes del mbito familiar y escolar.
o Datos complementarios segn la etapa educativa.

3. Formulacin de hiptesis y deduccin de consecuencias:

o Seleccin de Variables a analizar.
o Procedimiento de recogida de datos.
o Eleccin de las tcnicas concretas en funcin del: Objetivo, contexto y modali dad del D,
Caractersticas sujetos

4. Comprobacin de hiptesis:
o Aplicacin y resultados de las tcnicas elegidas.
o Observacin de la conducta durante la aplicacin.
o Interpretacin de los datos y diagnstico.

5. Conclusiones y Tomas de Decisiones

6. Comunicacin de resultados/ Informe

Orientaciones e intervencin

Seguimiento

15
1. Planificacin del procedimiento a seguir

Hace referencia a la organizacin general del proceso.

Se formulan interrogantes, objetivos y se fija el tipo de actuacin diagnstica (segn el modelo que se
emplee)

En todo ello debe tenerse en cuenta la demanda diagnstica, principalmente, as como los recursos
disponibles, las necesidades del centro, los tiempos

Momento de programar el tiempo de trabajo: momentos de recogida de info, de exploracin, de

elaboracin, de emisin de resultados, de entrevistas

2. Recogida de informacin

Consiste en la bsqueda y anlisis de informacin (condiciones biolgicas, de aprendizaje, ambientales) del

sujeto o grupo. Tiene que resultar relevante en relacin a los interrogantes planteados en la anterior etapa.

Se suelen emplear como tcnicas: La entrevista, el cuestionario, la observacin, el listado de conductas

Conviene consultar tambin si existieran los expedientes, otros informes diagnsticos, o los servicios de
apoyo (logopedia, psicomotricidad)

Tambin datos relevantes que puedan tener incidencia en el proceso educativo. Por ej. Hbitos, normas,
pautas educativas y datos socioeconmicos familiares.

Los datos de todas estas fuentes nos dan la anamnesis del sujeto, que debe ser un reflejo del planteamiento
de un hecho, una necesidad o un problema.

3. Formulacin de hiptesis y deduccin de consecuencias.

Hace referencia al establecimiento de supuestos explicativos de una necesidad, problema o situacin en

funcin de las informaciones y observaciones de la fase anterior.

Las hiptesis que van a ser deducidas de esos supuestos deben ser controlables y estar basadas en datos
empricos controlados. P Ej: Si un sujeto presenta una necesidad, es necesario comprobar si se debe a
inmadurez e las aptitudes necesarias o se debe a variables escolares o familiares.

La deduccin de consecuencias consiste en expresar enunciados verificables relacionados con las hiptesis,
es decir poner por explcito situaciones especficas que sean empricamente contrastables. Aqu se pueden
delimitar las siguientes actividades:

Seleccin de variables a analizar : Edad Objetivos del nivel educativo

Caractersticas del sujeto Caractersticas de los contextos

Eleccin de tcnicas concretas (depender del modelo de diagnstico elegido). Permitir verificar las
hiptesis.

Procedimiento de recogida de datos a seguir en la fase posterior de verificacin.

**Despus de especificarse sobre qu se va a recoger info, se determina con qu medios o

instrumentos, as como el cuando y el cmo se llevar a cabo esa recogida de informacin.

**En todo lo anterior tiene gran influencia el conocimiento del evaluador.

16
4. Comprobacin de hiptesis.

Es una contrastacin de los enunciados deducidos de las hiptesis planteadas anteriormente, para ver con la
realidad de la informacin recogida o no.

En esta fase cabe diferenciar las siguientes actividades:

Aplicacin de las tcnicas elegidas.

Interpretacin de los datos obtenidos cuantitativa y cualitativamente y comprobacin de la calidad

de los mismos

Todo esto permite comprobar si las hiptesis han ido contrastadas, es decir que estn en lo cierto, o no, por
lo que habra que pensar en otras posibilidades y volver a la fase de formula r hiptesis.

5. Conclusiones y toma de decisiones

Se trata de hacer una sntesis de todos los resultados con vistas a una toma de decisiones en funcin de los
objetivos y al marco terico fijados al comienzo.

Todo esto representa el logro de la finalidad explicativa del conocimiento diagnstico sobre un hecho,
necesidad, problema

6. Comunicacin de resultados
ltima fase del proceso. Consiste en la informacin oral y escrita de los resultados que debe transmitirse a
los interesados. (Acorde a objetivos)

En esta fase se elaborar un informe determinado, en funcin de a quien vaya dirigido: al profesor, al centro,
a la familia, al propio sujeto

Es conveniente que los resultados se transmitan a travs de una entrevista personal y en presencia del
personal pertinente (orientador). Este contexto permite la aclaracin de dudas, la correcta interpretacin
de la informacin
Al tratarse de un proceso es preciso que se transmitan orientaciones al alumno, padres y profesor. Tambin
puede ser necesario indicar una intervencin as como un seguimiento de sta.

5. EL INFORME DIAGNSTICO: CARACTERSTICAS, TIPOS Y ESTRUCTURA.

Es un documento, con una doble naturaleza tcnica y administrativa, mediante el cual se explica la situacin
evolutiva y educativa de un sujeto en diferentes contextos (familia, clase, centro y contenido de
aprendizaje). Permite proponer las lneas de orientacin o intervencin.
La naturaleza tcnica es debida al contenido, instrumentos empleados y a la formacin del evaluador, y su
finalidad es servir de base a las decisiones educativas que puedan tomarse.

La naturaleza administrativa, ya que es la propia administracin educativa la que regula y prescribe la

necesidad de documentos de este tipo. Algunos servicios o decisiones de carcter judicial tambin lo exigen.

El carcter administrativo exige que un I.D. debe surtir efectos fuera del mbito de trabajo de los
profesionales, por lo que habr que acomodarse a requisitos, entre ellos la autora del profesional que hace
el informe, la confidencialidad del contenido

Grant y Maletzky La importancia del I.D radica en las siguientes razones:

17
 Facilita la informacin precisa sobre el diagnstico.
Proporciona gran informacin para intervenciones posteriores, as como para futuros diagnsticos.
Sirve como archivo de informacin histrica, de entrevista, de observacin y de intervencin
educativa.
Puede servir cmo documento legal.

5.1. CARACTERSTICAS.

A. Ser un documento cientfico

La naturaleza tcnica del informe exige que sus datos y conclusiones, sean rigurosos y contrastados. Se
deben hacer constar los siguientes aspectos:

Motivos y objetivos del diagnstico.

Procedimientos y tcnicas utilizadas.
El procedimiento seguido.
El grado de validez de los resultados a juicio de los profesionales.

No todo se formula con la misma certeza. Hay que diferenciar lo fundamentado suficientemente de las
inferencias e interpretaciones.

Dimensin temporal del informe, hace referencia a su carcter actual sujeto a posi bles variaciones.

B. Servir de vehculo de comunicacin

El ID es el medio ms importante de comunicacin de los resultados del diagnstico. Por lo que debe ser
comprensible y descriptivo. El lenguaje, la extensin y el contenido deben adecuarse al caso.

El orientador puede aportar las aclaraciones que se precisen. Esto puede ayudar a sentar las bases de
actuaciones futuras.

C. Ser til

Para que sea til debe presentar orientaciones concretas entorno a los objetivos planteados. Deben evitarse
formulaciones genricas, aplicables a la mayora del alumnado. Evitar etiquetas diagnsticas
discriminatorias.

**Adems conviene tener en cuenta que el ID es un documento archivable, pues constituye un testimonio
duradero del diagnostico, de las recomendaciones ofrecidas, y de las posibles decisiones.

Su plasmacin escrita constituye un antecedente para futuras intervenciones diagnsticas, por lo que se
debe conservar durante toda la escolaridad de los alumnos.

5.2. TIPOS DE INFORMES

Maloney y Ward y Frnandez Ballesteros coinciden en sealar tres tipos de informe en funcin de cmo se
organice el material diagnstico:

1. En funcin del marco referencial terico considerado ms adecuado, se determinar las tcnicas utilizadas
e incidir en todo el proceso diagnstico. Es decir, va a condicionar el tipo de diagnstico que se realiza.

18
El informe resultante puede tener buenas caractersticas cientficas, pero su utilidad puede estar
condicionada por los conocimientos que el receptor tenga sobre el marco terico en que se sustenta el
informe.

2. En funcin de las tcnicas aplicadas al sujeto durante el proceso diagnstico y de sus resultados. Esto
podra llevarse a cabo cuando se va a emitir un informe basado slo en resultados. Sin embargo puede
quedar deficiente, pues hay otros datos necesarios y muy tiles para alcanzar conclusiones.

3. El informe puede elaborarse en funcin de las necesidades del sujeto que han dado lugar al diagnstico .
Este informe es til porque las necesidades y su atencin son descritas de forma completa y explcita. Sin
embrago, tiene algunas dificultades derivadas de la diversidad de necesidades o problemas.

**Este ltimo parece ser ms til que cualquier otro, segn Ballesteros. A nuestro parecer se debe adoptar
una postura eclctica, teniendo presente la demanda efectuada y los objetivos del D.

5.3 ESTRUCTURA

Hay mltiples maneras de estructurar el I.D.

Maloney y Ward Todo I.D. debe incluir los siguientes apartados:

Datos Personales Conducta y observaciones
Cuestiones de referencia y objetivos Resultados e integracin
Datos biogrficos Recomendaciones
Procedimientos evaluativos utilizados Resumen

Nay Propone los 6 elementos siguientes:

Descripcin del cliente.
Establecimiento del problema/problemas
Breve historia del problema
Base de datos de evaluacin
Integracin de resultados
Objetivos de intervencin.

Fernndez Ballesteros Propone abordar los siguientes puntos:

Datos personales del sujeto y del evaluador.

Referencia y objetivos del diagnstico efectuado.
Tcnicas y procedimientos empleados.
Datos biogrficos relevantes, incluyendo ambiente y evolucin.
Conducta del sujeto diagnosticado.
Integracin de resultados: comportamientos, caractersticas de personalidad, condiciones
socioambientales y condiciones biolgicas si las hubiera.
Orientacin y objetivos de cambio.
Valoracin de la intervencin (en su caso).

El ms completo es este ltimo, pues da opcin a la valoracin de posteriores intervenciones.

19
Apartados que debe incluir el I.D.

Identificacin del evaluador.

Identificacin del sujeto diagnosticado.
Motivos por los que se realiz el diagnstico.
Antecedentes personales de carcter biolgico-evolutivo y patolgicos si los hubiera, antecedentes
escolares y aspectos socioambientales relevantes.
Tcnicas y procedimientos.
Sntesis de la observacin de las conductas.
Valoracin e integracin de resultados.
Conclusiones diagnsticas y orientaciones para una futura intervencin.
Propuestas para el seguimiento y evaluacin de dicha intervencin.

** La extensin y contenido de los apartados puede variar en funcin de la naturaleza del informe y de los
destinatarios.
**El ID no abarca toda la informacin que hay que tener en cuenta, tambin han de archivarse otros datos
como registros de observacin, pruebas efectuadas, registros de reuniones y entrevistas. Es decir toda la
informacin que apoye las conclusiones y recomendaciones.

20
 TEMA 2: DIAGNSTICO PEDAGGICO DESDE EL MODELO
PSICOMTRICO Y DESDE EL MODELO OPERATORIO.

MODELOS. INTRODUCCIN
El trmino modelo hace referencia a una serie de aspectos epistemolgicos conceptuales y metodolgicos-
que sirven de base a la actuacin prctica en un campo determinado (Maganto).

Los modelos proporcionan guas para la accin. En el mbito pedaggico, son las bases tericas que
sustentan los objetivos o fines, la metodologa, el proceso a seguir y las tcnicas empleadas.

Cada modelo determina la actuacin del profesional en cuanto al tipo de informacin buscada, los datos
recogidos y los resultados obtenidos. As el marco terico puede condicionar el tipo de diagnstico que se
realice.

Los modelos son susceptibles de reducirse o interpretarse, ya que las posturas se modifican continuamente
en el campo del diagnstico, por lo que hablar de modelos supone hablar de constructos dinmicos en
continua transformacin.

La mayora de modelos son prestados de otros campos y la mayora tienen un fuerte componente
psicolgico. Sin embargo los modelos psicolgicos pueden aplicarse al DP cuando ste tiene como objeto el
diagnstico del individuo en un contexto educativo. (Martnez).

F. Ballesteros Distingue 5 modelos de evaluacin psicolgica.

1. Modelo de rasgo o tribu.
2. M. dinmico.
3. M. mdico.
4. M .conductual (versin radical o versin cognitiva).
5. M. de la pedagoga sovitica.

Caractersticas que configuran un modelo cientfico: concepcin terica, objeto de estudio, finalidad,
mtodo y tcnicas, campo de aplicacin y variables que utiliza.

1. EL DIGNOSTICO PEDAGGICO DESDE EL MODELO PSICOMTRICO

1.1. INTRODUCCIN
Tambin llamado modelo de atributo, de rasgo, diferencial y tradicional.

Constituye el primer modelo psicolgico de diagnstico.

Origen Inters por investigar el origen de las diferencias individuales y en su anlisis a travs de
paradigmas diferencialistas.NF. Galton y MC Keen son pioneros de este modelo.

En sus orgenes estuvo vinculado a la identificacin y medicin de la deficiencia mental.

BInet 1905. Escala de inteligencia: Proporcion un modelo preciso del dficit en la capacidad de
aprender de ciertos individuos.
Caracteriz la inteligencia como un sistema de acciones cognitivas (comprensin, memoria,
imaginacin y lenguaje) que funciona como un rgano biolgico y no como una capacidad.

El trabajo de Binet y Simon supuso:

1. El comienzo de una forma paradigmtica de entender la inteligencia.

21
2. La introduccin de una posibilidad clasificatoria de los sujetos, lo que tuvo un gran impacto en varios
mbitos (como en el caso de la deficiencia mental.

R. Catell, H. Eysenck y J. Guilford Autores ms representativos de este enfoque. Actualidad.

1.2. SUPUESTOS CONCEPTUALES BSICOS

Ballesteros, Silva, y Chorot Aspectos bsicos de este modelo:

La conducta del sujeto se explica y determina por variables intrapsquicas del organismo o constructos
hipotticos en los que los seres humanos difieren (inteligencia, rasgos, aptitudes, personalidad, factores
de carcter)
Las variables intrapsquicas no pueden ser medidas o diagnsticas directamente, sino a travs de
manifestaciones externas (Conductas)
Los constructos o variables intrapsquicas dan estabilidad al comportamiento a lo largo del tiempo y de
distintas situaciones (Carcter estructural). Es decir, la conducta es interpretada como signo, y es
consistente en el tiempo y en las situaciones.
La historia de la persona es fundamental para explicar el presente. Las unidades de anlisis son la
medida de los rasgos que conforman la personalidad.
Los rasgos tienen un sentido innato que se apoya en el supueto de la estabilidad-consistencia de la
conducta.
Las respuestas dadas por el sujeto en la evaluacin, son interpretadas como signos de la variable o
constructo que se quiere analizar.
Los cambios conductuales pueden ser debidos a la evolucin madurativa o a un proceso patolgico.
Las variables ambientales solo interesan si pueden explicar la formacin de los rasgos y factores de la
personalidad.

1.3. FINALIDAD

Objetivos del proceso de diagnstico desde este modelo: La descripcin

La clasificacin del comportamiento
La prediccin
Descripcin:
Medicin de los rasgos ms caractersticos del comportamiento por medio de tcnicas de anlisis.
Se trata de describir, no de buscar las causas de las conductas del sujeto.

Clasificacin:

Sistematizar la informacin segn criterios establecidos. Es decir, clasificacin de las personas en base a unas
caractersticas determinadas (inteligencia, aptitudes primarias, rasgos de personalidad).

Prediccin:

Prever el comportamiento futuro del sujeto en base a la conducta actual, puesto que la conducta se
mantiene relativamente estable en tiempo y situaciones.

22
1.4. METODOLOGA Y TCNICAS

Metodologa

Es de tipo correlacional, y a travs de ella se pretende conocer las diferencias interindividuales en los rasgos
del comportamiento humano. El mtodo estadstico ms utilizado es el Anlisis Factorial.

Tcnicas

Test psicomtricos, test proyectivos, cuestionarios, escalas entrevistas

La ms utilizada suele ser los test estandarizados (Ver tema 4), que pretender medir el comportamiento de
forma indirecta. Estos deben estar dotados de consistencia interna, validez de contenido y criterio, fiabilidad
y objetividad en su aplicacin y valoracin.

Las reas que se suelen evaluar son: La inteligencia, la personalidad, la motivacin y los intereses.

Los tems de los test son indicadores de variables subyacentes en el individuo, dan a una puntuacin del
sujeto, asignndole una posicin en relacin a su grupo.

Los test ms empleados son los de: inteligencia, aptitudes, habilidades, intereses, personalidad y adaptacin.

DIAGNSTICO Normativo. Est basado en normas (estadsticas?) para expresar e interpretar cada
uno de los resultados individuales.

1.5. MBITO DE APLICACIN.

*Ha sido principalmente el escolar, tanto en el mbito de la orientacin personal como profesional.

En la Personal para describir y clasificar a los alumnos y para controlar el proceso de orientacin.
En la Profesional para ayudar en la toma de decisiones en la eleccin de una carrera o profesin.

Tambin se utilizan en reas como:

La gestin de recursos humanos: para aspectos relativos a la seleccin y promocin del personal.

La investigacin cientfica: para definir los criterios de los grupos o de las muestras en diseos
experimentales con sujetos.

El mbito clnico: Para establecer diagnsticos diferenciales y para controlar el proceso de tratamiento.

1.6. VALORACIN

Aportaciones
Gran coherencia interna entre conceptos tericos mtodos y objetivos.
Ha desarrollado un material estructurado y tipificado que facilita el uso, la aplicacin y la interpretacin
de la informacin.
Ha supuesta una gran ayuda para el campo de la psicologa diferencial, al diagnstico y a la prediccin de
factores como aptitudes, personalidad, adaptacin (P EJ: Tcnicas sicomtricas Permiten asignar un
grado de retraso mental, predecir el xito en la escuela, evaluar el dao cerebral)
Economa de medios en la ejecucin de ciertos tipos de diagnstico. Esto conllevo a su rpida difusin.
Permite ahorrar tiempo y esfuerzo.

23
Crticas

Crticas porque no pasa de ser instrumental y descriptivo, dando ms importancia al resultado del
rendimiento intelectual que al proceso por el cual se llega a la resolucin de problemas.

En la actual no se admite que los rasgos sean inalterables, se admite que los rasgos se diferencian por el
grado de consistencia que tienen en un mismo individuo y que un mismo rasgo presenta distintos grados de
consistencia segn diferentes personas.

Meta esttica. Se limita a inventariar la informacin, al conocimiento de destrezas cognitivas y

perceptivas, con el nico criterio del nivel de inteligencia. No tiene en cuenta el historial experiencial,
educacional y motivacional.
Desde el punto de vista educativo son poco tiles. No es suficiente pararse solo en la medicin y
descripcin, es necesario tambin considerar las diferencias intraindividuales.
De cara a la intervencin son poco claros, normalmente no existe conexin entre diagnstico y
tratamiento y cuando s la relacin es indirecta.
Pellegrino Orientados a la clasificacin, seleccin y prediccin, pero la informacin obtenida es
apenas descriptiva. Con escaso valor diagnstico.

Los actuales test evalan muchos elementos de la cognicin (razonamiento, resolucin de problemas,
orientacin espacial)

1. 7. NUEVOS PLANTEAMIENTOS DEL DIAGNSTICO TRADICIONAL

A pesar de las crticas sigue siendo el modelo ms utilizado en relacin a las alternativas que han ido
surgiendo.

Los cambios educativos de las ltimas dcadas, que se han ido plasmando en las legislaciones, han incidido
en la evaluacin del diagnstico tradicional y han introducido modificaciones que han dado lugar a nuevos
planteamientos diagnsticos.

Tendencias que tienden a introducir modificaciones en este modelo:

Concesin de mayor protagonismo al sujeto, de modo que participe tanto en el proceso como en el
resultado del D.
Valoracin cuantitativa y cualitativa de todos los tems de las pruebas, tanto de los contestados
correctamente como los que no.
Utilizacin conjunta de pruebas normativas y criteriales como mtodos complementarios de evaluacin.
Amabas tienen funciones diferentes.
Complementacin del anlisis de los procesos psicolgicos con el anlisis de tareas, sobre todo en
alumnos con dificultades de aprendizaje.
Utilizacin de observacin para conocer el ambiente, con el fin de interpretar mejor los datos.
Participacin de profesores y padres en el diagnstico.

Casi todos los expertos coinciden en la necesidad de revisar los test mentales psicomtricos en ciertos
aspectos de su contenido y estructura, as como de su capacidad de prediccin. Se actuara:

24
1. Ampliando el contenido, con el fin de que evalen las conductas de la vida diaria, independientes del
rendimiento acadmico y profesional.
2. Modificando su estructura, es decir que tengan flexibilidad para que el sujeto pueda seguir los procesos
que le llevan a la emisin de su respuesta.
3. Relativizando su validez predictiva para determinados grupos sociales y culturales.

Segn Pellegrino el desafo ms importante es la especificacin de los diferentes elementos que hay en el
acto de conocer, incluyendo funciones ejecutivas y procesos de aprendizaje, y el desarrollo de mtodos para
su evaluacin.

2. EL DIGNOSTICO PEDAGGICO DESDE EL MODELO OPERATORIO

2.1 INTRODUCCIN

Tambin conocido como modelo evolutivo, sigue al modelo psicomtrico en orden cronolgico y
popularidad. Surge como

La escuela de Ginebra (ncleo esencial de la psicologa europea), con Piaget como mximo representante,
trata de explicar el funcionamiento de la mente humana como una organizacin progresiva que se va
construyendo a lo largo de un proceso inacabado.

El constructivismo es el concepto que mejor define este modelo. La inteligencia se construye a partir de la
interaccin del sujeto con la realidad externa y por medio de 2 procesos interrelacionados: la asimilacin y la
acomodacin (ambos representan el sistema adaptativo dinmico del crecimiento cognitivo).

La teora psicogentica de La Escuela de Ginebra es una de las contribuciones ms importantes al

diagnstico psicopedaggico.

2.2 SUPUESTOS CONCEPTUALES BSICOS.

La idea principal sobre la que se apoya este modelo es que el desarrollo intelectual es una organizacin
progresiva que se va construyendo a travs de sucesivos estadios:

1. Sensorio-motor.
2. Preoperatorio,
3. Operatorio.
4. Lgico-formal.

El paso de un estadio al siguiente indica el acceso a una organizacin mental ms compleja. De ah que la
teora de Piaget se considere como estructuralista. Hace referencia al despliegue en el tiempo de unos
procesos de desarrollo, de maduracin y de aprendizaje.

La conducta humana es el resultado de la combinacin de cuatro factores:

La maduracin del propio ser biolgico.

El ejercicio y la experiencia adquirida en los contactos con los objetos.
Las interacciones y transmisiones sociales.
La autorregulacin, que consiste en el equilibrio y re-equilibrio entre el organismo y el medio, para el
desarrollo mental.

Este equilibrio se consigue por medio de un mecanismo de asimilacin y acomodacin en un proceso de

adaptacin constante que va facilitando un enriquecimiento intelectual cada vez mayor:

25
 o La asimilacin supone la incorporacin de objetos a los esquemas del sujeto.
o La acomodacin es lo que cambia la accin de la asimilacin en funcin de los objetos, siendo el
resultado de las nuevas situaciones y de la influencia del medio.

Los esquemas estructuran las experiencias pasadas y facilitan la comprensin de experiencias futuras. (Son
modos de conocer el mundo - El conocer es un acto del sujeto sobre los objetos y el desarrollo intelectual,
slo tiene lugar como resultado de la propia actividad constructivista del individuo)

Otro supuesto: las estructuras del pensamiento y de la conducta se desarrollan en un orden de sucesin
constante. Cada estructura nueva tiene un carcter integrador en relacin a la anterior y supone una mejora
respecto a ellas. El sujeto es un agente activo, que mediante la accin, va explorando y conociendo el medio
que le rodea.

El diagnstico operativo es dinmico y explicativo, no descriptivo; pues Intenta explicar el tipo de

organizacin cognitiva que hace posible la dinmica del desarrollo.

Los aspectos que describen el desarrollo cognitivo de las personas con retraso mental son:

Presentar el mismo orden que el de los sujetos normales pero con una velocidad de progresin ms
lenta.
Fijacin en estadios inferiores de la organizacin cognoscitiva.
Existencia de una viscosidad gentica, es decir, reaparicin de esquemas anteriores en el
funcionamiento actual del sujeto.

2.3 FINALIDAD

La finalidad principal estriba en la caracterizacin del nivel actual de funcionamiento cognitivo de un sujeto
con vistas a la determinacin cualitativa de sus formas de razonamiento. Es decir, se trata de proporcionar
informacin acerca de las etapas del desarrollo cognitivo del individuo dentro de cada estadio.

Objetivos especficos:

Situar al alumno dentro del estadio que le corresponde.

Conocer el desarrollo cognitivo del sujeto, sus adquisiciones y fijaciones dentro de cada estadio.
Evaluar la competencia intelectual de un sujeto a travs de la resolucin correcta de las operaciones
propias de las pruebas que caracterizan cada estadio.
Constatar el progreso cognitivo del alumno por evaluaciones sucesivas.
Evaluar la capacidad de aprendizaje y de generalizacin de lo aprendido, analizando las estrategias y
procesos mentales del sujeto.
Pronosticar las posibilidades de un alumno para seguir dentro de un nivel escolar o pasar a otro.

26
2.4 METODOLOGA Y TCNICAS

La metodologa es clnica-experimental.

Durante la entrevista el entrevistador va haciendo indicaciones, sugerencias y preguntas al sujeto, cuando

ste comete equivocaciones. El objetivo de esta participacin activa es conocer qu mecanismos, estrategias
o procesos cognitivos utiliza el sujeto. Es decir a travs de la observacin, y de la interaccin entre ambos, se
busca conocer el estadio en el que est el sujeto, as como el nivel de adquisicin de los esquemas de cada
estadio.

Las preguntas que se hacen al individuo durante el examen diagnstico han de descubrir no slo que haya
adquirido los esquemas, sino que es capaz de generalizarlos a situaciones nuevas. Es decir se evala la
capacidad de aprendizaje y de generalizacin de lo aprendido.

En las tcnicas que se han construido sobre la teora de Piaget, se han transformado los recursos
experimentales en pruebas aplicables al diagnstico.

Los instrumentos de evaluacin persiguen 3 objetivos:

1. Conocer el desarrollo cognitivo del nio, sus adquisiciones y sus fijaciones en cada estadio, as como sus
comportamientos inapropiados.

2. Permitir la puesta a punto de estrategias para el desarrollo del nio. Los resultados de la evaluacin
sealan la lnea directriz de programas educativos, que se aplicarn en funcin del estadio a conseguir,
de las posibilidades individuales y de los comportamientos inapropiados.

3. Poder constatar el progreso cognitivo del nio por evaluaciones sucesivas. Tambin pueden ser
empleadas para confirmar o no un diagnstico de deficiencia mental.

Teniendo en cuenta el orden de los estadios del desarrollo cognoscitivo, las escalas que los evalan son (Ver
Captulo 13. Tema 6):

Escalas de Desarrollo Psicolgico del nio

Prueba de las etapas de la inteligencia sensorio-motriz.
Pruebas de localizacin de lugares topogrficos y de experiencias de conservacin.
Escala para medir el Desarrollo del Pensamiento Lgico.

Estos instrumentos piagetianos de evaluacin no son costosos y s fciles de utilizar. Crean situaciones
cercanas a la vida diaria, indicando el funcionamiento cognitivo y el grado de preparacin para ciertas
actividades.

Pueden servir para clasificar a los nios segn su nivel de deficiencia y para seguir su evolucin.

2.5 MBITO DE APLICACIN

El campo de aplicacin ha sido fundamentalmente el educativo.

*** Es necesario conocer el desarrollo cognitivo del alumno para poder disear una intervencin adaptada a
sus caractersticas personales, y ms cuando se trata de una intervencin dirigida a nios con necesidades
educativas especiales.

La teora constructivista de la inteligencia y la del aprendizaje significativo, ofrecen un modelo de desarrollo

por estadios, por lo que son tenidas cada vez ms en cuenta en los sistemas educativos y diseos

27
curriculares de las distintas etapas educativas (permiten establecer una secuenciacin ms adecuada de los
contenidos). Estas aportaciones se han ido incluyendo en los sistemas educativos, en Espaa con la LOGSE
por ejemplo.

Las aportaciones de Piaget han contribuido a un cambio en la metodologa de enseanza al asignar una
funcin educativa al contexto que rodea al nio, superando los planteamientos en los que el educador se
consideraba como nica fuente de aprendizaje.

El modelo de desarrollo de la Escuela de Ginebra, cada vez est ms potenciado y su aplicacin se ha

extendido a mbitos como el social, laboral

En la actualidad en lugar de objetivos a alcanzar se habla de competencias a conseguir y desarrollar; en vez

de valoracin de habilidades se habla de valoracin de competencias, etc.

Aplicaciones de la teora de Piaget al mbito educativo:

Ayuda al educador en la eleccin de los objetivos de aprendizaje.

Permite establecer una secuencia ms adecuada de los contenidos curriculares.
Favorece la ubicacin de algunos temas curriculares en funcin de la edad.
Contribuye a introducir una metodologa de la enseanza, en la que el maestro no es la nica fuente
de aprendizaje.

2.6 VALORACIN

Aportaciones

Ha vinculado la Psicologa con la Pedagoga, abriendo un campo de investigacin y aplicacin comn.

Ha proporcionado un modelo de desarrollo de la competencia intelectual en trminos de capacidad
operatoria.
Ha descrito de forma completa la secuencia global que sigue el desarrollo intelectual.
Ha facilitado el diagnstico de problemas de aprendizaje y el diseo de intervenciones educativas. Los
resultados del Diagnstico sealan la lnea de los programas educativos, a partir del nivel del alumno.
Ha posibilitado y fomentado estudios con una visin ms acabada del desarrollo cognitivo.

Garca Madruga Este modelo es una de las producciones cientficas ms importantes de la

Psicologa del siglo XX.

Limitaciones:

La estructuracin vertical que plantea del desarrollo dificulta operativizar los procesos de transicin
entre estadios.
Las dificultades que se presentan al intentar aplicar esta teora a la prctica educativa, debido en parte a
las ambigedades de algunos conceptos tericos.
La secuencia evolutiva del desarrollo intelectual no es fija y uniforme para todos los individuos, sino
indicativa y pueden variar de una cultura a otra, por lo que la estandarizacin es casi nula.
Algunos individuos alcanzan los estadios de desarrollo antes de lo que Piaget pensaba.
Para la utilizacin del mtodo clnico-experimental es necesario que el profesional tenga una buena
preparacin. El diseo del currculo por niveles de desarrollo cognitivo est lleno de dificultades.

28
 Pueden existir problemas con los contenidos de algunas pruebas diagnsticas. Ej: La influencia verbal en
la resolucin de problemas. Hay que tener en cuenta que la evaluacin refleja el nivel de desarrollo
lingstico en relacin con el concepto y no con su compresin.

7. UNA COMPARACIN CON EL MODELO TRADICIONAL

El modelo operatorio y el modelo psicomtrico tienen diferentes perspectivas con respecto a la intelige ncia,
pero tambin tienen ciertas semejanzas.

Semejanzas:

1. Los dos modelos miden las funciones intelectuales que se suponen para cierta edad.
2. Ambos aceptan los determinantes genticos de la inteligencia y la determinacin madurativa.
3. Ambos asumen que la maduracin de los procesos intelectuales se completa en algn momento durante
la adolescencia tarda.
4. Ambos utilizan metodologa no experimental.
5. Ambos pueden pronosticar la conducta intelectual fuera de la situacin de prueba.
6. Ambos conciben la inteligencia como racional en esencia.

Diferencias:

1. El modelo operatorio hace referencia a los cambios intraindividuales que ocurren a lo largo del
desarrollo, mientras que el psicomtrico se ocupa de las diferencias entre los individuos.

2. El diagnstico en el modelo operatorio es dinmico y explicativo, en el modelo psicomtrico es

descriptivo, estructural y no explicativo.

3. En el modelo operatorio se supone que existen factores que dan al desarrollo intelectual una direccin
definitiva, no aleatoria. Dicho desarrollo es cualitativo presuponindose diferencias significativas en
funcin de la edad.
En el modelo psicomtrico la inteligencia se distribuye de manera aleatoria en una poblacin dada, con
una distribucin que sigue la curva normal.

4. El modelo operatorio es cualitativo y analtico dando importancia a los procesos cognitivos, a las
estrategias que el sujeto utiliza en la resolucin de problemas.
El modelo psicomtrico es instrumental y descriptivo, da ms nfasis al resultado del rendimiento
intelectual que al proceso.

5. El modelo operatorio considera al desarrollo intelectual como la formacin de nuevas estructuras

mentales y el surgimiento de nuevas capacidades mentales.
El modelo psicomtrico considera el desarrollo intelectual como una curva, a partir de la cual se puede
predecir la cantidad de inteligencia en cierta edad criterio con base en la inteligencia en cualquier edad
precedente.

29
 TEMA 3: DIAGNSTICO PEDAGGICO DESDE EL MODELO
CONDUCTUAL Y DESDE EL MODELO COGNITIVO.

1. EL DIGNOSTICO PEDAGGICO DESDE EL MODELO CONDUCTUAL (Behaviorismo)

1.1. INTRODUCCIN
Surge como reaccin y alternativa a las limitaciones del modelo psicomtrico o tradicional, a la inadecuacin
del modelo mdico y del diagnstico psiquitrico, y al inicio de la aplicaciones de la psicologa experimental
en el campo clnico y escolar.

El iniciador fue J. B. WATSON, para quien la conducta humana se explica en trminos de conexiones
estmulo-respuesta. Sin embargo la evaluacin conductual es ms reciente, pues se considera que se inicia
con una publicacin de 1965.

En nuestro pas este modelo aparece por primera vez con la denominacin de Evaluacin Conductual, en la
obra de FERNNDEZ BALLESTEROS y J.A. CARBOLES, donde definen la evaluacin conductual como aquella
alternativa a la evaluacin psicolgica a travs de la cual se trata de identificar las conductas objeto de
estudio, tanto motoras como fisiolgicas o cognitivas, as como las variables ambientales y/o internas que las
mantienen o controlan, con el objetivo de realizar un tratamiento o intervencin psicolgica.

1.2. SUPUESTOS CONCEPTUALES BSICOS

1.2.1. PROPOSICIONES DE PARTIDA.

El control y la explicacin del comportamiento pueden llevarse a cabo partiendo del anlisis de las variables
ambientales que afectan a la conducta. La formulacin de las interacciones entre el organismo y su ambiente
abarca estos aspectos:

1. Las circunstancias en que se produce el comportamiento o estmulos.

2. El comportamiento en s mismo
3. Las consecuencias o reforzamientos.

El estmulo, la respuesta y el reforzamiento, son funcionalmente interdependientes. Sus interrelaciones se

designan con la expresin de contingencias de reforzamiento.

Este modelo se basa en los principios tericos establecidos desde la Psicologa Experimental, y sob re todo
desde la Psicologa del aprendizaje. Sus interrelaciones se designan con la expresin Contingencias de
reforzamiento.

Este modelo se basa en los principios tericos establecidos desde la Psicologa experimental y sobre todo,
desde la psicologa del aprendizaje. Se deriva de la aplicacin de los principios y leyes del anlisis
experimental del comportamiento llevado a cabo por Skinner. El paradigma cientfico desde el que se
efecta el anlisis es el de una psicologa objetiva de orientacin experimental en cuanto al mtodo, y
conductista en cuanto a la teora.

Este modelo conductista rechaza los motivos, las necesidades tericas, los impulsos u las tendencias que
explican supuestamente la conducta. Considera la mayora de las conductas como susceptibles de ser
aprendidas o alteradas mediante procedimientos de aprendizaje.

La alteracin del desarrollo conductual es lo que de denomina retardo en el desarrollo.

30
Retrasado mental: individuo que posee un repertorio comportamental limitado en todos lo s aspectos. Ese
repertorio es funcin de la historia del individuo y de sus interacciones con el ambiente. As la conducta
retrasada ya no es contemplada como algo rgido, sino como un patrn disfuncional casi ilimitablemente
susceptible de cambio.

El aprendizaje (establecimiento y mantenimiento de conductas nuevas) es un concepto clave para entender

el retardo. La ausencia de repertorios conductuales y a la presencia de ina daptados se explica considerando,
no un impedimento orgnico, sino considerando que el individuo no ha aprendido aquello que la comunidad
requiere de todos los individuos para vivir en sociedad.

Una de las caractersticas del enfoque conductual que destaca es la estrecha relacin existente entre la
evaluacin e intervencin o tratamiento, dndose entre ambos procesos una mutua y constante
interdependencia.

El diagnstico es funcional y consiste en determinar las caractersticas conductuales del individuo,

independientemente de su etiologa. El diagnstico permite averiguar en qu grado el sujeto est en
desventaja para vivir en el medio fsico, cultural y social en el que se encuentra. Es el medio quien determina
si una persona es retrasada o no.

El diagnstico tradicional es de tipo estructural, agrupa una serie de fenmenos segn su semejanza formal y
les etiqueta. En el diagnostico funcional, la clasificacin no se efecta de la misma manera, ya que intenta
determinar las causas funcionales de la conducta. Es necesario efectuar un anlisis de los repertorios del
sujeto, averiguar cules son los factores que los controlan, ante que reforzamientos responde y sealar los
que se van a establecer. Es decir, el diagnstico seala las lneas que debe seguir el tratamiento, el cual ha
de centrarse en la enseanza de lo que el sujeto debi haber aprendido segn su edad.

1.2.2. PRINCIPALES ENFOQUES CONDUCTISTAS

Hay 3 enfoques diferentes. Estos no deben ser considerados de manera diacrnica o sucesiva, sino
sincrnica, puesto que todas coexisten actualmente.

1.2.2.1. El enfoque conductual- radical.

Representado por la frmula E- R cuyo principal representante es SKINNER, presupone que el

comportamiento de los sujetos es slo o fundamentalmente una respuesta a los estmulos ambientales. Slo
se analiza el presente pues el pasado es inobservable. Se tiende a establecer una relacin entre la situacin y
la respuesta, por lo que si se conocen las variables situacionales, se pueden modificar la conducta,
cambiando esas variables a travs de un tratamiento.

Su formulacin terica es C en funcin de S, donde C es conducta y S estmulo. Se caracteriza por la

importancia dada al entrono externo como causante de la conducta y por la no consideracin de las
variables de carcter interno o intrapsquico. En este enfoque los pensamientos no son entidades
autnomas, ni causales sino que se rigen por las mismas leyes que las restantes conductas.

Estos planteamientos fueron considerados demasiados simplistas o reduccionistas ya que ignoraba los
procesos mentales superiores, (pensamientos, sentimientos, imaginacin, creatividad, etc.), para explicar
conductas y actitudes complejas, as como determinados aprendizajes.

1.2.2.2. El enfoque conductual- mediacional.

La influencia de las variables ambientales est condicionada por una serie de variables intermedias que
deben ser tenidas en cuenta para explicar la conducta. Este enfoque se representa por la frmula E- (e-r)- R,
donde (e-r) simboliza las citadas variables intermedias.

31
Cada autor da ms importancia a un determinada variable intermedia, as WOLPE y EYSENCK afirman que la
principal variable intermedia es la ansiedad; BANDURA defiende el valor social del aprendizaje por
imitacin o aprendizaje social y ROTTER la expectativa de control.

Para BANDURA el aprendizaje se produce observando e imitando a otras personas (modelado), da mucha
importancia al refuerzo vicario o indirecto, es decir, al refuerzo dado al modelo al que el sujeto quiere imitar:
(Bandura lo llama: condicionamiento vicariante )

- Si el refuerzo vicario es positivo la conducta ser realizada.

- Si el refuerzo es negativo el sujeto aprender la conducta pero no ser realizada.

Para explicar el aprendizaje, BANDURA establece una cierta distincin entre el aprendizaje en s mismo,
(entendido como la adquisicin o interiorizacin de la secuencia conductual del modelo por medio de la
atencin, la codificacin, la memoria) y la ejecucin de ese aprendizaje (para lo que el sujeto debe poder
realizar a nivel motrico la conducta aprendida y estar motivado para ello).

Los procesos intermedios como modeladores de la conducta constituyen una aportacin esencial de la teora
del aprendizaje social.

1.2.2.3. El enfoque conductual- cognitivo.

Este enfoque surge como consecuencia del reduccionismo que an supona la importancia que se daba a los
procesos de pensamiento como determinantes de la conducta en el enfoque conductual-mediacional.

Sus principales representantes fueron ELLIS, MAHONEY y MEICHENAUM.

Su caracterstica ms destacada es el estudio de los procesos encubiertos, especialmente de orden cognitivo,

a partir del paradigma experimental. Es decir, acepta la existencia de variables de naturaleza cognitiva en el
desarrollo de conductas adaptativas o desadaptativas.

Las variables intrapsquicas van teniendo mayor relevancia y las variables situacionales se amplan tanto a las
situaciones reales, como a las percibidas. Tambin se van admitiendo variables de interaccin recproca
entre los elementos de la triloga: Estmulo-Organismo-Respuesta.

El sujeto es protagonista de su realidad y tiene poder para actuar sobre s mismo y sobre su entorno, siendo
esto ltimo una aportacin de la psicologa sovitica. La realidad llega al organismo influenciada por el
sistema cognitivo del sujeto y este sistema a su vez se ha ido configurando a lo largo de la historia de
aprendizaje del sujeto o dinamismo con su entorno.

Similitudes de los tres enfoques:

La conducta se explica como respuesta a los estmulos ambientales, directamente o teniendo en cuanta
variables intrapsquicas en interaccin con el ambiente.

La conducta es especfica de cada situacin, puesto que vara con relacin a las diferentes situaciones de
la persona. Es decir, no es estable. En este sentido la evaluacin es ideogrfica (intrasujeto), es decir es
programada para cada caso (Diseo intrasujeto (N=1)

La conducta es medible o evaluable. La evaluacin es continua y no se infieren atributos internos.

La conducta se interpreta como una muestra de lo que la persona hace en una situacin concreta y no
como un signo de lo que la persona es.

32
1.3. FINALIDAD

La finalidad ltima es el estudio del comportamiento humano observable, considerando de forma individual
para determinar las caractersticas conductuales independientemente de su etiologa.

Objetivos:

Establecer las relaciones funcionales de la conducta-problema para disear la intervencin modificativa

ms adecuada a cada paso.
Describir, explicar y modificar determinados comportamientos de un sujeto.
Describir, instaurar y controlar-modificar la conducta a partir de la manipulacin de variables
independientes (variables externas)

El anlisis de la conducta est estrechamente vinculado al tratamiento o intervencin, de modo que ambos
se implican mutuamente, y tiene como objetivo facilitar la modificacin de la conducta. La prediccin y el
control de la conducta constituyen los objetivos bsicos de la evaluacin. (Ello implica que la conducta esta
determinada).

En este modelo, la evaluacin y la intervencin son dos partes de un mismo proceso, donde se diferencian
dos etapas:

1. La pre-intervencin: persigue el establecimiento del estado actual de la conducta que se quiere

modificar, y el conocimiento de los estmulos que mantienen dicha conducta.
2. La post- intervencin: intenta verificar si el tratamiento ha sido efectivo o no.

1.4. METODOLOGA Y TCNICAS

Se asume el mtodo experimental con el mximo rigor posible.

1.4.1. LA OBSERVACIN

Tiene como finalidad la identificacin de los elementos o condiciones que producen o mantienen una
conducta a travs de la obtencin y cuantificacin de datos. Se caracteriza por el rigor y minuciosidad
heredados de su condicin experimentalista.

Tcnicas de recogida de datos: registros narrativos, escalas de apreciacin, cdigos de conducta,

autoregistros, cuestionarios, entrevistas estructuradas

1.4.2. LA EXPERIMENTACIN

Se dirige a comprobar los efectos que produce en la conducta del sujeto la manipulacin de las variables
contextuales-ambientales identificadas en la observacin, para dar una explicacin causal a la conducta
(relacin existente entre E y R), verificando as, si ha habido modificacin de la conducta a travs de la
manipulacin.

Es decir, se formulan las hiptesis funcionales, y se operativiza y manipula la variable independiente el

tratamiento- para comprobar y controlar los efectos sobre la variable dependiente- la conducta problema- y
por tanto, para verifica las hiptesis funcionales planteadas, es decir, si el tratamiento ha producido el
cambio deseado.

33
Por tanto, la observacin, al aportar los datos para establecer la lnea base del co mportamiento, se enmarca
ms en la fase de evaluacin, y la experimentacin, con su control y manipulacin de variables, se enmarca,
sobre todo en la fase de modificacin o terapia.

Desde esta perspectiva, el diagnstico propiamente dicho tiene varios momentos importantes:

1. Identificacin de las variables que controlan la conducta.

2. Identificacin y delimitacin de la conducta alterada (intensidad, duracin, frecuencia)
3. Identificacin de las consecuencias de las conductas, refuerzos que recibe la conducta problema.
4. Evaluacin del cambio operado tras la manipulacin de la variable independiente.
5. Evaluacin del mantenimiento del cambio, pasado un cierto tiempo.
6. Evaluacin de la aparicin de conductas sustitutorias.

1.5. MBITO DE APLICACIN.

Varios son los campos de aplicacin del modelo conductual entre ellos:

El clnico- muy efectiva en el tratamiento de la deshabituacin de hbitos de dependencia. (Drogas, juego)

El campo social con resultados muy positivos en el tratamiento de la delincuencia juvenil.

En el campo educativo muy til en la modificacin de conductas escolares problemticas (trastornos de

atencin y problemas de aprendizaje por ejemplo) en la adquisicin o modificacin
de tcnicas y hbitos de estudio y en el establecimiento y mantenimiento de
conductas nuevas en alumnos con necesidades educativas especiales.

Laboral. Deportivo.

1.6. VALORACIN

Ventajas

Destaca por su pragmatismo que conlleva una reduccin de tiempo, esfuerzo y de costos en la
modificacin de conductas desadaptadas.

La metodologa que emplea ha verificado la efectividad de sus tcnicas.

La mayor aportacin ha sido la vinculacin que existe entre la evaluacin y el tratamiento como un
proceso interrelacionado, continuo e indivisible.

El diagnstico de este modelo al ser funcional y no estructural, como el psicomtrico determina las
caractersticas conductuales del individuo independientemente de su etiologa. Es decir el diagnstico seala
las lneas que ha de seguir el tratamiento, incluyendo la evaluacin de la efectividad del mismo.

Limitaciones:

La elaboracin de los instrumentos para los registros de las respuesta especficas no se ha efectuado con
el rigor cientfico que requieren y no existen patrones fijos para evaluarlos, porque las respuestas
dependen de las caractersticas de cada sujeto.

34
 Se suela cuestionar la validez y fiabilidad de los datos obtenidos a travs de la observacin directa, ya
que es frecuente la existencia de errores al aplicar las tcnicas conductuales provenientes. (Por ejemplo:
la falta de entrenamiento y objetividad del observador, la posible reactividad del sujeto )

Para algunos autores, el conductismo aplicado pierde de visita una concepcin holstica el hombre, ya
que se centra en manifestaciones muy precisas. Ade ms el aspecto subjetivo de la persona y su
identidad no son considerados relevantes, reduciendo la valoracin a aspectos externos.

Se suele criticar la aplicabilidad, a la explicacin y modificacin de la conducta humana, de un modelo

conductual derivado de investigaciones en el laboratorio con animales.

La crtica ms frecuente es que no toma en consideracin los procesos mentales superiores

(pensamiento, sentimientos, creatividad) Estos estn excluidos del campo de la evaluacin, as desde
esta perspectiva este modelo es calificado como reduccionista.

1. 7. UNA COMPARACIN CON EL MODELO PSICOMTRICO.

35
 2. EL DIGNOSTICO PEDAGGICO DESDE EL MODELO COGNITIVO

2.1. INTRODUCCIN
La ciencia cognitiva se ha constituido por la convergencia de cuestiones y problemas planteados en un
conjunto de investigaciones provenientes de diversas disciplinas como lo psicologa, la lingstica, la filosofa,
la inteligencia artificial, y en general las neurociencias. Su objetivo es la comprensin de los fenmenos
mentales.
La psicologa cognitiva considera al hombre como un ser activo, lleno de potencialidades que pueden ser
desarrolladas si se potencia y enriquece su propia capacidad dinmica de aprendizaje.
Su objetivo primordial es el estudio y anlisis de las cogniciones. stas son constructos muy amplios que
pueden enfocarse de formas diversas, pero todas ellas coinciden en que la conducta humana est
determinada por variables cognitivas: razonamiento, comprensin, memoria, atencin, lenguaje,
creatividad, imaginacin, percepcin

2.2. SUPUESTOS CONCEPTUALES BSICOS

Este modelo est basado en una concepcin de la inteligencia que resalta los procesos cognitivos en
oposicin a los productos o resultados. El proceso cognitivo es la elaboracin y procesamiento de la
informacin antes de dar la respuesta; es un concepto que hace referencia a la transformacin de la
informacin recibida por medio del estmulo.

Se da relevancia al conocer y al hacer, estratgico y dinmico, a las categoras el conocimiento y a las

implicaciones de la metacognicin. (Concepto introducido por FLAVELL quien lo considera como el
conocimiento respecto a los procesos y productos cognitivos o a aspectos relacionados con ellos. La
metacognicin se refiere entre otras cosas al control activo y a la regulacin consecuente y a la orquestacin
de estos procesos en relacin a los objetos cognitivos, usualmente al servicio de algunas metas, objetivos
concretos.)

Es decir la metacognicin hace referencia al conocimiento sobre los procesos cognitivos y a la regulacin de
los mismos.

El modelo cognitivo surge intentando superar algunas crticas y el descontento existente en cuanto a los
mtodos del diagnstico psicomtrico en la valoracin de las capacidades del sujeto, pues revelaban lo que
ste haba aprendido y lo que no, pero no lo que era capaz de aprender.

Crticas que intentan ser superadas

El diagnstico psicomtrico tradicional se centra en los productos del aprendizaje (respuesta correcta o
incorrecta), en los resultados del funcionamiento cognitivo, pero no facilita la informacin sobre los
procesos y estrategias que utiliza el sujeto para resolver problemas cognitivos.

El diagnstico psicomtrico tradicional no permite obtener informacin precisa para orientar la

intervencin. Con test normativos podemos saber si un sujeto tiene un nivel intelectual bajo, pero no a
qu se debe, ni que procesos cognitivos causan esos resultados.

El diagnstico psicomtrico tradicional est orientado a medir la capacidad actual o el nivel de desarrollo
que el sujeto manifiesta en un aprendizaje. En el contexto educativo, su prediccin y validez son
limitadas, ya que la enseanza tiende a disearse en funcin de esa capacidad actual o nivel de
desarrollo en que se encuentra el alumno. Sin embargo, a buena enseanza es la que se adelanta al
desarrollo (Vigotsky).

36
 El diagnstico psicomtrico tradicional evala competencias y habilidades de aprendizaje fuera del
contexto donde se ejercitan, no tiene en cuanta la influencia del contexto en las tareas o actividades de
los individuos.

El diagnstico psicomtrico tradicional evala aspectos parciales de la inteligencia: el lenguaje, la

memoria, la atencin. Mientras que el diagnstico cognitivo considera la persona en su totalidad, sta es
el centro de atencin, dndole importancia a los aspectos cognitivos y a otros aspectos tales como la
afectividad, la motivacin, las actitudes, lo social

Otro factor importante en la renovacin del diagnstico desde este enfoque han sido los planteamientos de
la psicologa cognitiva, que intenta describir como los sujetos perciben, cmo dirigen su atencin, cmo
comprenden, como transfieren sus conocimientos de una situacin a otra En suma, pretende conocer
mejor los procesos de enseanza-aprendizaje.

La psicologa cognitiva trata de analizar las condiciones que favorecen la adquisicin, la integracin y la
reutilizacin de los conocimientos en la persona que aprende. Se interesa por la comprensin de las
estrategias de aprendizaje del alumno, por los mecanismos de construccin gradual de los conocimientos y
por las condiciones de reutilizacin de los mismos; y tambin por la comprensin de las estrategias de
enseanza que son ms susceptibles de favorecer la construccin gradual del conocimiento del alumno,
segn sus componentes afectivos, cognitivos y metacognitivos, y segn la lgica inherente al contenido de la
enseanza.

El modelo de diagnstico cognitivo en sus diferentes planteamientos (Evaluacin dinmica segn Lidz)
presenta en sus supuestos bsicos una serie de aspectos comunes y diferentes entre los diversos autores.
Siguiendo a ALONSO TAPIA, entre las coincidencias cabe destacar:

Las deficiencias cognitivas y de aprendizaje se consideran basadas, en parte, en deficiencias cuantitativas

y cualitativas de la instruccin recibida formal o informalmente.

Se considera posible determinar el grado en que las diferencias cognitivas son o no reversibles a t ravs
del proceso de evaluacin, pues por medio de su modificacin se puede verificar en qu medida el
sujeto evaluado se ha beneficiado de la intervencin.
Debe tenerse en cuenta que el proceso de evaluacin se configura en tres fases: Test-Intervencin-Retest.

Las divergencias entre los diversos autores hacen referencia a algunos aspectos importantes de la
evaluacin dinmica, como los tipos de tareas que se utilizan en la evaluacin, la forma de entrenar durante
la evaluacin, y el papel de la evaluacin dinmica en relacin con la educacin, en el sentido de mejorar la
validez de la clasificacin de los sujetos con fines instructivos.

2.3 FINALIDAD

El objetivo fundamental del modelo de diagnostico cognitivo es el estudio y anlisis de los procesos
cognitivos superiores, (atencin, memoria, comprensin, razonamiento, solucin de problemas, percepcin,
imaginacin, creatividad, lenguaje, imaginacin) que permiten al sujeto el procesamiento de la
informacin, que va a posibilitarle su adaptacin a la realidad y que se va a constituir en factor primordial de
su estabilidad conductual.

Este objetivo general se subdivide en:

Identificar el tipo de procesamiento (analtico-global, secuencial-sucesivo) que subyace a las
operaciones cognitivas de un individuo.
Establecer relaciones entre los diferentes tipos de procesamiento de la informacin y las varia bles
relevantes del diagnstico, como la inteligencia, el rendimiento escolar, la escritura y la lectura

37
 Conocer las estrategias del sujeto para resolver problemas cognitivos, con vistas a la mejora de las
mismas.
Analizar las diferencias existentes entre los individuos en cuanto al procesamiento de la informacin.
Conocer el funcionamiento cognitivo de un sujeto para modificar las estrategias empleadas en su
aprendizaje y con ello tratar de mejorar su rendimiento escolar.

2.4. METODOLOGA Y TCNICAS

Utiliza fundamentalmente el mtodo experimental, aunque tambin combina la metodologa correlacional y

la observacional. Este pluralismo se debe a su interdisciplinariedad cientfica, pues en la formacin de este
modelo han contribuido ideas de disciplinas alejadas de los mbitos psicolgico y pe daggico, en particular
de la ciberntica, y de la teora de la informacin.

Las tcnicas utilizadas son tambin muy diversas, ya que uno de sus presupuestos bsicos es el paralelismo
existente entre el sistema cognitivo humano y el sistema computacional. Entre las tcnicas caben destacar:
la simulacin de los procesos cognitivos humanos en el ordenador, los anlisis cronomtricos que miden la
duracin de un proceso cognitivo determinado, los programas de ordenador, los mapas cognitivos, el anlisis
de movimientos oculares, los diagramas de flujo

Tambin se utilizan tcnicas de auto-informe en su variante de pensamiento en voz alta por parte del
sujeto de experimentacin sobre los procesos mentales que el sujeto utiliza para resolver una determinada
tarea.

2.5 MBITO DE APLICACIN

Dada la interdisciplinariedad cientfica de este modelo, su mbito de aplicacin es muy amplio, ocupando un
lugar destacado el campo psico-educativo y todo lo relacionado con los procesos de enseanza-aprendizaje.

La psicologa cognitiva considera que la enseanza y el aprendizaje son dos actividades del procesamiento de
la informacin. Dicho procesamiento se produce a tres niveles: afectivo, cognitivo y metacognitivo.

Por un lado el alumno procesa informaciones afectivas vinculadas a sus experiencias escolares anteriores y
suscitadas por la tarea de aprendizaje que est llevando a cabo. Estas informaciones se refieren al
reconocimiento de los fines que el profesor persigue, al valor atribuido a la propia tarea de aprendizaje y a la
percepcin que tenga sobre su xito.

Tambin procesa informaciones cognitivas. Para asegurar la comprensin relaciona los conocimientos del
profesor con conocimientos anteriores, construyendo activamente el conocimiento. El alumno elige las
estrategias y planifica las etapas de realizacin de la tarea.

Tambin informaciones metacognitivas. Para que la tarea resulte afectiva, el alumno no slo pone en
relacin ambos conocimientos (anteriores y nuevos) sino que aplica estrategias que l ha seleccionado. El
sujeto realiza una gestin constante de su grado de compromiso con la tarea, y al final del proceso, evala
sistemticamente la tarea efectuada.

A dems el aprendizaje requiere una serie de procesos cognitivos (atencin, memoria, percepcin,
codificacin, decodificacin), que son susceptibles de mejora, de modificacin a travs del entrenamiento
cognitivo en diferentes tareas y experiencias de aprendizaje, y a travs del profesor como mediador y
facilitador de esas experiencias de aprendizaje.

38
Principios bsicos de la concepcin cognitiva del aprendizaje:

El aprendizaje es un proceso activo y constructivo.

El aprendizaje es el establecimiento de relaciones entre las nuevas informaciones y los conocimientos
preexistentes.
El aprendizaje conlleva una organizacin constante de los conocimientos.
EL aprendizaje concierne tanto a las estrategias cognitivas y metacognitivas como a los conocimientos
tericos.

Aunque este modelo se ha desarrollado principalmente en el plano terico-formal, existen desarrollos

interesantes aplicables en el campo de la evaluacin. As los relativos al anlisis de las diferencias en el
procesamiento de la informacin, en sujetos normales, y con necesidades educativas especiales, tendentes a
profundizar en el conocimiento de sus procesos cognitivos. Tambin los intentos de elaboracin de
instrumentos de medida para detectar irregularidades en el procesamiento de la informacin.

2.6 VALORACIN

El modelo cognitivo ha ampliado el campo de la inteligencia al considerarla ms como un proceso dinmico

que como un producto esttico.

As de una concepcin psicomtrica (donde el trmino inteligencia se define en funcin de un instrumento

de medida) se ha pasado a una concepcin funcional, no estructural ni analtica, del funcionamiento
cognitivo. Se estudia cmo se procesa la informacin y cmo se elabora la respuesta.

Segn KICHNER este modelo ha ofrecido una serie de enfoques metodolgicos que han enriquecido el rea
de investigacin de las capacidades cognitivas y una serie de hallazgos de inters relativo al estudio de las
diferencias individuales.
((Se sealan los siguientes enfoques: el enfoque de correlatos cognitivos, el enfoque del entrenamiento
cognitivo, y el enfoque de componentes cognitivos.))

En cuanto a las crticas sobre este modelo, se le considera portador de una terminologa poco precisa y poco
vlida desde un punto de vista operacional. Es un modelo que ha desarrollado principalmente en el plano
terico formal, aunque no han faltado realizaciones en el campo aplicado.

La metodologa utilizada plantea dos problemas concretos:

1. La objetivacin: hace referencia a que los procesos cognitivos que se intentan medir se deducen
solamente de datos conductuales.

2. La generalizacin: presenta dificultades ya que las situaciones experimentales son individuales y

tiene sus propias caractersticas. A dems carece de instrumentos de evaluacin propios.

39
 TEMA 4: LA TCNICAS PSICOMTRICAS Y LA OBSERVACIN.

TCNICAS PSICOMTRICAS

1. INTRODUCCIN.
El trmino test fue introducido en las ciencias humanas por Francis Galton. El mtodo de los test mentales
es estableci a partir de la Psicologa Diferencial en las ltimas dcadas del siglo XIX:
James McKeen Cattell utilizo por primera vez la expresin test mental en 1890, lo que constituy el
comienzo de su difusin en el mbito de la Psicologa y posteriormente de la Pedagoga. Tambin fue el
primer autor en utilizar test para la evaluacin psicolgica. Sus aportaciones ms importantes fueron:
- El diseo de test como instrumento de medida de determinadas caractersticas.
- Las tcnicas de evaluacin de funciones sensoriales, perceptivas y motoras.
- El nfasis en la utilizacin de medidas objetivas.

En 1905 Alfred Binet y Thodore Simon presentaron el primer test mental prctico.

A principios del s. XX dos acontecimientos contribuyeron al uso de los test en el DP:

1. Las aportaciones psicomtricas de Binet-Vaney (1904) o clnicas de Yung, Rosanoff y Rorschach

(1904-1921). ste tiene contenidos verbales.
2. Y el xito (a partir de 1917) de los test alfa y beta publicados por Otis. ste es manipulativo con
objeto de ser aplicado colectivamente quienes no saban leer. Esta aplicacin colectiva y su
correccin se fue extendiendo posteriormente al campo educativo, industrial y social.

En Espaa, los test tuvieron un gran impulso entre 1917 y 1934 con aportaciones importantes de Lafora, de
Juarros, de Mir y Gal,de Garca Hoz, de Secadas, de Yela y de Garca Yage A partir del 47 elaboraron
toda una serie de test psicopedaggicos que competirn con test de otros pases.

2. CONCEPTO DE TCNICAS PSICOMTRICAS.

Bajo la denominacin de tcnicas psicomtricas se incluyen los test de evaluacin y diagnstico elaborados
por procedimientos estadsticos, altamente sofisticados, con material rigurosamente estandarizado y
tipificado en sus tres fases fundamentales: aplicacin, correccin e interpretacin.

NELLY: Son producto de estrategias empricas y factoriales. Las teoras empricas han hecho posible los test
psicomtricos y los de inters. Las teoras factoriales (tanto de aptitudes como de personalidad) han
constituido la base terica que ha hecho posible dichas tcnicas.

PELECHANO:
Los trminos instrumentos o tcnicas se refieren a aquellas pruebas, procedimientos, tcnicas utilizadas
tanto en el laboratorio como en el mundo social para la realizacin de un diagnstico, no cuantificadas y no
tipificadas y pueden ser considerados como sinnimos.
El trmino test es un instrumento sistemtico y tipificado que compara la conducta de dos o ms personas.

GARCA HOZ y PREZ JUSTE: En el campo educativo el test se considera una prueba experimental,
cientficamente elaborada para poner de manifiesto una caracterstica cualquiera de un sujeto.

GRZIB: Los test son tcnicas de investigacin social que miden constructos terico s definidos
operacionalmente a travs de los distintos tems que los integran.

40
PICHOT: El test es una situacin experimental estandarizada que sirve de estmulo a un comportamiento,
que se evala por una comparacin estadstica con el de otros individuos colocados en la misma situacin, lo
que permite clasificar al sujeto examinado, ya sea cuantitativamente o tipolgicamente.

ANASTASI: Un test psicolgico constituye esencialmente una medida objetiva y tipificada de una muestra de
conducta.

Los test constituyen los instrumentos especficos para la cuantificacin de diferencias, y una ayuda para
contrastar los datos que hemos obtenido a travs de otros procedimientos de recogida de informacin.
Permiten adems una descripcin cuantitativa y controlable de la conducta ante una situacin especfica,
tomando como referencia la conducta de un grupo.

Su finalidad es mltiple:
El estudio de las diferencias interindividuales
La clasificacin de los individuos o grupos en diversas categoras.
La verificacin de hiptesis.
La prediccin del rendimiento de un individuo

Los test deben ser aplicados por profesionales cualificados y antes de la aplicacin de estos los individuos
han de estar descansados y motivados. Adems las condiciones de aplicacin han de ser adecuadas, y la
persona examinada debe entender las consignas e instrucciones del test. La utilizacin de los resultados
debe ser explicada por la persona que realiz el test.

3. CARACTERSTICAS Y CLASIFICACIN DE LAS TCNICAS PSICOMTRICAS.

3.1. CARACTERSTICAS:

Todo test debe reunir tres condiciones como mnimo:

VALIDEZ: Es la cualidad esencial de un test. Un test es vlido cuando mide precisamente aquello que
pretende medir. Implica la necesidad de establecer claramente la finalidad que se persigue al utilizar un
test.
La validez puede ser:
De criterio: Es la relacin existente entre las puntaciones obtenidas en las pruebas y cualquier medida
externa independiente (criterio).En funcin de cuando se renen los datos-criterio a su vez puede ser:
- Validez concurrente: Si se renen a la vez que los datos de la prueba.
- Validez predictiva: Si se renen posteriormente.

De contenido: Es el grado en que las respuestas dadas por un sujeto a los tems del test, son
consideradas como una muestra representativa de las respuestas a un conjunto de situaciones que
forman el campo de inters del evaluador.

De constructo: Es el grado en que las puntuaciones alcanzadas por un sujeto en una prueba pueden
verificarse por medio de la teora que explica ese concepto.

FIABILIDAD: Un test es fiable cuando mide con la misma precisin, da los mismos resultados, en
sucesivas aplicaciones realizadas en situaciones similares. Se manifiesta en la estabilidad y consistencia
de los resultados cuando se aplica varias veces y viene dada por la correlacin entre las puntuaciones
dadas por el test en distintas ocasiones.

41
 La fiabilidad en un test es independiente de la validez del test: un test puede medir con exactitud en
diferentes ocasiones, y ser o no vlido. Tanto la fiabilidad y la validez, viene dada por una correlacin
que oscila entre el valor -1 al valor +1.

TIPIFICACIN: Es la bsqueda del significado que tiene la puntuacin directa obtenida por un sujeto en
un test en relacin a un grupo normativo. Para ello, es necesario comparar esa puntuac in directa con
las obtenidas por la muestra representativa de la poblacin a la que pertenece el sujeto. Las
puntuaciones obtenidas en la muestra, se ordenan segn unas normas, (centiles, normas tpicas, y
cronolgicas).

3.2. CLASIFICACIN

Los test, al ser tan numerosos y variados, es difcil clasificarlos. Para establecer cualquier clasificacin, segn
Garca Yage, se deberan tener en cuenta tres criterios

1. Nivel de enfoque del diagnstico en que se basan los supuestos (test de rapidez o de profundidad,
test cualitativos o cuantitativos, test definitorios de rasgos o de situaciones).

2. Sistemas de estmulos y formas de tratar las respuestas que se van a manejar en los experimentos:
Estmulos presentados en forma de problemas a resolver y respuestas ponderables en trminos de
eficiencia. A este tipo pertenecen todos los test de aptitudes e inteligencia, los test pedaggicos.
Estmulos amorfos o hirientes y respuestas interpretadas en trminos de asociaciones. A ste
pertenecen todas las Tcnicas proyectivas (Rorschach, TAT, etc.)

3. reas para las que han sido proyectadas o descritos los test, teniendo en cuanta:
Los objetivos del diagnstico (clasificar sujetos, predecir un comportamiento, detectar problemas de
aprendizaje, definir trastornos)
Las condiciones en que se va a realizar el test y los recursos disponibles.
El nivel de aceptacin previsible del examen por parte de quien tiene que realizar el test.

Los test han sido clasificados por los autores en funcin de distintos criterios:

CRONBACH: Clasifica los procedimientos de recogida de informacin en dos grandes grupos:

1. De aptitudes o habilidades: que estn enfocados a medir la capacidad mxima de ejecucin por parte de
un sujeto.
2. Y de ejecucin tpica o de rendimiento, que incluyen test de personalidad y estaran dirigidos a precisar
la conducta tpica de un sujeto, es decir lo que acostumbra a hacer en determina situacin.

BROWN: Tambin clasifica los procedimientos de recogida de informacin en dos grupos:

1. De ejecucin mxima donde incluye los test de inteligencia, los de aptitudes y habilidades especficas y
los test de rendimiento acadmico.
2. De ejecucin tpica, donde estaran los test de personalidad.

**Desde esta perspectiva los test se pueden clasificar en dos grandes grupos segn el rendimiento solicitado
al sujeto:
1. Test de rendimiento mximo: Demandan al sujeto el mximo esfuerzo en la realizacin de las tareas
propuestas. Estos test miden sobre todo aptitudes.

42
2. Test de rendimiento tpico: Intentan conocer como se manifiesta el sujeto de modo estable. Los test de
personalidad pertenecen a este grupo.

ANASTASI: Propone 3 grupos de test en funcin del rea o contenido que midan: El test de desarrollo
intelectual general, Test de aptitudes diferenciales y Test de personalidad.

FERNNDEZ SANCHIDRIN: En funcin de un doble criterio (mtodo utilizado y rasgo que miden) propone
las siguientes subdivisiones:
1. Segn el mtodo general que siguen pueden ser:
Psicomtricos: se ajustan a normas cuantitativas y hacen referencia a caractersticas psicolgicas, s u
resultado final es una medida.
Proyectivos se ajustan a normas cualitativas y hacen referencia a la personalidad total.

2. Segn el rasgo que midan:

Test de rendimiento: (conocimientos genricos) Su finalidad es detectar los conocimientos que ha
adquirido un individuo en relacin con los que tienen los sujetos de su poblacin. Dentro de estos test
diferencia los escolares y los profesionales.

Test de aptitud: (conocimientos especficos) Detectan capacidades o caractersticas de los sujetos.

Pueden ser bien de aptitud psicolgica (inteligencia general, factores cognoscitivos y actitudes
especiales) o de aptitud prctica (escolares y profesionales).

Test de personalidad: hacen referencia a aspectos no cognoscitivos de la conducta, a caractersticas

tales como la adaptacin emocional, las relaciones sociales, la motivacin, los intereses. (todos
aspectos de la inteligencia emocional)
A su vez este tipo de test puede dividirse segn dos criterios:

o Segn el fin: Sintticos: De personalidad total.

Analticos: De actitudes, de valores, de intereses.
o Segn el medio: Subjetivos
Expresivos
Proyectivos
Objetivos
Situacionales.

Desde otras perspectivas ms limitadas se han acuado una serie de clasificaciones en funcin de algn o
algunos aspectos de los test:

En funcin del material solicitado para su aplicacin:

o Impresos (lpiz y papel), se suelen aplicar de forma colectiva.

o Manipulativos. El sujeto tiene que manejar una serie de materiales y objetos para resolver la
tarea propuesta.
o Computarizados, cuya aplicacin se realiza a travs del ordenador.

En funcin del procedimiento de aplicacin

o Test Individuales. Las tareas son presentadas de forma oral, cara a cara.
o Test colectivos. Las tareas son presentadas en un protocolo impreso. Aplicados a un grupo.

43
 En funcin del modo de expresin:
o Test Verbales.
o Test no verbales.

4. TEST NORMATIVOS VS TEST CRITERIALES

Gran inters que tienen para la evaluacin del rendimiento acadmico.

Los test normativos, y los criteriales, se corresponden, respectivamente, con dos grandes procedimientos de
evaluacin en general: la evaluacin normativa, y la evaluacin crtica:

En la evaluacin normativa las realizaciones manifestadas por el sujeto en el proceso evaluador, en la

realizacin del test, se relacionan con los niveles de las realizaciones presentadas por los otros, por los
que forman parte del grupo de control, o grupo normativo con el que fue estandarizado el test.

En el mbito educativo la referencia al grupo no supone necesariamente un buen baremo para el estudio
de muchas cuestiones, pues no interesa tanto conocer qu alumnos destacan, sino poner en relacin el
conjunto de conocimientos, destrezas y habilidades de cada alumno con el que debera tener o
presentar en funcin de determinado-s criterio-s.

La evaluacin criterial: permite un tipo de evaluacin ms flexible, pues los criterios de referencia se
podrn establecer en funcin de las caractersticas del alumno y de su contexto.

Es decir, las caractersticas del sujeto evaluado pueden ser medidas por me dio de test normativos y test
criteriales, que se corresponden con los referidos dos enfoques del proceso de evaluacin, procedimientos
ambos que deben considerarse como mtodos complementarios de evaluacin, pues tienen funciones
relativamente distintas.

Entre ambos test existen importantes diferencias. Segn SATTLER

1. Por su finalidad:

Las pruebas normativas: se utilizan para evaluar la ejecucin de un individuo en relacin con la de otros
en la misma medida.

Las pruebas criteriales: se utilizan para identificar el nivel de un individuo con respecto a un nivel
estndar de ejecucin. Las ejecuciones individuales se comparan con algn criterio establecido y no con
otros sujetos.

2. En funcin de la escala utilizada para medir:

En la medicin con referencia a la norma, la mitad de la escala se atiene a un nivel promedio de

ejecucin para un grupo normativo especfico. Las unidades de escala estn en funcin de la distribucin
de puntuaciones por encima y por debajo del nivel promedio.

En la medicin con referencia a criterio, la escala se vincula a los extremos. As una puntuacin en la
parte alta de la escala significa destreza completa, y una puntuacin en la parte baja indica ausencia de
esas habilidades. Las unidades de la escala consisten en subdivisiones de ese rango de la escala total.

44
 TEST NORMATIVOS TEST CRITERIALES

Se centran en las diferencias interindividuales Se centran en las diferencias intraindividuales

Los tems se secuencian por nivel de dificultad Los tems tienen aproximadamente el mismo nivel
de dificultad.

Las puntuaciones se interpretan en relacin a las Las puntuaciones se interpretan en relacin a un

de un grupo normativo. criterio establecido.

Se muestrea ampliamente el campo de un rea Se muestrea un nmero limitado de objetivos

particular de rendimiento definidos en trminos especficos

Se identifica el aprendizaje como la construccin Se identifica el aprendizaje con la adiccin, al

de una estructura de numerosas relaciones entre conjunto de cosas ya aprendidas, de nuevas
conceptos. unidades independientes de conocimiento.

Se estima la fiabilidad por el uso de mtodos de Se estima la fiabilidad mediante la consistencia con
test-retes, formas paralelas u homogeneidad. la que un conjunto de reactivos para un objetivo,
clasifica a los individuos como expertos o no
expertos.

Se establece la validez por medio de referencia a Se establece la validez comparando el contenido de

criterios externos cada reactivo o tem con la definicin del objetivo.

Se utilizan un gran nmero de tems o de reactivos Los reactivos tienden a ser fciles y las
diferentes para muestrear un rango de habilidades distribuciones de las respuestas correctas es
y conceptos. relativamente pequea.

Se necesita la variacin relativamente alta en las La prueba puede ser til aun cuando todos los
puntuaciones para discriminar de manera efectiva individuos cubran el criterio.
entre individuos.

LA OBSERVACIN

5. CONCEPTO DE OBSERVACIN.
La observacin puede considerarse el mtodo ms antiguo y ms moderno de recogida de informacin sobre
la conducta. Al haber estado sometida a mltiples influencias, incluso contrapuestas, le hado un carcter de
procedimiento polifactico, con la consiguiente falta de uniformidad y sistematizacin.
Cualquier acto de la vida puede ser detectado por observacin, ya sea de forma puntual o con un
determinado seguimiento.
Desde la dcada de los 60 es un instrumento de medida imprescindible en evaluacin conductual. No
obstante los estudios sobre la observacin, como mtodo de evaluacin conductual, han sido escasos desde
un punto de vista metodolgico y sistemtico.

45
Es preciso distinguir entre la observacin como mtodo y como tcnica:

Como mtodo tiene entidad suficiente para la obtencin de un conocimiento cientfico que pretende
plasmar la conducta en el presente, no slo para describirla sino para explicarla y establecer relaciones
de causalidad.

Persigue articular una percepcin de la realidad manifestada espontneamente e interpretarla de

acuerdo a su significado, a travs de un registro objetivo de la conducta para una codificacin y un
anlisis adecuados. Todo ello facilita unos resultados descriptivos y explicativos de la conducta.

En cambio como tcnica la observacin es una estrategia, subordinada a una lnea de investigacin y de
un mtodo concreto; en este caso su misin es obtener informacin.

En el campo educativo, se usa fundamentalmente como tcnica, siendo el instrumento ms apropiado a

adoptar cuando la informacin requerida se refiere a niveles de conducta en situaciones diarias.

Las tcnicas de observacin directa sobre todo son empleadas para determinar niveles de conductas
especificadas antes, durante o despus de un tratamiento de intervencin.

Segn Lambert no debe considerarse como un instrumento nico, sino integrado en un proceso evaluativo
ms especfico.

La observacin es la primera actividad para el conocimiento de una realidad, y es por ello una tcnica muy
valiosa para reunir informacin sobre las conductas de los alumnos. Las conductas que se van de observar
deben definirse en trminos objetivos, claros y completo.

Existen muchas definiciones de observacin y a travs de las distintas definiciones de distintos autores, se
pude concluir que la observacin es un procedimiento bsico, intencionado, sistemtico de recogida de
informacin, a travs del cual el observador recoge por s mismo, o utilizando algn recurso tecnolgico,
informacin sobre el comportamiento de un alumno en un contexto natural o artificial.

6. CARACTERSTICAS Y FUNCIONES DE LA OBSERVACIN.

La observacin, para que sea una tcnica sistemtica de recogida de datos debe presentar las siguientes
caractersticas:
Carcter procesual: Hace posible apreciar cmo se llega a los resultados de una prueba o actividad,
siguiendo una direccin gradual de complejidad.

Carcter intencional, deliberado, al estar guiada por un objetivo, es decir hay que precisar qu observar
o cules sern las unidades de observacin.

Carcter sistemtico, planificado, ya que es preciso planificar con anterioridad: qu, a quin, cmo,
cundo y dnde se observa; cundo y cmo se registran las observaciones, qu se registra, cmo se
analizan los datos y qu utilizacin se hace de los mismos.

Carcter acumulativo, lo que permite unir unos resultados a otros tomados en distintas ocasiones,
estableciendo posteriormente las correlaciones entre ellos.

Carcter objetivo: el observador ha de ser imparcial.

Lo que se observa debe ser registrado y analizado, lo que implica utilizar tcnicas adecuadas para recoger los
datos y as analizarlos y valorarlos. El observador debe tener experiencia y ser objetivo, utilizar tcnicas de
registro adecuadas, percibir la totalidad de lo que observa y ser claro y preciso.

46
La sensibilidad, la agudeza y la capacidad de percepcin son elementos claves para ser un buen observador.

Funciones que la observacin conductual tiene dentro del proceso de evaluacin cabe destacar:

Proporciona una imagen de la conducta espontnea del alumno en ambientes naturales (clase, patio).
Proporciona un registro sistemtico de las conductas del alumno que puede ser utilizado para la
evaluacin y diseos de intervenciones educativas.
Permite verificar la precisin de los informes de los padres y profesores a cerca de la conducta del
sujeto.
Informa sobre la conducta interpersonal y el estilo de aprendizajes del alumno.
Permite comparar entre conductas en situaciones de prueba y situaciones naturales.
Apoya y ampla los datos psicomtricos para obtener un mejor conocimiento de la conducta del sujeto y
as poder orientarle mejor.
Es muy til en el estudio de nios pequeos y nios con deficiencias en el desarrollo, que no podran ser
evaluados con tanta facilidad por otros procedimientos.

7. TIPOS DE OBSERVACIN: LA OBSERVACIN EN CLASE. LIMITACIONES Y VENTAJAS DE LA OBSERVACIN.

7.1 LA OBSERVACIN EN CLASE.

Teniendo en cuenta el grado de implicacin del observador en la situacin observada Anguera distingue tres
tipos de observacin:

1. Observacin participante: Exige la presencia de un observador, que es quien recoge la informacin y

comparte el contexto donde se produce la observacin.

2. Observacin no participante: El observador apenas participa en la situacin que se va a observar.

Puede ser:
Directa: Si se hace en contacto con la realidad
Indirecta: Si se basa en fuentes secundarias.

3. Auto-observacin: El observador es sujeto y objeto, es decir observa y es observado.

TABLA PGINA 173

Antes de toda observacin sistemtica es preciso determinar una serie de aspectos significativos y
necesarios, como:
El contenido u objeto de la o bservacin: qu observar.
El agente que realiza la observacin: quin observa.
El momento en el que se realiza la observacin; cundo observa.
La situacin en que la observacin tiene lugar: dnde se observa.

En funcin de cada uno de estos aspectos se pue de establecer una tipologa para la observacin, udiendo
entrecruzarse las tipologas.

47
Para el establecimiento de las tipologas en funcin de cada aspecto se pueden sealar los siguientes
elementos a tener en cuenta:

1. Qu observar: la observacin puede estar referida a diversos tipos de conducta (motoras,

fisiolgicas, verbales...), a determinados atributos o rasgos, a interacciones e incluso a los resultados
de las conductas.

2. Quin observa: la observacin se puede dirigir a hechos internos o externos del propio sujeto que
observa. Con los hechos internos hablaramos de introspeccin o de auto-observacin. Con los
externos se puede tener en cuenta el grado de participacin del observador en el hecho observado.

3. Cundo observa: hay que tener en cuenta la actualidad del hecho observado, puede ser un hecho
presente, pasado o futuro.

4. Dnde se observa: Se pueden distinguir entre dos situaciones: artificiales o de laboratorio y

situaciones naturales (observacin en el aula).

A. Situaciones artificiales o de laboratorio.

Dentro de stas podemos diferenciar distintos grados o niveles de control sobre las variable situacionales
presentes (con qu estmulos ha de interactuar el sujeto, el tiempo de exposicin) y el grado de realismo
de la situacin artificial.

B. Situaciones naturales

Merece especial atencin la observacin en el aula, pues permite realizar un estudio contextualizado de los
factores y elementos que intervienen en la situacin de enseanza-aprendizaje, as como de los aspectos de
comunicacin e intervencin.

Para observar a un alumno en clase y evaluar los resultados de dicha observacin, teniendo en cuenta que
pertenece a un grupo-clase, y por tanto su conducta se registrar e interpretarn en relacin a la dinmica
del entorno. El observador debe tener en cuenta aspectos como los siguientes:

Contexto de la observacin: da y hora en que se realiza, nmero de alumnos en clase, actividad que
estn realizando antes y en el momento de la observacin.
Valoracin general de la tarea: actividad general del grupo y cmo se estructura y organiza la tarea.
Actitud del alumno durante la tarea: en el inicio, desarrollo y final.
Realizacin del trabajo del alumno observado con respecto al nivel de realizacin grupo -clase, desarrollo
y finalizacin de la actividad.
Relacin alumno-maestro: tipo de interacciones, con qu frecuencia se dan, quin toma la iniciativa en la
relacin
Relacin del alumno observado con los compaeros: iniciativa y frecuencia en las relaciones, percepcin
que tiene el grupo del sujeto observado
Interaccin del alumno observado con el observador: frecuencia, tipo y caractersticas de la relacin.
Comentarios del profesor y del observador en relacin al alumno y al grupo-clase
Valoracin global de la observacin en relacin al motivo de la observacin, destacando aspectos + y -.
Conclusiones de la observacin que consisten en integrar los datos de la observacin con la informacin
inicial del alumno y ver cmo se puede continuar el proceso iniciado.

48
 Orientaciones que se darn al profesor: Estas deben basarse en los aspectos positivos de la observacin
y deben sealar los aspectos a modificar. Asimismo debe establecerse un programa de seguimiento del
caso observado que fuera integrando las dems informaciones.

7.2. LIMITACIONES Y VENTAJAS DE LA OBSERVACIN.

La observacin sistemtica presenta ciertas limitaciones y riesgos que provienen:

En primer lugar del observador, ya que es quien registra e interpreta lo observado. Esto puede introducir
errores al percibir y por tanto al interpretar datos.

Tambin puede influir el grado de participacin del observador, sus caractersticas personales, sus
expectativas, su experiencia previa Por tanto para que haya objetividad es conveniente que se
comprueben los datos con datos de otros observadores, lo que se llama acuerdo-interjueces.

En segundo lugar del sujeto observado, que puede modificar su conducta por sentirse observado. Para
minimizar este riesgo conviene utilizar observadores participantes y dispositivos ocultos, utilizar un
periodo amplio de habituacin y aprovechar los ambientes naturales.

En tercer lugar del sistema de observacin planificado (tcnicas, situacin, momento...) Esto puede
afectar tanto a la validez como a la fiabilidad de los datos obtenidos como o la exactitud de lo
observado. Para evitar este error es conveniente tomar ciertas medidas:

1. Que el observador identifique con claridad y precisin las conductas a observar

2. Que el nmero de conductas a observar sea reducido
3. Que haya una concordia entre los distintos observadores sobre los mismos datos.

Ventajas:

Su utilidad para el estudio de conductas individuales y grupales que tienen una frecuencia relativamente
alta, y son difciles de evaluar con test e instrumentos de medida.

Su contribucin a un conocimiento ms profundo de los alumnos para ayudarles y apoyarles en sus

necesidades educativas

Su aportacin para la valoracin del progreso de un alumno desde el comienzo hasta el final e la
evaluacin.

Su carcter complementario con las otras tcnicas e instrumentos de recogida de informacin.

8. TCNICAS DE REGISTRO OBSERVACIONAL.

Para que la observacin sistemtica tenga un carcter cientfico debe reunir una serie de requisitos:
Objetivos claros

Una tcnica de registro o de recogida de datos donde se tendrn en cuenta dimensiones importantes de
la conducta a observar (frecuencia, duracin, intensidad, latencia)

Un sistema de codificacin observacional adecuado y bien definido.

Un anlisis de la informacin obtenida

Un informe observacional.

49
Las tcnicas de registro o recogida de datos constituyen un instrumento esencial para operativizar el mtodo
observacional. Siguiendo a Satller, las tcnicas ms utilizadas son:

8.1. REGISTRO NARRATIVO:

Es la descripcin (escrita o grabada) de la conducta natural de un sujeto o grupo de sujetos registrada por los
profesionales. Se estructura como si fuera una narracin, registrando las conductas con diferentes grados de
detalle. No existe estructuracin previa que gue la recogida de informacin, tiene un carcter abierto y
flexible, por lo que permite recoger una gran diversidad de conductas.

Se describen los hechos sin recurrir al registro cuantitativo, ni al marco temporal, ni cdigos, ni categoras
especficas. Puede ser:

Registro anecdtico, cuando incluye hechos significativos dignos de mencin para el observador.
Registro continuo, cuando se registra la conducta a medida que se presenta.

Ventajas del registro narrativo:

Ofrece un registro de la conducta del sujeto o a nivel general.

Es un medio de reunir informacin y descubrir conductas significativas.
Tiene utilidad como mtodo para observacin de grupos.
Requiere muy pocos medios.
Sirve de ayuda a otras tcnicas de registro observacional ms especficas y cuantificables.
Proporciona una organizacin original de eventos.
Facilita un registro de las conductas-problema que se den con frecuencia.

Limitaciones:

No es adecuado para obtener datos cuantificables.

Describe de forma muy general las conductas.
Distintos observadores pueden interpretar una misma conducta de maneras diferentes.
Es difcil de validar y generalizar los datos obtenidos.

Para disear un registro narrativo deben establecerse previamente los siguientes elementos:

o Conducta a observar en trminos objetivos.

o Contexto de la observacin.
o Periodos y duracin de las observaciones.
o Tipo de registro narrativo a utilizar.
o Mtodo de registro de datos (escrito o grabado).
o Anlisis de la informacin registrada.
o Informe observacional.

50
 8.2. REGISTRO DE INTERVALO.

Es una tcnica de registro que consiste en dividir el perodo de observacin en segmentos breves o
intervalos. El observador anota si se produce la conducta a observar dentro de cada intervalo. Los intervalos
largos son adecuados para conductas que duran mucho (Por ej: hablar mucho) y los intervalos cortos para
conductas que duran poco (Por ej: responder al profesor).

Este registro es til para conductas que son amplias y fciles de observar y que se producen con razonable
frecuencia (Por ej: dibujar, jugar, atender, hablar)

Los datos cuantitativos a registrar hacen referencia al nmero o frecuencia de intervalos en los que ocurre o
no la conducta a observar, no al nmero de veces en que la conducta ocurri. Si se desea tener informacin
sobre la intensidad de la conducta, se puede introducir este aspecto dentro del cdigo conductual.

Existen diversos procedimientos de registro de intervalo, en funcin de cuando ocurre la conducta dentro de
intervalos especficos:

Muestreo de tiempo parcial: La conducta se registra una vez durante el intervalo, independientemente
de la duracin o del nmero de veces que parece la conducta en dicho intervalo. Es til para las
Conductas fugaces.

Muestreo de tiempo de intervalo completo: La conducta se registra slo cuando se presenta al principio
del intervalo y tiene una duracin del intervalo completo. Es muy til para conocer conductas que se
producen sin interrupcin durante un intervalo, por ejemplo hablar, moverse, hacer ruido.

Muestreo de intervalo de punto en el tiempo: La conducta se registra slo cuando ocurre en un

momento especfico durante el intervalo: por ejemplo al principio de cada hora.

Muestreo de intervalo de tiempo momentneo: La conducta se registra slo cuando se da al final del
intervalo. Puede utilizarse para la observacin de grupos de nios.

Muestreo de tiempo de intervalo variable interocasin: La conducta se registra slo cuando se observa
en intervalos de tiempo designados aleatoriamente:

Ventajas del registro de intervalos:

Facilita la verificacin de la confiabilidad de Inter-observadores.

Utiliza el tiempo de manera eficiente.
Posibilita el registro de una amplia variedad de conductas.
Posibilita registrar un gran nmero de observaciones en un perodo corto.
Precisa la relacin entre el tiempo y la conducta a observar.

Limitaciones

No da una visin natural de la conducta pues el registro est condicionado por el intervalo.
A veces conductas de inters pasan desapercibidas.
Profundiza poco en las conductas.
Presenta dificultad para las conductas de muy baja frecuencia.

Para disear un registro de intervalo deben establecerse previamente los siguientes elementos:

51
 o Conductas especficas a observar.
o Mtodo de registro de datos.
o Nmero de veces en que se realiza la observacin.
o Duracin del intervalo de observacin.
o Periodos y duracin en que se realizar la observacin.
o Duracin del intervalo de registro.

8.3. REGISTRO DE EVENTOS

Es un procedimiento que consiste en observar una conducta especfica, seleccionada previamente. sta se
debe registrar a medida que ocurre durante el periodo de observacin. Es de utilidad para ciertas conductas
que tienen inicios y finales definidos con claridad. (Por ej: hacer preguntas, levantarse del asiento, preguntar
al compaero, etc.

Ventajas del registro de eventos:

Facilita informacin sobre la frecuencia con que se manifiesta una conducta y sus cambios.
Posibilita conocer muchas conductas diferentes de forma flexible y fcil.
Permite detectar conductas de baja frecuencia.

Limitaciones:

Aporta una visin superficial y limitada de las conductas que se observan (no suficiente confiabilidad)
No es adecuado para conductas de alta frecuencia o que varan en duracin.
Presenta dificultad para comparar las sesiones de observacin.
Se necesita un alto nivel de atencin por parte del observador.

Para disear un registro de eventos deben establecerse pre viamente los siguientes aspectos:

o Conductas especficas a observar.

o Mtodo de registro de informacin a utilizar.
o Duracin del periodo de observacin.
o Perodos durante los que se realizarn las observaciones.
o Nmero de veces en que se observar al nio.

8.4. REGISTRO DE CALIFICACIONES

En esta tcnica de registro primero se observa la conducta y despus se la califica en una escala de puntos o
lista de verificacin (Por ej. del 1 al 5), lo que se hace normalmente al final de la observacin. Al exigir la
asignacin de una calificacin por parte del observador esta tcnica es ms subjetiva.

Es til para evaluar aspectos ms globales de la conducta y para cuantificar impresiones (por ej. al concluir
una evaluacin psicomtrica). Tambin es til para la evaluacin de conductas que son difciles de medir
directamente como calificar la legibilidad de la escritura o el estilo de ejecucin de ejercicios fsicos

52
Ventajas:
Facilita el registro de gran variedad de tipos de conducta.
Facilita el registro de conductas a nivel de grupo.
Permite el anlisis estadstico.

Limitaciones:
Presenta baja fiabilidad pues los diversos observadores pueden interpretar de manera diferente las
escalas, dada la subjetividad.
No permite el registro de aspectos importantes de la conducta como la duracin, frecuencia, intensidad.

Para disear un registro de calificaciones se deben establecer previamente las siguientes pautas:

o Conductas especficas que se observarn.

o Mtodo de registro de datos.
o Nmero de veces que se observar al nio.
o Duracin del periodo de observacin.

9. SISTEMAS DE CODIFICACIN Y PLANIFICACIN DE UNA EVALUACIN OBSERVACIONAL. INFORME

OBSERVACIONAL

Los sistemas de codificacin son un procedimiento para establecer dos o ms categoras de observacin
conductuales, lo que permite recoger una gran variedad de conductas y determinar si una descripcin
concreta es aplicable a un sujeto.

Se hace necesario conocer el contexto en que se va aplicar y establecer las categoras de codificacin, el
modo en que se va a recoger una muestra de la conducta, la confiabilidad general de cada categora, la
validez por medio del anlisis del significado y relevancia de las medidas conductuales.

Las categoras van desde las globales, puesto que introducen una serie de conductas diferentes, hasta las
ms especficas. En el caso de la auto-observacin pueden emplearse varias tcnicas: autoregistros, escalas,
inventarios o cuestionarios.

Para el diseo o planificacin de una evaluacin de observacin conductual se debe tener en cuenta (Sattler)

Seleccionar una tcnica de registro que se adapte al sistema de codificacin.

Establecer una serie de categoras que representen las conductas de inters a observar y que sean fciles
de discriminar.
Elegir un intervalo de duracin adecuado.
Definir el lugar y el tiempo para la observacin.
Elaborar una hoja de registro de la observacin.
Disear una estrategia final de evaluacin por la que se detecte las conductas objeto de inters, dadas su
frecuencia y duracin especfica.

Al finalizar la observacin es preciso elaborar un informe de observacin conductual en el que conste al

menos los siguientes elementos:

53
 Datos personales (edad, sexo, caractersticas relevantes de sujeto)
Datos del contexto (fecha, lugar, direccin, hora)
Periodo de observacin, duracin, presencia.
Tcnica de registro observacional utilizada y sistema de codificacin.
Hallazgos observados sobre la conducta observada.
Conductas adicionales a la conducta observada.
Sntesis de resultados y pautas de intervencin.

TEMA 5: LA ENTREVISTA Y LOS AUTOINFORMES.

LA ENTREVISTA 1. INTRODUCCIN.
La entrevista es y ha sido el instrumento ms utilizado en el diagnstico en actividades que van desde la
investigacin hasta la prctica y en sectores que se extienden principalmente en el campo psicopedaggico.

De su utilizacin en el campo mdico pas al mbito de la psicologa aplicada, actuando la psiquiatra como
puente, y de ah al mbito psicopedaggico.

Sullivan (1954) Al entrevistador le asigna un papel activo, como observador participante. La entrevista la
concibe como un proceso de relacin interpersonal, con varias fases y dnde debe obtenerse informacin de
todo tipo de conductas.

Rogers (1957) Dio un fuerte impulso a la entrevista a travs de su entrevista no directiva o centrada en
el cliente que pretende conseguir la expresin de sentimientos del entrevistado en un clima de aceptacin.

Hay dos tendencias de donde surgen las aportaciones experimentales ms significativas:

1. Una proviene de SKINNER con sus investigaciones en el laboratorio y a travs de l con el estudio de las
asociaciones verbales.

2. Otra representada por MATARAZZO, ms alejada del laboratorio y ms cercana a las situaciones diarias,
que se dedica a investigar una serie de variables formales relacionadas con la duracin de las
verbalizaciones. Este autor hizo avances importantes en relacin a la objetivacin y a la validacin de los
resultados de la informacin obtenida por medio de las entrevistas.

En la actualidad, la entrevista se ha consolidado como un instrumento de gran importancia en el diagnstico

pedaggico, de gran valor descriptivo y calidad psicomtrica, y muy til para el diseo y aplicacin de un
programa de intervencin conductual.

2. CONCEPTO, OBJETIVOS Y ELEMENTOS DE LA ENTREVISTA

2.1. INTRODUCCIN: CONCEPTO DE ENTREVISTA.

Es una tcnica de comunicacin en la que una persona pide informacin a otra, dndose entre las dos
personas una determinada interaccin. Se realiza en un espacio y en un tiempo concreto y es considerada
como el ms extendido e importante tipo de auto-informe, sin embargo rebasa los lmites de las tcnicas de
auto-informe, pues tambin es utilizada para recoger informacin del sujeto, facilitada por personas
allegadas a l.

54
En el mbito educativo se la considera como un instrumento de recogida de informacin y tambin como un
proceso intencional, al estar referido a unos objetivos concretos planteados, y bidireccional, entre el
entrevistador, y el entrevistado, dando lugar a una diferenciacin de roles, por lo que la relacin establecida
es asimtrica.

A veces intervienen terceros agentes (profes, familia) para facilitar el desarrollo del alumno como
protagonista de su propio proceso.

La entrevista personal es una tcnica de recogida de informacin que tiene una amplia tradicin en
diagnstico pedaggico y que se revela como un importante complemento de otras tcnicas de recogida de
informacin.

Las diversas definiciones de la entrevista tienen en comn una serie de aspectos, que resume as
FERNNDEZ BALLESTEROS:

Una relacin directa entre dos o ms personas.

Una va de comunicacin simblica, sobretodo oral.
Unos objetivos prefijados y conocidos, al menos por el entrevistador.
Una diferenciacin clara de roles entre entrevistador y entrevistado, que significa sobretodo un control
de la situacin por parte del entrevistador.

2.2. OBJETIVOS DE LA ENTREVISTA.

El objetivo primordial es tratar de establecer o consolidar relaciones interpersonales que favorecen el

conocimiento mutuo, la cooperacin y sobretodo la implicacin de los alumnos y de sus familiares en el
proceso educativo. Esto suele operativizarse analizando problemas, necesidades, es decir estableciendo
todas las personas implicadas, un plan de accin relativo a aspectos del desarrollo personal y escolar y del
itinerario acadmico.

Puede tener distintos objetivos segn se refiera a:

Aspectos interpersonales: - Facilitar la comunicacin interpersonal

- Conseguir el conocimiento mutuo.
- Favorecer la implicacin del alumnado y de las familias.
- Establecer la cooperaci n.

Actividades que se realizan: - Aclarar problemas, situaciones, necesidades intercambiando informacin.

- Valorar las distintas posibilidades.
- Llegar a un plan de accin.

3. ELEMENTOS DE LA ENTREVISTA.

Segn Lzaro y Asensi hay tres elementos clave:

1. El entrevistador

Persona que dirige la entrevista. La forma de hacer la entrevista depende de sus habilidades, de su estilo
personal de relacin, de su experiencia previa, etc. Un buen entrevistador debe reunir las siguientes
condiciones:

55
 Conocer y dominar las tcnicas de la entrevista.
Saber establecer un clima adecuado de confianza, disponibilidad, cercana, cordialidad.
Tener fijado y organizado un plan- objetivos, contenidos, desarrollo, registro de datos-
Adaptar el nivel de lenguaje a la capacidad del entrevistado.
Ser objetivo e imparcial.
Saber guardar el secreto profesional.
Evitar elementos distorsionadores durante la entrevista, tanto en relacin al lugar, tiempo y modo, como
referidos a actitudes, a dificultades de comunicacin

2. El entrevistado

Persona que necesita informacin, orientacin, ayuda sobre aspectos personales, anecdticos o
profesionales. En DP esa persona es un alumno de cualquier etapa educativa que acude a la entrevista, la
mayora de las veces, de forma no voluntaria.

3. La relacin entrevistador- entrevistado.

Es el elemento ms importante de la entrevista y se entiende como una relacin personal de comunicacin y

recogida de informacin, en la que a veces se da una interaccin fluida y mutua, dirigida a ayudar ante un
problema o situacin determinada, o a familiar el desarrollo o la eleccin profesional de entrevistado.

Tiene las siguientes caractersticas:

Es una relacin nica e irrepetible, porque cada entrevistado es distinto a los dems. El propio
desarrollo de la entrevista configura actitudes y relaciones distintas.

Es asimtrica porque hay una diferenciacin de roles entre los participantes. El entrevistador es el
que planifica y dirige la entrevista, el entrevistado da informacin siguiendo las pautas que le dan.

Es dinmica ya que hay una relacin dialgica, en la que ambos se influyen entre s, por medio de la
expresin verbal y no verbal.

4. TIPOS DE ENTREVISTA. ENTREVISTAS CON ALUMNOS, PROFESORES Y PADRES: CARACTERSTICAS Y

PAUTAS PARA SU REALIZACIN.

Segn SILVA hay dos criterios para clasificar las entrevistas:

1. Segn los objetivos de la entrevista:

No hay unanimidad acerca de los tipos de entrevista que se deben distinguir. Pelechano indica que hay ms
bien un continuum entre dos extremos: el de la entrevista de investigacin o encuesta y el de la entrevista
de intervencin (dentro de esta ltima suelen diferenciarse las entrevistas diagnsticas y las entrevistas
teraputicas).

Nay distingue tres tipos:

1. La entrevista de recepcin, que facilita informacin para conocer al entrevistado.

2. La entrevista anamnsica, que facilita informacin sobre sectores amplios de la vida actual y pasada de
entrevistado.

56
3. La entrevista de planificacin, por la que se pregunta al entrevistado sobre objetivos, prioridades,
estrategias a seguir

2. Segn el grado de estructuracin de la entrevista:

Hay que hablar de un continuum entre dos extremos: el grado mximo de estructuracin donde estarn las
entrevistas estructuradas (en las que se acta a partir de una planificacin escrita, prefijada), y el grado
mnimo de estructuracin, (donde el entrevistador refleja las verbalizaciones de entrevistado). Entre ambos
extremos estn las entrevistas semiestructuradas (cuando hay preguntas abiertas, pautas o esquemas que
hay que contestar para completar una informacin).

La estructuracin puede referirse a distintos aspectos de la entrevista: estructuracin de temas, contenidos,

conductas verbales o no verbales, de preguntas y respuesta, registro e interpretacin de la informacin.

Desde otra perspectiva ms prxima al mbito educativo

Lzaroy Asensi establecen distintas tipologas de entrevistas en funcin de criterios como la finalidad, la
tcnica empleada, su situacin dentro del proceso diagnstico y los destinatarios.

Por su finalidad:

Informativa: Tiene como finalidad obtener informacin del entrevistado (datos personales, familiares y
escolares) para conocer una situacin, dificultad, una conducta

Diagnstica: Consiste en recoger informacin til junto con otras tcnicas de recogida de informacin (test,
cuestionarios) para tomar decisiones sobre la situacin concreta planteada. Por ejemplo
aplicar o no un determinado programa educativo.

Teraputica: Tiene por objetivo producir cambios, ms o menos duraderos, en la conducta del sujeto, a
travs de la utilizacin de las reas o contenidos que se estn explorando.

Orientativa: Su finalidad es motivadora, de ayuda y apoyo, es decir debe guiar al entrevistado en su proceso
de madurez personal. Es la que casi siempre ha realizado el profesor, aunque a veces de forma
no estructurada.

Por la tcnica utilizada:

Libre: Es la entrevista no estructurada. El entrevistador acta sin esquemas, ni planificacin, es decir viene
a ser un conversacin informal, en la que el entrevistador se expresa con naturalidad.

Estandarizada: Entrevista cerrada elaborada con anterioridad, constituida por una serie de preguntas
sencillas y cortas que se pueden aplicar de la misma forma a todos los alumnos. En este tipo
de entrevista las respuestas se pueden objetivar.

Estructurada: Entrevista planificada en la que se determina con anterioridad el objeto de la entrevista, sus
objetivos, la tcnica a utilizar, la secuencia de preguntas, la forma de registro

Segn el momento del proceso de diagnstico en que se realice la entrevista:

Inicial: Es una toma de contacto con el entrevistado para ofrecer ayuda y orientacin, a travs del
establecimiento de un clima de confianza y comunicacin.

Peridica: Es la que se realiza cada cierto tiempo a lo largo de la trayectoria escolar, en particular en el paso
de un ciclo o etapa a otra.

57
Final: Se realiza al final del proceso orientador, para lo que el entrevistador debe haber hecho una sntesis
de todos los datos recogidos en entrevistas anteriores y hacer una interpretacin global, antes de
emitir el consejo orientador escolar, profesional y personal.

Segn los destinatarios:

Entrevistas con alumnos.

Es una tcnica de exploracin muy utilizada en el Diagnstico Pedaggico (sobre todo en educacin
secundaria) para conocer aspectos personales, tanto de aprendizaje como de perso nalidad, referentes al
alumno. A la vez es el complemento de otras tcnicas de evaluacin.

Es conveniente que la entrevista sea semiestructurada y que el objetivo est bien definido con esquemas o
pautas preparadas con anterioridad, pero abiertas para que permita al alumno cierta espontaneidad.

Hay que sealar que su configuracin vara tanto con la edad del alumno, como por el motivo por el cua l se
realiza la entrevista. En cualquier caso, al comienzo de la entrevista el entrevistador tiene que identificarse y
explicar el motivo de la entrevista.

El contenido de estas entrevistas debe hacer referencia a cuestiones como las siguientes:

La actitud que el alumno manifieste durante la entrevista y su incidencia en el desarrollo de la misma.

Aspectos acadmicos (como el dominio del currculum) y las estrategias que utiliza ante la tarea escolar,
as como los contenidos que podra llegar a dominar el alumno si recibiese una ayuda.

Aspectos personales y emocionales del alumno (como su autoconcepto, autoestima, comportamiento,

motivaciones, intereses

Lzaro y Asensi sealan los siguientes aspectos a clarificar durante la ejecucin de la entrevista:

Motivacin que produce en el alumno los contenidos que se abordan en clase, as como su
funcionalidad.
El comportamiento que adopta el alumno en clase.
El grado de comprensin del alumno de lo que explica el profesor en clase.
Las posibles dificultades que encuentra el alumno en la realizacin de las actividades que se realizan en
el aula.
Las reas educativas que despiertan ms y menos inters en el alumno, as como sus intereses.
Nivel de autoconcepto y autoestima del alumno: qu es lo que ms te gusta de ti, y lo que menos.
Nivel de expectativa escolar y profesional del alumno.
La relacin que mantiene el alumno con compaeros y profesores.
La relacin del alumno con su familia.
Las actividades que el alumno realiza fuera del horario escolar.

Entrevistas con profesores.

Tiene por finalidad obtener el mximo de informacin posible sobre la problemtica del alumno , su
situacin, su dificultad a travs de una relacin clara, funcional y positiva con el profesor.

58
Debe hacer referencia a aspectos tales como:

Adaptacin del alumno a la escuela.

Comportamiento del alumno en la clase.
Relaciones personales que mantiene el alumno en la clase.
Identificacin de las reas de aprendizaje que le motivan ms y que le motivan menos y el porqu.
Actitud y colaboracin de los padres del alumno con la escuela.
Grado de participacin del alumno en las actividades de clase.
Expectativas y sugerencias
Forma de colaboracin mutua, dentro del proceso diagnstico, entre el orientador y el profesor.
Resultados escolares obtenidos por el alumno.

Entrevistas con la familia.

sta es el mejor medio de comunicacin entre entrevistadores y padres para el intercambio mutuo de ideas
e informacin sobre el proceso educativo de su hijo.

Segn LZARO y ASENSI los fines de esta entrevista son:

Obtener informacin y datos de la situacin familiar (actitudes de los padres, tipo de relacin,
situacin familiar

Intercambiar informaciones acerca de su hijo (actitud en el estudio, hbitos de trabajo, organizacin

del tiempo, intereses)

Desarrollar conjuntamente un plan de actuacin educativa (formacin de hbitos, desarrollo de

actitudes positivas, desarrollo de la afectividad)

Orientar a los padres en la educacin de sus hijos (problemas escolares, tiempo libre, aspectos
familiares)

Como pautas que se pueden seguir para la estructuracin de una entrevista cabe sealar:

Datos sobre el alumno en su contexto familiar:

Aspectos relacionados con la salud y las condiciones fsico-biolgicas.
Comportamiento en casa.
Actitud y hbitos en estudios.
Organizacin del tiempo libre.
Qu cosas le satisfacen ms y cuales menos.

Datos sobre el propio medio familiar:

Estructura familiar. Actividades conjuntas de la familia.
Relaciones con hermanos. Expectativas de los padres.
Relaciones familiares.

Datos sobre la relacin familia-escuela:

Informacin sobre la trayectoria escolar de su hijo.
Participacin en las actividades conjuntas.
Satisfaccin con la educacin-currculum que se ofrece en el centro.

59
6. PROCESO, ESTRATEGIAS Y VALORACIN DE LA ENTREVISTA

6.1. PROCESO

Todas las entrevistas, independientemente de su tipo, tienen en comn una serie de fases o etapas que es
preciso diferenciar. Se suelen distinguir cuatro fases:

1. Fase de planificacin.

Es una fase de preparacin de la entrevista muy importante para que sta tenga una calidad adecuada y
pueda ofrecer resultados eficaces. La planificacin ha de hacerse examinando la informacin con la que se
cuenta del entrevistado: edad, sexo, informes anteriores, anamnesis escolar, curso y expediente acadmico.

Objetivos de esta fase:

Reunir la informacin necesaria sobre aquellos datos relacionados con el evento, el problema o la
situacin que se vaya a tratar.
Preparar el desarrollo de la entrevista, el momento, el lugar.
Formular una hiptesis para verificar durante la entrevista.
Preparar el encuentro.

2. Fase de apertura.

Es una toma de contacto que debe comenzarse con la presentacin de los interlocutores, y que persigue
establecer un clima adecuado de confianza, de comunicacin, y de aceptacin a travs de una aclaracin de
las expectativas y de las condiciones en que se desarrollar la entrevista: motivo del encuentro, duracin
aproximada, funcin de cada uno de los interlocutores, delimitacin y exposicin del asunto o problema
para llegar a una comprensin del mismo y a una solucin o eleccin de alternativas.
Objetivos:

Facilitar un clima de confianza, comunicacin y de colaboracin.

Manifestar el motivo de la entrevista y la delimitacin del asunto o problema.
Describir el estado de nimo del entrevistado que deber ser tenido en cuenta para poder interpretar
adecuadamente la informacin recibida.
Hacer explcito qu se deseara como resultado del encuentro: comprender mejor lo que est pasando y
poder llegar a acuerdos.

3. Fase de desarrollo.

Es la fase central de la entrevista, en la que el entrevistador intentar convencer al entrevistado del valor
que tiene la exposicin objetiva del relato. Para llegar a una comprensin del mismo, es necesario
profundizar en los aspectos ms significativos relacionados con el evento, el problema o situacin a tratar,
registrando toda la informacin que se considere ms relevante.

El registro de la informacin se har de acuerdo a lo decidido en la fase de planificacin, utilizando los

instrumentos ms adecuados: escalas de estimacin, cuestionarios, listas de control, registro no
estructurado Es aconsejable apuntar cada respuesta en el acto, y hacer constar cualquier tipo de incidente
producido en el transcurso de la entrevista, que resulte de inters para la interpretacin final. Tambin se
registrarn las manifestaciones emocionales, dudas, silencios, vacilaciones, omisiones evidentes

60
En esta fase tambin conviene hacer un resumen de la informacin obtenida hasta dicho momento,
introduciendo en la conversacin para que sirva de base al entrevistado por si pudiera aclarar cuestiones
incompletas o inconscientes.

Objetivos:

Intentar comprender la situacin.

Intercambiar informacin entre los dos interlocutores.
Centrarse en el objetivo de la entrevista.
Registrar la informacin adecuada.
Sealar los puntos de acuerdo y preparar posibles lneas de actuacin.

4. Fase de finalizacin.

En esta fase el entrevistador debe realizar una sntesis de los contenidos principales del encuentro, de
acuerdo con los de acuerdo con los datos ms relevantes que ha registrado en la fase anterior.

Es conveniente fijar un plan de accin con un reparto de responsabilidades, y hacer un seguimiento de dicho
plan de accin a travs de otra entrevista para revisarlo o evaluarlo.

Objetivos:

Sintetizar los contenidos principales del encuentro.

Fijar un plan de accin y distribuir responsabilidades.
Valorar la utilizad del encuentro.
Acordar un seguimiento del plan de accin fijado.

6.2. ESTRATEGIAS.

Las estrategias para la entrevista son habilidades que debe manejar el entrevistador, dirigidas a mantener la
direccin de la entrevista y la realizacin ordenada y eficiente de las distintas fases de la misma.

Capacidad para establecer el rapport:

El xito de una entrevista depende del establecimiento del rapport con el entrevistado. El rapport se
fundamenta en la confianza, respeto y aceptacin mutuos. El entrevistador tiene la responsabilidad de hacer
que el entrevistado participe y vea en l una persona que le puede ayudar, as como de crear un ambiente
clido y de aceptacin durante la entrevista.

Para el establecimiento del rapport es fundamental que el entrevistador est interesado en la informacin
que da el entrevistado. Las declaraciones que demuestran inters, comprensin, empata y reconocimiento
deben acompaarse de conductas no verbales apropiadas. El entrevistador tambin deber tranquilizar al
entrevistado si este experimenta ansiedad y deber facilitar la relacin interpersonal.

Capacidad para recibir informacin de manera precisa:

Es una estrategia empleada para comprender mejor al entrevistado y para hacerle notar que se le est
escuchando de manera creativa y emptica. La capacidad para escuchar es el factor clave de la entrevista, y
saber escuchar implica estar libre de preocupaciones y prestare toda la atencin al entrevistado.

61
Tambin se han de observar las conductas verbales y no verbales del entrevistado (conducta motora,
postura, expresiones faciales). Asimismo se debe recordar lo dicho para registrar dicha informacin.

Capacidad para facilitar la comunicacin:

sta consiste en maximizar los factores que facilitan la comunicacin con el entrevistado como: el uso de la
espontaneidad natural del entrevistado; el empleo de vocabulario adecuado y la aclaracin de trminos
confusos; formulacin de preguntas abiertas y directas no embarazosas ni largas; la utilizacin de preguntas
sondeo; el manejo de silencios; la tolerancia de la conducta difcil

Capacidad para evaluar la informacin:

Esta estrategia consiste en analizar crticamente si la informacin responde a los objetivos fijados en la fase
de planificacin.

Los entrevistados deben darse cuenta que sus informaciones se evalan y realizan en ciertos temas
coherentes. Al transmitir una actitud de evaluacin crtica (inters, preocu pacin) se manifiesta al
entrevistado que es necesario dar respuestas adecuadas y no vagas y superficiales.

6.3 VALORACIN

Como toda tcnica o instrumento de recogida de datos la entrevista debe facilitar informacin rigurosa,
fiable y vlida. Sin embargo dada la gran variedad de finalidades, de tareas, de procesos, de contenidos es
difcil hacer una valoracin general de la entrevista. Sundberg indica que debido a la variedad de tipos poco
se puede generalizar en cuanto a la fiabilidad y la validez.

En cuanto a la fiabilidad: Concordancia en el juicio de diversos entrevistadores o fiabilidad del evaluador, y la

estabilidad del relato respecto a un mismo acontecimiento (test-retest) a travs de dos formas: el carcter
objetivo o no de la informacin y la duracin del intervalo de tiempo trascurrido entre test y retest. En
intervalos cortos los resultados son satisfactorios, pero van disminuyendo significativamente si el intervalo
aumenta.

Respecto a la validez: Lo que ha interesado es el valor predictivo o criterial de la informacin recogida en la

entrevista. Haynes seala que la validez hace referencia al grado en que la informacin verbal del cliente
durante la entrevista refleja adecuadamente su conducta en el ambiente natural.

Otro aspecto problemtico en la entrevista es el relativo a los sesgos o factores que afectan a la calidad de la
informacin. Haynes seala que estos tienen relacin con 5 reas:

1. Habilidad del entrevistador (para establecer el rapport, obtener informacin suficiente para llegar a
conclusiones vlidas, interpretar de forma precisa la conducta verbal y no verbal)
2. Estatus del entrevistador, o relacin entre el estatus del entrevistador y del entrevistado.
3. Efectos de reactividad (la entrevista es vista aqu como anloga de la conducta interpersonal
natural).
4. Contenidos (valoracin social y personal de los temas tratados, deseabilidad social, simulacin o
disimulo)
5. Desconocimiento o falta de informacin.

Para que una entrevista tenga xito en cuanto a la recogida de datos, Canell y Kahen indican tres requisitos:

1. La accesibilidad de los datos requeridos al sujeto.

62
 2. El conocimiento y la comprensin, por parte de dicho sujeto, de su papel y de los modos de
transmisin de informacin que de l se solicitan

3. Una motivacin suficiente del entrevistado para asumir su papel y cumplir con lo requerido.

De todo esto se deduce que la validez y fiabilidad son dos conceptos difciles de establecer. La entrevista
tambin presenta aspectos positivos:

o Permite que el entrevistador motive al entrevistado a proporcionar informacin precisa y completa.

o Posibilita una cierta flexibilidad en el proceso diagnstico tanto al planificar la entrevista (teniendo en
cuenta las circunstancias personales del entrevistado), como durante la fase de realizacin de la misma
(resolviendo respuestas ambiguas, aclarando malentendidos, documentando el contexto, y la cronicidad
de conductas problema del entrevistado.

o Permite al entrevistador evaluar la validez de la informacin, mediante la observacin simultnea de

conductas verbales y no verbales del entrevistado.

o Tambin permite evaluar la receptividad del entrevistado a varias estrategias de intervencin y su deseo
de seguir las recomendaciones.

EL AUTOINFORME

1. INTRODUCCIN

El auto-informe es el procedimiento ms antiguo de obtencin de informacin por va oral de un sujeto a

travs de una serie de tcnicas (entrevistas, cuestionarios, inventarios, escalas...) que permite n un recorrido
general por las distintas reas del comportamiento del sujeto. Partiendo de esta informacin se puede
determinar el rea problema para despus precisar medidas ms concretas en funcin de la misma.

El auto-informe supone un mensaje verbal emitido por el sujeto sobre cualquier tipo de manifestacin
propia, siendo el procedimiento ms simple de obtener informacin sobre una persona.

Los auto-informes se han utilizado para la construccin de tcnicas de medicin de atributos intrapsquicos
y para evaluar estados independientes de situaciones concretas, as como para recoger informacin sobre
conductas problema.

2. CONCEPTO Y CARACTERSTICAS DEL AUTOINFORME. TIPOS DE VARIABLES RECOGIDAS EN LOS AUTO-

INFORMES.

2.1. CONCEPTO Y CARACTERSTICAS DEL AUTOINFORME

Los auto-informes son procedimientos de recogida de informacin muy sencillos, sobre cualquier tipo de
manifestacin de una persona. Son resultado de la introspeccin y la auto-observacin y han sido utilizados
como procedimientos para explorar la conducta en base a una estructura de la personalidad estable ,
independientemente de la situacin en la que aparece la conducta.

Es el propio individuo el que ha de realizar una auto-observacin de sus comportamientos motores,

cognitivos y filolgicos producidos en el presente o recordar lo ocurrido en el pasado.

El sujeto puede informar verbalmente sobre conductas motoras, respuestas fisiolgicas, sus expectativa, etc.
y dichas manifestaciones, externas o internas, pueden ser registradas en distintos protocolos. Las
manifestaciones externas pueden ser comprobadas y las manifestaciones internas, como las motoras y las

63
fisiolgicas, pueden ser verificadas a travs de distintas tcnicas como la observacin, los registros
fisiolgicos, los aparatos especializados....pero siempre como informacin inicial, debiendo ser contrastadas
dichas conductas con otras pruebas ms vlidas y exactas al realizar una evaluacin rigurosa.

Sin embargo, para ciertas respuestas cognitivas relacionadas con los procesos de atencin, de
reconocimiento, de codificacin o de recuperacin, as como con la experiencia subjetiva del sujeto, no
existen medios para su verificacin o comprobacin, pues el sujeto no tiene conocimiento de ello. As el
auto-informe es el procedimiento de recogida de informacin no objetivo, ms adecuado para explorar estas
manifestaciones.

El auto-informe es til porque facilita un primer procedimiento de recogida de datos de ciertas conductas.
En todo auto-informe el sujeto responde informando verbalmente sobre s mismo.

Aunque para las respuestas internas no se cuenta con mtodos independientes de comprobaci n, s se
pueden utilizar de forma indirecta procedimientos para evaluar las variables cognitivas, pudindose llegar a
una pseudovalidacin intrasubjetiva del sujeto a travs de estrategias como las siguientes:

El anlisis de las respuestas a distintos tipos de estmulos o tareas previamente definidas (verbalizacin,
aciertos/errores, tiempos de reaccin), el estudio de la latencia de la respuesta, la conducta motora
desarrollada durante la tarea cognitiva, los auto-informes de los sujetos (tanto al producirse la situacin
experimental como en forma de auto-informes retrospectivos).

La comprobacin de si se dan manifestaciones fisiolgicas y motoras junto con las respuestas de hechos
internos

El anlisis de las respuestas verbales que da una persona sobre s misma, pues pueden ser un indicador
de una determinada situacin psicolgica interna.

En resumen, el auto-informe sobre hechos internos (valoraciones, emociones...) se ha de considerar como

una manifestacin externa de carcter cognitivo de esos hechos. As este instrumento pasa a ser un
procedimiento importante para el registro y medicin de las respuestas cognitivas. Es preciso contrastar a
travs de distintos procedimientos de auto-informe, las respuestas cognitivas recogidas y establecer
relaciones entre las tres modalidades de respuesta del sujeto: respuesta motora, fisiolgica y cognitiva.

Los auto-informe al ser procedimientos de recogida de informacin nos facilitan una serie de datos muy
importantes, entre los que caben destacar el anlisis previo y posterior a una intervencin y la identificacin
de reas conductuales problemticas (situacin donde se manifestaron, frecuencia, situaciones reforzantes).
Tambin sirven para conocer la motivacin del sujeto para realizar una actividad e incluso pueden ser
utilizados como instrumentos de investigacin.

2.2. TIPOS DE VARIABLES RECOGIDAS EN LOS AUTO-INFORMES.

Son las principales variables sobre las que se intenta obtener informacin a travs de auto-informes.

Ballesteros seala que histricamente los auto-informes se empezaron a utilizar en la construccin de

tcnicas de medicin de atributos de la personalidad a partir de correlatos de distintas manifestaciones
verbales. Tambin se fueron utilizando para obtener info que permitiera evaluar estados dependientes de
situaciones concretas. Ms recientemente, desde el enfoque conductual-cognitivo, estos se emplean para
recoger info sobre conductas problema. Tambin se han comenzado a usar para indagar sobre ciertas
conductas.

Grupos de auto-informe en base a las variables que en ellos se busca:

64
 Rasgos, dimensiones o factores de la personalidad.

Los test de personalidad se pueden considerar como auto-informes tipificados y construidos con
procedimientos psicomtricos, y son los instrumentos de recogida de informacin utilizados en este tipo de
variables.

Como caractersticas de estos auto-informes se pueden mencionar las siguientes:

o La conducta manifestada es un indicador de un atributo o rasgo interno de la personalidad.

o El contenido del auto-informe no est necesariamente en relacin con la caracterstica que se evala,
es ms una medida indirecta de un rasgo o atributo.

o Los elementos escogidos para construir el auto-informe han sido seleccionados por mtodos
racionales, empricos o factoriales.

o La estrategia para construir los auto-informes es a travs de un diseo Inter-sujetos.

o Los tems de estos auto-informes estn formulados de manera general, ya que lo importante es
conocer cmo el sujeto manifiesta su comportamiento de forma habitual, no teniendo en cuenta la
especificidad situacional.

Estados dependientes de situaciones concretas

Son muestras de conducta manifestadas por el sujeto ante determinadas situaciones o tareas,
diferencindose as el estado del rasgo, que se refiere a disposiciones internas que hacen que el sujeto
se comporte habitualmente de una forma determinada independientemente de las situaciones concretas.

El auto-informe busca informacin sobre la presencia de ciertas conductas ante situaciones concretas, no
sobre la medida en que aparecen esos tipos de conductas.

Caractersticas de estos auto-informes:

o La conducta expresada es considerada como una muestra de conducta referida a una situacin
concreta que es objeto de evaluacin.

o Los estados-conductas recogidos en el auto-informe se refieren a una dimensin especfica (la

ansiedad, la agresividad...).

o Estos auto-informes sirven para predecir la conducta diferencial de un sujeto antes distintas
situaciones.

o Las situaciones a las que se refieren las conductas normalmente han sido seleccionadas en funcin de
unos presupuestos tericos preestablecidos, aunque tambin pueden estar abiertas para permitir
exploraciones concretas.

Repertorios conductuales problemticos.

Hace referencia al informe verbal de los sujetos sobre sus conductas motora, cognitiva y fisiolgica como
muestras conductuales, y no constructos intrapsquicos derivados de agregados de conductas.

Este tipo de auto-informes son imprescindibles para recoger una primera informacin sobre las conductas
problema.

65
Caractersticas de este tipo de auto-informes:

o Constan de una serie de comportamientos cognitivos, motores, o fisiolgicos que han sido
seleccionados en funcin de su frecuencia de aparicin en una determinada situacin conductual.

o Los datos de conducta obtenidos son considerados como muestra de un tipo determinado de
conducta-problema.

o Tales comportamientos suele estar en conexin con situaciones especficas.

Repertorios, procesos y estructuras cognitivas

Ciertos procesos cognitivos pueden estar implicados en la conducta expresada a travs de respuestas
fisiolgicas, motoras y cognitivas o explicar dicha conducta. Los auto-informes aqu nos sirven para obtener
informacin de tales procesos a partir de las respuestas expresadas en l.

Estos auto-informes son tiles para informar sobre la frecuencia, intensidad o inadecuacin de la conducta
problema o para evaluar ciertas habilidades requeridas en el tipo de intervencin.

Ballesteros seala tres tipos de auto-informes:

1. Auto-informes ligados a la percepcin que el sujeto tiene de su ambiente, es decir cmo selecciona,
valora, discrimina, califica y explica su mundo y su entorno.

2. Auto-mensajes o auto-instrucciones, positivos o negativos, que el sujeto se da ante una situacin

problema. Tambin pueden ser mensajes en forma de secuencia de instrucciones para la resolucin
de tareas que llevan implcitas procesos cognitivos y repertorios relacionados con el funcionamiento
motivacional.

3. Repertorios relacionados con el funcionamiento motivacional (evaluacin de sus propias

expectativas, de acontecimientos reforzantes)

Caractersticas:

1. Las respuestas dadas pueden ser consideradas tanto como muestras o correlatos cuanto indicadores
o signos de supuestos atributos o estructuras internas.

3. CONDICIONES, TIPOS Y CALIDAD DE LOS AUTOINFORMES.

3.1. CONDICIONES

Dada la gran variedad de contenidos de auto-informes, se hace muy difcil generalizar. Como el sujeto
responde oralmente sobre s mismo a las instrucciones formuladas, existe gran variacin entre los auto-
informes, tanto en la oferta de informacin que da el sujeto, como en la demanda de informacin por parte
del examinador.

Las variaciones ms significativas hacen referencia a los siguientes aspectos:

Al tiempo en el que sucedi el hecho del que informa el sujeto. As los auto-informes pueden ser
pueden ser:

1. Retrospectivos: La informacin que da el sujeto se refiere a eventos pasados que le sucedieron.

2. Concurrentes: La informacin se refiere al momento presente.
3. Futuros: La informacin hace referencia a eventos futuros que el sujeto cree que van a suceder.

66
 A la situacin a la que se refieren las preguntas formuladas al sujeto examinado, que puede ser una
situacin de laboratorio o consulta, o natural. En el caso de la situacin natural, la informacin que
da el sujeto se refiere a la situacin concreta que est viviendo o poco despus de que sta ocurra
en la vida real.

A las preguntas para obtener informaciones del sujeto sobre s mismo. stas conllevan distintos
niveles de estructuracin, as pueden ser:

1. Preguntas estructuradas, definidas, precisas.

2. Preguntas semi-estructuradas, apenas definidas.
3. Preguntas no estructuradas, donde se da total libertad al sujeto.

Al formato de las respuestas. stas pueden ser:

1. Respuesta abierta, sin alternativas.

2. Respuesta dicotmica, con dos alternativas.
3. Respuesta escalar, con alternativa de respuesta escalar, numrica, grfica o adverbial.
4. Respuesta donde se pide al sujeto que asigne un orden de preferencia a tres o ms elementos.

3.2. TIPOS DE AUTO-INFORMES

LA ENTREVISTA

La informacin solicitada en la entrevista puede referirse al propio sujeto entrevistado o a otras personas. En
la primera opcin la entrevista constituye el tipo ms importante de auto-informe.

Dentro de la categora de entrevista se pueden considerar incluidas otras tcnicas semejantes a la entrevista
como son: la autobiografa, la historia escolar y clnica....

Las caractersticas comunes de todas ellas son:

Son tcnicas -guas de evaluacin puesto que a partir de ellas se obtienen los primeros datos que nos
van a permitir decidir qu instrumentos son necesarios para recoger ms informacin.

Suelen tener un formato flexible, abierto al caso especfico.

Permiten recoger adems de la informacin solicitada , otro tipo de datos sobre el lenguaje
instantneo: el tiempo de reaccin del sujeto, sus actitudes y posturas, las interrupciones...

Se pueden realizar en diferentes campos: escolar, clnico, social...

Es una tcnica de utilizacin longitudinal, pues se puede emplear a lo largo de todo el proceso de
diagnostico.

CUESTIONARIOS, INVENTARIOS Y ESCALAS

Se incluyen aqu auto-informes estructurados y sistematizados, que consisten en una serie de cuestiones
relativas a preferencias, comportamientos, opiniones, sentimientos... a las que el sujeto ha de responder
generalmente por escrito. Bien de forma dicotmica SI-NO o nominal (en el caso de los cuestionarios);
bien en forma de escala anotando su grado de conformidad o rechazo-, bien eligiendo los temas segn las
preferencias del sujeto en los inventarios.

67
Por tanto los cuestionarios, las escalas, y los inventarios se diferencian entre s en la forma en que han sido
elaborados y en el tipo de respuesta que piden al sujeto.

Es decir, los cuestionarios conllevan respuestas expresadas de forma dicotmica o nominal; los inventarios
presentan distintas posibilidades de respuesta (nominal u ordinal) y las escalas llevan implcita la respuesta
ordinal o de intervalo.

Caractersticas:

Su contenido hace referencia a hechos ordinarios.

Evalan conductas seleccionadas previamente.
Son instrumentos sistematizados tanto en las preguntas como en las respuestas.

El cuestionario

Es un repertorio de preguntas escritas que requieren una respuesta. Se disea principalmente para obtener
informacin sobre las opiniones y actitudes de las personas, pero tambin sobre lo que hicieron o pudieron
hacer en una situacin concreta.

En el contenido del cuestionario se pueden distinguir dos grandes tipos de preguntas: unas que identifican al
sujeto con diversas variables relevantes para el anlisis, y otras referidas a opiniones, hechos o actitudes.
Segn Selltiz Para obtener este ltimo tipo de preguntas se puede ir directamente a las personas y
preguntarles acerca de la informacin deseada, utilizando el interrogatorio.

Para su aplicacin los cuestionarios deben tener unas instrucciones breves y claras, para que sean
entendidas fcilmente. La interpretacin de las respuestas que ofrecen los cuestionarios, suele ser de forma
cualitativa, comparando y complementando las respuestas con las proporciona das por otros procedimientos
de recogida de informacin (test, entrevistas, observaciones).

Ventajas de esta tcnica:

Sirven de estmulo y dan mayor confianza, lo que consigue elevar la sinceridad en las respuestas.

Utilizan en su redaccin un vocabulario estandarizado, idntico orden en las preguntas o instrucciones

comunes... asegurando una cierta uniformidad en sucesivas aplicaciones.

Al no tener el sujeto que dar una respuesta inmediata permite considerar cada pregunta y no verse
influenciado por la primera impresin.

Ofrecen la posibilidad, si los temas estn correctamente estructurados, de una codificacin mecnica,
esto es, fcilmente clasificable y tabulable para extraer la informacin buscada.

Inconvenientes:

Las preguntas se pueden interpretar mal.

La tasa de respuesta suele ser escasa, sobre todo cuando el tema es indiferente al que responde.
Puede existir contagio en la respuesta, pues los encuestados pueden ponerse de acuerdo.
Cuando el cuestionario se aplica colectivamente puede darse cierto retraimiento.

68
Tipos de cuestionarios segn la forma de estructuracin

Cuestionarios de pregunta cerrada, con respuestas cortas de tipo s o no. Las respuestas requieren poco
tiempo y son relativamente objetivas y fciles de valorar.

Cuestionarios de pregunta abierta. La respuesta es libre. Las respuestas son ms amplias pero tienen
mayor dificultad para su valoracin e interpretacin.

Cuestionarios de eleccin mltiple. Dentro de una serie de alternativas se pide que se seale una o
varias respuestas. Se pueden establecer grados de intensidad al valorar un hecho, conducta o situacin.

Para la construccin de un cuestionario Tenbrink seala seis pasos bsicos:

1. Describir la informacin que se necesita

2. Redactar las preguntas
3. Ordenar las preguntas
4. Ofrecer un medio de responder.
5. Escribir las instrucciones.
6. Reproducir el cuestionario.

Las Escalas

Son una recogida de informacin sobre el grado o intensidad en relacin con un objeto actitudinal.

Existen varios tipos de escalas de uso frecuente: la Escala de Thurstone, la Escala de Lickert, el Diferencial
Semntico (DS) de Osgood.... La ms utilizada es la de Lickert que se utiliza para conocer las diferentes
conductas sociales de los sujetos. Todas ellas son unidimensionales, lo que supone un escalamiento de
estmulos, sujetos o respuestas con respecto a un atributo, por lo que reciben un nico valor en la escala.

AUTO-REGISTROS

Son una tcnica de auto-informe que sirve para evaluar diferentes tipos de conducta, y lleva implcito un
proceso a travs del cual el sujeto es consciente de su conducta expresada.

Constituyen una tcnica polivalente, en el sentido de que sirven para evaluar diversos tipos de conducta, en
contraposicin a los cuestionarios, inventarios y escalas que se dirigen a la evaluacin de variable concretas
de personalidad.

Caractersticas:

Es una tcnica semi-estructurada en la que el sujeto registra en un papel la conducta seleccionada en

el momento de producirse, lo debe hacer de acuerdo a un procedimiento indicado.

Es una tcnica que se utiliza en situaciones naturales.

Utiliza diversos dispositivos: como las tcnicas de lpiz y papel, los contadores de respuestas, los
dispositivos de tiempo y los dispositivos electrnicos.

PENSAMIENTO EN VOZ ALTA

Es un auto-informe sobre conductas preferentemente cognitivas que se efecta en el momento de

manifestarse tales conductas, lo que suele ocurrir en situaciones experimentales.

69
Caractersticas:

Son tcnicas no estructuradas, es decir es posible cualquier tipo de respuesta.

La conducta verbal se registra en el laboratorio y responde a estmulos concretos del examinador.

La verbalizacin ocurre concurrentemente con la produccin de la conducta objeto del auto-informe.

Los procedimientos ms frecuentes utilizados son: el monlogo continuo, las muestras de

pensamientos y el registro de eventos.

3.3. CALIDAD DE LOS AUTO-INFORMES

Ballesteros indica que hay tres fuentes de error o distorsin:

1. El deseo deliberado del sujeto de falsear sus respuestas o simulacin.

2. El intento por parte del sujeto de dar una imagen de s mismo socialmente deseable.
3. La tendencia del sujeto a responder ms en funcin del tipo de alternativa de respuesta que del
contenido de la pregunta formulada.

Esta autora propone una serie de garantas para aumentar la calidad de los auto-informes:

1. Utilizar el auto-informe sobre conductas motoras o fisiolgicas tan slo como un primer procedimiento
de recogida de informacin, contrastando este tipo de informacin con otras tcnicas y procedimientos
de evaluacin ms objetivos.

2. Motivar a los sujetos para que la informacin que proporcionen sea exacta, esta informacin debe
darse a ser posible de hechos o situaciones actuales.

3. Las preguntas deben ser sean claras y precisas, y las respuestas abiertas.

4. Contrastar con distintos tipos de auto-informes las respuestas cognitivas recibidas, as como establecer
relaciones entre las tres modalidades de respuesta (cognitiva, motora y fisiolgica).

5. No pronosticar conductas de una modalidad a travs de conductas de otra modalidad, por ejemplo no
predecir conductas cognitivas a partir de conductas motoras o viceversa.

En general, es prcticamente imposible hablar de la calidad o bondad de los auto-informes. Caractersticas

como la validez, exactitud, y fiabilidad pueden considerarse no aplicables a los auto-informes.

70
 TEMA 6: LA INTELIGENCIA: ENFOQUES TERICOS Y DIAGNSTICO
1. INTRODUCCIN

1.1. RESEAS HISTRICAS

Desde la segunda mitad del XIX hay un gran inters por profundizar en el rea de la inteligencia,
producindose grandes avances. Segn Sattler: los mtodos psicofsicos desarrollados por Weber y Fechner,
as como los estudios estadsticos de los procesos mentales de Galton, constituyen las bases para todo el
desarrollo posterior del rea de la inteligencia en el s.XX.

En Inglaterra, Galton (1822-1911): influido por las teoras de Darwin concibi la inteligencia como una
cualidad biolgica, siendo los factores genticos determinantes. Algunos autores le consideran el padre de la
evaluacin mental. Creo dos conceptos estadsticos muy importantes: la regresin a la media y la
correlacin, que fueron el inicio del campo psicomtrico en el estudio de la inteligencia.

En EEUU, McKeen Cattell (1860-1944): utiliz por primera vez el trmino prueba mental, separando la
medicin de la capacidad mental del campo filosfico, e indic que la capacidad mental puede estudiarse de
manera prctica y experimental.

En Alemania Kraepelin (1855-1926), desde el campo de la psicopatologa, introdujo pruebas de percepcin,

de memoria, de atencin, y de funciones motoras para la medicin del funcionamien to mental.

En Francia Binet (1857-1991), V. Henri (1872-1940) y T. Simon (1873-1961) desarrollaron mtodos para el
estudio de las diferentes funciones mentales y centraron la medicin de la inteligencia en los procesos
mentales superiores en vez de en las funciones sensoriales.

En 1905 Binet y Simon elaboraron la primera Escala de Inteligencia, considerada como el primer medio
prctico para medir la capacidad mental. Goddart introdujo esta escala en EEUU en 1908, y en 1910 la
versin presentada por ste de esta escala, fue durante muchos aos la escala ms comnmente utilizada.

En 1911 Lewis M. Terman (1877-1956) sugiri varias pruebas adicionales a la ESCALA DE BINET-SIMON y en
1916 public una forma modificada amplificada, y estandarizada de esta revisin conocida como ESCALA
STANDFORD-BINET. Tambin cabe sealar que adopt el trmino, dndole la denominacin de cociente
intelectual CI, al concepto de cociente mental introducido en la obra de Stern en 1914 y presentado en
1912.

El xito de las escalas Binet-Simon y sus derivadas inici el movimiento de evaluacin de la inteligencia en las
primeras dcadas del siglo XX.

1.2. LOS ENFOQUES TERICOS DE LA INTELIGENCIA

Abordar el trmino inteligencia no es fcil. La primera vez que fue abordado fue en 1921 y ya se
vislumbraban las tres perspectivas tericas sobre el estudio de la inteligencia que existen en la actualidad:

El enfoque diferencial.
El enfoque evolutivo.
El enfoque del procesamiento de la informacin.

Los resultados e implicaciones de estos enfoques permanecen an en la actualidad, en gran medida, sin
integrarse, aunque de todos ellos se puede obtener conclusiones operativas acerca de la naturaleza del
conocimiento.

71
A continuacin se analizarn los diferentes enfoques, la concepcin de inteligencia y los procedimientos de
medida utilizados de cada uno, porque concepto y medida constituyen el marco terico desde el que se
interpretan los resultados.

2. ENFOQUE DIFERENCIAL DE LA INTELIGENCIA

2.1. LAS ESCALAS STANFORD-BINET:

La evaluacin de la inteligencia y su desarrollo desde una perspectiva diferencial tiene su origen en las
escalas construidas por Binet y Simon y en el concepto de inteligencia que se haya en la base de las mismas.

Segn este enfoque existe una variacin sistemtica, interindiv idual e intra-individual, en los elementos, en
la organizacin, y en la actuacin del sistema cognitivo.

Binet consider a la inteligencia como el conjunto de procesos mentales superiores: juicio, sentido prctico,
iniciativa y capacidad para adaptarse a las circunstancias. Defini el desarrollo mental como la adquisicin de
los mecanismos intelectuales bsicos: capacidad de juicio, de razonamiento, de comprensi n, de memoria...
La adquisicin de estas capacidades se realiza en los distintos nios a distintas velocidades y el grado de
inteligencia de un sujeto viene dado por las edades sucesivas del desarrollo mental. Se diferencia as la edad
mental (EM) de la edad cronolgica (EC). Cada nio con una EC determinada tendr una EM y nios con la
misma EC podrn tener distinta EM. Esta ltima se determina en funcin de las respuestas del sujeto a los
diferentes tems de una prueba.

Binet y Simon construyen en 1905 una Escala de Inteligencia (EI). Esta escala indicaba cierta preocupacin
por el desarrollo cognoscitivo basado en la edad y su finalidad era diagnosticar a los sujetos con retraso
mental. Esta escala fue revisada en 1908 y en 1911. Los test elaborados por Binet y Simon tuvieron una gran
incidencia en el modo de entender la inteligencia humana, as como en los tipos de test desarrollados con
posterioridad.

Las escalas construidas permitan evaluar el desarrollo intelectual de una forma emprica e individual. Su
procedimiento de medicin del desarrollo intelectual a travs de la EM presentaba dos problemas (Segn
Alonso Tapia):

1. El concepto de EM en que se basa, solo es vlido mientras que la inteligencia se halla en periodo de
desarrollo.
2. El significado psicolgico y estadstico de las puntuaciones de edad mental obtenidas por sujetos de
edades cronolgicas diferentes no es el mismo.

Esto dio lugar a que en las revisiones y ampliaciones posteriores, como la que realiz Terman en 1916, se
introdujese el concepto de Cociente Intelectual (CI) como medida que relaciona la EM con la EC a travs del
porcentaje de la primera sobre la segunda: CI= (EM/EC)x100.

Al interpretar un CI hay tener en cuenta los siguientes aspectos:

El tipo de tareas de que se compone la prueba a partir de la cual ha sido obtenido.

La dificultad de los elementos.
El grupo o muestra que ha sido utilizado para baremar el test.
El tipo de cociente intelectual utilizado (edad o desviacin*).

*El CI de desviacin (que en la Escala Standford-Binet de 1960 remplaz al CI convencional de razn o de

edad) es una puntuacin estndar normalizada con una media de 100 y una desviacin estndar de 16.
Expresa la desviacin del CI de razn en relacin con la media del mismo, para cada nivel de edad. Este CI de

72
Desviacin compensa la variabilidad en las distribuciones de CI que se haban observado en los diversos
niveles de las revisiones anteriores de la Escala.

La escala de Standford-Binet de 1916 fue revisada en 1937 por L. Terman y M. Merrill. De esta escala de
1937 se disearon dos nuevas formas: Forma L y Forma M.

En 1960 apareci otra revisin de esta escala (Tambin por Terman y Merrill) a travs de la seleccin de las
mejores pruebas de las formas L y M, que se combinaron en una nueva forma denominada Forma L -M. sta
se configur como uno de los instrumentos ms utilizados para la evaluacin de la inteligencia infantil hasta
los aos 80. Entre los avances ms importantes de la Forma L-M se suele mencionar el reemplazamiento del
CI convencional de razn por los CI de Desviacin.

La ltima revisin de la escala de inteligencia fue efectuada en 1986 por R. Thorndike, E. Hagen y M. Sattler,
conocindose como ESCALA DE INTELIGENCIA STANDFORD-BINET: CUARTA EDICIN o SB:CE.

Esta escala SB:CE consta de 15 subpruebas agrupadas en 4 reas:

rea Subprueba
Vocabulario
Razonamiento verbal
Comprensin
Absurdos
Relaciones verbales

Razonamiento abstracto/visual Anlisis de patrones

Copiado
Matrices
Doblado y cortado de papel

Razonamiento cuantitativo Cuantificacin

Serie de nmeros
Construccin de ecuaciones

Memoria a corto plazo Memoria de cuentas

Memoria de oraciones
Memoria de dgitos
Memoria de objetos

Las 15 subpruebas no se utilizan para todas las edades. Algunas se aplican slo para nivel preescolar y
educacin primaria, otras slo se aplican en niveles de cursos superiores. Es una prueba individual y no hay
lmite de tiempo para su ejecucin.

La escala SB:CE tiene una cierta continuidad con las revisiones anteriores. Algunos tipos de reactivos se han
mantenido en toda las ediciones, como los de vocabulario (tanto dibujos como palabras), comprensin,
absurdos en dibujos, doblado y cortado de papel, copiado, repeticin de dgitos, memoria de oraciones,
reproduccin de memoria de una cadena de cuentas, semejanzas, reactivo del tablero de figuras y reactivos
cuantitativos. Otros son de nuevo formato, como los de memoria de objetos, los de series de nmeros y los
de construccin de ecuaciones.

Dentro de cada subprueba, los reactivos se organizan por orden de dificultad creciente, con dos reactivos de
aproximadamente de la misma dificultad en cada nivel. Los niveles se designan por letras, y se utilizan para
determinar los tems de comienzo y de terminacin de la prueba.

73
Una aplicacin completa de esta escala requiere el establecimiento de un nivel de base (dos niveles
consecutivos en los que los reactivos se realicen con xito) y de un nivel superior (dos niveles consecutivos
en los que se fallen 3 o 4 reactivos).

Para realizar las subpruebas se requieren capacidad fsicas especficas, pero se pueden modificar para los
nios con discapacidades fsicas.

Cuando existen diferencias significativas entre las puntuaciones obtenidas en las distintas subpruebas, las
diferencias deben interpretarse dentro del contexto de la ejecucin completa de la prueba, as como del
sujeto evaluado y su historial, y siempre en relacin al nivel absoluto de funcionamiento de dicho sujeto.

Los resultados de las distintas subpruebas se reflejan en un perfil, a partir del cual se puede establecer una
hiptesis acerca de las capacidades intelectuales del sujeto. El anlisis del perfil es un enfoque estadstico
para evaluar diferencias entre diversas puntuaciones, y se debe interpretar siempre en relacin a la
ejecucin de la prueba y a la historia clnica y escolar del sujeto.

Caractersticas tcnicas de esta escala:

Es una prueba bien estandarizada, tiene una excelente fiabilidad de consistencia interna y una adecuada
validez concurrente. Los materiales de la prueba estn bien construidos y diseados. Sin embargo se suele
sealar que presenta ciertas limitaciones como, la falta de una batera comparable de los rangos de edad
que cubra la escala, o la existencia de dificultades para calificar o interpretar algunas subpruebas.

Esta escala SB:CE est distribuida en Espaa por Psymtec Ediciones.

2.2 LAS ESCALAS DE INTELIGENCIA DE WECHSLER

La concepcin de la inteligencia de David Wechsler (1896-1981), hace referencia a un aspecto de la

personalidad total y no a la mera suma de capacidades, de ah la importancia de observar el
comportamiento del sujeto durante la aplicacin de las pruebas.

Segn Wechsler, la inteligencia es el conjunto o capacidad global del individuo para actuar de un modo
propositivo, pensar de manera racional y enfrentarse efectivamente con su ambiente, caracterizndose por
ser un compuesto de habilidades o capacidades que permiten la adopcin del sujeto a las exigencias del
medio. As las diferencias en inteligencia son diferencias en el grado de desarrollo de tales habilidades.

Una consecuencia de este enfoque diferencial de la inteligencia es que los test construidos para medirla han
incluido tareas muy diferentes. Hay tres escalas:

ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA NIOS-REVISADA (WISC-R) (Wechler, 1974)

Esta escala representa una de las principales contribuciones al campo de la evaluacin de la inteligencia
infantil. Cubre un rango de edad entre los 6 y los 16 aos 11 meses, por lo que se califica de nivel escolar.

Es de aplicacin individual, estimndose para su realizacin un tiempo aproximado de 1h y media. Contiene

12 subpruebas, seis de Escala Verbal y seis de Escala Manipulativa:

Escala Verbal Escala Manipulativa

1. Informacin 4. Vocabulario 1. Figuras incompletas 4. Ensamble de objetos
2. Semejanzas 5. Comprensin 2. Ordenacin de dibujos 5. Claves
3. Aritmtica 6. Retencin de dgitos 3. Diseo con cubos 6. Laberintos

74
Esta prueba proporciona tres CI separados:

1. CI de escala verbal.
2. CI de escala manipulativa
3. CI de Escala completa.

Los tres cocientes intelectuales son CI de Desviacin, y se obtienen comparando la puntuacin del sujeto con
las puntuaciones obtenidas en la muestra representativa de los de su misma edad.

De cada subprueba se obtienen puntuaciones brutas, que despus se convierten en puntaciones

normalizadas estndar (puntuaciones escalares o escaladas) dentro del propio grupo de edad del sujeto,
para lo cual se pueden utilizar los cuadros incluidos en el propio manual de la prueba, establecidos por
intervalos de edad de 4 meses. A continuacin se suman las puntuaciones escalares de las subpruebas (de
cada una de las dos escalas) y se obtiene el CI correspondiente en funcin de la edad del sujeto, para lo cual
se utilizan los cuadros que proporciona el propio manual de la prueba.

Los cuadros para la obtencin del CI que figuran en el manual de WSIC-R se basan en 10 de las 12
subpruebas, 5 de cada escala. Las dos subpruebas de Retencin de d gitos y de Laberintos se consideran
pruebas complementarias y se excluyen del clculo del CI, a no ser que sean necesarias para completar las 5
de cada Escala. Cuando se aplican menos de 10 subpruebas, es necesario efectuar un prorrateo para el
clculo del CI. Si se aplican 4 subpruebas de cada Escala, para los prorrateos de puntuaciones se puede
utilizar un cuadro incluido en el manual de prueba.

La interpretacin de la Escala WISC-R (al igual que la de Standford-Binet) se basa en el anlisis del perfil
obtenido. Dicho anlisis no consiste en clasificar a los nios, sino que se centra en encontrar c laves de sus
capacidades, a modo de hiptesis que deben ser verificadas con otras informaciones sobre el nio. Tales
anlisis pueden servir para tomar decisiones de intervencin educativa u orientaciones vocacionales.

El anlisis del perfil pretende evaluar la existencia de diferencias relevantes entre las diversas puntuaciones
obtenidas, empezando por la comparacin de los CI obtenidos en las dos Escalas y de stos con la Escala
completa y continuando con las comparaciones de las puntuaciones de las subpru ebas que componen una
misma escala. Este anlisis debe hacerse teniendo en cuenta la ejecucin completa de la prueba as como el
historial del nio.

Cabe sealar la utilidad (para el establecimiento de hiptesis) que tiene un planteamiento del anlisis del
perfil en base a un enfoque de diversos niveles sucesivos. Secuencia de niveles de anlisis:

a) CI de Escala completa.
b) CI de Escala Verbal y CI de Escala Manipulativa.
c) Variabilidad inter-subprueba.
d) Variabilidad de subprueba dentro de cada Escala.
e) Variabilidad intra-subpruebas.
f) Anlisis cualitativo.

ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA NIVELES PREESCOLAR Y PRIMARIA (WPPSI) (1967)

Esta escala cubre un rango de edad entre los 4 y 6 aos 6 meses. En forma es similar a la anterior. Es de
aplicacin individual y con un tiempo de aplicacin aproximado de 50 minutos. Contiene 11 subpruebas, de
las cuales 3 son especficas de esta Escala (Oraciones, Casa de Animales y Diseos Geomt ricos); las 8
restantes estn presentes en la prueba anterior WISC-R.

75
 Escala Verbal Escala Manipulativa
1. Informacin 7. Casa de animales
2. Vocabulario 8. Figuras incompletas
3. Aritmtica 9. Laberintos
4. Semejanzas 10. Diseos geomtricos
5. Comprensin 11. Diseo con cubos
6. Oraciones (o memoria de frases)

Al igual que en la prueba anterior, proporciona tres CI separados:

1. CI de Escala Verbal.
2. CI de Escala Manipulativa.
3. CI de Escala completa.

Los tres tambin son CI de Desviacin y se obtienen comparando la puntuacin del sujeto con aquellos que
se obtuvieron en la muestra representativa de los de su misma edad.

De cada subprueba se obtienen puntuaciones brutas, que despus se convierten en puntaciones

normalizadas estndar (puntuaciones escalares o escaladas) dentro del propio grupo de edad del sujeto,
para lo cual se pueden utilizar los cuadros incluidos en el propio manual de la prueba, establecidos por
intervalos de edad de 3 meses. A continuacin se suman las puntuaciones escalares de las subpruebas (de
cada una de las dos escalas) y se obtiene el CI correspondiente en funcin de la edad del sujeto, para lo cual
se utilizan los cuadros que proporciona el propio manual de la prueba.

Los cuadros para la obtencin del CI que figuran en el manual de WPPSI se basan en 10 de las 11
subpruebas, 5 de cada escala. Las subprueba de Oraciones se considera complementaria y se excluye del
clculo del CI, a no ser que sea necesaria para completar las 5 subpruebas verbales. Cuando se aplican
menos de 10 subpruebas, es necesario el prorrateo para el clculo del CI. Si se aplican 4 subpruebas de cada
Escala, se puede utilizar para los prorrateos de puntuaciones un cuadro incluido en el manual de prueba.

La interpretacin de la Escala WPPSI se fundamenta, en el anlisis del perfil obtenido, siendo de aplicacin lo
indicado al tratar WSIC-R.

ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA ADULTOS-REVISADA (WAIS-R) (1981)

Esta versin es la edicin ms reciente y es similar a la Escala publicada en 1955. Se puede aplicar a
individuos con edades entre los 16 y los 74 y 11 meses. Es de aplicacin individual y el tiempo estimado para
realizarla es de 1 hora y media. Contiene 11 subpruebas:

Escala Verbal Escala Manipulativa

1. Informacin 7. Figuras incompletas

2. Retencin de dgitos 8. Ordenacin de dibujos
3. Vocabulario 9. Diseo con cubos
4. Aritmtica 10. Ensamble de objetos
5. Comprensin 11. Smbolos y dgitos.
6. Semejanzas

76
Al igual que las dos Escalas anteriores, esta Escala WAIS-R proporciona tres CI separados:

1. CI de Escala Verbal.
2. CI de Escala Manipulativa.
3. CI de Escala completa.

Al igual que en los casos anteriores, los tres tambin son CI de Desviacin y se obtienen comparando la
puntuacin del sujeto con aquellos que se obtuvieron en la muestra representativa de los de su misma edad.

Se procede de manera similar que en las dos Escalas anteriores, a travs de la secuencia de puntuaciones
brutas de las subpruebas, luego puntuaciones normalizadas o escalares, y clculo de los CI segn los
intervalos de edades, que en este caso son de amplitud variable (1, 5 o 10 aos), a saber: de 16 a 17 aos, de
18 a 19, de 20 a 24, de 25 a 34, de 35 a 44, de 45 a 54, de 55 a 64, de 65 a 69 y de 70 a 74 aos.

En este caso, y en contraposicin a los dos anteriores donde haba pruebas complementarias, los cuadros
para la obtencin del CI que figuran en el manual del WAIS-R se basan en las 11 subpruebas, existiendo en el
manual un cuadro para prorratear las puntuaciones cuando slo se apliquen 5 de las subpruebas verbales o
4 de las subpruebas manipulativas.

Los mtodos para interpretar esta Escala son similares a los evocados para las dos Escalas de Wechsler
anteriores.

En resumen, las 3 Escalas (WISC-R, WPPSI y WAIS-R) son pruebas bien estandarizadas, con una alta fiabilidad
y una adecuada validez. Sus procedimientos de aplicacin son de una buena calidad, los criterios de
calificacin son tiles y los correspondientes manuales se consideran satisfactorios. A pesar de ello, segn
Sattler, un estudio detallado de las mismas pone de manifiesta ciertas limitaciones.

2.3 OTRAS PRUEBAS PARA LA EVALUACION INDIVIDUAL DE LA INTELIGENCIA

ESCALA DE GESELL PARA EL DIAGNSTICO DEL DESARROLLO (Gesell y Amatruda, 1947)

Esta escala es aplicable a nios de 1 mes a 60 meses de edad, tiene por finalidad la evaluacin del grado de
desarrollo del nio en cuatro reas/conductas: motora, adaptativa, verbal y personal-social.

1. Conducta motora: Comprende tanto los grandes movimientos corporales como las coordinaciones
motrices finas (mantenimiento de la cabeza, sentarse, pararse, gateo, marcha, coger y manejar un
objeto)
2. Conducta adaptativa: Comprende conductas de tipo sensorio-motriz para adaptarse a objetos y
situaciones (coordinacin de movimientos oculares y manuales para manipular objetos)

3. Conducta verbal: Comprende gestos, movimientos posturales, vocalizaciones, palabras, frases,

imitacin de expresiones...
4. Conductas personal-social: Comprende comida, hbitos de aseo...

A travs de esta escala se obtienen cuatro cocientes de desarrollo una por cada rea explorada, as como
informacin cualitativa sobre las conductas que tiene o no el nio.

Esta escala no permite predecir la inteligencia posterior, excepto en casos de retraso grave del nio, y es til
porque permite establecer una observacin del nivel de desarrollo en un momento dado.

En Espaa est distribuida por TEA Ediciones, S.A., Madrid.

77
 ESCALA PARA LA EVALUACIN DEL DESARROLLO PSICOLGICO (Brunet y Lezine, 1976)

Esta escala, como la anterior, tiene por finalidad evaluar el grado de desarrollo del nio en cuatro reas:
motriz, verbal, de adaptacin y de relaciones sociales. Es aplicable desde el nacimiento hasta los 2 aos y
medio. Facilita una edad global del desarrollo del nio, as como un perfil del nivel de desarrollo alcanzado
en cada una de las reas.

La prueba es vlida para predecir el desarrollo intelectual posterior, y como seala Alonso Tapia supera en
rigor metodolgico a la Escala Gessel.

En Espaa esta prueba est distribuida por TEA Ediciones.

ESCALAS BAYLEY DE DESARROLLO INFANTIL (Bayley, 1969).

Es aplicable desde los 2 aos a los 30 meses de edad (2aos y medio), y tiene por finalidad la evaluacin del
desarrollo del nio en tres reas: mental, psicomotora y social. Consta de tres partes:

1. La escala mental: Evala la agudeza sensorio-perceptiva, la discriminacin y capacidad de respuesta a

estmulos, la adquisicin temprana de la constancia del objeto y de la memoria, el aprendizaje y la
capacidad de resolucin de problemas, las vocalizaciones al comienzo de la comunicacin verbal y la
capacidad para generalizar y clasificar.

2. La escala de psicomotricidad: Proporciona una medida del grado de control del cuerpo, de la
coordinacin de los msculos grandes y de la habilidad manipulativa de manos y dedos.

3. Registro del comportamiento: Ayuda a evaluar las orientaciones sociales y objetivas del nio hacia su
entorno, expresadas en actitudes, intereses, emociones, energa, actividad y tendencias de aproximacin
o evitacin de los estmulos.

Las puntuaciones de la prueba se transforman para obtener un ndice de desarrollo mental del nio (IDM)
y un incide del desarrollo psicomotor (IDP). A partir de dichos ndices se puede obtener el nivel de edad en
que se sita el funcionamiento psicolgico del nio. Para todo ello se pueden utilizar los cuadros y baremos
incluidos en el manual de prueba.

En Espaa est distribuida por TEA Ediciones.

ESCALAS MC CARTHY DE APTIDUDES Y PSICOMOTICIDAD PARA NIOS (Mc Carthy 1972)

El objeto de esta prueba se centra en la evaluacin de las aptitudes cognoscitivas y psicomotoras del nio a
travs de una amplia serie de tareas de carcter ldico. Su aplicacin es individual y tiene una duracin
aproximada de 45 a 60 minutos. Es aplicable a nios de entre 2 aos y medio y 8 aos y medio.

La prueba consta de 18 tests agrupados en las seis escalas siguientes:

1. Escala Verbal (V): integrada por 5 test que evalan la madurez de los conceptos verbales en el nio y
su aptitud expresiva.

2. Escala Perceptiva-manipulativa (PM): constituida por 7 tests que evalan la capacidad de

razonamiento a travs de tareas ldico-manipulativas.

3. Escala Nmerica (N): consta de 3 test y mide la facilidad del nio para manejar y comprender
conceptos cuantitativos y smbolos numricos.

78
 4. Escala General Cognitiva (GC): Compuesta por todas las tareas anteriores. Posibilita una evaluacin del
nivel intelectual general del nio.

5. Escala de Memoria (M): Incluye 4 test que evalan diversos aspectos de la memoria inmediata de tipo
visual, acstico, verbal y numrico.

6. Escala de Motricidad (Mot): Constituida por 5 test que evalan diversos aspectos de la aptitud motora
grandes movimientos de las extremidades, motricidad fina, y diversas coordinaciones) Esta escala es
ms apropiada para los sujetos ms pequeos.

Los resultados obtenidos se expresan en puntuaciones tpicas transformadas, denominadas ndices. El

manual proporciona las edades mentales correspondientes a los ndices, lo que permite una interpretacin
de estos desde una perspectiva evolutiva.

En Espaa estas escalas estn distribuidas por TEA Ediciones.

ESCALA DE MADUREZ MENTAL DE COLUMBIA: CMMS, TERCERA EDICIN. (Burgemeister et al., 1972)

Es una prueba que permite evaluar la capacidad de razonamiento aplicada a la clasificacin de dibujos y
figuras, pero muestra solo dos tipos de conducta intelectual: discriminacin y clasificacin, por lo que slo
debe aplicarse cuando otras pruebas de inteligencia no puedan ser aplicadas. Es til para la evaluacin de
nios con deficiencias sensoriales o motoras o con dificultades para hablar.

Cubre un rango de edades entre los 3 aos y 6 meses y 9 aos y 11 meses. Contiene 92 tarjetas, 50 de las
cuales son nuevas en la tercera edicin. La prueba consiste en discriminar dibujos diferentes a los otros, por
color, forma, tamao, uso, nmero, atencin y material simblico.

Los resultados de la evaluacin se expresan en puntuaciones de desviacin en relacin con los sujetos de la
misma edad que el examinado, puntuaciones con media de 100 y desviacin tpica de 16. A partir de las
puntuaciones directas es posible calcular un ndice de madurez que expresa con cul de los 13 grupos de
edad de la muestra concuerdan mejor los resultados del nio.

ESCALA DE ALEXANDER (Alexander, 1935)

Su finalidad es evaluar la inteligencia a nivel terico-prctico, siendo un gran instrumento para medir la
inteligencia. Est considerada como unos de los mejores test manipulativos de inteligencia.

Es de aplicacin individual y se aplica a partir de los 7 aos, a sujetos de todos los niveles culturales, incluso
analfabetos. El tiempo de aplicacin es de entre 40 y 50 minutos.

Consta de tres pruebas, todas construidas por material manipulativo de diversos colores:

1. Passalong: Es la nica prueba original de Alexander. Consiste en 9 problemas de dificultad creciente que
consisten en una serie de bandejas y fichas con los que el sujeto tiene que reproducir unos modelos
representados en tarjetas. La puntuacin depende del tiempo empleado en la reproduccin.

Esta prueba implica una elevada correlacin con los test de inteligencia y no implica destreza manual.
Presenta una elevada correlacin con la escala completa, por lo que puede ser empleada aisladamente.

2. Cubos Kohs: Es una prueba utilizada en muchas otras escalas construida por Kohs en 1920. En ella el
sujeto debe construir con cubos de colores una serie de modelos representados en unas tarjetas.
Permite medir el desarrollo intelectual, la inteligencia concreta e incluso el deterioro metal, sin apenas
influencias culturales.

79
3. La construccin con cubos: Consta de 3 problemas de dificultad creciente, consistentes en reproducir
con cubos, total o parcialmente coloreados, unos bloques que se presentan como modelo.

Esta escala se suele utilizar para completar los resultados de las pruebas que exigen papel y lpiz, sobre
todo en individuos sordos, deficientes psquicos y analfabetos. Tambin se utiliza en la seleccin para
estudios y profesiones tcnicas de todos los niveles.

2.4. CRITERIOS A TENER EN CUENTA PARA LA ELECCIN DE LA PRUEBA.

Segn Alonso Tapias los criterios a seguir para la eleccin de una prueba u otra son los siguientes:

Edad: Es necesario comprobar que la prueba utilizada sea vlida para el nivel de edad del sujeto.

Caractersticas personales del sujeto, que indican la adecuacin o no de la utilizacin de una u otra
prueba. (Hiperactividad, el nivel lector, el tipo de deficiencia)

La naturaleza de los comportamientos explorados, criterio que se relaciona con el anterior, que
condiciona el tipo de informacin que se va a obtener.

Datos de tipificacin, la posicin de un sujeto en el baremo de una prueba puede variar segn sea el
patrn de comparacin utilizado, es decir, conviene verificar las caractersticas que definen la muestra
de tipificacin de las distintas pruebas disponibles.

Informacin estadstica disponible. Es muy importante conocer la consistencia interna de la prueba y el

error tpico de medida para interpretar bien los resultados. Si la prueba se va a utilizar con fines
predictivos, se debe conocer su validez, ya que puede ser determinante para su eleccin.

Cuando la prueba ofrece un perfil de puntuaciones conviene elegir aquellas en relacin con las que se
conozcan los valores que deben alcanzar las diferencias entre las puntuaciones obtenidas (en los
distintos subtests o subescalas) para ser estadsticamente significativas, ya que este dato servir para
que se valoren ms justamente las discrepancias observadas.

3. ENFOQUE EVOLUTIVO DE LA INTELIGENCIA.

El enfoque evolutivo de la inteligencia es de tipo jerrquico, considerando el desarrollo individual dividido en

cuatro periodos, cada uno de los cuales se caracteriza por etapas y subetapas.

Se centra sobre modelos de cambio individual en la solucin de problemas a lo largo del desarrollo cognitivo,
en el que tienen lugar modificaciones sistemticas en la organizacin, operacin y utilizacin de los
elementos bsicos del sistema cognitivo.

Este enfoque est representado por la escuela de Ginebra con Piaget, por su teora acerca del desarrollo de
la inteligencia. Para Piaget el desarrollo intelectual es una organizacin progresiva que se va construyendo a
travs de cuatro estadios o periodos sucesivos. Cada periodo representa una forma de organizacin
cognoscitiva que es ms compleja que la precedente, y evoluciona a partir de la anterior. Ningn periodo
puede saltarse en el desarrollo de la cognicin.

Los estadios sucesivos del desarrollo intelectual son:

1. Periodo Sensoriomotor: del nacimiento hasta los 2 aos.

2. Periodo Preoperacional: de los 2 a los 7 aos.
3. Periodo de la Operaciones Concretas: de los 7 aos a los 11 aos.
4. Periodo de la Operaciones Formales: de los 11 en adelante.

80
Este modelo del desarrollo evolutivo supone que la organizacin mental opera como una totalidad, es
autoreguladora, y se modifica con la edad para dar lugar a niveles de orga nizacin nuevos y superiores, cada
uno de los cuales se diferencia en la complejidad de las reglas de transformacin y autorregulacin.

En cuanto a los procedimientos de medicin del desarrollo intelectual desde este enfoque, no existe una
batera completa de pruebas piagetinas de inteligencia. Las pruebas existentes tienen en cuenta el o rden de
sucesin del desarrollo cognoscitivo segn Piaget, stas son las escalas que los evalan.

ESCALA DE DESARROLLO PSICOLGICO DEL NIO: IPDS (Uzgiris y Hunt, 1975)

Incluyen 6 escalas basadas en el principio de las secuencias del periodo sensoriomotriz. Diseadas para nios
de hasta 2 aos, no dan un CI, pero sitan el desarrollo cognitivo del nio y permiten, a partir de la
resolucin de ciertos elementos, realizar actividades para nios con deficiencias mentales.

Permite conocer las adquisiciones de un nio a nivel sensoriomotor, as como su desarrollo en un momento
dado.

Casa escala abarca un sector del desarrollo cognoscitivo. Las 6 escalas son las siguientes:

1. Escala I: Seguimiento visual y permanencia del objeto (15 tems)

2. Escala II: Utilizacin de los objetos en su condicin de medios (12 tems)

3. Escala III A: Imitacin verbal (6 tems)

Escala III B: Imitacin gestual (4 tems)

4. Escala IV: Causalidad operacional (7 tems)

5. Escala V: Relaciones de objeto en el espacio (11 tems)
6. Escala VI: Desarrollo de los esquemas (10 tems)

PRUEBA DE LAS ETAPAS DE LA INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ. (Casati y Lezine, 1968)

El objetivo de este test es estudiar el desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz desde los 8 meses a los 2
aos. Comprende 6 pruebas:

1. Prueba I: Bsqueda del objeto desaparecido (analiza 5 conductas)

2. Prueba II: Uso de la prolongacin de un objeto (analiza 3 conductas)
3. Prueba III: Utilizacin de la relacin entre objeto y soporte (5 conductas)
4. Prueba IV: Uso de un instrumento para alcanzar otro (6 conductas)
5. Prueba V: Exploracin de los objetos (2 conductas)
6. Prueba VI: Combinacin de objetos (2 conductas).

Los resultados de esta prueba permiten apreciar en cul de los seis subestadios del desarrollo sensorio-
motor se halla el nio evaluado.

PRUEBA DE LOCALIZACIN DE LUGARES TOPOGRFICOS Y EXPERIENCIAS DE CONSERVACIN.

Corresponde a los niveles de preoperatorio y operatorio concreto, en los que se consideran adecuadas
pruebas de orientacin y de conservacin.

81
La prueba de localizacin de sitios topogrficos (Laurendeau y Pinard, 1968) muestra si el nio es capaz o no
de orientarse, a travs de la localizacin de figuras en diferentes lugares de paisajes expuestos.

Entre las pruebas de conservacin se suelen sealar las de: conservacin de la sustancia, el peso y el
volumen, conservacin de cantidad y longitud, las de conservacin vinculadas a la msica (auditivas: ritmo y
tiempo; y visuales: superficie y volumen).

ESCALA PARA MEDIR EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO (EPL) (Longeot, 1969)

Los resultados de esta escala, para los niveles operatorios concreto y formal, permiten diferenciar entre el
sujeto dbil y el normal, que tiene un modo de funcionamiento deficiente. Tiene 5 subpruebas:

1. Prueba de operaciones combinatorias, permutaciones.

2. Pruebas donde entran en juego las nociones de proporcin y probabilidad.
3. Prueba basada en la l gica de las proposiciones.
4. Prueba para coordinar dos sistemas de referencia distintos en el espacio.
5. Prueba de conservacin de peso y volumen.

Estos instrumentos piagetianos de evaluacin son fciles de utilizar y no representan un coste muy elevado.
Crean situaciones prximas a la vida diaria, indicando el funcionamiento cognitivo y el grado de preparacin
para ciertas actividades.

Estos instrumentos pueden servir para clasificar a los nios deficientes segn su nivel de funcionamiento
cognitivo y seguir su evolucin. Gracias a ellos es posible hacer un diagnstico diferencial entre deficiente
mental ligero y normal (Jourdan-Ionescu, 1987).

4. ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN.

La perspectiva terica de la inteligencia conocida como procesamiento de la informacin, se enmarca dentro

de la Psicologa Cognitiva, cuyo objetivo es la comprensin de las estructuras, destrezas y procesos mentales
subyacentes al rendimiento individual en la realizacin de diferentes tareas y en la solucin de distintos tipos
de problemas.

El objetivo de este enfoque es determinar de qu modo el sujeto recoge, elabora, transforma, almacena y
utiliza la informacin al afrontar distintos tipos de tareas, y el papel que tiene el conocimiento en este
proceso. Segn Sattler desde esta perspectiva los actos pueden describirse y estudiarse en trminos de un
sistema organizado de estructuras, procesos y conocimientos especficos.

Los planteamientos del procesamiento de la informacin en relacin con la inteligencia se enfocan hacia las
formas en que los individuos representan y procesan la informacin a nivel mental, es decir, tratan de
explicar la transformacin y el manejo de la informacin.

Los procesos mentales se componen de conductas cognoscitivas especificas que transforman y manipulan la
informacin desde el momento en que sta entra como estmulo en el sujeto, hasta el momento que ste
selecciona una respuesta para dicha informacin. Es decir, segn Swanson, entre el estmulo y la respuesta
del sujeto se suceden una serie de etapas de procesamientos u operaciones componentes que son comunes
a todos los enfoques del procesamiento de la informacin de la inteligencia:

Un componente estructural que define los limites de una etapa particular del procesamiento
Un componente funcional que describe las operaciones en las diversas etapas.

82
Algunos representantes de este enfoque son: J. Campione y Ann Brown, J. Das, R. Sternberg y R. Feuerstein y
sus colaboradores.

Segn Campione y Brown la teora del procesamiento de la informacin de la inteligencia tiene dos
componentes principales, entre los que hay interaccin dinmica. Tales componentes son:

1. Un sistema arquitectnico -componente estructural- cuyas estructuras difieren en caractersticas

como la capacidad, la durabilidad y la eficiencia de operacin.

2. Un sistema ejecutivo -componente funcional-, que contiene componentes como son base del
conocimiento, esquemas, procesos de control y metacognicin.

Las aportaciones de Brown y sus colaboradores han llevado a la identificacin de diversas estrategias de
entrenamiento y a la definicin de diversos niveles de transferencia de aprendizaje.

Segn Sternberg la inteligencia tiene tres dimensiones o componentes, cada una de las cuales supone
formas diferenciadas de conducta inteligente. Las tres dimensiones mantienen una relacin mutua, de ah
que se hable de la teora trirquica de la inteligencia. Tales dimensiones son:

1. La componencial: que relaciona a la inteligencia con los mecanismos mentales internos del individuo,
denominados componentes del procesamiento de informacin.

Un componente es un proceso mental que puede traducir una entrada de informacin sensorial a una
representacin mental, transformarla o traducirla a una salida de informacin motora. Se diferencian
tres tipos de componentes: metacomponentes, componentes de ejecucin y componentes de
adquisicin del conocimiento.

2. La experiencial: que relaciona a la inteligencia tanto con el contexto interno como el externo del
individuo, permitiendo especificar como la inteligencia participa en el manejo de las situaciones o tareas
a partir de la experiencia.

A mayor novedad en la situacin o tarea, mayor participacin de la inteligencia. Cuando aumenta la

experiencia hay una mayor automatizacin de los procesos mentales. As las experiencias ambientales
previas influidas por el contexto sociocultural- incidirn en el nivel de automatizacin de las tareas.

3. La contextual: que relaciona la inteligencia con el mundo exterior del individuo. Da importancia a la
adaptacin del individuo al ambiente y a la seleccin y cambio del ambiente por parte del individuo.

J. Das y sus colaboradores propusieron un modelo de procesamiento de informacin basado en parte en el

trabajo neurofisiolgico de A. Luria. Dicho modelo distingue dos modos de procesamientos:

1. El procesamiento simultneo que se da de manera integrada, semiespacial y en el que para tomar una
decisin los estmulos se distribuyen de forma simultnea.

2. El procesamiento sucesivo en el que para tomar una decisin los estmulos se distribuyen en forma
secuencial.

Los individuos utilizaran uno u otro modo de procesamiento en funci n de sus experiencias y de las
demandas de la tarea o situacin.

Las TCNICAS DE EVALUACIN de este enfoque estn apenas en sus comienzos. La razn de este escaso
desarrollo es que los procedimientos realizados con fines experimentales son complejos y requieren el uso
de equipos costosos.

83
Segn Kirchner et al., existe un desfase evidente entre los planteamientos tericos y sus realizaciones
concretas, pues se siguen empleando instrumentos del enfoque diferencial y slo en algunos casos se ha
conseguido interpretarlos bajo el punto de vista de los procesos cognitivos implicados en las tareas
analizadas.

Tcnicas de evaluacin de este enfoque:

BATERA DE EVALUACIN DE KAUFMAN PARA NIOS, K-ABC (A. S. Kaufman y N. L. Kaufman, 1983)

La finalidad de esta prueba es evaluar la inteligencia y el conocimiento de nios de entre 2 aos y medio y 12
aos y medio. Es de aplicacin individual y el tiempo estimado es de entre 35 a 85 minutos.

Esta prueba KABC se basa en aportaciones de la neurologa y la psicologa cognitiva sobre el procesamiento
mental. La inteligencia se concibe como la habilidad para resolver problemas mediante procesos mentales
de carcter simultneo y secuencial. Por otra parte el nio posee una aptitud para aplicar estos procesos a
diversas situaciones de aprendizaje.

La K-ABC est compuesta por 16 pruebas estructuradas en tres escalas:

1. Escala de Procesamiento Secuencial (incluye 3 reactivos)

Movimientos de manos.
Repeticin de nmeros
Orden de palabra.

2. Escala de Procesamiento Simultaneo (7 test):

Ventana mgica Matrices anlogas
Reconocimiento de caras Memoria espacial
Cierre gestltico Series de fotos
Tringulos

3. Escala de Conocimientos (6 test):

Vocabulario expresivo Adivinanzas
Caras y lugares Lectura-decodificacin
Aritmtica Lectura-comprensin

Las dos primeras escalas constituyen el grupo de reactivos relativos a las medidas del procesamiento mental.
Ambas constituyen la llamada Escala de Procesamiento Mental Compuesto.

Algunos de los test de la K-ABC son no verbales, conformndose as una escala no verbal que permite la
evaluacin de nios con dficit de audicin o del lenguaje.

La versin espaola adaptada de esta prueba es distribuida por TEA Ediciones.

TEST BREVE DE INTELIGENCIA DE KAUFMAN K-BIT (A.S. Kaufman y N. L. Kaufman, 1990)

Es una batera diseada para medir la inteligencia verbal y no verbal en sujetos de edades entre los 4 aos y
los 90 aos (no es necesario tener ningn tipo de formacin especfica). Se aplica de forma individual y tiene
una duracin estimada de entre 15 minutos y 30 minutos. Es un test de rpida aplicacin y se puede corregir
en poco tiempo.

Sus bases tericas y metodolgicas son las mismas que en la batera anterior K-ABC.

84
Consta de 2 test:

1. El test de Vocabulario que mide la inteligencia verbal, relacionada con habilidades aprendidas o
consolidadas por la experiencia. Es un test de carcter verbal integrado a su vez por dos pruebas:
1. Una de vocabulario
2. Otra de definiciones
Consta de 82 tems.

2. El test de Matrices que se compone de 48 tems de estimulacin visual con componente abstracto o
concreto. Es un test de carcter no verbal, es decir se centra en la evaluacin de aspectos no verbales de
la inteligencia.

El K-BIT, distribuido en Espaa por TEA Ediciones puede servir de apoyo en casos como los siguientes:

Identificar posibles dficits en nios, como un paso previo a evaluaciones ms especficas.

Valorar la formacin escolar o acadmica.
Evaluar adolescentes o adultos con fines de seleccin.
Obtener el nivel de inteligencia como complemento a un perfil de personalidad.

ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, ACRA (Romn y Gallego, 1994)

Su objetivo es evaluar el grado en que el alumno utiliza las estrategias cognitivas adecuadas para la
optimizacin del aprendizaje en sus tareas escolares. Puede aplicarse en distintos estadios de la evaluacin
(inicial, final o de proceso), as como para decidir sobre el tipo de intervencin educativa que resulte ms
adecuada.

Su aplicacin puede ser individual o colectiva y est destinado preferentemente a personas entre 12 y 16
aos. No tiene tiempo lmite para su cumplimentacin, pues se pretende que las respuestas reflejen lo mejor
posible el modo en que el individuo procesa la informacin durante el proceso de aprendizaje.

Consta de 4 escalas independientes de estrategias cognitivas de procesamiento de informacin:

1. Escala I: Estrategias de Adquisicin de la Informacin (20 elementos) Dirigida a evaluar los procesos
de atencin y de repeticin.

2. Escala II: Estrategias de Codificacin de Informacin (46 elementos) Referida a estrategias y tcticas
de nemotecnizacin, as como a las estrategias de elaboracin y las consecuentes tcnicas de
codificacin.

3. Escala III: Estrategias de Recuperacin de Informacin (18 elementos) Identificacin de los

procedimientos de bsqueda y generacin de respuestas.

4. Escala IV: Estrategias de Apoyo al Procesamiento (35 elementos) Se refiere a los procesos no
cognitivos que pueden incidir (positiva o negativamente), o no, en el funcionamiento de las
estrategias cognitivas de aprendizaje. Se investigan dos grupos grandes de estrategias:

1. Las metacognitivas.
2. Las socioafectivas.

85
5. VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA.

En los ltimos aos se ha generado una gran controversia sobre las pruebas que evalan la inteligencia. Hay
quienes afirman que su desarrollo es una de las contribuciones ms importantes al campo de la psicologa,
otros autores sealan que las pruebas de inteligencia tienen ciertas deficiencias.

Siguiendo parcialmente a Sattler, se sealan a continuacin un abanico de sus ventajas y limitaciones:

Las pruebas de inteligencia miden solo una parte de la conducta inteligente. Sus resultados ofrecen una
indicacin estadstica del grado en que una persona tiene habilidades, pero no se les debe equiparar de
manera directa con la inteligencia.

Las puntuaciones de los test so n un ndice til de una determinada capacidad, sin embargo pueden verse
afectadas, bien por las propias caractersticas de las pruebas, as como por el tipo de actitudes y la
personalidad del sujeto.

Las pruebas de inteligencia ofrecen formas estandarizadas de comparar la ejecucin de las tareas de un
sujeto con la de un grupo normativo en la misma situacin, representada sta por los tems de la prueba.
Sin embargo fracasan en medir los procesos subyacentes a las respuestas del individuo.

Las pruebas de inteligencia evalan las diferencias interindividuales, pero muchas de estas pruebas
tienen una gran carga cultural en detrimento de las minoras tnicas y desfavorecidas.

Las pruebas de inteligencia han permitido detectar a sujetos con altas capacidades y mejorar su
educacin, pero en contraposicin, otras veces el conocimiento de su CI por parte de un sujeto puede
limitar su nivel de aspiraciones y afectar a su autoconcepto.

Las pruebas de inteligencia predicen con xito el rendimiento escolar, pero tienen limitaciones en la
prediccin del xito profesional.

86
TEMA 7. DIAGNSTICO DE LA INTELIGENCIA Y DE LAS APTITUDES DESDE EL ENFOQUE FACTORIAL.

1. INTRODUCCIN: TEORAS ANALITICO-FACTORIALES DE LA INTELIGENCIA.

Con el desarrollo de las tcnicas estadsticas del anlisis factorial para el tratamiento y evaluacin de grandes
cantidades de datos y su aplicacin al campo de la evaluacin de la inteligencia en base a los resultados
obtenidos con los test construidos, surgieron diversas interpretaciones conocidas co mo teoras analtico-
factoriales de la inteligencia o sistemas factoriales. Estos desarrollos en sus inicios fueron puramente
tericos y posteriormente se fueron corroborando desde un punto de vista estadstico. Otras veces fueron
los resultados de los anlisis estadsticos (correlaciones y anlisis factoriales, principalmente), los que
originaron la bsqueda de nuevas aproximaciones tericas que pudieran explicarlos.

Histricamente se puede considerar que los tericos analtico-factoriales se fueron configurando en torno a
dos campos o teoras: los que estaban de acuerdo con la teora de un factor general (factor G) de la
inteligencia, y lo que eran partidarios de la teora de factores mltiples de la inteligencia. Es decir, los que
propusieron una teora general de la inteligencia (Sperman y Vernon) y los que consideraban que la
inteligencia se compona de muchas facultades independientes (como Thorndike y Thurstone). Sin embargo
a da de hoy muchos autores aceptan la teora de que la inteligencia general coexiste con capacidades
independientes.

Desde un punto de vista terico Francis Galton (1822-1911), considerado fundador de la psicologa
individual, fue el primero en sealar que los individuos tienen tanto una capacidad intelectual general como
algunas aptitudes especiales.

Charles E. Sperman (1863-1945) fue uno de los primeros en proponer un enfoque analtico factorial de la
inteligencia, introduciendo las tcnicas estadsticas que facilitaron que se comprobara su teora. Para
explicar los patrones de correlaciones entre pruebas grupales de inteligencia, propuso una teora de dos
factores acerca de la inteligencia: un factor general (factor-G) y uno o ms factores especficos (factor o
factores S).

En esta lnea, los enfoques jerrquicos de C. Burt y P.E. Vernon sitan el factor general (factor-G) en el nivel
ms alto. Vernon considera que cualquier intento por comprender la inteligencia debe apoyarse en un factor
grupal general (factor-G).

En contraposicin, otros autores como Thorndike (1874-1949), Thurstone (1887-1955) y Guilford, afirmaron
que la inteligencia se compone de muchas aptitudes independientes verbales, espaciales, mecnicas-. Los
mtodos estadsticos empleados por los autores de este enfoque dieron como resultado varios factores
primarios o independientes y no un factor general amplio.

Cabe resear que Thorndike, desde una perspectiva terica y no basada en mtodos del anlisis factorial,
concibi la inteligencia como resultado de un gran nmero de capacidades interconectadas pero
independientes, enfoque que hoy se denomina teora multifactorial. Describi tres tipos de inteligencia:

1. Social, que tiene que ver con la propia persona.

2. Concreta, relacionada con las cosas
3. Abstracta, que se asocia con los smbolos verbales o matemticos.

Thurstone sostuvo que la inteligencia no poda considerarse un rasgo unitario y propuso tambin una teora
multifactorial. Supuso que la inteligencia posea una cierta organizacin sistemtica, cuya estructura poda
inferirse a partir de anlisis estadsticos adecuados. Apoyndose en mtodos estadsticos de anlisis
factorial, describi diversos factores mentales primarios y desarroll pruebas para medir dichos factores
(pruebas de habilidades mentales primarias). Posteriormente se encontr con que estos factores primarios

87
se correlacionaban de manera moderada entre s, por lo que se vio obligado a postular la existencia de un
factor de segundo orden que puede ser similar al factor-G o estar relacionado con l.

Dentro de la aproximacin multifactorial, Guilford desarroll un modelo tridimensional de la inteligencia.

Cualquier explicacin de las capacidades intelectuales debe tomar en consideracin tres clases de variables:
las operaciones, los contenidos y los productos. Es decir las actividades u operaciones realizadas, el material
o contenido sobre el que se ejecutaban las operaciones y el resultado de las operaciones.

A modo de conclusin, Alonso Tapia seala que la utilizacin de las tcnicas del anlisis factorial, a pesar de
sus limitaciones, han puesto de manifiesto dos hechos:

1. Que la inteligencia no es un rasgo unitario, habindose identificado habilidades, aptitudes o factores

primarios, como el verbal, el numrico, el de organizacin perceptiva, de memoria, razonamiento

2. Que la inteligencia no es un conjunto de rasgos inconexos, pues las correlaciones entre los diferentes
tests sugieren la existencia de un factor general de inteligencia, conocido como factor G.

Conviene recordar que la interpretacin de los anlisis factoriales comporta el riesgo de que las distintas
metodologas utilizadas por los investigadores afecten a los resultados obtenidos , pueden alterar, de manera
ms o menos relevante, el nmero de factores diferenciados y las jerarquas o estructuras establecidas entre
ellos.

2. LA INTELIGENCIA COMO CAPACIDAD GENERAL

La inteligencia en esta teora, es considerada como una capacidad general unitaria, saturada de factor-G.
Segn Alonso Tapia el factor G es lo que un conjunto amplio y diverso de tests tienen en comn. Es un
constructo hipottico mediante el que hacemos referencia a una dimensin lineal en la que cabe ordenar las
puntuaciones que representan el promedio ponderado de los resultados obtenidos por distintas personas en
un nmero determinado de tests.

El primero en investigar la naturaleza del factor-G y en disear un enfoque analtico-factorial de la

inteligencia fue E. Spearman. Tras analizar ms de cien test expone su teora: todas las ramas de la actividad
intelectual tienen en comn una funcin bsica y hay otros elementos de estas actividades que parecen ser
distintos de los de todas las dems.

Este autor propuso una teora bifactorial de la inteligencia:

a) Un factor general (factor-G) que influye en la ejecucin general de las tareas.

Este factor es un ndice de la capacidad mental general o inteligencia que contiene las actividades mentales
complicadas -como capacidad de deduccin de relaciones entre ideas y capacidad de deduccin de
correlatos (Hallazgo de una segunda idea relacionada con otra idea que se ha afirmado de manera previa) Y
representa la inventiva.
Las pruebas con elevado factor-G exigen un esfuerzo mental consciente y complejo, como son aquellas que
exigen razonamiento, comprensin. Los tests de relaciones abstractas constituyen la mejor medida de este
factor G.

b) Uno o ms factores especficos (factor, o factores, S)

Se refieren a habilidades especficas para la realizacin de las distintas tareas y que representan el aspecto
reproductivo de la capacidad mental.
Las pruebas con bajo factor-G son menos complejas y destacan procesos como el reconocimiento, el
recuerdo, la velocidad, las habilidades vasomotoras y las habilidades motoras.

88
Horn y Cattell hablan de dos factores generales que se correlacionan en alto grado, no de un nico factor-G.
Segn estos autores existen dos tipos de inteligencia:

1. Inteligencia fluida (representada por el factor Gf).

Depende del desarrollo neurolgico. Se refiere a la eficiencia mental, sobre todo no verbal y es ms libre de
las influencias educativas y culturales. As, pues, sta es una capacidad independiente de la experiencia.

Esta inteligencia se incrementa hasta la adolescencia, despus comienza a declinar debido la degeneracin
gradual de las estructuras fisiolgicas, siendo ms sensible a los efectos del dao cerebral.

Se mide por test con poco contenido informativo y que exigen, para su solucin, capacidad de percibir
relaciones entre elementos ms o menos simples, siendo relevante la rapidez en su resolucin. Por ejemplo:
Test consistentes en completar series de nmeros o de letras, en la clasificacin de figuras, en la
visualizacin espacial, los test de clausura, de figuras ocultas

2. Inteligencia cristalizada (correspondiente con el factor Gc).

Constituida por las habilidades y los conocimientos adquiridos. Depende para su desarrollo , en gran medida,
de la educacin cultural que haya recibido el sujeto y de la capacidad que tenga para usar la informacin
recibida, pensar sobre ella y resolver problemas.

Este tipo de inteligencia contina increment ndose a travs de toda la edad adulta. Se puede identificar con
el conocimiento aprendido.

Se mide mediante tests que requieran que el sujeto utilice los conocimientos y habilidades aprendidas, cuyo
resultado mida la carencia de errores, sin importar el tiempo de ejecucin, y cuyo contenido sea bastante
informativo. Por ejemplo: Test de informacin, aritmtica, vocabulario, informacin mecnica, silogismos
verbales, problemas de razonamiento lgico

En la versin ms reciente de esta teora se propone un modelo jerrquico de la inteligencia en cuatro

niveles:

1. El nivel ms bajo incluye funciones de recepcin sensorial (visual, auditivo).

2. Un segundo nivel se relaciona con los procesos de asociacin.
3. Un tercer nivel hace referencia a los procesos de organizacin perceptual.
4. Y en el ms alto, se situaran la capacidad fluida y la capacidad cristalizada, orientadas a la deduccin
de relaciones.

3. PRINCIPALES TEST DE FACTOR G

3.1. TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN.

Bajo la denominacin de Matrices Progresivas se hace referencia a un conjunto de tests de estructura

anloga. El primer test de este tipo fue presentado en 1938, para aplicarlo en l armada britnica. Fueron
diseados para medir el factor-G, tal como haba sido definido por Spearman.

Las Matrices Progresivas de Raven proporcionan una medida de la inteligencia basada slo en el
razonamiento figurativo. Es una prueba no verbal y se puede aplicar de forma individual o colectiva,
estimndose un tiempo de realizacin variable entre 15 y 30 minutos.

Tiene por finalidad medir la capacidad para formar comparaciones, para organizar percepciones espaciales y
para razonar mediante analogas.

89
En los elementos ms sencillos de estas pruebas, se trata de completar un dibujo al que le falta un trozo (son
elementos de completamiento gestltico). Sin embargo, la mayora de los elementos comportan
problemas de razonamiento analgico para cuya solucin hay que considerar dos dimensiones (de izquierda
a derecha y de arriba a abajo) y en los que se debe elegir entre las alternativas de solucin propuestas.

Estos test resultan muy tiles cuando hay que hacer una estimacin rpida del nivel intelectual de un grupo
de personas para dividirlos en dos o ms grupos segn dicho nivel. Estn distribuidos por TEA Ediciones.

Tiene tres formatos o escalas:

1. Matrices Progresivas en Color, series A, Ab y B

Es aplicable a nios de 5 a 11 aos de edad. Tiene 36 reactivos. Lo sencillo de su aplicacin e instrucciones,
as como sus limitadas demandas sensoriales, hacen que la prueba sea un instrumento til para detectar a
nios con discapacidades graves de lenguaje, auditivas y fsicas.

2. Matrices Progresivas. Escala General (PM 56)

Es aplicable de los 11 aos en adelante. Consta de 5 series de problemas con 12 reactivos cada una. No es
necesario ningn nivel cultural previo.

3. Matrices Progresivas Avanzadas. Nivel Superior (PMS)

Es aplicable a jvenes y adultos. Consta de 2 series:

1. La serie I, con 12 problemas, y que puede aplicarse a partir de los 12 aos para comprobar si una
persona tiene un nivel intelectual inferior, medio o superior.

2. La serie II, que tiene 36 problemas, slo debe aplicarse a sujetos cuya inteligencia sea superior a la
media.

3.2 TESTS DE DOMIN.

Estos test se presentan con numerosas variantes. El primer test de este tipo fue elaborado por E. Anstey en
1944, partiendo de los mismos principios que las matrices construidas por Raven: abstraccin y comprensin
de relaciones, que son funciones indicadoras del factor G. Estos tests se consideran como medidas casi puras
de dicho factor G.

TIG. Formas 1 y 2
Son dos tests, conocidos como TIG 1 y TIG 2, que permiten apreciar el nivel intelectual sobre todo en
personas con dificultades de tipo verbal. Son de aplicacin individual y colectiva. Las puntuaciones se
establecen en escalas de centiles y en puntuaciones tpicas. Presentan problemas de carcter no verbal.

El TIG-1 se aplica desde los 10 aos en adelante, en niveles culturales bajos y medios. Consta de 35
elementos y 4 ejemplos de entrenamiento, estimndose un tiempo de aplicacin de unos 25 minutos.

El TIG-2 se aplica partir de los 12 aos en adelante. Consta de 50 elementos y el tiempo aproximado de
aplicacin es de 40 minutos.

El D 48
Es un test no verbal de aplicacin colectiva a partir de los 12 aos de edad. Su objetivo es evaluar la
inteligencia general, factor-G, es decir, la capacidad para conceptuar y aplicar el razonamiento sistemtico a
nuevos problemas. Consta de 44 reactivos ms 4 de entrenamiento. El material de la prueba son figuras que
representan fichas de domin. El sujeto ha de abstraer la ley que rige la serie de fichas y continuar la serie.

90
 El D 70 (Kowrousky y Rennes, 1970)

Es un test no verbal que permite evaluar la inteligencia general, factor-G (abstraccin y comprensin de
relaciones). Es de aplicacin individual y colectiva, a partir de los 12 aos de edad.

El material est formado por fichas de domin. Es un test similar al anterior.

3.3 TESTS DE FACTOR G, ESCALAS 1, 2 Y 3. (R.B. Cattell y A. K. S. Cattell, 1959)

Estos test son el resultado de una serie de trabajos realizados para conseguir pruebas que midieran el
funcionamiento intelectual del sujeto sin ningn tipo de influencia cultural. Su finalidad es, pues, la
evaluacin de la inteligencia general representada por el factor-G.

Estos test lo conforman tres escalas, en cada una de las cuales se incluyen diferentes sub-tests de contenidos
perceptivos diferentes, con objeto de evitar que las posibles diferencias que existen en la facilidad para
percibir un tipo dado de contenido dificulten la evaluacin de la inteligencia general. Son tests de aplicacin
individual o colectiva.

Las escalas son las siguientes:

Escala 1. Est constituida por 8 sub-test: Sustitucin, Laberintos, Identificacin, Semejanzas,

Clasificacin, rdenes, Errores y Adivinanzas. La escala es aplicable a nios de 4 a 8 aos, o a adultos con
deficiencia mental.
Cuando se utiliza en forma colectiva slo se aplican los cuatro primeros sub-test.

Escala 2. Est integrada por 46 elementos de carcter perceptivo distribuidos en 4 sub-test: Series,
Clasificacin, Matrices y Condiciones. Es aplicable a sujetos de 8 a 14 aos y adultos de nivel cultural
bajo.

Escala 3. Est formada por 50 elementos distribuidos como la escala 2, en 4 sub-tests: Series,
Clasificacin, Matrices y Condiciones. Es aplicable a sujetos de 15 aos en adelante.

Las puntuaciones obtenidas en los distintos sub-tests se combinan para obtener una puntuacin nica
directa de la Escala, que despus se transforma en puntuacin centil o en cociente intelectual de desviacin.

4. LAS APTITUDES INTELECTUALES: TEORAS SOBRE SU ORGANIZACIN

Estas teoras consideran la inteligencia como un constructo multidimensional o multifactorial, es decir, un

constructo de muchas aptitudes o factores, con una cierta interdependencia entre s (verbales, espaciales,
numricas, perceptivas,artsticas), pero distintas.

Las diversas teoras sobre la organizacin de las aptitudes se pueden clasificar en dos grandes grupos:

A. Las teoras jerrquicas de las aptitudes.

Estas teoras suponen la existencia de un factor general (factor G) o aptitud general, y una serie de factores
de grupo situados a niveles jerrquicos inferiores. Esta lnea fue iniciada por McDougall, aunque su
desarrollo se debe sobre todo a los psiclogos Burt y Vernon.

Burt rechaz la teora bifactorial de Spearman con dos clases nicas de factores e incluy adems del factor
general (factor G) y de los factores especficos (factores S), algunos factores intermedios para explicar la
estructura interna de las aptitudes.

91
Este autor establece que en toda investigacin factorial de la inteligencia aparecen cuatro factores o grupos
de factores:

Un factor general.
Factores de clase o grupo.
Factores nicos o especficos.
Factores accidentales o aleatorios.

Estos se corresponden con los cuatro niveles de inteligencia diferenciados por l:

Nivel de relaciones
Nivel de asociacin
Nivel de percepcin
Nivel de sensacin.

Vernon distingue cuatro tipos de factores al presentar el esquema de organizacin de las aptitudes:
Un factor general.
Dos factores principales de grupo.
Factores menores de grupo.
Factores especficos.

Estos factores se corresponden con los siguientes niveles jerrquicos de la inteligencia:

Un factor G o capacidad general, que es el nivel ms alto.

En un segundo nivel estaran los dos factores principales grupales, que se corresponden con las
habilidades verbal-educativa y espacial-mecnica.

En un tercer nivel se sitan diversos factores grupales menores resultantes de la subdivisin de los
factores principales. Aparecen as:

Dentro del primer grupo principal de habilidades verbal-educativas, las habilidades de comprensin
verbal, fluidez verbal, flexibilidad ideacional, clculo numrico y aptitudes creativas.

En cuanto al grupo principal de las habilidades espacial-mecnicas, se diferencian la aptitud perceptiva, la

aptitud espacial, la informacin mecnica, las aptitudes fsicas y las aptitudes psicomotrices.

En un cuarto nivel existiran numerosas aptitudes especficas subordinadas a alguno de los factores del
nivel anterior. As por ejemplo en relacin con el factor de comprensin verbal, estaran las actitudes de
lectura, ortografa, lingstica, etc.

B. Las teoras multifactoriales de las aptitudes.

Estas teoras explican la inteligencia en funcin de mltiples aptitudes, de la misma o parecida categora o
grado de influencia, ponderando muy poco el factor general y mucho los factores independientes. Es decir,
no se establecen niveles jerrquicos entre los factores diferenciados.

Los principales representantes son los psiclogos Thurstone y Guilford.

Thurnstone (1938) sostuvo que la inteligencia no poda considerarse como un rasgo unitario proponiendo
una teora multifactorial de la inteligencia: la teora de los factores mltiples. Considera los factores como
unidades funcionales con significacin psicolgica, no como simples categoras de descripcin.

92
Distingue hasta ocho factores mentales primarios o capacidades mentales primarias, y desarroll pruebas
para medir dichos factores (pruebas de habilidades mentales primarias).

1. Comprensin verbal.
2. Fluidez verbal.
3. Razonamiento numrico.
4. Razonamiento espacial.
5. Induccin o razonamiento general.
6. Velocidad perceptiva.
7. Memoria asociativa.
8. Motrica (para nios).

Guilford, en 1967, present un modelo tridimensional de la estructura de la inteligencia, como recurso para
organizar a los factores intelectuales dentro de un sistema, y en funcin de la interaccin de tres
dimensiones:

1. Las operaciones o actividades efectuadas durante el procesamiento de la informacin (cmo pensamos).

2. Los contenidos o materiales con los que se ejecutan las citadas operaciones, es decir, la informacin
sobre lo que se trabaja (lo qu pensamos).
3. Los productos o resultados de la aplicacin de una determinada operacin a un contenido concreto.

El modelo de Guilford considera:

5 operaciones: Cognicin, memoria, produccin divergente, produccin convergente y evaluacin.

4 tipos de contenido: Figurativo, simblico, semntico y conductual.
6 productos o resultados: Unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones.

Cada combinacin de un elemento de cada una de las tres clases produce un factor. As, en el factor
Cognicin de las unidades Semnticas: cognicin se refiere a la dimensin de operaciones, semnticas a la
dimensin de contenido y unidades a la dimensin de producto.

Segn Sorribes la principal aportacin de Guilford a la naturaleza y estructura de las aptitudes ha sido la
diferenciacin que estableci entre dos tipos de pensamiento: pensamiento o produccin convergente y
pensamiento o produccin divergente, lo que fue el inicio de la investigacin de las diferencias individuales
en el campo de la creatividad.

En relacin con estas teoras de las aptitudes interesa recoger algunas de las crticas recibidas, las cuales se
han centrado en los siguientes aspectos:

La medicin y la organizacin de las aptitudes no pueden realizarse de manera aislada sin tener en
cuenta la personalidad del individuo y el contexto sociocultural en el que est inmerso. Aspectos como la
motivacin del sujeto para conseguir algo, o su perseverancia en ello, o sus intereses, pueden incidir en
los resultados finales.

Los rasgos aptitudinales de la persona, segn la teora factorial, ejercen un papel causal y permanente
sobre la conducta externa del individuo. Sin embargo las corrientes ms actuales interaccionismo-
rechazan parcialmente este enfoque y afirman que la conducta del individuo es funcin de la interaccin
entre factores del individuo y factores de la situacin.

93
5. APTITUDES INTELECTUALES ESPECFICAS

Las teoras factoriales han puesto de manifiesto que existen reas o campos aptitudinales que agrupan
diversos factores. Las ms importantes reas, por su relevancia y el amplio nmero de instrumentos
existentes para su diagnstico, son las siguientes:

1. Aptitudes verbales
Constituyen un rea formada por diversos factores (comprensin verbal y fluidez verbal) que a su vez
pueden descomponerse en otros (factor lingstico, semntico e ideativo).

Este campo tiene mucha importancia en el mbito educativo, ya que las aptitudes verbales constituyen un
buen predictor del rendimiento acadmico.

2. Aptitudes relacionadas con el razonamiento abstracto.

Este campo est constituido por un grupo de factores relacionados con la capacidad para razonar sobre
contenidos simblicos. Dentro de dicho grupo cabe destacar:

Deduccin: partir de unos principios para llegar a unas consecuencias (test de tipo silogstico, que
implican extraer consecuencias de unas premisas dadas).

Induccin: partir de las consecuencias para llegar al principio (test de series, clasificacin de figuras y
analogas).
Razonamiento: actividades que llevan consigo solucionas problemas que no tienen ms que una
solucin.

3. Aptitudes espaciales:

Integran una serie de factores tales como: visualizacin espacial, orientacin espacial y relaciones espaciales.
- La visualizacin espacial es el ms general de los factores.

- La evaluacin de la orientacin espacial se hace a travs de tests que exigen al sujeto realizar rotaciones
de imgenes en relacin a s mismo.

- En los tests relativos a las relaciones espaciales el sujeto debe hacer rotaciones mentales para apreciar si
dos estmulos son idnticos o no.

4. Aptitudes numricas.
Hacen referencia a la capacidad para la rapidez y la exactitud en clculos aritmticos sencillos, es decir, para
automatizar operaciones y procesos. Este factor facilita la prediccin del xito en las tareas escolares.

5. Aptitudes relacionadas con la memoria.

En esta rea se pueden diferenciar varios factores teniendo en cuenta el contenido con el que se trabaja
(nmeros, letras, objetos) o el modo como se recibe la informacin (auditiva, visual), los cuales se
pueden agrupar en dos grandes bloques:

1) Memoria repetitiva en reactivos en los que el sujeto ha de recordar de forma idntica material de
tipo concreto.

2) Memoria significativa en reactivos donde el sujeto debe reconstruir y estructurar la informacin al

intentar recordarla.

94
 6. Aptitudes perceptivas.

Dentro de los factores de esta rea se ha identificado, como ms importantes, el factor de rapidez y
precisin perceptiva. Este factor facilita la prediccin del xito en tareas administrativas.

7. Aptitudes psicomotoras.

Este campo agrupa una serie de factores espaciales, de coordinacin general y de tipo motor general. Todas
las actividades psicomotoras implican aptitudes intelectuales, en especial aptitudes de tipo espacial y de
rapidez y precisin perceptiva.

8. Aptitudes mecnicas.

Conforman esta rea una serie de aptitudes que son una combinacin de la capacidad de visualizacin
espacial, de la velocidad y exactitud perceptiva y de la informacin mecnica. Algunas veces hay tambin
factores de tipo motor.

6. PRINCIPALES BATERIAS PARA LA EVALUACION DE LAS APTITUDES

Uno de los resultados de la aplicacin de las tcnicas de anlisis factorial de identificacin de las aptitudes ha
sido el desarrollo de bateras de pruebas para la evaluacin de varias aptitudes relativamente
independientes que pueden ser tiles para fines aplicados al facilitar un perfil aptitudinal.

Entre estas bateras las hay que incluyen tests factorialmente casi puros, como el PMA (Primary Mental
Abilities), y otras, como la batera DAT (Differential Aptitude Tests), que miden habilidades complejas pero
con una relacin notable con los tipos de criterios para cuya prediccin se esperaba que fuese til.

Los criterios en que se basan estas dos bateras de test han sido utilizados para desarrollar otras bateras que
han ido surgiendo con posterioridad para la orientacin profesional y para la clasificacin y la seleccin de
personal. Las dos bateras de test se caracterizan por:

Tests de Aptitudes Mentales Primarias (PMA).

El PMA es una batera de 5 tests factoriales cuya finalidad es la evaluacin de factores bsicos de la
inteligencia, a saber:

1) Comprensin verbal (V): Esta prueba consta de 50 elementos, en cada uno de los cuales se pr esenta
una palabra. El sujeto debe de escoger de entre cuatro palabras la que tenga el mismo significado que la
palabra presentada.

2) Concepcin Espacial (E): Esta prueba consta de 20 elementos, en cada uno de los cuales se presenta
una figura y el sujeto debe identificar de entre una serie de otras 6 figuras, cul es igual a la dada.

3) Razonamiento (R): Consta de 30 elementos, en cada uno de ellos el sujeto debe elegir de entre un
conjunto de 6 letras, aquella letra que completa adecuadamente una serie de letras dada.

4) Razonamiento numrico (N): Se presentan al sujeto una serie de sumas, agrupadas en 70 elementos,
las cuales deben ser verificadas por el sujeto.

5) Fluidez verbal (F): el sujeto debe escribir, durante 5 minutos, el mayor nmero posible de palabras que
empiecen por una letra dada.

95
Esta prueba est diseada para evaluar aisladamente cada uno de los cinco factores primarios, pero es
posible obtener una apreciacin global de la inteligencia general mediante una combinacin ponderada de
los mismos.

Es de aplicacin individual o colectiva. Es aplicable a partir de los 10 aos, siendo la edad ptima para su
aplicacin entre los 14 y los 17 aos. El tiempo estimado para su aplicacin es de unos 26 minutos de trabajo
efectivo. En esta prueba es muy importante la velocidad en la ejecucin, ya que el sujeto dispone de 4 a 6
minutos para resolver cada parte.

Se utiliza para la orientacin escolar y para la seleccin y clasificacin de personal para un determinado
puesto de trabajo.

Las puntuaciones directas obtenidas se convierten en percentiles, en puntuaciones tpicas y en cociente

intelectual, para lo que se puede utilizar las tablas que contiene el propio manual.

Test de Aptitudes Diferenciadas (DAT). (1947)

Constituye una de las bateras ms completas y mejor elaboradas de la actualidad para apreciar las aptitudes
bsicas de la inteligencia. Este test se ide pasa usarlo en la orientacin de los estudiantes de secundaria de
EEUU.

No es un test factorial puro, no pretende medir aptitudes o factores primarios, si no ciertas combinaciones
de los mismos con una visin prctica, tanto desde el punto de vista de la propia ejecucin del test, como
desde el punto de vista de que dichas combinaciones de factores cubriesen reas relativamente amplias y
con cierta utilidad.

Tiene por finalidad la evaluacin de diversos rasgos o aspectos de la inteligencia. En la versin espaola se
realiza a travs de seis subtest, pues un subtest de uso del lenguaje (de sintaxis y de ortografa) no fue
incluido en dicha versin.

Los subtests constituyen una batera uniforme, es decir, est integrada por grupos de pruebas de estructura
similar, normalizados en la misma poblacin y mximamente homogneos en aplicacin, normas de
correccin y puntuacin. Los subtests y los rasgos de la inteligencia medidos en la versin espaola son los
siguientes:

1) Razonamiento verbal (VR): Consta de 50 elementos, en cada uno de los cuales el sujeto tiene que
completar una frase en la que faltan la primera y ltima palabra, constituyendo estas dos palabras u na
analoga verbal.

2) Aptitud Numrica (NA): Consta de 40 elementos, en cada uno de los cuales se plantea una operacin
aritmtica y el sujeto debe escoger la respuesta correcta entre varias alternativas propuestas.

3) Razonamiento Abstracto (AR): Consta de 50 elementos de carcter geomtrico, en cada uno de los
cuales el sujeto debe completar una serie de figuras eligiendo entre varias alternativas propuestas, para
lo que debe descubrir la regla o ley de formacin de la serie.

4) Relaciones Espaciales (SR): Consta de 60 elementos, en cada uno de los cuales se presenta al sujeto el
desarrollo en un plano de una figura tridimensional, la cual debe ser identificada entre varias
alternativas propuestas. Se trata pues de medir la visualizacin espacial del sujeto.

5) Razonamiento Mecnico (MR): Consta de 68 elementos, en cada uno de los cuales se presentan al
sujeto dibujos de situaciones y objetos observables en la vida cotidiana, y se le pregunta alguna
cuestin relacionada con dicha situacin para cuya solucin debe tenerse algn tipo de conocimiento
prctico de algn principio mecnico.

96
6) Rapidez y Precisin Perceptivas (CSA): Este subtest mide la rapidez de respuesta a una tarea simple de
tipo perceptivo. En cada elemento el sujeto debe identificar un grupo de letras y/o nmeros dentro de
una serie que se le da en la hoja de respuestas.

El DAT es una prueba de aplicacin individual o colectiva, aplicable a partir de los 14 aos y a sujetos con
nivel cultural medio o superior. Para cada uno de los cinco primeros subtest se estima un tiempo de
ejecucin de 15 a 30 minutos. El subtest CSA es una prueba de rapidez y su duracin depende del sujeto. De
media se suele indicar una duracin de unos 130 minutos.

Se utiliza sobre todo para orientacin escolar y clasificacin de personal.

Test de Aptitudes Escolares (TEA) (Thurstone)

La finalidad de esta prueba es la medicin global y parcial de las aptitudes bsicas exigidas por el trabajo
escolar: verbales, de razonamiento y de clculo.

Es de aplicacin individual o colectiva y es aplicable a sujetos desde los 8 a los 19 aos. Existen tres niveles,
segn el rango de edad para el que resulten aplicables:

1) Nivel 1 (TEA 1), de los 8 a los 13 aos

2) Nivel 2 (TEA 2) de los 11 a los 16 aos
3) Nivel 3 (TEA 3) desde los 15 a los 19 aos.

La adaptacin espaola se hizo en 1974 por TEA Ediciones.

Los niveles 1 y 2 tienen cinco pruebas cada uno y el nivel 3 tiene cuatro pruebas. Las pruebas que componen
los tres niveles son anlogas entre s, pues estn basadas en los mismos principios y elaboradas de forma
similar, aunque existe una mayor homogeneidad entre los test de los niveles 2 y 3.

En cada nivel, los resultados de las pruebas que lo componen, agrupados, dan lugar a las cuatro
puntuaciones posibles: verbal, razonamiento, clculo y total.

La prueba TEA es muy til tanto para conocer las aptitudes de un alumno y medir su capacidad intelectual
como para permitir la clasificacin de los alumnos de un grupo en funcin de criterios tales como:

Agrupamiento de los mismos por niveles de capacidad similares, para aumentar la eficacia de la
enseanza.

Identificacin de los superdotados con vistas a proporcionarles cursos de perfeccionamiento.

Identificacin de los retrasados para orientarlos hacia cursos de apoyo.

Identificacin de los alumnos con problemas de aprendizaje a travs de la comparacin de sus

resultados en la prueba con su rendimiento acadmico.

7. CONSIDERACIONES SOBRE LA UTILIZACION E INTERPRETACION DE LAS PRUEBAS DE APTITUDES .

Las pruebas de aptitudes se utilizan, principalmente, para la seleccin de personal y para la orientacin
profesional.

En el primer caso, el objetivo principal de los test factoriales estriba en conocer si las aptitudes de una
persona son adecuadas para un puesto de trabajo determinado. Ello supone, por un lado, que se puedan
delimitar las aptitudes requeridas para un determinado puesto, y por otro lado, que las aptitudes que se
puedan identificar con los test resulten estables y permitan predecir el rendimiento.

97
En relacin a esto, se dan una serie de dificultades e i nconvenientes, por lo que cuando se utilicen las
pruebas de aptitudes para la clasificacin y seleccin de personal hay que tener en cuenta los siguientes
aspectos:

No existe ninguna prueba a travs de la que se conozcan los criterios definitivos de xito en un puesto
de trabajo, por lo que los resultados de las mismas deben hacerse con carcter hipottico en relacin a
la mayor o menor eficiencia para un puesto de trabajo.

A la hora de elegir las pruebas a aplicar en un caso concreto, debe analizarse con detalle el contenido de
las mismas. No basta con el simple conocimiento de sus caractersticas generales sobre su capacidad
predictiva en relacin a tal o cual aptitud.

Hay que tener en cuenta, por un lado que tests con igual o similar denominacin miden aspectos muy
distintos, y recprocamente. As por ejemplo, el subtest que mide el factor espacial del PMA, mide la
velocidad de rotacin, y el subtest que mide el factor espacial en la DAT mide la visualizacin espacial.

Por otro lado, lo que se miden son las aptitudes bsicas de una persona a travs de una serie de pruebas,
pero no exactamente la aptitud de la persona para un determinado puesto de trabajo.

La validez predictiva que presenta una prueba de aptitudes, en relacin a un criterio concreto, puede
variar en cada nueva situacin, incluso puede incidir sobre el criterio de rendimiento (requisitos de
aprendizaje y realizacin del trabajo) por lo que es necesario hacer peridicamente estudios de validez
cruzada, con la finalidad de comprobar si los datos iniciales sobre la validez del test siguen vigentes.

Es preciso conocer la aceptabilidad de los coeficientes de validez del test, para poder plantearse si el test
que vamos a aplicar, justifica el tiempo y el coste que conlleva su ejecucin en relacin a su aportacin a
la toma de decisiones.

Cuando se utiliza un solo test, es preciso escoger aquel que tenga una mayor correlacin con el criterio
elegido para la seleccin de personal que se est haciendo.

Si se van a utilizar varios test que suele ser lo ms frecuente- hay que valorar la validez predictiva que
tiene cada uno de ellos, para saber qu aade cada test al conjunto, de lo contrario su aplicacin puede
suponer un coste innecesario.

Por lo que se refiere a la orientacin profesional y vocacional, hay que tener en cuenta que los objetivos de
la utilizacin de los test es ayudar al sujeto a conocerse a s mismo y a tomar sus propias decisiones. Los
resultados de los test deben utilizarse slo como punto de referencia para que el sujeto examine sus
posibilidades, nunca deben de tomarse como algo absoluto, pues su interpretacin presenta una serie de
dificultades por lo que hay que tener presentes aspectos tales como:

El perfil de aptitudes de un sujeto es funcin de las caractersticas del grupo en base al que se han hecho
los baremos con los que se compara al sujeto para obtener sus puntuaciones.

Antes de dar unas orientaciones conviene tener en cuenta el historial personal y acadmico del sujeto,
as como los resultados que hubiera obtenido precede ntemente en otras pruebas, sobre todo en
aquellos individuos cuyas puntuaciones estn prximas a los lmites establecidos para pronosticar el
xito o el fracaso.

Las orientaciones dependen no tanto de las puntuaciones obtenidas aisladamente en las pruebas
aplicadas como de las diferencias que se constaten entre las diferentes puntuaciones: hay que tener
muy en cuenta el perfil de puntuaciones. Pero la fiabilidad de tales diferencias es menor que la de las
puntuaciones.

98
 La orientacin mira al futuro del sujeto, por lo que la cuestin de la estabilidad de las aptitudes resulta
relevante en este campo.

Cuando se trabaja con alumnos de edades en torno a los 13 aos , hay quien sugiere que la orientacin
se base en medidas generales de habilidad verbal y no verbal, ms que en perfiles elaborados. A partir
de los 18 aos parece que el perfil de aptitudes de estabiliza, esto pude ser debido a la incidencia de su
entorno, por lo que en la labor orientadora hay que evitar las decisiones definitivas.

8. TESTS INDIVIDUALES DE INTELIGENCIA VERSUS TESTS COLECTIVOS DE INTELIGENCIA.

Los test de inteligencia se agrupan en test individuales y test colectivos (o grupales), en funcin del mbito
de aplicacin. Hay test que pertenecen a ambos grupos, como los test factoriales, pero otros slo son de
mbito individual, como la mayora de test vistos en el captulo anterior, y ms concretamente todos los
integrados en el enfoque diferencial de la inteligencia.

En ambos grupos de test, los reactivos son similares, pero existen diferencias significativas en cuanto al
procedimiento de su aplicacin.

En los test individuales:

Las tareas son presentadas al sujeto de forma oral y de manera precisa, en una situacin cara a cara
con el examinador, el cual puede obtener una informacin cualitativa importante.

Las tareas se presentan individualmente, y, generalmente, sin indicacin de tiempo lmite.

El individuo suele responder de forma libre, dando la respuesta que le parezca ms adecuada.

En contraposicin, en los test colectivos:

Las tareas son presentadas en un protocolo impreso, por lo que el contacto con el examinador es un
requisito mnimo.
Las tareas suelen tener un tiempo lmite para cada prueba o grupo de subpruebas.
El individuo suele responder seleccionando alguna opcin de entre todas las propuestas en el protocolo
de la prueba.

Las diferencias en el procedimiento de aplicacin tienen implicaciones importantes para realizar la

evaluacin y para la interpretacin de los resultados. As, cuando las tareas se presentan de forma individual
al sujeto, su realizacin es menos dependiente de su habilidad para la lectura.

En la aplicacin individual, la presentacin individualizada de cada tarea de una prueba puede incidir
significativamente en los resultados, sobre todo en sujetos de me nor edad. Dicha presentacin por separado
de cada tarea facilita que el nio mantenga la atencin y el esfuerzo por terminarla, lo que no siempre es
posible en la aplicacin colectiva.

La observacin, por parte del examinador, de los periodos de atencin y de los lapsos de tiempo para
recuperar la misma atencin, constituye elementos, que pueden ser muy importantes al interpretar los
resultados.

En general, cuanto menor sea la edad de los sujetos evaluados mayor es la ventaja de las pruebas
individuales y mayores son las limitaciones de las colectivas. Para evaluar las aptitudes de los individuos
adultos se utilizan prueban colectivas.

Los costes de las pruebas individuales son superiores a los de las colectivas, por lo que aqullas resultan
poco prcticas para su aplicacin a gran escala.

99
 TEMA 8: EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ACADMICO
1. INTRODUCCIN.

El rendimiento acadmico es un tema polmico debido a la convergencia de tres dimensiones de la

institucin escolar que generan una serie de objetivos de difcil alcance y que dan paso a consideraciones
negativas acerca de los efectos de la propia institucin:

Dimensin social: la escuela tiene que facilitar la nivelacin de las desigualdades sociales, y el
rendimiento bajo esta dimensin- hace referencia a la igualdad de acceso a las funciones productivas
de la sociedad as como a los beneficios de las mismas.

Dimensin educativa-institucional: que hace referencia a la adecuacin entre los diferentes tratamientos
educativos y los objetivos propuestos.

Dimensin econmica: que hace referencia a la relacin entre las inversiones en educacin y las
demandas de la sociedad, es decir, en qu grado tales demandas son satisfechas por las actuaciones
inversoras.

As, tratar de acotar o delimitar el concepto y mbito de aplicacin del rendimiento acadmico es una tarea
compleja y difcil dada la multidimensionalidad de este constructo tan relevante en el rea educativa y que
ha sido abordada por muchos autores, tanto desde el punto de vista terico como experimental.

2. CONCEPTO DE RENDIMIENTO ACADMICO.

El estudio del rendimiento acadmico, o de las habilidades acadmicas, resulta complejo por el carcter
multidimensional del objeto a estudiar. En el rendimiento acadmico convergen mltiples variables o
factores que se pueden considerar agrupadas en tres grandes sectores o mbitos:

El personal: variables tales como la capacidad, la motivacin, la actitud, la autoestima, el inters

El contextual: variables vinculadas a los entornos escolar, familiar y social del alumno.
El acadmico: tendra en cuenta al profesorado, los programas, los mtodos de enseanza, los
materiales didcticos, las tcnicas de evaluacin

En torno a la conceptualizacin del rendimiento acadmico existen diferentes enfoques o planteamientos

que se pueden presentar bajo la siguiente agrupacin:

Desde una perspectiva funcional u operativa:

Gimeno Sacristn (1976) se refiere al rendimiento acadmico como lo que los alumnos obtienen en un
curso, tal como queda reflejado en las notas o calificaciones escolares, y lo define un producto que depende
de la personalidad entera del alumno y que puede verse influenciado por cualquier circunstancia que afecte
al ajuste personal del mismo.

Carabaa (1986) lo define como el resultado de sus mediciones social y acadmicamente relevantes.

Gmez Castro (1986) lo considera como el nivel de conocimiento y destrezas escolares que muestra el
alumno a travs de cualquier procedimiento de evaluacin.

En un estudio realizado sobre origen social y rendimiento escolar, Prez Serrano (1981) lo define como los
resultados obtenidos por los alumnos en las calificaciones escolares, las pruebas objetivas y la percepcin
que el profesor tiene del alumno en distintas manifestaciones de la vida del mismo.

100
 Desde una perspectiva de utilidad y eficacia:

Herrero Castro (1981) lo entiende como el empleo eficiente de los recursos educativos para que se produzca
un incremento de habilidades y conocimientos en los alumnos.

Plata (1969) lo define como el producto til del trabajo escolar.

Soler (1985) lo considera como el producto conseguido con el trabajo, el fruto o utilidad que se obtiene
como consecuencia de una serie de acciones encaminadas al fin perseguido.

Gonzlez Fernndez (1975), afirma que el rendimiento escolar es fruto de una constelacin de factores
derivados del sistema educativo, de la familia, del propio alumno en cuanto a persona en evolucin: un
cociente sobresaliente no basta para asegurar el xito. El rendimiento es un producto.

Forteza (1975), lo define como la productividad del sujeto, el producto final de la aplicacin de su esfuerzo,
matizado por sus actitudes, rasgos y la percepcin ms o menos correcta de los cometidos asignados.

Desde una perspectiva de aplicacin prctica de lo aprendido a otras situaciones diferentes por parte
del alumno.

Bloom (1972), seala que lo realmente necesario es que el alumno llegue a sentirse capaz de llevar a la
prctica sus conocimientos, que pueda aplicar a la informacin adquirida a travs de nuevas coyunturas y
problemas.

Just (1971), considera el rendimiento como el resultado de una conducta, como un experimento continuado
que se da a lo largo del tiempo y bajo control permanente.

Desde una perspectiva de la capacidad del alumno:

Muoz Arroyo (1977) afirma que si un nio no rinde es porque no tiene capacidad suficiente.

Buisn y Marn (1984) entienden por rendimiento acadmico, la relacin existente entre lo que el alumno
aprende y sus capacidades.

Touron (1985), afirma que el rendimiento no es el producto de una nica capacidad sino ms bien el
resultado sinttico de una suma nunca bien conocida- de factores que actan desde la persona que
aprende.

Los diferentes autores no se suelen ajustar a perspectivas puras como las sealadas, sino que lo usual es
encontrar posiciones eclcticas que tratan de integrar diversas dimensiones o posturas de tipo operacional,
eludindose las discusiones sobre la relevancia o no de determinadas variables.

3.- TIPOS DE RENDIMIENTO ACADMICO

Hay distintos tipos de rendimiento acadmico en funcin tanto del alumno como de los elementos
intervinientes en el proceso educativo que se tengan en cuenta.

En funcin del alumno se debera tener en cuenta los diversos mbitos de su personalidad, por lo que desde
el punto de vista curricular existiran tantos tipos de rendimiento escolar cuantos mbitos de la personalidad
del alumno fueran considerados (cognoscitivos, afectivos, psicomotor).

Tambin se puede considerar el campo de los objetivos en cada una de las reas instructivo -formativas del
currculo y formular los objetivos en funcin de criterios como conocimientos, destrezas, hbitos, actitudes,

101
aptitudes, que el alumno debe llegar a conseguir. El alumno tambin puede ser considerado
individualmente o formando parte de un grupo, lo que da lugar al rendimiento individual o grupal.

Segn la forma de valoracin del trabajo escolar, el rendimiento acadmico puede ser objetivo o subjetivo.

Objetivo: solamente persigue conocer las capacidades del sujeto. Precisa de la utilizacin de
instrumentos psicomtricos normalizados.

Subjetivo: se determina a travs de la apreciacin o juicio del profesor y toma en consideracin el

conjunto del alumno.

En funcin del procedimiento de valoracin, el rendimiento puede hacerse de forma analtica o de forma
sinttica.

Analtica: En este caso, sera preciso evaluar todas y cada una de las reas instructivo-formativas que
componen el currculo, lo que conlleva que el alumno tendra una calificacin para cada asignatura.

Sinttica: cuando el rendimiento se evala de forma sinttica, al alumno se le asigna una sola
puntuacin y esta nota seria un valor resultante de la ponderacin del conjunto de materias
cursadas.

Cuando el rendimiento se realiza en funcin de criterios internos , es decir, desde la perspectiva de la

capacidad del alumno, se utilizan las denominaciones de satisfactorio o insatisfactorio, segn que el alumno
alcance o no el nivel adecuado a sus capacidades y posibilidades personales. Cuando el rendimiento se
efecta acudiendo a un nivel objetivo predeterminado, se utiliza n las denominaciones de suficiente o
insuficiente, segn que el alumno alcance o no el nivel considerado como referente.

Adems del rendimiento acadmico del alumno, tambin pueden ser considerados el rendimiento del
profesor, el rendimiento de los mtodos de enseanza, el rendimiento del centro escolar, e incluso el
rendimiento del propio sistema educativo.

4. MBITOS MS RELEVANTES PARA LA EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ACADMICO

En el rendimiento acadmico intervienen toda una serie de factores o variables que le modulan o
determinan. Estas variables se suelen agrupar en dos dimensiones o categoras: personales y contextuales:

4.1. VARIABLES PERSONALES:

Las variables personales hacen referencia a las caractersticas del propio alumno que pueden incidir en el
rendimiento acadmico del mismo, pueden estar determinando la obtencin o no de un rendimiento
adecuado.

Inteligencia y aptitudes:

Son un factor a tener en cuenta para comprender y explicar el continuo xito/fracaso de los alumnos en sus
respectivos currculos. Los procesos y estrategias cognitivas utilizados por el alumno en su proceso de
aprendizaje estn, muchas veces, en el origen de su xito o fracaso escolar. Pero, aunque tienen una
estrecha relacin con el rendimiento no son las nicas determinante s del xito escolar.

Como se ha sealado con anterioridad las pruebas de inteligencia predicen con xito el rendimiento
acadmico, pero solo miden una parte de la conducta inteligente. Las puntuaciones de los test son un buen
indicador de una determinada capacidad, pero dichas puntuaciones pueden verse afectadas por aspectos
tales como las caractersticas de la propia prueba, la personalidad del sujeto, el contexto cultural, etc.

102
Son numerosos los estudios experimentales efectuados para investigar las relaciones entre el rendimiento y
la inteligencia que han puesto de manifiesto las relaciones entre ambos. Sin embargo no hay una correlacin
perfecta entre ambos, ya que puede haber sujetos de baja capacidad con rendimiento alto y sujetos de alta
capacidad con bajo rendimiento.

En cuanto a las aptitudes, cabe sealar que son disposiciones o tendencias de ndole psicolgica,
relativamente estables, que posibilitan a los sujetos para la relacin de una serie de actividades y, con un
adiestramiento adecuado, pueden desarrollarse a lo largo del tiempo. Podra decirse que existen tantas
aptitudes como actividades, habiendo una serie de dimensiones comunes a todas ellas, denominadas
aptitudes primarias, que se caracterizan por su generalidad y estabilidad.

La diferenciacin entre inteligencia y aptitudes es una cuestin muy polmica, no existiendo entre ambas
una diferencia esencial, pues las aptitudes constituyen una especie de taxonoma que ayuda a la descripcin
y comprensin del funcionamiento intelectual.

Al contrario de lo que ocurre con la inteligencia, la relacin entre aptitudes intelectuales y rendimiento es
variable y menos intensa. La mayora de las investigaciones muestran que el factor verbal es el que tiene
mayor incidencia sobre el rendimiento del alumno en todas y cada una de las reas del currculum.

Estilos cognitivos:
Los estilos cognitivos son las variaciones que existen entre los individuos en la manera de abordar una
actividad cognitiva. Las diferencias estilsticas que se dan en la forma en que los individuos piensan,
perciben, aprenden, memorizan, resuelven problemas influyen en los logros conseguidos en materias
diversas: matemticas, lengua, lenguas extranjeras

Se han propuesto diferentes tipologas de estilos cognitivos, siendo las dimensio nes cognitivas ms
estudiadas, y que por tanto ofrecen ms datos para la intervencin educativa, la dependencia e
independencia de campo, y la reflexividad e impulsividad.

Goodenough y Witkin (1976 y 1977) afirman que existe una comprobacin experimental de que los sujetos
dependientes de campo suelen tener unos resultados mejores en las tareas referidas a contenidos sociales y
que los de los independientes de campo rinden ms en tareas de tipo matemtico.

Palacios y Carretero (1982) sealan que los procesos cognitivos vinculados a la dependencia o
independencia de campo parecen determinar el xito acadmico con ms exactitud que las pruebas de
aptitudes.

Gnero:
La incidencia de la variable sexo en el rendimiento escolar ha sido objeto de mltiples investi gaciones y los
resultados muestran que no existen diferencias aptitudinales en funcin del sexo para el rendimiento
escolar.

Algunos autores, como Hoffman, indican que las diferencias de rendimiento segn el sexo vienen
determinadas ms por un desplazamiento no espontneo de las metas de la conducta femenina hacia la
bsqueda de la aceptacin social que por los resultados acadmicos, lo que se puede traducir en una
progresiva acomodacin de las aspiraciones educativas y profesionales de las mujeres a las esperadas por la
sociedad.

Otros aspectos son, la incidencia de la figura del profesor cuyo sexo es uno ms de los mltiples aspectos
que podran incidir en un rendimiento diferencial, as como una serie de aspectos emocionales asociados al
sexo que podran tambin incidir en una diferenciacin en el rendimiento, aunque no hemos encontrado
resultados relevantes de inters al respecto.

103
En cualquier caso, aunque el sexo pueda ser una variable moduladora del rendimiento, no es tanto por s
mismo como por la diferenciacin establecida socialmente en funcin del gnero, y que puede determinar
unas estructuras de actuacin educativa y profesional distintas para hombres y mujeres.

Personalidad:
El papel central de la personalidad en el rendimiento acadmico se ha puesto de relieve en los ltimos aos,
rompiendo as el protagonismo exclusivo que haba sido dado a la inteligencia. La mayor parte de los
estudios que tratan de aclarar las relaciones entre la personalidad y el rendimiento acadmico se han
centrado en los rasgos de extraversin-introversin y neuroticismo-estabilidad emocional, aunque no
exclusivamente.

Los introvertidos abordan las tareas lentamente y con precisin, y los extravertidos lo hacen con rapidez e
imprecisin. Las diferencias entre neurticos y emocionalmente estables no estn claramente demostradas.

Eysenck y Cookson (1969) en un estudio realizado con nios de 11 aos, concluyeron que los alumnos
extrovertidos rinden mejor acadmicamente en pruebas de razonamiento verbal que los introvertidos; y que
los alumnos inestables rinden menos y que la significacin de neuroticismo como efecto principal es
marginal.

Dentro de la personalidad otro factor con incidencia importante en el rendimiento es el autoconcepto ya

que cada sujeto acta y rinde, no como es, sino como lo que cree que es.

Cabe sealar que existen numerosas investigaciones sobre la incidencia del autoconcepto en el rendimiento,
que nos indican una significativa relacin entre ambas variables, incluso cuando se controla el CI. Dicha
relacin parece ser bidireccional, pues a su vez el rendimiento incide en el autoconcepto: los alumnos que
tienen un bajo rendimiento acadmico sufren prdidas notables en su autoestima personal y tienen un
autoconcepto ms pobre que los que tienen buenos rendimientos.

Otro factor que tiene incidencia en el rendimiento es la motivacin, que podemos considerar como un
conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y mantenimiento de la conducta, constituyendo
un elemento til y esencial en el mbito educativo.

En este caso, tambin existen numerosas investigaciones sobre las relaciones entre ambas variables. Entre
los mltiples resultados, cabe destacar que un alto grado de motivacin y una autoevaluacin positiva del
propio rendimiento, junto con otras actitudes positivas del mismo, estn relacionadas con buenos
rendimientos acadmicos.

La motivacin llega a tener un papel decisivo en tareas especialmente difciles. Bregelman (1975) encontr
que la correlacin entre motivacin y rendimiento aume ntaba al aumentar la dificultad de las tareas.

4.2. VARIABLES CONTEXTUALES:

Se incluyen todas aquellas, que desde el mundo exterior al alumno, influyen en su rendimiento acadmico,
comprenden tanto los aspectos escolares como los sociofamiliares.

Variables sociofamiliares:
Constituyen un grupo de factores sociales y familiares que van a tener gran relevancia e incidencia en el
rendimiento del alumno. As la estructura familiar, el ambiente familiar que rodea al alumno y al que
contribuyen tanto la actitud de los padres hacia los estudios y su propio grado de informacin sobre el
sistema educativo, como el clima afectivo familiar en que se desenvuelve el nio.

A distinto nivel, tambin hay otros factores como el origen o clase social de procedencia, deter minados por
la profesin y status social de los padres, as como por su nivel econmico, el ambiente y medios
socioculturales en que est inserto el nio y las caractersticas del lugar de residencia.

104
 Variables escolares:
La familia y el centro educativo son dos instituciones sociales que deben cooperar y complementarse
mutuamente. Las variables escolares que pueden influir en el rendimiento se agrupan en tres grandes
bloques:

1. La institucin escolar:

Est conformada por una serie de aspectos que pueden te ner incidencia en el rendimiento y aprendizaje de
los alumnos.

As la direccin y la gestin del propio centro educativo inciden obviamente en el funcionamiento del mismo.

Diversas investigaciones analizadas por lvaro Page et al. (1990) muestran que los centros escolares ms
eficaces se caracterizan por una implicacin de todos sus recursos personales direccin y profesorado- en
las actividades y responsabilidades comunes. En dicho tipo de centros se favorece un clima adecuado para
que los alumnos puedan tener un mejor rendimiento acadmico.

Otro aspecto que puede incidir en el rendimiento diferencial de los alumnos es el tipo de centro (pblico,
privado o concertado) y su ubicacin (rural o urbana).

En el Estudio sobre la eficacia del sistema educativo en la provincia de Madrid (SITE, 1983) se obtuvieron
diferencias significativas en los resultados escolares de los alumnos a favor de los centros privados. Otras
investigaciones obtienen resultados concordantes, as Tejedor encontr diferencias significativas a favor de
los alumnos escolarizados en centros privados, tanto en las calificaciones globales como en las de las
pruebas especificas, en particular en matemticas y en comprensin lectora.

2. El profesor:
Ejerce un papel muy importante tanto en el conjunto del centro escolar como en el alumno a travs de
diversas variables vinculadas a su propia persona y su propio modo de hacer. Entre ellas recogemos:

La personalidad del profesor (carcter, estilo personal, autoconcepto, etc.), a la que se le ha dado tanta
importancia que a veces se la considera ms influyente para la enseanza que las propias competencias
cientficas del profesor o que el mtodo utilizado por ste.

Las actitudes del profesor que se han estudiado principalmente en cuanto a su incide ncia en la
adquisicin de las habilidades lectoras. En la revisin de investigaciones realizada por Schofield (1980) se
concluye que las actitudes de los profesores hacia la lectura y sus conocimientos al respecto, inciden
positivamente en las actitudes de los alumnos hacia la lectura y en su rendimiento en esta rea.

La competencia del profesor: Las investigaciones sobre la incidencia de este aspecto indican que el
profesor ms eficaz es el que sabe utilizar las estrategias ms adecuadas en cada mome nto y situacin
del aprendizaje, es decir aquel que sabe comunicarse con sus alumnos y optimizar su rendimiento.

La metodologa didctica que utiliza el profesor en la clase influye en el aprendizaje de los alumnos, y
por tanto en su rendimiento. Como sealan lvaro Page et al. (1990), la metodologa determina los
aspectos motivacionales del aula, desarrollando en los alumnos un determinado estilo de aprender y de
realizar actividades, as como un autoconcepto acadmico determinado.

3. El alumno:
En esta variable se consideran los aspectos relacionados con el proceso de escolarizacin del alumno y las
formas de actuacin como miembro del grupo discente. Diversos autores, como Summers y Wolfe afirman
que las caractersticas del sujeto como discente son el principal factor determinante del rendimiento,
condicionantes de otros aspectos tales como conductas docentes, clima del aula

105
Entre dichas variables cabe destacar:

La preescolarizacin. Esta etapa es muy importante para el nio, pues puede aportar experiencias muy
enriquecedoras para su desarrollo. Las investigaciones muestran una incidencia significativa de la
preescolarizacin sobre el rendimiento en los primeros cursos de escolarizacin obligatoria, incidencia
que no parece mantenerse a ms largo plazo.

De Miguel (1986) concluye que los alumnos que han sido preescolarizados tienen puntuaciones medias,
en todas las variables relacionadas directamente con el rendimiento acadmico, superiores a aquellas
que obtienen los que no han sido preescolarizados.

Las diferencias de edad en los alumnos de una misma clase tienen un papel importante en los resultados
escolares de los alumnos de la clase. Desde el momento en que un alumno se desliga escolarmente del
grupo de edad legal que le corresponde, es un sujeto que normalme nte obtendr inferiores
rendimientos, ya que estos se ven afectado por factores afectivos, motivacionales y de autoconcepto,
adems de los cognoscitivos.

Las investigaciones muestran que los de mayor edad, generalmente repetidores, son los que mayores
problemas presentan.

La interaccin entre iguales, que ejerce un rol muy importante en el logro de los objetivos educativos,
incidiendo en mltiples aspectos del desarrollo individual, tales como adquisicin del lenguaje, pautas de
conducta, relaciones afectivas, etc.

En este contexto, cabe sealar que se ha encontrado que el status sociomtrico que cada alumno tiene
dentro del grupo, est significativamente correlacionado con el rendimiento.

5. EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ACADMICO.

La evaluacin del rendimiento tiene una funcin muy importante para diagnosticar dificultades de
aprendizaje, problemas de conducta y discapacidades psquicas, y para elaborar las consiguientes
intervenciones educativas especiales. Es fundamentalmente un proceso comparativo.

La referencia que se tome para comparar el rendimiento de un alumno, da lugar a dos enfoques bien
diferenciados en el proceso evaluador: evaluacin normativa y evaluacin criterial.

Evaluacin normativa: el rendimiento manifestado por el sujeto se relaciona con los niveles presentados
por el grupo del que forma parte. Sin embargo la referencia al grupo no supone necesariamente un buen
baremo para el estudio de muchas cuestiones, pues no interesa tanto conocer cules son los alumnos
que destacan, sino poner en relacin el conjunto de conocimientos, destrezas y habilidades que
presente cada alumno con los que debera tener o presentar.

Evaluacin criterial: Permite un tipo de evaluacin ms flexible, pues los criterios de referencia podrn
establecerse en funcin de las caractersticas del alumno y de su contexto.

En resumen, el rendimiento acadmico se puede evaluar por medio de los test normativos y de test
criteriales, que se corresponden con los referidos dos enfoques de la evaluacin del rendimiento. Ambos
procedimientos se deben considerar como mtodos complementarios, pues tienen funciones relativamente
distintas.

5.1. EVALUACIN DEL RENDIMIENTO CON TEST NORMATIVOS.

Siguiendo a De la Cruz Tom los test normativos se pueden clasificar en tres tipos:

106
1. TESTS DE PRONSTICO O DE MADUREZ Y DE CONOCIMIENTOS PREVIOS.

La madurez (readiness) se refiere a todos los aspectos de la persona (fsicos, mentales, emocionales, de
motivacin y de experiencia) y conocimientos previos que intervienen en un aprendizaje determinado.

Los test incluidos en este tipo tienen por finalidad la evaluacin de la madurez necesaria para iniciar el
aprendizaje en cuestin, adems de servir de criterio para la clasificacin de los alumnos y para guiar al
profesor en la seleccin de ejercicios y aprendizajes previos, ofreciendo tambin un marco de comparacin
en los procesos de los alumnos.

Hay dos grandes subgrupos: test de madurez general y test de madurez especfica. Dentro de este ltimo
grupo los ms utilizados y numerosos son los referidos a la lectoescritura.

Dentro de este grupo de tests cabe sealar los siguientes:

Evaluacin del desarrollo de las Aptitudes Bsicas para el Aprendizaje (Valett, 1983):

Esta prueba es una recopilacin y adaptacin de elementos pertenecientes a diversas escalas de desarrollo
anteriores: Gesell, Weschler, Frostig, Escala Social de Vineland

Su finalidad es la evaluacin de las aptitudes necesarias para el aprendizaje y est dirigida a nios de entre 2
a 7 aos. Su aplicacin es individual. Es un test que se engloba en el subgrupo de los de madurez general.

Constituye una ayuda a profesores y dems personal implicado en la evaluacin. Puede ser muy til si se
emplea como un registro del progreso del nio, unido a datos aportados por otras pruebas.

A travs de la prueba de madurez general, se determinan las edades de desarrollo de los sujetos
considerando el nivel de los tems superados, as como los puntos dbiles y fuertes del nio, en diversos
aspectos:

Integracin motriz y desarrollo fsico.

Discriminacin tctil, auditiva y visual.
Coordinacin viso-motora.
Desarrollo del lenguaje y fluencia verbal.
Desarrollo conceptual.

Tests de pronstico acadmico (APT) (Benet et al., 1962)

Tiene por finalidad medir la capacidad de aprovechamiento a travs de las siguientes aptitudes:
razonamiento abstracto, verbal y numrico, como predictores del rendimiento acadmico.

Es un test que se engloba en el subgrupo de los test de madurez general. Su aplicacin puede ser individual o
colectiva, desde 11 aos en adelante, siendo la edad optima la comprendida entre 13 y 15 aos, siempre que
se posea el nivel de escolarizacin normal para dichas edades. Para su ejecucin se estima un tiempo
aproximado de 1hora y 15 minutos de trabajo efectivo.

Esa prueba APT es derivada del DAT de ah que la estructura de ambos test sea similar. Se ha construido
seleccionando del DAT aquellas partes que permiten predecir mejor el xito acadmico en el periodo de
escolarizacin correspondiente a la enseanza media. Los 6 subtest del DAT se reducen en el APT a los 3
siguientes:

Razonamiento abstracto (APT-RA)

Numrico (APT-N)
Verbal (APT-V)

107
 Test gestltico visomotor (L. Bender,1977)

Este test tiene por finalidad evaluar el nivel de madurez en la percepcin visomotriz de los nios de edades
comprendidas entre los 5 y 10 aos. Se puede considerar tambin como una prueba de habilidades
aprendidas que refleja principalmente la experiencia y la motivacin del nio frente a tareas de papel y lpiz.

Este test se engloba en el subgrupo de los test de madurez especfica.

Consiste en 9 tarjetas con dibujos abstractos geomtricos, pidindose a los nios que los copien en un papel,
uno cada vez, en una nica hoja de papel en blanco. No hay lmite de tiempo.
La puntuacin de un nio en este tipo de escala solo puede ser interpretada con sentido cuando se tienen en
cuenta su edad mental o edad cronolgica. Es un test que puede ser utilizado como test de madurez mental
con nios retrasados.
Las puntuaciones estn ms ntimamente relacionadas con las edades mentales de los nios retrasados que
con sus edades cronolgicas y mejoran gradualmente a medida que los nios se hacen mayores, pero con un
ritmo mucho ms lento del que lo hacen las puntuaciones de los nios con una capacidad mental normal.

Test de desarrollo de la percepcin visual (Frosting, -1961, 1963, 1966-, adap. TEA, 1978)

Tiene por finalidad evaluar el grado de madurez de la percepcin visual y explora cinco aspectos de la misma
que son relativamente independientes:

Coordinacin visomotora (ojo-mano)

Discriminacin figura-fondo.
Constancia de forma.
Posiciones en el espacio.
Relaciones espaciales.

Este test se engloba en el subgrupo de los test de madurez especfica.

Su mbito de aplicacin es individual o colectivo, en grupos muy pequeos. Est dirigido a nios de 3 a 9
aos, aunque puede ser aplicado a cualquier edad. Tambin se utiliza para el examen de personas con
discapacidades fsicas, psquicas o mentales, sordos, enfermos motores-cerebrales, nios con problemas de
comportamiento. El tiempo de aplicacin es de 45 minutos.

Como continuacin del diagnstico, la mima autora estableci un Programa para el Desarrollo de la
Percepcin visual (FPDVP). Dicho programa est formado por una gua para el profesor y tres cuadernillos
con ejercicios para las 5 reas de la percepcin visual que el test evala. Este programa permite corregir los
retrasos detectados y desarrollar este tipo de aptitudes a travs de su aplicacin en las clases o en cursos de
recuperacin.

Reversal test (A. K. Edfeldt, 1955)

Tiene por finalidad evaluar el nivel de madurez alcanzado por el nio en dos capacidades bsicas para iniciar
con xito la lectura: la percepcin de formas y la estructuracin espacial de las figuras. Tambin permite
detectar posibles anomalas predislxicas que dificultan el aprendizaje escolar.

Est compuesto por una serie de pares de figuras combinadas segn ciertos criterios. Para que esta prueba
tenga valor deben comprobarse los resultados con los niveles de inteligencia alcanzados por el sujeto en otra
prueba. Est dirigido a nios de 3 a 8 aos y se puede aplicar tanto individual como colectivamente. El
tiempo de aplicacin es variable, pero se estima en unos 15 minutos.

108
 Test ABC (L. Filho, 1937, 6 ed. 1960)

Tiene por finalidad detectar la madurez individual para el aprendizaje de la lectura y escritura. Es un test de
aplicacin individual, para nios de 5 a 12 aos. El tiempo estimado de aplicacin son unos 8 minutos.

Este test se engloba en el subgrupo denominado de madurez especfica.

La batera est compuesta de 8 subpruebas:

1. Reproduccin de dibujos
2. Evocacin de objetos.
3. Reproduccin de movimientos.
4. Evocacin de palabras.
5. Evocacin de un relato.
6. Repeticin de palabras.
7. Recorte de un diseo.
8. Punteado.

La puntuacin obtenida en estas pruebas vara de 0 a 24 puntos y permite hacer no solo una estimacin del
nivel de madurez del sujeto en la lectura y la escritura, sino tambin un pronstico del intervalo temporal en
que aprender la lectura y la escritura.

Batera Predictiva de A. Inizan (1976):

Esta prueba tiene por finalidad evaluar la capacidad para el aprendizaje de la lectura y predecir el tiempo
necesario para realizar este aprendizaje, as como el momento ms adecuado para iniciarlo. Tambin
permite detectar y cubrir las dificultades especficas en los distintos factores que intervienen en el
aprendizaje lector, cuando los nios han recibido una enseanza preescolar.

Es preferible la aplicacin individual aunque algunas pruebas pueden aplicarse colectivamente. Est
destinado a alumnos con edades comprendidas entre 5 y 7 aos, no teniendo un tiempo de aplicacin
prefijado.

Se compone de dos partes:

1. La Batera Predictiva propiamente dicha, se utiliza para tener una idea aproximada del momento en
que se encuentra el nio para abordar el aprendizaje de la lectura.

2. La Batera de Lectura, que se utiliza para comprobar dicho aprendizaje y ver, en sucesivos, si avanza
el nio en la lectura.

Esta prueba consta de una tabla predictiva que en funcin de la edad cronolgica y de la puntuacin
obtenida en la prueba, facilita el tiempo que es necesario esperar para comenzar el aprendizaje de la lectura.

Consta de las siguientes pruebas, estructuradas como se indica.

Prueba de la batera predictiva:

a) Organizacin espacial.
- Copia de figuras geomtricas
- Reconocimiento de diferencias perceptivas.
- Cubos.

109
b) Lenguaje.

- Recuerdo inmediato de una historia

- Recuerdo inmediato de objetos familiares
- Articulacin

c) Organizacin Temporal.

- Repeticin de un ritmo de percusin

- Copia de estructuras rtmicas en forma de sucesin de trazos

Pruebas de la batera de lectura

- Lectura de palabras familiares

- Dictado de palabras familiares
- Lectura de palabras extraas
- Comprensin de lectura silenciosa

Batera de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar, formas 1 y 2 (BAPAE-1 Y 2) (M. V. de la Cruz,

1982)

Esta prueba tiene por finalidad evaluar algunas aptitudes importantes para el aprendizaje escolar: verbal,
numrica y perceptiva.

Es una prueba de aplicacin individual o colectiva. Depende de la forma varan las edades y el tiempo de
aplicacin

Forma 1: Destinada a alumnos de 6 a 7 aos. El tiempo de aplicacin es de unos 60 minutos.

Forma 2: Destinada a alumnos de 7 a 8 aos. El tiempo de aplicacin es de 25 minutos.

En cada una de las formas se obtienen tres puntuaciones especficas (verbal, numrica y perceptiva) y una
puntuacin total.

La forma 1 est integrada por las 5 pruebas siguientes:

1. Vocabulario
2. Cuantitativos
3. Relaciones espaciales
4. Constancia de Forma
5. Orientacin espacial

La forma 2 incluye las 5 pruebas siguientes:

1. Sinnimos
2. Antnimos
3. Familias de palabras
4. Aptitud perceptiva
5. Aptitud numrica

110
 Test de Habilidades Grafomotoras (THG) (J. A. Garca Nez y O. Len, 1989)

Esta prueba evala la actividad perceptivo-motriz que indica el grado de maduracin del sujeto para
comenzar el aprendizaje de la escritura. Tambin permite identificar las reas dbiles de la actividad
perceptiva que pueden obstaculizar dicho aprendizaje.

Es de aplicacin individual, para nios desde los 5 aos y 6 meses de edad hasta los 8 aos, siempre que no
haya indicios de deficiencia mental en el sujeto. El tiempo de ejecucin aproximado es de 30 minutos.

El THG est integrado por las siguientes pruebas:

Direccionalidad: compuesta de 12 lminas con dibujos de colores que el nio debe sealar y nombrar.
Pulsin tnica: que pretende medir el control tnico en el uso del lpiz.
Coordinacin visomotora: que permite apreciar los movimientos de la mano con el til de escritura en
combinaciones de giros y alternancias de tamaos.
Descodificacin perceptivo-motriz: aprecia los procesos de codificacin y de descodificacin haciendo
que el nio transforme las seales auditivas y visuales en motoras, y luego seales auditivas en visuales.

Batera Evaluadora de las Habilidades Necesarias para el Aprendizaje de la Lectura y Escritura

(BENHALE) (J. A. Mora, 1993)

La finalidad de esta prueba es evaluar las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y de la
escritura.

Es de aplicacin individual a nios de 5 y 6 aos de edad. Las reas de evaluacin son:

Coordinacin visomotora.
Memoria motora, visual, auditiva y lgica inmediata.
Percepcin y discriminacin visual y auditiva.
Vocabulario.
Articulacin.
Discriminacin lateral.
Estructuracin espacio-temporal.

Batera Diagnostica de la madurez lectora (BADIMALE) (S. Molina, 1988)

Permite evaluar la aptitud necesaria para el aprendizaje de la lectura en sujetos de 5 a 6 aos.

2. TEST DE CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS O DE INSTRUCCIN:

El objetivo de estas pruebas es la evaluacin de los efectos de un determinado curso de instruccin, de un

determinado proceso de aprendizaje, el cual debe haber tenido lugar bajo condiciones conocidas y
controladas. Como en el grupo anterior alberga varios subgrupos. Greene et al. (1960) establecen los 3
siguientes:

1. Test de conocimientos generales.

2. Test de conocimientos especficos (referidos a diversas reas: matemticas, historia).
3. Test relativos a tcnicas de base o conocimientos instrumentales necesarios para la adquisicin de
los otros conocimientos.

111
El objetivo general de estos test de rendimiento o de instruccin se desglosa en los siguientes objetivos
operativos:

Medir objetivamente el aprendizaje.

Medir objetivamente los procesos realizados durante un periodo determinado.
Evaluar la eficacia de la enseanza.
Identificar los conocimientos que no han sido asimilados adecuadamente.
Predecir rendimientos.
Ayudar a decidir cundo y cmo ensear una determinada tarea.

Dentro de este grupo cabe sealar los siguientes test:

Pruebas pedaggicas de J. Garca Yage (1972)

Tienen como objetivo pronosticar el rendimiento acadmico, ayudar a la orientacin de los alumnos y servir
de pautas de recuperacin cuando hay fracaso escolar. Este test se puede englobar en el subgrupo de los de
conocimientos generales.

Es de aplicacin colectiva a alumnos de entre 8 y 12 aos de edad. El tiempo estimado para su aplicacin
est entre 60 y 70 minutos.

Esta batera tiene las siguientes pruebas:

Operaciones matemticas
Ortografa
Lectura comprensiva
Prueba de conocimientos

Escala de instruccin de V. Garca Hoz (1961)

Su finalidad es medir el nivel de conocimientos de un alumno, englobndose en el subgrupo de los test de

conocimientos generales.

Es de aplicacin colectiva y est destinado a nios de entre 6 y 8 aos de edad. Los resultados de esta
prueba se traducen en un CI y en una EI.

Prueba de rendimiento individual PEABODY (L. Dunn y F. Markwardt, 1970)

Esta prueba tiene por finalidad medir el rendimiento individual en cinco reas de conocimiento:

1. Matemticas
2. Reconocimiento de lectura
3. Comprensin de lectura
4. Ortografa
5. Informacin general.

La mayora de los reactivos de la prueba son de respuesta de opcin mltiple. La prueba proporciona
puntuaciones para cada una de las cinco subpruebas as como una puntuacin global.

Es una prueba til para situar el nivel general del rendimiento de un nio.

112
 Test de conceptos bsicos (A. Boehm, 1983)

Tienen por finalidad apreciar el dominio que los nios en edad preescolar tienen de cierto nmero de
conceptos que parecen fundamentales para el aprendizaje escolar, es decir que condicionan el posterior
aprendizaje acadmico. Se utiliza en el rea educativa como instrumento complementario y orientativo de
los programa de instruccin.

Es un test de aplicacin individual o colectiva, para nios que cursan educacin preescolar y primero de
enseanza primaria (de 4 a 7 aos). No hay tiempo lmite para su aplicacin, pero normalmente se aplica en
dos sesiones de 15 minutos cada uno. La puntuacin final es el nmero total de elementos correctos.

Basados en este test, se ha elaborado una batera de ejercicios para la adquisicin de conceptos que consta
de una gua del profesor y un cuaderno de ejercicios.

3. TEST DE DIAGNSTICO O ANALTICOS.

Los test de diagnstico tienen por finalidad descubrir las dificultades y los hbitos de trabajo intelectual
defectuosos en diferentes mbitos del aprendizaje que ocasionan un rendimiento acadmico insuficiente,
como son la falta de aptitudes para realizar una tarea, un conocimiento no adecuado de los elementos de
base, la falta de maduracin, la existencia de problemas en el alumno para la generalizacin y transferencia
de los aprendizajes, la falta de motivacin

Las pruebas de este tipo son ms bien escasas, por lo que se suelen utilizar para estos fines analticos los
tests creados con fines pronsticos.

Entre los especficamente construidos con fines diagnsticos cabe resear los siguientes:

Test de Anlisis de Lecto-Escritura (M. Cervera y J.Toro, 1980)

Tiene por finalidad establecer los niveles y las caractersticas especficas de la lectura y escritura en un
momento dado del aprendizaje del alumno.

Es de aplicacin individual, para nios de 6 a 10 aos de edad. El test est constituido por dos subtest:

1. Uno para la lectura, donde se analizan los siguientes aspectos: errores y velocidad en la lectura de letras,
slabas, palabras y texto, as como la comprensin de lectura.

2. Otro para la escritura, donde se analizan los errores de grafismo y ortografa, los sintcticos y el
contenido expresivo.

Test de Exploracin de las Dificultades Individuales de Lectura (EDIL 1) (M.D.Gonzlez Portal, 1984)

Tiene por finalidad evaluar de forma analtica la lectura que hace el alumno y tambin el nivel global de
lectura alcanzado por el mismo.

Es de aplicacin individual, aunque es posible la aplicacin colectiva de alguna de sus partes. Se aplica
preferentemente a nios de primero de enseanza primaria (6 aos) o en etapas posteriores sino han
alcanzado el nivel de lectura correspondiente a dicho nivel escolar.

La prueba considera que la conducta lectora se puede descomponer en tres partes y a cada una de ellas
corresponde un subtest:

PRUEBA A: Exactitud lectora: - Discriminacin de letras

- Construccin de slabas
- Discriminacin de sonidos

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Parte B: Comprensin lectora que incluye: - Asociacin imagen-palabra
- Comprensin de rdenes escritas
- Comprensin de frases.
- Comprensin de un texto

Parte C: Velocidad lectora

Batera de Procesos Lectores (PROLEC) (F. Cuetos et al., 1996)

Tiene por finalidad evaluar una serie de procesos implicados en la lectura, tales como:

Identificacin de letras.
Lxicos (lectura de palabras)
Sintcticos (asociacin dibujo oracin, signos de puntuacin)
Semnticos (textos y preguntas)

La prueba consta de 10 escalas y es aplicable a nios de 6 a 9 aos de edad.

5.2. EVALUACIN DEL RENDIMIENTO CON TEST CRITERIALES.

Los test criteriales o test con referencia a criterios, constituyen un mtodo para examinar las realizaciones
(achievement) de una persona con respecto a un estndar o criterio. Es decir, son procedimientos en los que
los tems representan realizaciones o logros que son de importancia para la adaptacin del individuo a su
ambiente o que reflejan los resultados de la enseanza o educacin. Contrasta n con los test normativos, en
los cuales los logros de la persona son comparados con los de otras personas que constituyen un grupo
normativo.

Aunque este concepto se ha venido utilizando desde hace mucho tiempo , se suele considerar que fue
normalizado por Glasser y Klauss. En su concepcin, un criterio es un nivel de realizaciones o logros
alcanzados solamente cuando la persona que es examinada pude realizar ciertas tareas, las cuales han sido
determinadas como necesarias para el aprendizaje. A lo largo de un periodo de la escolarizacin de un nio
(un trimestre, un curso) puede haber muchos criterios que pueden ser vistos como etapas intermedias.

La valoracin de la realizacin de las tareas necesarias para alcanzar los criterios es conocida comnmente
como test con referencia a criterios (Wilson, 1987), que Glasser defini como medida que depende del
status absoluto de cualidad de un estudiante, mientras que el test orientado a normas depende del status
relativo.

Estos test, adems de proporcionar informacin especfica sobre las habilidades de un nio, resultan muy
tiles pues permiten identificar los objetivos instructivos que puedan se r establecidos y definir las tcnicas
instructivas que puedan ser utilizadas. En contraposicin, los test con referencia a normas son m s usados
para proveer informacin sobre qu tipo de escolarizacin es ms adecuada.

Se utiliza la tcnica del anlisis de tareas para analizar estos test en trminos de los elementos y
subelementos que constituyen el criterio; se llegan a determinar las tareas educativas que son significativas
para que el nio aprenda, los pasos necesarios para el aprendizaje de la tarea y las conductas especficas que
el nio necesita para realizar la tarea. (Lerner, 1981)

A este respecto Wallace y Kauffman (1973) definen el anlisis de tareas como una secuencia de actividades
evaluativas que desmenuza en elementos bien definidos (Pinpoint) el problema del aprendizaje del nio y
gua al profesor en la planificacin de una secuencia de tareas institucionales que permita remediarlo de
manera efectiva

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Como pasos en la elaboracin de una prueba con referencia a criterios, Laycok (1978) seala:

1. Identificar un comportamiento en trminos observables.

2. Descomponer este comportamiento en una serie de etapas necesarias para su real izacin
3. Realizar una primera jerarquizacin de las etapas
4. Especificar las condiciones de realizacin de cada una de las etapas (descripcin del mterial y del
modo de presentacin)
5. Establecer los criterios para considerar adquirido el dominio de cada una de las tareas. (P.Ej. n de
respuestas que debe dar el alumno).
6. Preparar el material y la hoja de registro de las respuestas
7. Presentar las etapas al alumno.
8. Registrar las respuestas.
9. Evaluar el nivel de realizaciones alcanzado con referencia a los criterios fijados.
10. Evaluar la validez de la jerarquizacin de las etapas presentadas, y modificarla si fuera preciso .

Los test con referencia a criterios tienen en cuentas las diferencias intraindividuales y todos los tems tienen
aproximadamente el mismo nivel de dificultad. Ciertos aspectos comportamentales se prestan mejor que
otros a la utilizacin de este tipo de tests; as las discriminaciones, las tareas acadmicas, los ejercicios de
motricidad general, ciertos aspectos del lenguaje (vocabulario expresivo, dominio de la sintaxis).

Sin embargo, no todas las medidas criteriales son iguales, ni garantizan de modo automtico una buena
valoracin. Estas medidas difieren en el grado en que muestran adecuadamente el dominio a valorar, as
como en el grado de cumplimiento de los requisitos de fiabilidad y validez exigidos a todo procedimiento de
valoracin (Lidz, 1979)

La principal ventaja de este tipo de pruebas es que permiten la incorporacin del contenido de la enseanza
en clase. Tambin en el caso particular de los deficientes mentales, son ms discriminativos que los test con
referencia a normas en lo relativo a los progresos realizados (Lambert, 1978; Dueas, 1994).

Respecto a las desventajas, se sealan las dificultades inherentes a varios aspectos relacionados con la
especificacin de objetos conductuales, que a lo largo del anlisis de tareas es un elemento indispensable de
estos test.

As Ebel (1973) sugiere que no hay evidencia de un acuerdo entre los educadores en relacin a los objetivos
que son necesarios o deseables; reconoce, sin embargo, que la existencia de demasiado acuerdo podra
conducir a la inflexibilidad; cita que no hay evidencia en que extensas listas de objetivos lleven
necesariamente a un mejor aprendizaje. Este autor contempla estos test como una aproximacin til entre
otras; tienen sus ventajas y sus inconvenientes, y deben ser usados y contemplados con una visin crtica y
bien informada.

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