Editura Sfntul Ierarh Nicolae

2010

ISBN 978-606-8129-81-5
CUPRINS

I. Motivarea alegerii temei ......................................... 5

a) Precizarea temei....................... 5
b) Motivarea general....................... 6
c) Motivarea personal. ....................... 7
II.Fundamentarea teoretic a temei.......................................... 8
1) Probleme actuale ale colii...................................................................................................... 8
2) Evoluia copilului de 6- 10 (7- 11) ani............................................................................ 9
a) Intrarea n coal- eveniment remarcabil..................................................................... 9
b) Regimul de via al colarului mic............................................................................ 10
c) Particularitile de vrst ale colarului mic............................................................... 11
c1) Atenia la colarul mic.......................................................................................... 11
c2) Dezvoltarea percepiilor i a capacitilor observative la colarul mic................. 13
c3) Evoluia reprezentrii la colarul mic.................................................................. 14
c4) Aspecte ale dezvoltrii limbajului la colarul mic............................................... 15
c5) Gndirea concret-operatorie a colarului mic.................................................... 16
c6) Memoria i imaginaia la colarul mic................................................................. 18
c7) Specificul vieii afective la vrsta colarului mic................................................. 20
c8) Motivaia i voina la colarul mic...................................................................... 22
c9) Dezvoltarea personalitii colarului mic............................................................. 22
c10) Cteva consideraii despre ................................................................................. 25
3) Caracteristici ale proiectrii n nvmntul primar....................................... 26
a) Noiunea de proiectare.didactic.................. ...................................... 26
b) Ce cuprinde proiectarea didactic?............................................................................. 27
c) Etapele proiectrii didactice........................................................................................ 28
4) Alternativele educaionale i importana lor n activitatea de instruire-nvare 29
a) Pedagogia Waldorf....................................................................................................... 30
a1) Prin ce se deosebete alternativa Waldorf de sistemul tradiional....................... 31
b) Step by Step................................................................................................................... 33
b 1) Prin ce se deosebete alternativa Step by Step de sistemul tradiional....................... 35

3
5) Specificul proiectarii didactice n cadrul alternativelor educaionale.................................... 37
a) Specificul proiectarii didactice n cadrul alternativei Waldorf.......................................... 37
b) Specificul proiectarii didactice n cadrul alternativei Step by Step..................................... 45
III.Ipoteza de lucru. Obiectivele cercetrii. Metodologia verificrii ipotezei.. 49
a) Ipoteza de lucru ........................... 49
b) Obiectivele lucrrii....................... 49
c) Metodologia verificrii ipotezei........................... 50
IV. Prezentarea i interpretarea rezultatelor......................................... 52
a) Prezentarea rezultatelor............................ 52
b) Interpretarea rezultatelor. ........................ 80
V. Concluzii. ....................................................... 87
VI.Bibliografie..................................................... 92
VII.Anexe............................................................. 97

4
CAPITOLUL I
MOTI VAREA ALEGERII TEMEI

a. Precizarea temei
Copiii notri sunt poarta spre viitor. Ei sunt cei care trebuie s gseasc solutia pentru
provocrile globale cu care ne confruntm astzi. Acest lucru cere capcitti umane in domenii
pe care de-abia incepem s le intelegem.
Educatia de astzi trebuie s fac posibil dezvoltarea la copii a unor astfel de capacitti
care trec dincolo de simpla traditie si de cunotintele obisnuite.
n epoca contemporan n contextul elaborrii unui coninut al nvmntului ct mai
cuprinztor, cu datele tiinei la zi, ntr-o form ct mai condensat, i a utilizrii unor metode
active, ,,productive, care s-l pun pe elev n situaia de investigator se caut forme de
organizare a activitii instructiv-educative ct mai adecvate nvmntului modern.
Una din tendinele care se afirm n pedagogia modern vizeaz flexibilitatea educaiei
pentru a asigura o dezvoltare plenar a capacitilor i aptitudinilor fiecrui elev n raport cu
potenele lui individuale.
Nu elevul este cel care s se adapteze la sistemul colar, ci, dimpotriv, sistemul colar s
se adapteze la elevi i s creeze condiii pentru dezvoltarea posibilitilor lor.
Reformele colare caut s adopte structuri, coninuturi i forme de organizare a
nvmntului care s faciliteze o dezvoltare intelectual mai rapid, s-l pun pe fiecare elev n
situaia de a se dezvolta i a-i valorifica pe deplin posibilitile i aptitudinile. Se urmrete
ameliorarea rezultatelor colare prin valorificarea la maximum a potenialului fiecrei vrste.
n acest context mi-am propus s abordez n aceast lucrare tema ,,SPECIFICUL
PROIECTRII DIDACTICE N NVMNTUL PRIMAR N VARIANTE
ALTERNATIVE EDUCAIONALE STEP BY STEP I WALDORF.

5
b. Motivarea general

Una din provocrile deja lansate n societatea contemporan este necesitatea regndirii
colii, a educaiei formale, alturi de cea nonformal i informal, n variatelelor forme de
articulare. Ca subsistem al macrosistemului de educaie, sistemul colar, prin oferta sa educativ,
contribuie la structurarea traiectelor de (auto)formare i (auto)dezvoltare a personalitii
individului, pregtindu-l pentru a fi un beneficiar pretenios al educaiei permanente.
Aa cum remarc profesorul Emil Pun, coala contemporan funcioneaz, n mare
msur, n spaiul deschis i delimitat de paradigma modernitii, iar influenele postmoderniste
sunt nc timide n practica educativ, chiar dac sunt resimite tot mai des indicii teoretice
interesate de orientrile propuse de postmodernism. (O lectur a educaiei prin grila
postmodernitii, 2002, p.13)
nvmntul romnesc este un nvmnt de mas; coninutul acestuia este comun i
obligatoriu n timp ce fiecare elev, n acelai timp, seamn cu toi, seamn cu unii i nu seamn
cu nimeni. Trsturile lor nu exist ca o sum, ci ca o sintez.
Prin urmare, se pune fireasca ntrebare dac nu cumva realizarea obiectivului prioritar,
asigurarea reuitei tuturor n pregtire, nu este prea greu de realizat sau chiar irealizabil.
Existena acestei diversiti ntre elevi impune gsirea unor alternative educaionale care s
asigure valorificarea la maxim a potenialului fiecrui copil.
coala a devenit n ultimul timp tot mai puin atractiv din cauza unei insuficiente motivri
din partea societii i a existenei multor alternative de petrecere atractiv a timpului.. nsuirea ei
de ctre elevi, datorit contextului social al dezvoltrii actuale a tiinei i tehnicii, a devenit o
necesitate stringent, ncepnd chiar cu nvmntul preprimar, continund apoi cu nvmntul
primar cnd devine o disciplin de nvmnt tiinific organizat.
Orice exagerare n sensul depirii capacitilor de nelegere ale elevilor, dar i o
minimalizare a capacitilor de tip subsolicitare, i ndeprteaz de coal
Deci, este necesar ca fiecare nvtor s cunoasc elevii i s proiecteze i s aplice creator
acele soluii individualizatoare pentru atragerea copiilor spre coal.
Dezvoltndu-i gndirea, formndu-i n coal anumite competene, elevii vor putea s-i
rezolve problemele practice ce apar n via.

6
 Atitudinea nvtorului fa de fiecare elev trebuie s fie aceea de a genera un climat de
ncredere fa de posibilitile elevilor, s se bazeze pe optimismul pedagogic.
Aplicarea unei asemenea pedagogii stimulative este menit s combat complexul de
inferioritate pe care l triesc muli dintre elevii care nu pot atinge performanele colegilor.
Ceva mai mult, conduita ncurajatoare a nvtorului fa de elev modific i atitudinea
colegilor fa de fiecare elev.
Procednd n felul acesta ceea ce nva copilul n coal, uneori prndu-le acestora lucruri
aride i abstracte,poate chiar nefolositoare, dar att de necesare n toate domeniile de activitate (n
grade diferite ca implicare i complexitate) devine un domeniu plcut, atractiv, cel puin accesibil
n ceea ce privete cunotinele eseniale.

c. Motivarea personal

Am ales aceast tem considernd c alternativele educaionale sunt ntr-adevr o cale de

atragere a elevilor ctre coal, ctre studiu , precum i o cale de sporire a randamentului colar n
general i n ciclul primar, n special. Consider c aceast tem este de actualitate. n lumea
exploziei informaionale, tratnd difereniat elevul, reuim s-i crem motivaia nvrii prin
satisfaciile nvrii. Elevul se simte puternic motivat s continue nvarea dac rezolvarea unei
sarcini anterioare s-a produs cu rezultate superioare. Aceasta se ntmpl dac i numai dac i dm
elevului s fac exact i numai ceea ce trebuie i cum trebuie s fac pentru a realiza obiectivul
urmrit. Pentru a-i da s fac exact i numai ceea ce trebuie s fac trebuie s ne cunoatem elevii,
s le urmrim permanent evoluia, s pregtim atent fiecare situaie de nvare, s corectm la
timp erorile pedagogice pentru a nu avea lacune n pregtire. Teoretic vorbind este uor de
realizat, practic mai greu.
De cnd m tiu, am simit o atracie deosebit pentru coal
Mai trziu, cnd a trebuit s-mi aleg o profesie, mi-am dat seama c mi doresc s lucrez cu
copiii de 7 11 ani.
Chiar din timpul practicii pedagogice am observat c la realizarea obiectivelor propuse se
poate ajunge i prin intermediul unor alternative educaionale. Aceast observaie a fost punctul de
plecare pentru studiul sistematic al acestei probleme n activitatea didactic de la nceput pn n
ziua de azi.
Ori de cte ori a fost posibil, am prezentat concluzii asupra specificului proiectrii
didactice n nvmntul primar n variante alternative educaionale.

7
CAPITOLUL II
FUNDAMENTAREA TEORETIC A TEMEI
1) Problemele actuale ale colii
coala i alte instituii sociale cu funcii educaionale sunt adnc implicate n acest effort de
construire a personalitii subiectului uman privit att ca interioritate, ca subiect cu certitudini
sensibile, reflexiv i anticipativ, ct i ca exterioritate, deci ca subiect ce se deschide lumii prin
comunicare, aciune i confirmare. (Ioan Neacu, 1999, p. 11)
Problemele actuale cu care se confrunt coala att pe plan naional ct i pe plan
mondial sunt:
scderea ratei natalitii i implicit creterea riscului omajului n rndul cadrelor
didactice;
problemele financiare cu care se confrunt nvmntul, lipsa alocrii fondurilor;
creterea procentajului abandonului colar, concomitent cu scderea interesului fat de
coal att din partea elevilor ct i din partea prinilor;
apariia noilor tehnologii i a mijloacelor rapide de difuzare a informaiilor n mas care
concureaz coala, i orienteaz interesul tinerilor ctre domenii noi;
numrul relativ mare de specializri nguste n raport cu posibilitile de plasament
profesional;
diversificarea ofertei educaiei nonformale ce rspunde i se adapteaz mai bine
cerinelor tinerilor, stimulnd autoinstruirea i mbogind formarea de baz. Monopolul
asupra nvmntului superior exercitat din partea universitilor prin eliberarea
diplomelor i a certificatelor a fost deja fisurat prin apariia ofertei de pregtire superioar
ne-universitr care calific fora de munc, n special pentru companiile private. Aceste
programe au avantajul rapiditii, flexibilitii i eficienei;
n multe ri indiferent de tendina ctre o formare general - tinerii se plng de o prea
mare specializare n cadrul nvmntului secundar superior, precum i de absena unor
cunotine i tehnici generale (vezi nvmntul din alte ri, 1990, p.16);
suprancrcarea programelor colare cu detalii inutile i informaii enciclopedice, n loc
de a se insista pe studiul independent. (Idem);

8
 discriminrile sexuale n unele ri, fetele benefi-ciind mai puin dect bieii de
diversele profiluri de nvmnt ca rezultat al falselor idei preconcepute conform creia
ele ar fi mai puin dotate intelectual pentru studiu (Idem, p.17);
slaba individualizare i tratare difereniat optim pentru sprijinirea elevilor cu nevoi
speciale, precum i a celor supradotai;
sistemele de evaluare deficitare, accentul fiind pus n special pe evaluarea final, n
detrimentul celei continui, mai ales n nvmntul superior.

2. Evoluia copilului de 6- 10(7- 11) ani (Dezvoltarea psihic a colarului

mic)

a) Eveniment remarcabil n viaa copilului: intrarea n coal

Aceast perioad este apreciat de unii autori sfritul copilriei i un nceput primar al
pubertii. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea colar i de nvare.
n jurul vrstei de 6-7 ani, n viaa copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit,
acela al intrrii n coal. ntreaga sa dezvoltare fizic i psihic va fi influenat de acest nou
factor. nvarea devine tipul fundamental de activitate, solicitnd intens intelectul i
determinnd dezvoltarea unor capaciti i strategii de nvare. Paralel cu acest proces, copilul
face achiziii importante deprinderile de scris-citit, care devin condiia i instrumentul nsuirii
celorlalte achiziii.
nvarea colar se deosebete n mod radical de toate actele de nvare de pn acum,
att prin coninut ct i prin cadrul i modul de desfurare. Volumul, calitatea i diversitatea
coninuturilor nvrii de dincolo de 7 ani, hotrsc, n societatea contemporan, viitorul
fiecruia, locul lui n comunitatea uman.
De aceea eforturile societii i ale indivizilor sunt direcionate spre reuite i succes spre
integrare colar optim. Acest nou context, coala, influeneaz puternic ntreaga dezvoltare
psihic a copilului i-i d un relief specific.
Este important s relevm dominantele, n profilul de dezvoltare a colarului mic pentru a
putea diferenia acest stadiu de cele anterioare i a reui s nelegem mai bine locul i contribuia
sa la dezvoltarea de ansamblu a fiinei umane. Iat care sunt aceste dominane:

9
 nvarea colar devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihic i exercit
influene hotrtoare pentru toate transformrile din cursul acestui stadiu;
se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, coala integrndu-l pe copil n aria inteligibilului,
raionalului, rigorilor cunoaterii;
se formeaz deprinderile de baz pentru scris-citit i socotit care-i asigur accesul la coninuturi
din ce n ce mai ample de nvare;
crete caracterul voluntar i contient al tuturor manifestrilor psihocomportamentale;
se nsuesc statutul i rolurile de elev i se adaug noi dimensiuni identitii de sine;
ctre sfritul stadiului se mplinesc atributele copilriei i se realizeaz un bun echilibru cu
ambiana.

b)Regimul de via al elevului

Programul zilnic trebuie stabilizat i respectat.
Spre deosebire de stadiul anterior, n programul zilnic al colarului mic intervin
urmtoarele schimbri:
programul activitilor este mult mai stabilizat, adic ora de trezire i cea de culcare trebuie mai
mult respectate pentru ca activitatea colar s se desfoare optim;
timpul petrecut la coal este mai bine organizat i plin cu activiti care se deosebesc din ce n
ce mai mult de cele de la grdini;
dup ntoarcerea acas copilul trebuie s realizeze o perioad de nvare independent care
poate fi asistat de prini dar, nu poate fi substituit de acetia;
jocul trebuie s rmn n programul zilnic al colarului mic dar momentul i durata lui sunt
dependente de solicitrile colare.
colarul mic are nevoie de 10-11 ore de somn noaptea i mai ales stabilizarea i
respectarea orei cnd merge la culcare. Insuficiena somnului genereaz scderea ateniei, a
eficienei memoriei i a performanelor gndirii.
Copilul trebuie s fac efortul de a se adapta la:
a) spaiul colar,
b) timpurile de activiti i solicitri colare,
c) relaia cu un nou adult semnificativ care este nvtoarea,

10
d) la grupul de covrstnici cu care se confrunt i se compar pe terenul unei activiti foarte
importante cum este nvarea colar;
Aspectele cele mai importante ale dezvoltrii fizice sunt urmtoarele:
creterea n nlime este uor ncetinit ntre 6 i 7 ani dar apoi ritmul este mai mare i la
sfritul stadiului nlimea medie este la biei de 132 cm iar la fete de 131 cm. Exist ns
tendina ca fetele s aib pentru prima dat un uor avans fa de biei;
creterea n greutate este relativ constant i se ajunge, n medie, la 29 kg la biei i 28 kg la
fete;
osificrile cele mai importante din acest stadiu se petrec n urmtoarele zone: la nivelul
coloanei vertebrale dar curbura lombar este nc instabil i n pericol de a se deforma dac
colarii au poziie proast la scris sau duc greuti mari; n zona bazinului, la mini (carpiene i
falange); continuarea schimbului dentiiei provizorii. Se ntresc articulaiile i crete rezistena
general a sistemului osos;
cele mai importante perfecionri ale sistemului muscular sunt la nivelul minii, a acelor
grupuri musculare implicate n scriere;
la nivelul sistemului nervos sunt importante urmtoarele schimburi:
a) crete masa creierului pn la 1200-1300 g;
b) din punctul de vedere al structurii neuronilor creierul colarilor mici este aproape ca al
adultului;
c) se dezvolt n mod deosebit, sub raport funcional lobii frontali;
d) crete viteza de formare a legturilor dintre neuroni;
Se dezvolt i se perfecioneaz activitatea motorie general, mai ales autocontrolul. Abilitile
motorii se dezvolt i ca urmare a exerciiului fizic din orele de educaie fizic. Copilul ntre 6-7
ani/10-11 ani poate nva orice sport: mersul pe biciclet, not, patinaj, handbal etc., cu condiia
ca el s fie susinut i stimulat n acest sens.

c) Particulariti de vrst ale colarului mic

c1) Particularitile ateniei colarului mic

Atenia se modeleaz dup solicitrile colare.

11
 n primii 6-7 ani ai vieii atenia este definit ca expresie a orientrii i concentrrii
activitii psihice. n general, copilul de 6-7 ani nu poate fi atent n cadrul unei activiti mai mult
de 25-30 minute. n momentul intrrii n coal, atenia este destul de bine dezvoltat (atenia
voluntar este mai puin conturat). Stabilitatea i durata ateniei urmeaz s se dezvolte n
urmtorii ani. Educarea ateniei este inclus n procesul instructiv-educativ prin stimularea
interesului copilului pentru activitile colare prin dezvoltarea dorinei de a duce la bun sfrit o
activitate i, n general, prin realizarea unei motivaii pozitive fa de ntreaga activitate de
nvare.
Atenia este condiia necesar a desfurrii optime a tuturor proceselor informaionale i a
obinerii succesului colar. Ciclul primar exercit cteva influene hotrtoare pentru dezvoltarea
ateniei astfel c, n acest interval al vieii se obin cele mai importante perfecionri ale acesteia.
Prin urmare:
a) coala solicit permanent i sistematic atenia copilului dezvoltnd-o i modelnd-o dup
specificul sarcinilor cognitive;
b) sunt mai bine dezvoltate unele nsuiri ale ateniei iar altele sunt formate n acest stadiu;
c) este special antrenat atenia voluntar. Ca urmare a acestor influene progresele ateniei n
acest stadiu sunt urmtoarele:
la intrarea n clasa I concentrarea ateniei poate fi fluctuant i astfel, copiii pot face greeli
chiar cnd au cunotinele corespunztoare, dar apoi se obine gradul necesar de manifestare a
acestei nsuiri;
la nceput atenia copiilor nu este perfect modelat n raport cu fazele activitilor din clas i
deci nu pot s se concentreze mai tare n anumite momente i s se relaxeze n altele aa c se
ntmpl s le scape unele aspecte importante cum ar fi momentul n care se comunic tema
pentru acas. nvtoarele cu experien cunosc aceste aspecte i au bune remedii pentru ele;
la cei de clasa I se constat o tendin accentuat ctre distragerea ateniei dac intervin fel de
fel de zgomote n mediul ambiant (chiar i cderea unui creion) i acesta ar putea influena
prestaia lor colar, dar dezvoltarea treptat a reglajelor voluntare diminueaz foarte mult acest
fenomen;
Cresc: stabilitatea gradul de concentrare distributivitatea volumul.
crete stabilitatea ateniei pn la 45-50 de minute;

12
 distributivitatea redus n primele sptmni de coal sporete n urmtorul interval i
faciliteaz ndeplinirea sarcinilor i recepionarea mesajelor nvtoarei;
i volumul ateniei crete n a doua parte a stadiului;
trebuie s fie rezolvate cazurile de neatenie cronic ce pot avea fie cauze organice (stare de
boal, de convalescen, de disfuncionaliti hormonale) sau educaionale (existena unor
interese mai puternice dect cele colare; insuficienta pregtire din punct de vedere motivaional
a copilului pentru coal).

c2) Dezvoltarea percepiilor i a capacitilor observative ntre 6 i 10 ani

Percepiile vizuale sunt modelate de activitate de scris-citit.

Evoluia percepiilor i a capacitilor observative este marcat de natura coninuturilor de
nvare. Percepiile vizuale sunt puternic implicate n scris-citit i de aceea se remarc prin:
creterea sensibilitii vizuale generale cu 60% fa de precolar iar a celei difereniale cu 45%.
n aceste condiii percepiile devin mai clare i mai precise: ncepnd chiar cu vrsta de 6 ani
copiii pot stabili rapid simetriile i asimetriile, n imaginile pe care le percep, iar cnd nva s
scrie i s citeasc percep cu finee semnele grafice de dimensiuni mici, diferenele dintre litere,
orientarea n spaii mici i se formeaz scheme perceptive pentru litere mici i mari, de mn i
de tipar care asigur viteza corespunztoare a scris-cititului;
Micrile oculare n timpul citirii: fixare anticipare regresie trecere de la un rnd la altul
micrile oculare cresc n ceea ce privete viteza pn la 1-3 sutimi de secund i n actul citirii
ochii realizeaz urmtoarele tipuri de micri:
a) de fixare a literelor i silabelor ce se pronun n acel moment;
b) de anticipare a celor ce vor urma prin funcionarea mai bun a cmpului periferic al vederii;
c) de regresie adic de ntoarcere la cele deja citite pentru control i ntregire a nelesurilor;
d) de trecere de la un rnd la altul (aceast trecere este la nceput realizat prin urmrirea cu
degetul a rndului);
cresc i celelalte categorii de percepii ce se refer la obiecte, la simboluri matematice, la figuri
geometrice etc.
Auzul fonematic este puternic antrenat.

13
Percepiile auditive progreseaz mai ales n ce privete auzul fonematic. Acesta este antrenat
sistematic n sarcini precum:
a) identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvnt;
b) identificarea cuvintelor ntr-o propoziie;
c) analiza poziiei unui sunet n cuvnt;
d) desprirea n silabe;
e) trecerea corect de la semnele grafice la pronunarea sunetelor corespunztoare. Auzul
muzical progreseaz i copiii cnt bine melodiile care li se potrivesc.
Percepiile tactile devin mai fine, se mbogesc i ncep s fie antrenate n scriere.
Un progres semnificativ se constat i n ceea ce privete capacitatea de observare n sensul c
elevii pot sesiza aspecte noi complexe i mai subtile atunci cnd privesc obiecte sau fenomene.
Dar condiia de baz rmne conducerea de ctre nvtoare a activitii lor observative din
aproape n aproape.

c3) Evoluia reprezentrii la colarul mic

Apar categorii noi de reprezentri legate de nvarea colar.

Reprezentrile colarilor mici sunt de asemenea influenate de coal i caracteristicile lor
principale sunt urmtoarele:
- sunt mult mai bogate pentru c coala depete sursa reprezentat de experiena de via i
asigur condiii de formare a unor reprezentri legate de cunotinele colare;
- ncep s se formeze i reprezentri cu un grad mai mare de generalitate aa cum sunt cele ale
figurilor geometrice i relaiilor matematice;
- se formeaz categorii noi de reprezentri cum sunt cele fonetice i grafice.
- reprezentrile dobndesc mai mult mobilitate i pot semnaliza i micarea i transformrile
obiectelor pentru c ele beneficiaz de un nou nivel al inteligenei care se atinge n colaritatea
mic. coala trebuie s acorde atenie special formrii reprezentrilor pentru c acestea continua
s aib un important rol n activitatea de nvare a elevilor. nelegerea numeroaselor fenomene
din natur se realizeaz prin mijlocirea reprezentrilor. Fenomenele observate i reprezentate
devin mijlocul de explicare a unor fenomene mai complicate. Exemplu: dilatarea corpurilor,

14
explicat prin diverse exemple din natur, devine punct de plecare n nelegerea unor procese
geologice dezintegrarea rocilor sub aciunea schimbrilor de temperatur.
Reprezentrile au un rol foarte important n nsuirea noiunii de numr n activitatea didactic
folosindu-se reprezentri ale obiectelor, persoanelor, cum ar fi beioare, bile, ppui etc.
n nsuirea i nelegerea tiinelor naturii, biologie, anatomie, geografie folosirea reprezentrilor
ocup un loc important. Cu alte cuvinte, reprezentrile devin tot mai variate i pot fi treptat
desprinse de obiecte, ceea ce i d copilului independena de a opera cu obiecte noi. n procesul
nvrii, copilul opereaz frecvent cu scheme i imagini ce faciliteaz transmiterea unor
informaii. Pe baza acestora se vor forma simbolurile i conceptele. Vzut n acest fel
reprezentarea constituie veriga de legtur ntre concret i abstract. O dat schema nsuit copiii
o pot aplica n diverse contexte ei tiu c numrul 24 rmne neschimbat indiferent dac el este
10+14 sau 23+1.

c4) Aspectele principale ale dezvoltrii limbajului ntre 6 i 10 ani

Evenimentul cel mai important: nsuirea scris-cititului
Se poate spune c n cursul acestui stadiu cea mai important schimbare n planul limbajului o
reprezint nsuirea scris-cititului. n afara implicrii percepiilor vizuale i auditive i a
micrilor fine i complexe ale minii trebuie s subliniem i rolul altor factori cognitive i
noncognitivi. Dintre cei cognitivi avem n vedere reprezentrile fonetice i grafice, memoria,
nelegerea.
Factorii non-cognitivi sunt mai ales: motivaia pentru nvarea colar, stabilitatea afectiv,
ncrederea n sine, atitudinea celorlali fa de copilul care citete. Progresul n citire se exprim
n caracteristici cum ar fi: corect, cursiv, expresiv.
nsuirea scris-cititului are efecte i asupra celorlalte dimensiuni ale limbajului i anume:
- Creterea vocabularului pasiv pn la 4000-5000 de cuvinte, dublndu-se fa de al
precolarului, iar al celui activ peste 1000 de cuvinte. Alte progrese se refer la precizarea
semnificaiei cuvintelor i nelegerea i a sensurilor figurative, rigoare n folosirea corect a
cuvintelor.
Dezvoltarea limbajului este remarcabil, coala i familia stimulnd acest proces. colarul mic se
exprim mult mai bine, n fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosete cuvinte de
legtur: ,,c, ,,pentru c, ,,deoarece.

15
Dezvoltarea limbajului scris este strns legat de nvarea i diferenierea fonemelor (aspectul
sonor al literei). Dezvoltarea vocabularului este evident prin numrul mare de cuvinte folosite
vocabular activ, forma expresiv a limbajului i prin diminuarea numrului de cuvinte pe care nu
le rostete, dar le nelege.
Dezvoltarea structurilor gramaticale corecte este corelat cu nvarea regulilor gramaticale care
sunt identice pentru cele dou forme ale limbajului. Tot acum se dezvolt limbajul interior
,,pentru sine (Vgotski).
Dezvoltarea limbajului are loc odat cu creterea interesului pentru citit, iar exprimarea se
perfecioneaz n activitile de dezvoltare a vorbirii libere, de compunere.
Perfecionarea: vorbirii citirii scrierii
- Vorbirea este mai bine reglat prin exigenele privind corectitudinea gramatical cerut de
scris-citit. Propoziiile i frazele sunt mai bogate i adaptate la situaiile de comunicare: n clas
elevilor li se cere s se exprime complet, corect i clar, conform modelelor oferite de nvtoare.
- Apar i se dezvolt evident capacitile de exprimare n scris, cu respectarea normelor
gramaticale i ortografice. Acestea au acum forma unor reguli practice cuprinse n tabelele cu
ortograme.
- Dac mai exist i se face apel, la timp, la logoped se rezolv toate dificultile de pronunie.
Dar pot s apar altele: dislexii (dificulti de citire) i disgrafii (dificulti de scriere). n acest
caz este nevoie de logoped.
- Limbajul intern i consolideaz rolurile de anticipare i reglare ale celui extern.
Dezvoltarea foarte bun a limbajului asigur o condiie de baz n dezvoltarea tuturor proceselor
cognitive.

c5) Gndirea concret-operatorie a colarului mic

Trecerea la gndirea operatorie
Intrarea copilului n coal, contactul cu specificul activitii colare creeaz condiii noi
favorizante pentru dezvoltarea gndirii copilului determinnd un proces important n cunoaterea
lumii nconjurtoare.

16
Copilul i nsuete pe parcursul acestei perioade un mare volum de cunotine, dezvoltndu-i
concomitent modaliti noi de nelegere. Astfel se dezvolt o serie de caliti ale cunoaterii cum
ar fi: observarea atent, atenia, exprimarea n mod desfurat a ideilor, imaginaia.
Dezvoltarea gndirii este condiionat i strns legat de dezvoltarea limbajului, dar i de
dezvoltarea experienei cognitive directe senzaii, percepii, reprezentri.
nvarea sris-cititului este considerat deschiztoarea tuturor drumurilor elevului ctre
informaie i cunoatere.
Toate aceste achiziii fac s deosebeasc semnificativ elevul de 10-11 ani fa de cel de 6-7 ani
prin modul de gndire, exprimare, nvare, limbaj, rezolvare de probleme.
J. Piaget susine c ntre 7-11 ani copilul se afl n perioada operaiilor concrete. Aceasta
nseamn c el ncepe s neleag principiile logicii atta timp ct ele se refer la concretul
obiectelor i fenomenelor.
La aceast vrst copilul, aplicnd regulile acestui tip de gndire, poate s desprind trsturile
caracteristici, definitorii ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor sau situaiilor. Legat de aceast
caracteristic gndirea copilului colar capt o calitate nou, reciprocitatea.
n aceast perioad copiii ncep s clasifice, s includ obiectele dup anumite nsuiri eseniale
n categorii i clase (baza formrii noiunilor). Includerea n clase mai relev i ideea c un
anumit obiect sau persoan pot aparine cel mult unei clase.
Alt caracteristic a cogniiei colarului mic o constituie posibilitatea crerii de serii aranjarea
n serie a obiectelor n funcie de mrime, grosime, culoare etc.
Gndirea prezint n acest stadiu o schimbare fundamental i anume: se trece de la gndirea
preoperatorie a precolarului la gndirea operatorie. Adic aciunile mentale se desprind de
coninuturile informaionale particulare, se generalizeaz, se transfer cu uurin la noi
coninuturi i se automatizeaz transformndu-se n operaii. Astfel, colarul mic, i formeaz i
utilizeaz cu succes operaii generale ale gndirii (analiz,
comparaie, clasificare, etc.) dar i cele speciale implicate n nsuirea cunotinelor colare, aa
cum sunt operaiile aritmetice.
Operaiile sunt concrete.
A doua caracteristic a gndirii colarului mic este faptul c ea rmne legat nc de concret i
vorbim astfel de o gndire a operaiilor concrete. Accesul la o operaie nou sau noiune nou

17
este condiionat de percepii i reprezentri care ofer informaia direct despre obiectele reale i
apoi aceasta va fi transformat i prelucrat complex prin operaii deja dobndite.
Aceast gndire care devine operatorie dobndete i reversibilitate, dar este vorba de o form
simpl a acesteia, adic elevii pot aplica de exemplu, o operaie de adunare i apoi s fac una de
scdere, consolidndu-le i verificndu-le reciproc. Totodat gndirea colarului mic i
subordoneaz percepia, nu mai este condus de aceasta i dobndete caracter raional: copilul
nu se mai mulumete s fac doar afirmaii ci cautargumente
pentru a le susine, este sensibil la erori i contradicii, vrea s controleze felul n care a rezolvat
problemele, etc. Unitile cognitive cu care lucreaz gndirea colarului mic sunt
la nceput noiunile empirice dar apoi n coal se nsuesc cele tiinifice elementare.
Gndirea devine cauzal.
Raionamentul care domin n gndirea colarului este cel inductiv dar care dobndete rigoare.
Gndirea colarului mic devine cauzal adic este apt s surprind i s neleag numeroase
relaii cauzale relativ simple.

c6) Memoria i imaginaia aspecte caracteristice colaritii mici

Domin memoria voluntar i logic.
Se nsuesc procedee de memorare.
Strns legat de dezvoltarea intelectual i implicate direct n activitatea de nvare sunt
memoria, atenia i imaginaia. Ele capt noi dimensiuni la aceast vrst. Se cunoate faptul c
elevii cu probleme de concentrare a ateniei au dificulti n activitatea de nvare i mai ales n
fixarea i reactualizarea cunotinelor.
Memoria se refer la fixarea informaiilor colare, la modul cum elevul recunoate i reproduce
oral sau scris ceea ce a fost memorat. Fixarea, recunoaterea i reproducerea sunt legate direct de
nivelul dezvoltrii inteligenei la copil. Tot ceea ce se fixeaz n memorie fr ca elevul s
neleag, s descopere cauzalitatea se uit repede memoria de scurt durat.
Memoria colarului mic se sprijin pe concret, pe perceptibil. De aceea, folosirea materialului
didactic ilustraii, plane este foarte indicat. n acest mod se face o fixare concret-senzorial
care este fragmentat de detalii nesemnificative (legat de perioada concretului n gndirea
elevului mic). Copilul pstreaz informaiile care l-au impresionat mai mult. Mai trziu, elevul
i va organiza activitatea de memorare selectiv. n opoziie cu memorarea mecanic, imitativ se

18
dezvolt caracterul logic al memorrii elevul nelegnd ceea ce a memorat. Spre sfritul
acestei perioade se dezvolt exactitatea, promtitudinea i rapiditatea reproducerii.
Memoria prezint ntre 6 i 10 ani urmtoarele caracteristici:
- crete caracterul activ al memoriei prin faptul c, mai ales elevii de clasa a III-a i a IV-a tind s
extrag din materialul de nvat ceea ce este important i i formeaz cteva procedee mnezice
de baz cum ar fi: scoaterea ideilor principale, alctuirea planului unei lecturi, formularea cu
cuvinte proprii, etc.;
- dominarea progresiv a memoriei voluntare care corespunde mai bine sarcinilor colare,
acestea fiind uneori dificile;
- realizarea unei mai bune legturi cu gndirea i creterea rolului memoriei logice;
- elevii i dau seama c pentru a asigura pstrarea unui material n memorie e nevoie s-l repete,
dar la clasa I-a i a II-a nvtoarea trebuie s asigure realizarea acesteia;
- ncep s apar particulariti individuale n realizarea memoriei i cele mai des ntlnite sunt
referitoare la uurina memorrii la trinicia pstrrii i reactualizarea prompt.
Putem afirma c imaginaia elevului mic devine mai complex, mai bogat, se bazeaz pe
termeni i mprejurri din ce n ce mai variai. Creterea impresionabilitii i sensibiliti
micului colar contribuie mult la dezvoltarea imaginaiei reproductive. El se entuziasmeaz
repede, are o mare admiraie pentru faptele eroice i pentru ntmplrile neobinuite, i place s
aib roluri n care s interpreteze personajele preferate.
nvarea cititului i d posibilitatea s citeasc cu plcere basme i povestiri, toate acestea
stimulndu-i imaginaia i interesul pentru tot ceea ce exist i ar putea exista pe lume. n aceste
condiii imaginaia devine instrument al cunoaterii.
Imaginaia reproductiv ajut nvarea colar.
n legtur cu manifestarea imaginaiei la colarul mic, au fost formulate puncte de vedere
diferite. Unii autori au considerat c n acest stadiu se nregistreaz cel puin o stagnare i chiar
regres, cnd au comparat expresivitatea i cromaticitatea desenelor colarilor mici cu ale
precolarilor. Dar cei mai muli cercettori au considerat c imaginaia progreseaz chiar dac nu
apare pe primul loc n dezvoltarea cognitiv a colarilor mici. Imaginaia reproductiv este
antrenat n nsuirea multor cunotine colare (tiinele naturii, istorie, geografie) i se afl la
baza dezvoltrii gustului pentru lectur.
Imaginaia creatoare are rezultate mai valoroase.

19
Imaginaia creatoare este mai puin expansiv dar beneficiaz de spiritul rigorii promovat de
coal i se poate exprima n rezultate mai valoroasa. Activitile opionale din ciclul primar, mai
ales cele cu profil artistic stimuleaz i ntrein aceste capaciti i le asigur progresul
corespunztor astfel nct s fie premise satisfctoare pentru noul nivel pe care l vor atinge n
urmtoarele stadii.

c7) Specificul vieii afective a colarului mic

Tririle afective sunt mai diferite.
Comparnd afectivitatea cu celelalte planuri ale dezvoltrii psihice a colarului mic s-a fcut
aprecierea c aceasta este eclipsat de celelalte (P. Osterrieth) sau c la aceast vrst se trece
printr-o perioad de laten afectiv (autorii de orientare psihanalitic).
Putem deci, considera c o prim caracteristic a afectivitii colarului mic este evoluia ei
discret, latent, mai intim. Emoiile, dispoziiile, sentimentele copilului sunt mai puin
exteriorizate, att cele pozitive ct i cele negative. Cu privire la acestea din urm, se constat c
tind s fie mai mult trite n tcere, copilul nsui punnd pe primul plan felul n care rspunde la
cerinele colii. Contactul cu noul mediu-coala i problemele de adaptare intensific
rspunsurile afective i le fac s se succead uneori cu mare vitez i s se intensifice. Activitatea
colar prin coninuturile i prin sistemul nou de relaii pe care l implic mbogete emoiile i
sentimentele copilului.
Crete controlul conduitelor emoional-expresive.
De asemenea, dup fazele iniiale de adaptare la noul mediu se constat o cretere a capacitilor
de autocontrol asupra condiiilor emoional-expresive. Ei se adapteaz astfel, mai bine la
cerinele de desfurare a leciilor i reuesc s comunice mai bine unii cu alii. Pot chiar s
simuleze cu succes suferina i tristeea mai ales cnd doresc s ascund ceva prinilor. De mare
importan rmn legturile afective cu prinii, mai ales acum cnd copiii se confrunt cu
sarcini numeroase i adesea dificile. Dragostea necondiionat a prinilor este un important
factor de securizare i sprijin pentru a trece peste dificulti i unele insuccese.

c8) Motivaia i voina manifestri specifice colarului mic

Motivaia pentru nvarea colar este activ i n progres.

20
Motivaia colarului mic este, pe de o parte, o premis a adaptrii bune la coal i pe de alt
parte o zon de progres sprijinit de coal.
Cele mai importante schimbri se petrec n structura motivaiei pentru coal i anume:
la intrarea n coal exist o motivaie extrinsec dar de semnificaie personal pentru nvare,
cum ar fi: dorina de a respecta cerinele prinilor i a le pstra dragostea, urmarea exemplului
frailor mai mari, plcerea de a fi considerat important, etc. Aceasta se va mbogi cu motive
extrinseci cu mai mare semnificaie cum ar fi: toat lumea trebuie s nvee, coala te ajut s te
realizezi ca mama i tata, n viitor, etc.
ncepe s se dezvolte o motivaie intrinsec ncepnd cu amplificarea curiozitii epistemice i
continund cu formarea intereselor cognitive tot mai stabile i mai eficiente.
Interese numeroase
La colarul mic sunt i alte structuri motivaionale care susin celelalte activiti n care acesta se
implic, aa cum ar fi:
interesul pentru joc ce trebuie satisfcut zilnic;
atracia ctre grupul de copii;
interesul pentru lectur care ncepe s se manifeste ncepnd cu clasa a III-a i a IV-a;
atracia ctre tehnic la biei;
plcerea lucrului la calculator;
dorina zilnic de a viziona programe TV pentru copii;
alctuirea de colecii care acum sunt eterogene i puin valoroase, dar le pot cultiva spiritul de
ordine i disciplin i susin relaiile de comunicare dintre ei.
Crete implicarea voinei.
Voina colarilor mici exprim noi progrese. Un celebru autor american A. Gesell observa faptul
c acum comportamentele au, n mod constant, raionalitate i premeditare i atunci cnd copilul
i propune s fac ceva el spune mai nti stai s m gndesc. Apoi colarul mic poate din ce
n ce mai mult s-i fixeze scopuri i s se mobilizeze pentru a le rezolva fr a fi nevoie de
stimuli din afar. Aceast nou capacitate voluntar se realizeaz, mai ales, n planul nvrii i
n cel al activitilor de timp liber. Dezvoltarea a numeroase deprinderi sprijin ducerea la capt a
celor propuse i contribuie la creterea general a independenei i autonomiei.

21
c9) Principalele aspecte ale dezvoltrii personalitii colarului mic
Aptitudinile se exprim mai clar n rezultate.
coala i activitile specifice ei, vor fi cei mai importani i mai eficieni factori pentru
dezvoltarea personalitii. Solicitrile sistematice, de durat i exigenele progresive vor structura
i mai bine i vor consolida capacitile i aptitudinile aprute n stadiul anterior i vor forma
altele noi. Vor putea s apar aptitudini pentru domenii noi cum ar fi poezie sau compoziii i
pentru matematic i s se exprime n rezultate notabile la nivelul celor de aceeai vrst. n
biografiile multor oameni mari, celebri se pot identifica realizri semnificative chiar n clasele
primare.
Se dezvolt noi trsturi caracteriale stimulate de nvarea colar.
Trsturile caracteriale formate n stadiul anterior se pot consolida n clasele primare dar coala
dezvolt i altele noi cum ar fi srguina, punctualitatea, contiinciozitatea, disciplina, etc.
nsuirile individuale de personalitate tind s se exprime din ce n ce mai mult n comportamente.
Noua faz a dezvoltrii contiinei morale
Contiina moral a colarului mic parcurge o faz de trecere ctre autonomia moral i acest
proces este puternic susinut de relaiile cu colegii i prietenii n contextul crora copilul
dobndete experiena elaborrii, mpreun, de norme, a controlului ndeplinirii lor, a
reciprocitii n faa exigenelor, etc.
Cu privire la aceste aspecte, J. Piaget sublinia: sentimentele morale, legate la nceput de o
autoritate sacr, dar care fiind exterioar, nu poate s impun dect o obedien relativ,
evolueaz n sensul unui respect natural i al unei reciprociti, ale crei efecte de decentrare sunt
mai profunde i mai durabile (J.Piaget, B. Inhelder, 1976, p.107). n ceea ce privete contiina
de sine, se constat apariia n acest stadiu, a interesului pentru viaa interioar proprie i a
tendinei copilului de a-i exprima tririle i comportamentele. Aceste momente sunt de scurt
durat i relativ rare, dar ele indic deja o anume direcie a dezvoltrii viitoare.
Imaginea de sine se cristalizeaz mai bine.
Imaginea de sine are surse noi de clarificare pe de o parte reprezentate de rezultatul colar i pe
de alt parte de confruntarea i compararea zilnic i n diverse situaii cu cei de aceeai vrst.
Pot avansa mai ales eul spiritual care se confirm n principal prin prestaia colar i cel social
care se sprijin pe o via de grup mai larg i mai persistent n timp. nsuirile individuale ale
personalitii tind s se reliefeze din ce n ce mai mult n comportamentele acestor colari.

22
Prin urmare, confruntrile i chiar conflictele cu egalii si l pot face s se orienteze din cnd n
cnd spre sine, s-i pun ntrebri, s fie uneori frmntat n legtur cu fiina sa. Toate acestea
vor contribui la dezvoltarea imaginii de sine n cele trei planuri ale ei: eul fizic, cel spiritual i cel
social.
Eul fizic al copilului are n fundamentele sale o schem corporal consolidat, identitatea sexual
este deja relativ clarificat, i d seama de asemnarea sa cu cei din familie, dar i de ceea ce l
deosebete de ceilali. Nu acord prea mare atenie eului su fizic, mai ales la nceputul stadiului.
Spre sfritul acestui ciclu colar se va orienta mai frecvent spre eul fizic, va tinde s fie mai
ngrijit, s poarte haine la fel ca ceilali, s-i dea seama de unele caliti fizice. Dar nu realizeaz
o implicare afectiv prea puternic n acest plan.
Imaginea de sine poate influena autoaprecierile.
Eul spiritual se contureaz clar n contextul confruntrilor colare, a aprecierilor i evalurilor
curente. Elevul ncepe s neleag relaia dintre rezultatele lui i unele capaciti pe care le are i
poate spune: sunt mai bun la citire, dar la matematic sunt aa i aa. El este foarte sensibil la
evalurile nvtoarei i aprecierile i admiraia colegilor. Dac n toate aceste situaii copilul a
avut semnale pozitive, i construiete o imagine de sine bun care-l poate susine i n condiii
de insucces trector. Dar dac i-ar fi format o imagine de sine mai puin bun, are tendine de a-
i diminua bucuria chiar cnd ceva i reuete foarte bine (U.chiopu, E.Verza, 1995, p.188).
ns n cea mai mare parte calitile pe care i le percepe au drept surs aprecierile nvtoarei i
ale prinilor.
Cei buni la nvtur sunt alei lideri.
Eul social este puternic influenat de viaa de grup a colarului mic, aceasta fiind cu mult mai
bogat dect a precolarului, i de noul su statut de elev care-i schimb poziia chiar i n cadrul
familiei (prinii sunt interesai de activitatea lui colar i tind s-i respecte drepturile privind
spaiul de nvare, respectarea timpului destinat acestei
activiti).
Cei slabi la nvtur sunt marginalizai.
colarul mic are contiina apartenenei la grupul clas i a locului su ntre ceilali, i d seama
dac este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate colare foarte bune i bune, este preferat de
toi, este ales lider, este luat drept model. Cel cu dificulti colare este marginalizat, izolat,
neluat n seam. El risc s acumuleze multe insatisfacii, i s-i gseasc n alt parte atenia i

23
acceptarea de care are nevoie, i poate astfel, s cad sub influene nefaste. Este vorba de grupuri
care-l ndeamn spre furt, vagabondaj, agresivitate nemsurat etc. De aceea, atenia pe care
nvtoarea trebuie s o acorde dezvoltrii unei imagini se sine pozitive, reprezint o important
contribuie a ei la reuita colar din acest stadiu i la pregtirea pentru ciclurile urmtoare i
pentru integrarea general n via i n societate.
nainte de intrarea n coal copilul se caracterizeaz prin instabilitate emoional, predominnd
afectelor. Dinamica sentimentelor este legat de creterea gradelor de contiin a propriei
activiti i a relaiei cu ceilali. Se dezvolt propriile dorine i aspiraii. n aceast perioad are
loc creterea sensului moral - afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor i strilor
afective legate de relaiile afective impuse de coal i aprecierea social a aciunilor lor. Tot n
aceast perioad se dezvolt sentimentele intelectuale.
Copilul nelege i resimte tot ceea ce se ntmpl n familie, conflicte, certuri, despriri. Sunt
semnificative pentru copil relaiile pozitive cu prinii sau, dimpotriv, atitudinile de renegare, de
rejectare a unora din prini. Relaiile afectuase dintre printe i copil, ct i relaiile dintre
prini conduc la structurarea pozitiv a personalitii. Pentru a alege conduita educaional
corect, adecvat printele trebuie s i cunoasc foarte bine copilul. Aceast cunoatere trebuie
s in cont de prerea celorlai, a nvtorului, a psihologului i medicului. Utile pentru
activitatea educaional a printelui sunt i cunotinele legate de caracteristicile de vrst.
coala i activitatea de nvare, prin cerinele specifice determin modificri n toate planurile
activitii psihice a copilului. n aceast perioad, la nivelul personalitii se structureaz
trebuinele, interesele i atitudinile. Evoluia personalitii se realizeaz concomitent cu
dezvoltarea interrelaiilor sociale i valorificarea noilor experiene de via. Dezvoltarea
intereselor sociale sunt determinate de viaa social, n general i de viaa colar, n particular.
Am vzut c relaiile defectuase dintre prini i copii au efecte negative (agresivitate,
hiperemotivitate, instabilitate, anxietate etc). Toate acestea se rsfrng negativ la nivelul ntregii
activiti colare. Armonizarea relaiilor printe-copil, o via de familie echilibrat i afectuas
dezvolt trsturi de personalitate opuse celor enumerate mai sus: copilul are ncredere n forele
proprii, se adapteaz uor vieii colare i dobndete un real echilibru emoional. Rolul
nvtorului este foarte important. El devine "model" pentru colar, este cel care l face s
neleag mai repede i mai bine informaiile transmise. Modul n care el apreciaz colarul
(corectitudinea, lipsa favoritismului) dezvolt la copii simul propriei valori. Dezvoltarea

24
sociabilitii colarului mic se manifest evident tot n activitatea colar prin relaiile cu ceilali
copii i se dezvolt prin joc. La acest nivel de vrst jocul capt valene noi. Copiilor le plac
jocurile cu subiect, cu roluri. Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt respectate mai
riguros, iar spre finalul acestei perioade sporete caracterul competitiv al acestuia.
Perioada colarului mic se caracterizeaz, din punct de vedere social, prin apariia prieteniilor,
copiii devenind mai puin dependeni de prini i mai interesai de colegi, de prieteni.
Prietenia se leag prin apariia unor interese i activiti comune. Ei i dezvolt comportamente
asemntoare, prefer acelai gen de literatur, se exprim asemntor, au aceleai preri despre
anumite persoane. Dezvoltarea social, spre sfritul acestei etape, pregtete terenul pentru cea
imediat urmtoare pubertatea.

c10) Consideraii
Intrarea n coal nseamn exercitarea unor influene hotrtoare ale acestor factori asupra
ntregii dezvoltri a copilului.
Dezvoltarea percepiilor i motricitii fine la colarul mic permit nsuirea scris-cititului, cea
mai important achiziie a acestui stadiu.
Limbajul se perfecioneaz din toate punctele de vedere: mbogirea vocabularului,
corectitudinea structurilor de comunicare, rezolvarea tuturor problemelor de pronunie,
posibilitatea comunicrii verbale largi i a celei scrise, n forme mai simple.
Gndirea colarului mic devine operatorie, este reversibil i reglat de o logic implicit,
folosete raionamente inductive adevrate, devine cauzal pentru relaii mai simple.
Atenia colarului mic este puternic influenat de coal i modelat dup tipul sarcinilor de
nvare.
Memoria i imaginaia i consolideaz nsuirile i se subordoneaz nvrii colare.
Afectivitatea colarului mic progreseaz astfel: se mbogesc tririle afective, mai ales cele
generate de coal, se formeaz noi sentimente, se manifest capaciti mai crescute de reglare a
comportamentelor emoional-expresive.
Se structureaz motivaia nvrii colare trecndu-se de la motive extrinseci simple i
personale la cele cu semnificaie social (nvarea este cerut de integrarea n societate,
nvarea i asigur un loc n via) i se formeaz motivaia intrinsec (curiozitate epistemic,
interes cognitiv).

25
 Personalitatea colarului mic progreseaz n sensul consolidrii i formrii de noi nsuiri
caracteriale i a cristalizrii mai clare a imaginii de sine.

3)Proiectarea n nvmntul primar

a) Noiunea de proiectare didactic

n mod tradiional prin proiectare se nelegea mprirea timpului, ealonarea materiei sub
forma planului calendaristic, sistemului de lecii, planului tematic, planului de lecie etc.
Conceptul actual de proiectare este mult mai pretenios; n limba englez s-a acreditat termenul
de design instrucional (instrucional design), prin care se nelege actul de a anticipa, a prefigura
demersul didactic n termeni care s-1 fac traductibil n practic. Proiectul este n fond un ghid
de aciune ce nu trebuie complicat dincolo de o limit care l-ar pune pe profesor ntr-o anumit
dificultate (I. Radu).
Conceptul de proiectare s-a impus la intersecia unor preocupri iniial distincte (M. Ionescu):
Dirijarea instruirii i educaiei prin obiective.
Elaborarea planului calendaristic, a planului tematic (sistemului de lecii), a planului de
lecie din didactica tradiional.
Realizarea unei instruiri asistate de mijloacele tehnice.
Organizarea i desfurarea instruirii pe baza cuceririlor recente n teoria nvrii .a.
Proiectarea nseamn relaionare ntre coninut, obiective i strategii de instruire.
Practic se pornete de la un coninut dat prin programe. n programe obiectivele majore sunt
decise la nivel de macrosistem (obiective generale ale educaiei). Profesorul/nvtorul nu-i
pune, deci, problema ce obiective generale trebuie s realizeze, el urmeaz s identifice obiective
concrete, comportamentale care cluzesc lecia sau secvenele de lecie.
Rmne n seama proiectrii: planul tematic i proiectul de activitate/lecie, mergnd pn Ia
secvena elementar de instruire. Activitatea didactic are n fond un caracter procesual, ea se
desfoar n etape, secvene logic articulate. Rezult c stabilirea de obiective urmeaz s se
suprapun pe secvene de lecie/activitate, nu mai mult de 34 obiective ntr-o activitate
didactic.

26
 Pornind de la cerinele nvrii se impune a gndi activitatea de proiectare n termeni de
situaii problem (I. Cerghit), ceea ce ine att de nsuirea unei tehnici de lucru, ct i de
experiena i imaginaia pedagogic a profesorului/nvtorului.
n efortul de dirijare a instruirii prin obiective urmeaz s inem seama de faptul c nu toate
inteniile prevzute pentru activitatea didactic pot fi traductibile n obiective concrete,
comportamentale. Cerina de a formula obiectivul n termeni comportamentali/de
performan se lovete de dificulti mari mai ales la disciplinele socioumane. De asemenea, este
dificil s se estimeze nivelul performanelor n urma nsuirii unui coninut, precum i corelarea
acestora cu diferite clase comportamentale stabilite prin taxonomia curent a obiectivelor.

b) Ce cuprinde proiectarea?
ncadrarea activitii respective n sistemul de lecii sau planul tematic.
definirea obiectivelor n funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai lung a
instruirii. S se evite pulverizarea n obiective prea multe i de detaliu care i pierd
valoarea operaional.
selectarea, structurarea logic, esenializarea coninutului i transpunerea lui ntr-un
crochiu logic fr zigzaguri i aglomerri.
elaborarea strategiei, adic a ansamblului de metode i mijloace articulate n funcie
de obiective.
prefigurarea evalurii n funcie de obiective. Definirea obiectivelor premerge
desfurarea activitii i n acelai timp o ncheie prin actul de evaluare. Obiectivele
urmeaz s capete expresie n suita de ntrebri la verificarea oral, n probe
scrise, practice sau teste de cunotine care s acopere rezultatele scontate (noiuni,
deprinderi, capaciti).
Nu este obligatoriu ca proiectul planul de lecie s capete, ntotdeauna, forma unui
document scris; proiectul mintal trebuie ns s prefigureze orice activitate. Oricum la nceput de
activitate, n cazul predrii unor teme dificile, n situaii noi/deosebite (preluarea unei clase
dintr-un alt ciclu, propunerea unei discipline noi, etc), materializarea proiectului ntr-un
suport scris este o necesitate.
Proiectarea didactica desemneaz deci procesul de anticipare a operaiilor de planificare,
organizare i desfurare a procesului educaional n condiiile cunoaterii i stpnirii

27
variabilelor implicate n desfaurarea acestei activiti. Ea este n acelai timp punct de
plecare i punct de sprijin n realizarea unei activiti didactice eficiente.

c) Etapele proiectrii didactice

Principalele etape ale unei proiectari didactice corecte si complete :
Ce voi face? trebuie sa precizeze obiectivele operationale urmarite;
Cu ce voi face? trebuie sa analizez resursele educationale disponibile;
Cum voi face? trebuie sa elaborez strategii didactice adecvate ;
Cum voi sti daca este bine facut, ceea ce am facut ? trebuie sa evaluez eficienta activitatii
didactice desfasurate.
Structura activitatii intr-un an parcurge o viziune de ansamblu, o succesiune gradata ,
cronologica si o esalonare a dificultatii prin proiectarea anuala . Chiar daca pe parcurs intervin
schimbari, datorita abordarii tematice, a metodei proiectelor care presupune organizarea
progresiva a activitatii, in funtie de dezvoltarea copiilor, de interesele acestora, de gradul de
cunoastere a subiectului luat in discutie.
Prima etap n cadrul proiectrii activitilor cu precolarii o constituie precizarea obiectivelor
educaionale . n procesul formularii acestor obiective trebuie sa se tina seama de urmatoarele
norme pedagogice :
Formularea unui obiectiv nu cuprinde informatia, ci operatia logica sau abilitatea mentala ce
urmeaza sa fie formata ;
Obiectivele trebuie sa corespunda, prin continutul lor nivelului de dezvoltare al prescolarului,
experientei lui anterioare de invatare ;
Operatiile, abilitatile, comportamentele cuprinse in obiective sa fie cat mai variate, sa nu se
limiteze la simpla memorare, reproducere de informatii.
A doua etap in realizarea proiectarii didactice o reprezinta:
a) Alegerea continutului necesar realizarii obiectivelor operationale stabilite;
b) Indentificarea capacitatilor de invatare necesare realizarii obiectivelor operationale stabilite.
Selectarea continutului esential al invatarii devin o problema dificila nu numai pentru o
educatoare debutanta ci si pentru o educatoare cu experienta in conditiile actuale, cand copilul
este asaltat cu o multime de informatii provenind din toate domeniile .

28
A treia etap a proiectarii didactice eficiente o constituie elaborarea strategiilor didactice ce au
in vedere selectarea, dirijarea si complementarizarea tuturor resurselor pentru realizarea
obiectivelor educationale propuse.
A patra etap in procesul realizarii unei activitati didactice eficiente o constituie evaluarea
rezultatelor obtinute si a activitatii didactice propiu-zise. Evaluarea ofera un dublu feed-back :
copilului (care dobandeste confirmarea succeselor sale in invatare) si educatoarei (care afla
efectele pe care interventia sa le produce asupra copilului).

4. Alternativele educaionale i importana lor n activitatea de instruire-

nvare

Motto:
"Dai-mi un pete i voi mnca azi,
nvai-m s pescuiesc i voi avea ce mnca o via "

Sistemul educaional trece printr-o serie de transformri, toate cu scopul declarat de a

mbunti procesul de formare a noii generaii. Dintre cele mai importante nouti aprute n
nvmnt merit menionate alternativele la procesul clasic de educaie. Aceste metode au
nceput s ctige teren n faa metodelor tradiionale, mai ales datorit faptului c n centrul
ateniei este pus copilul.
Fiecare dintre noi a asistat n secolul XXI, mai mult ca oricnd la o "punere sub lup" a
sistemului educaional, determinat att de noile schimbri ale societii ,ct i de impregnarea
valorilor aduse din vest n ceea ce privete sistemul educaional. Aceast tendin s-a concretizat
n Romnia prin introducerea alternativelor educaionale, cele mai multe avnd la baz iniiative
private.
Alternativele educaionale/pedagogice reprezint variante de organizare colar, care
propun soluii de modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de
organizare a activitii instructiv-educative.
Proiectarea i realizarea alternativelor educaionale reprezint aciuni care se realizeaz
prin raportare la finalitile educaionale formulate la nivelul macro, al idealului i al scopurilor

29
educaionale i la nivelul micro, al obiectivelor educaionale care direcioneaz procesul de
nvmnt.
n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia, prin iniiativele realizate la nivel central,
teritorial i local, dup anul 1990, sunt instituionalizate urmtoarele alternative educaionale,
aplicabile n nvmntul preprimar i primar, cu deschideri spre nvmntul secundar:
Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet i Jena-Petersen.
Privite la nceput cu reticen, aceste iniiative private au ajuns astzi a fi apreciate de cei
mai muli dintre cei implicai n actul educaional. Dac pn mai ieri, societatea romneasc se
ferea a aminti de alternativele educaionale care existau n vest, astzi observm o preferin
ctre aceste sisteme - lucru deloc neglijabil pentru cei interesai a introduce reforma n
nvmnt.
Prezint n continuare dou alternative educaionale spre care nvmntul romnesc tinde
a se perfeciona: Waldorf i Step by Step.

a) Pedagogia Waldorf
Prima coal care a propus o alternativ sistemului educaional clasic a fost coala
Waldorf. ntemeiat de ctre Rudolf Steiner la Stuttgart, ca urmare a sugestiei fcute de
conductorul fabricii de igarete Waldorf Astoria, pentru copiii salariailor, Rudolf Steiner va
pune bazele pedagogiei Waldorf. n Romnia dup 1991, Ministerul Educaiei i Cercetrii
recunoate pedagogia Waldorf ca alternativ educaional.
- Esena pedagogiei Waldorf este "copilul privit ca o entelehia" - fiin care-i poart elul
n sine, fiind alctuit din trup, suflet i spirit, nu doar ca rezultat al ereditii - dup cum
precizeaz nsui autorul.
coala Waldorf nu este o coal particular (nu se percep taxe), nu este o coal
ajuttoare, ci ea se adreseaz tuturor copiilor, sistemul fiind astfel conceput nct s-i ajute
deopotriv pe cei slabi, n atingerea unui nivel acceptabil, ct i pe cei dotai, n aspiraia lor
natural spre performane ct mai notabile. colile Waldorf pledeaz pentru un spirit nou ntr-o
lume n transformare rapid; o concepie materialist asupra lumii i fiinei umane nu mai este
suficient pentru a rspunde exigenelor societii moderne. Viitorul impune o schimbare
fundamental n modul nostru de a gndi; individualitatea uman ca entitate spiritual
independent ar trebui s fie punctul de pornire pentru toate eforturile de rennoire a societii

30
noastre. Bazate pe cunoaterea profund a naturii umane, principiile pedagogice ale lui R.Steiner
(pedagogia Waldorf) pot fi rezumate astfel: aptitudinile intelectuale, artistice, morale snt
dezvoltate n mod egal; programa de studii a fiecrei coli este elaborat individual i presupune
un echilibru ntre teorie i practic. Materiilor artistice i tiinifice li se acord aceeai
importan.
Predarea este considerat i realizat ca o art. Cadrele didactice acioneaz asemeni unor
artiti, ale cror deziderate sunt de a ajuta copilul s descopere i s iubeasc lumea din jurul lui.
Scopul lor nu este suprasaturarea copilului cu cunotine, ci cultivarea propriilor faculti.
n practica de zi cu zi accentul nu se pune pe Ce este posibil? sau Ce se memorizeaz
mai bine?, ci, mai degrab, pe Ce este interesant i poate stimula copilul la stadiul actual de
dezvoltare?. De aceea, nu exist selecie sau specializare timpurie i corigen. Diversitatea din
fiecare clas reflect diversitatea mediului uman, ca baz social a procesului educaional.
Sarcina cadrelor didactice este s trezeasc aptitudinile latente ale copilului pentru a
permite individualitii sale profunde s ias la iveal i s evolueze: astfel, el este ajutat s
gseasc relaia just ntre individualitatea sa i fiina fizic, ntre ambiana sa i societatea
actual n care urmeaz s se integreze.

a1) Prin ce se deosebete pedagogia Waldorf de sistemul tradiional de nvmnt

Se urmrete educarea omului n ansamblu;
Programele diferitelor materii sunt comparabile cu cele din sistemul tradiional i
aprobate de Ministerul Educaiei i Cercetrii;
Disciplinele colare nu sunt privite ca i scop n sine ci ca mijloace educaionale;
Este echivalent nivelul cunotinelor cu cel din coala tradiional, la nivelul clasei a IV-
a, la Testarea naional i la Bacalaureat.
Nu se dau note sau calificative, elevii primind la sfritul clasei o caracterizare complex
care specific att abilitile i neajunsurile la fiecare obiect de studiu ct si aspecte legate
de evoluia tnrului i sfaturi cu privire la posibile direcii de orientare n studiu;
Materiile principale: limba romn, istoria, geografia, biologia, matematica, fizica,
chimia, sunt predate n perioade de 2-4 sptmni, cte dou ore la nceputul fiecrei zile,
n cadrul cursului de baz. Limbile strine, cursurile artistice i practice, sportul, dar i
orele de exerciii la materiile principale apar n orar dup cursul de baz. Acest mod de

31
 lucru reduce mult numrul de materii la care elevul trebuie s se pregteasc pentru a
doua zi i duce la o aprofundare mai bun a materiei prin ritmul zilnic;
Mai presus de toate, aceast coal i propune dezvoltarea copiilor i tinerilor din toate
punctele de vedere, tiina fiind nsufleit prin art i legat de viaa zilnic prin practic
n toi cei 12 ani de studiu. Unul din scopurile acestei coli este acela de a pregti indivizi
cu mentaliti sntoase i capacitate mare de adaptabilitate pentru viaa social de mai
trziu.
Baza pedagogiei Waldorf este cunoaterea omului i mai ales a copilului n cele dou
momente dificile, respectiv 9 si 9-13 ani (adevrate treceri ale rubiconului);
Exploatarea forelor spirituale i creative din fiecare copil;
Planul de nvmnt elaborat n concordan cu aceste particulariti;
Respectarea ritmului individual al fiecrui copil;
Spiritul de iniiativ, creativitatea;
Mobilitatea n gndire este cale spre libertatea omului;
Se pune accent pe autoritatea dasclului n faa elevilor.
Spre deosebire de sistemul tradiional aplicat la noi n Romnia, Waldorf i propune o
sensibilizare a factorului educaional, ns nu trebuie uitate urmtoarele aspecte:
- societatea romneasc se afl nc n plin tranziie, poate de aceea este nc refractar
la ceea ce este nou;
- sursele de documentare i informare care se potrivesc acestui tip de educaie sunt nc
puine;
- piedica cea mai mare o constituie lipsa banilor, de aceea fiind preferat sistemul
tradiional unde nvmntul este gratuit.
n coala Waldorf copiii au ansa de a nva, de a crete frumos n gndire, simire i
voin. Oare este puin lucru s nvei s fii om?
Nu este menirea noastr s transmitem judeci generaiilor care cresc. Trebuie s-i ajutm s-
i foloseasc propria capacitate de judecat, propria putere de nelegere. S nvee s vad n
lume cu ochii proprii. S cultivm capaciti, nu s transmitem judeci. Nu n adevrurile
noastre s cread tineretul, ci n personalitatea noastr. S vad cei care vin dup noi c i noi
suntem cuttori. i trebuie s-i ndrumm i pe ei pe calea cuttorilor.(Rudolf Steiner)

32
 Pedagogia Waldorf (Rudolf Steiner-Germania): i propune educarea omului n
ansamblul su, prin mijloace specifice i accesibile fiecrei vrste, cunoaterea nemijlocit a
lumii prin aciune, toate cunotinele fiind rezultatul unei activiti proprii. Elevului trebuie s i
plac cea ce face, s nu fie constrns, de aceea nu se utilizeaz catalogul, nu se dau note,
examene sau teme pentru acas.
Pedagogia Waldorf rezult din antropozofie n general, i n particular, din ceea ce are de
spus cu privire la dezvoltarea copilului. Antropozofia, care este neleas nu ca o religie, ci ca o
viziune asupra Universului i Omului, nu este predat n colile Waldorf; se respect libertatea
spiritual a elevilor i a familiilor lor (R. Lanz, 1994).
Pedagogia Waldorf promoveaz ideea exploatrii, dezvoltrii sau perfecionrii talentului
descoperit. Aceast pedagogie este adepta exprimrii libere a copilului, a organizrii n grupuri
eterogene, fr separare, n funcie de criteriul performanei. Se pune un accent deosebit pe viaa
afectiv i senzorial. Se lucreaz doar cu materiale din natur sau naturale (de exemplu,
plasticul nu se utilizeaz). Acest tip de pedagogie faciliteaz observarea direct a mediului,
indicndu-le copiilor chiar o stare de adevrat comuniune cu natura, deoarece ei reuesc n acest
fel s contientizeze faptul c mediul are un numr nelimitat de resurse de care ne putem folosi
att timp ct tim s le apreciem i s le protejm. Se pot ns distinge i cteva limite ale acestui
program, datorate neacceptrii mijloacelor tehnice moderne (TV., calculatorul ) fapt care
nfrneaz progresul.

b) Step by Step
Alternativa educaional Step by Step ader prin modelele pe care le dezvolt la
principiile i practicile unui nvmnt democratic. n Romnia sistemul a fost introdus in 1994
sub numele de Head Start. Programul a fost conceput dup modelul introdus n SUA n anii
1960, fiind un program educaional de reform care promoveaz metodele de predare - nvare
centrate pe copil, precum i implicarea familiei i comunitii n organizarea i dirijarea muncii
copilului.
Principalele caracteristici ale educaiei Step by Step sunt:
- abordarea unor metode de predare adecvate;
- predarea tematicii bazat pe individualitate;

33
 - centrele de activitate din clas vor fi delimitate att fizic ct i prin procesul de nvare -
citire, scriere, matematic, tiine, descoperite de fiecare elev n parte.
Programul Step by Step (SUA) susine necesitatea crerii unui model educaional care s fac
elevul contient c tot ce se ntmpl n via este interdependent. De asemenea, el pune accent
pe colaborarea colii cu familiile elevilor, pe implicarea prinilor acestora n conceperea i
organizarea activitilor din coal.
La baza activitilor didactice se afl munca n grupuri, scopurile acestor activiti fiind
de a-i nva pe copii s i dezvolte un sim al identitii i preuirii de sine, s coopereze, s se
respecte unii pe alii i s se integreze n comunitatea elevilor. Modalitile de lucru pe grupuri
alterneaz att datorit modului de dispunere a mobilierului, ct i metodelor aplicate, care cer
organizarea elevilor n formaii de lucru de diferite mrimi.
Metodologia didactic utilizat este activizant n primul rnd datorit faptului c vizeaz
abordarea individualizat a elevilor clasei, innd cont de nivelul de dezvoltare al fiecruia. O
modalitate eficient de individualizare a nvrii este organizarea centrelor de activitate care s
rspund intereselor i nevoilor elevilor. Fiecare centru de activitate include activiti pe mai
multe niveluri i cu materiale diferite, organizate logic, funcie de cerinele i stilurile individuale
de nvare.
Exemple de centre de activitate: de alfabetizare, de lectur, de tiine, de matematic, de
arte, de teatru i jocuri etc.
Activitile de nvare ale elevilor sunt bazate pe cercetare, pe asocierea informaiilor noi
cu cele asimilate i a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja. Cu ocazia activitilor
desfurate n centrele de activitate, organizate n conformitate cu obiective comune prestabilite,
elevii au ocazia s-i dezvolte deprinderi, s mprteasc din experiena celorlali, s-i
consolideze cunotinele, ntr-un climat pozitiv i ntr-o atmosfer de ncredere.
Programul Step by step adopt trei iniiative majore n ceea ce privete educaia
timpurie:
constructivismul: procesul de nvare apare pe msur ce copilul ncearc s neleag lumea
nconjurtoare adecvarea la stadiul de dezvoltare: respectarea particularitilor de vrst; educaia
progresiv : privit ca un proces de via i nu ca o pregtire pentru viaa viitoare.
Acumulrile se fac treptat, pas cu pas, de aici i denumirea de Step by step.
Acest program urmrete individualizarea experienei de nvare, adic urmrete ca

34
educaia s se bazeze pe nivelul de dezvoltare, pe interesele i pe abilitile fiecrui copil n
parte. In ideea nvrii prin aciune i a individualizrii experienei de nvare, au fost introduse
zonele sau ariile de stimulare (arta, materiale de construcii, buctrie, alfabetizare, nisip i
ap, tiina, matematica, jocuri manipulative, etc.). Copilul nva prin descoperire n
interaciunea sa cu mediul. Interaciunea cu mediul i motivaia explorrii sunt cultivate de
pedagog.
Metodele i mijloacele de explorare i cunoatere ale copilului sunt individuale, adesea
neateptate, originale. Educaia este individualizat, copilul merge spre cunoaterea lumii
nconjurtoare i identificarea comportamentelor utile, pe ci personale. Comparaia cu el nsui
n performanele anterioare o face att copilul ct i pedagogul.
In locul unei relaii inegale educator-copil, alternativa Step by step consider copilul ca
pe o persoan demn de respect, unic, i caut s-i asigure o continuitate individual n
dezvoltare, precum i practic de dezvoltare adecvate, specifice lui.
Caut s se asigure c orice copil achiziioneaz i dezvolt aptitudini fizice, cognitive,
emoionale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale i practice pentru a participa la o societate
democratic, deschis.

b1)Prin ce se deosebete Step by Step de sistemul tradiional de nvmnt?

Programul STEP BY STEP pentru nvmntul primar este o metod alternativ de
educaie a copiilor, creat ca raspuns la marile schimbri ce se petrec in societate.
Necesitatea unei schimbri in invmnt este de neinlturat, dac lum in considerare
fluxul de informaie din viaa cotidian, schimbrile atribuiilor din instituiile tradiionale
i noile descoperiri privind activitatea mental.
n Romnia a debutat n anul 1994 sub numele de Head Start, iar n 1995 a luat numele
de STEP BY STEP.
Programul Step by Step pentru invmntul primar pune n valoare respectul reciproc i
responsabilitatea fa de cei din jur, onestitatea, civismul i seriozitatea. Adulii formeaz
contient aceste trsturi de caracter n relaiile zilnice cu copiii. Aceste trsturi stau la
baza dezvoltrii caracterului n Programul Step by Step pentru nvmntul primar.
Modelul acestui program include implicarea prin:

35
 participarea familiei;
didactici adecvate ce in cont de personalitatea copilului;
poziia central a copilului n abordarea demersului educaional, bazat pe
individualizare;
centre de activitate n slile de clas;
instruirea continu i susinerea logistic a nvtorilor.
n acest sistem educaia se bazeaz pe achiziiile psihologice ale dezvoltrii copilului i
vizeaz cultivarea tuturor calitilor poteniale ale acestuia. Toi tim c persoane diferite
se dezvolt n ritmuri diferite i c exist perioade critice, individualizate, de dezvoltare.
Copilul nva prin descoperire n interaciunea sa cu mediul. Aceast aternativ
educational incurajeaz copiii s devin ceteni activi i s aprecieze valorile inerente
unui mod de via democratic. Dasclii ii indrum in efectuarea alegerilor, copiii din
aceste clase sunt incurajai in a-i forma i exprima propriile opinii.
Metodele i mijloacele de explorare i cunoatere ale copilului sunt individualizate,
adesea neateptate, originale.
Educaia individualizat l ajut pe copil s mearg spre cunoaterea lumii nconjurtoare
i identificarea comportamentelor utile, pe ci personale. Copilul descoper efectele i
mijloacele colaborrii i negocierii cu semenii n locul unei competiii pe criterii standard
impuse de aduli.
Instrumentele prin care se realizeaza individualizarea sunt:
- activitatile din centru (alegerea activitatilor din centre);
- sarcinile;
- materialele utilizate;
- evaluarea fiecarui elev prin activitatea i propriile lui realizri / afisarea lucrarilor.
Pn la 12-14 ani funciile de cunoatere i procesele emoionale nu sunt complet dezvoltate,
mature. Individualizarea prin motivare pozitiv i nvarea colaborrii n lucru pe centrele de
activitati ajut la formarea i maturizarea unor funcii.
La aceast vrst copilul nu e nc apt s neleag i s suporte competiia fr urmri negative.
Concurena apare i n alternativa STEP BY STEP dar numai n msura n care copilul o poate
accepta sau digera el nsui. De aceea n acest sistem nu se creeaz explicit situaii de
competiie .

36
5. Specificul proiectrii didactice n cadrul alternativelor educaionale

a) Specificul proiectrii didactice n cadrul alternativei Waldorf

sau
Waldorf - de la teorie la practic
Principalele fundamente i caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt urmtoarele:
Vizeaz transformarea fiinei omeneti, dezvoltarea sa armonioas, stabilirea unei relaii
sntoase ntre individ i lumea nconjurtoare i integrarea sa n realitatea social.
Consider cunotinele nu ca scop n sine, ci ca un instrument important pentru formare, pentru
asigurarea legturii cu viaa.
n curriculumul Waldorf, un loc important l ocup artele, lucrul manual, artizanatul, care
ofer elevilor un contact cu diverse materii i nenumrate activiti de baz ale omului (torsul,
esutul, sculptura, pictura, forjarea, modelarea etc.); lor li se adaug limbajul (vorbirea, scrierea
i lectura), istoria, geografia, limbile strine, matematica i geometria, tiinele, desenul,
activitile corporale, religia . a.
Elevii reprezint scopul i raiunea existenei colilor Waldorf" (R. Lanz, 1994, pag. 85),
ei fiind considerai individualiti i acceptai fr nici o prejudecat social, religioas, de sex,
de ras sau de orice altfel.
Unitatea funcional o reprezint clasa, n care sunt reunii elevi de aceeai vrst i care
este neleas nu doar ca o unitate administrativ, ci ca o individualitate; componena unei clase
nu se modific n timp (repetarea anului colar este evitat, considerndu-se c ea are consecine
dezastruoase; excepie fac cazurile n care toi profesorii clasei, medicul colar i prinii
stabilesc, de comun acord, c dezvoltarea elevului este ntrziat din punct de vedere psihic i
fizic). Esena acestei pedagogii este considerat relaia elev-profesor.
Profesorul ine legtura cu prinii elevilor, astfel nct activitatea sa pedagogic are o
caracteristic mai personal; cel puin o dat pe semestru, prinii elevilor se ntlnesc cu toi
profesorii clasei n vederea mbuntirii activitii didactice.
Timp de opt ani, profesorul pred mai multe discipline i transmite triri, pentru a
descoperi vocaiile i slbiciunile elevilor; practic, scopul su nu este o materie, nici toate

37
materiile, ci clasa." (R. Lanz, 1994, pag. 74); ncepnd cu clasa a IX-a, toate materiile urmeaz
s fie predate de profesori specialiti. Profesorul pred materia cu cuvinte proprii, fr a recurge
la cri didactice, iar elevii i fac propriile cri, adic nite caiete bine alctuite i ilustrate,
care conin esenialul leciei predate, redat pe baza memoriei; astfel, fiecare caiet are amprenta
personalitii autorului.
Evaluarea n colile Waldorf nu se bazeaz pe probe, teste, extemporale, teze sau
examene, ci are n vedere toi factorii ce permit s fie evaluat personalitatea elevului: scrisul,
dedicaia, forma, fantezia, logica i flexibilitatea gndirii, stilul, ortografia i, desigur,
cunotinele reale. De asemenea, se ia n considerare efortul real pe care elevul l-a fcut pentru a
atinge un anumit rezultat, comportamentul su, spiritul social. Evaluarea const ntr-o
caracterizare calitativ, care evideniaz ceea ce este pozitiv i care critic ceea ce este negativ
doar n legtur cu ceea ce elevul ar fi n stare s realizeze. La cererea autoritilor din
nvmnt, coala face o evaluare cantitativ, pe care o menine secret i o ofer elevului sau
prinilor numai n momentul n care studiile se ncheie.
coala Waldorf nu i propune cu tot dinadinsul performane intelectuale", ci educarea
unor tineri sntoi fizic i intelectual, cu cunotine temeinice, cu fantezie i creativitate,
apropiai de natur i de viaa social.
Instituiile Waldorf sunt nfiinate din dorina copiilor de a nva la o astfel de coal, din
dorina prinilor de a-i instrui copiii altfel dect au nvat ei, din dorina profesorilor de a preda
i a educa n plin libertate de gndire i aciune, pentru a putea folosi pedagogia ca art, n mod
creativ. Datorit acestor instituii n sistemele educaionale din lume are loc o spiritualizare a
nvmntului.
Baza teoretic a colii Waldorf este antropozofia (tiina spiritual despre om) elaborat
de Rudolf Steiner, care s-a angajat s orienteze educaia n funcie de condiiile de via i de
dezvoltare a copilului, independent de interesele politice, economice i religioase. El scria:
Predarea i instruirea n coal trebuie s izvorasc numai din cunoaterea omului n devenire i
nzestrrii sale individuale... Nu este semnificativ ntrebarea: ce trebuie s tie i s poat omul
n societatea timpului su?, ci: cu ce este dotat omul i ce poate fi cultivat n el? Doar atunci va fi
posibil completarea societii cu noi fore, exponente ale generaiei n formare [2, p.28].
Rudolf Steiner, ca i muli predecesori, considera c instruirea i educaia se bazeaz pe

38
cunoaterea adevrat a individului, fundamentat pe ideea tripartiiei, adic concepia despre om
ca despre o fiin unitar alctuit din trup, suflet i spirit.
Orice alt abordare ar fi incomplet sau unilateral. Aceast concepie este ntemeiat pe
tradiii vechi elaborate de omenire n decursul evoluiei sale istorice.
Principiile pedagogice constituie baza normativ a procesului educaional orientat spre
realizarea obiectivului major al colii Waldorf dezvoltarea fireasc, liber a omului, prin
armonizarea componentelor sale fi zice, sufleteti i spirituale, n conformitate cu etapele de
vrst; nvarea omului cum s nvee de la via pentru integrarea lui n societate ca
personalitate liber, sntoas, activ, creativ i responsabil. Acest scop poate fi atins printr-o
profund cunoatere a fiinei umane de ctre profesori, educatori, prini
i prin tendina de colaborare a tuturor factorilor n vederea formrii/dezvoltrii la copii a
capacitilor intelectuale, artistice, practice i a cultivrii naltelor valori morale.
Un alt principiu fundamental al colii Waldorf pornete de la libertatea deplin a
profesorilor (autonomie pedagogic) n activitatea instructiv-educativ, bazat pe simul naltei
responsabiliti fa de copii, prini i Colegiul Profesoral.
Numai un pedagog liber poate fi creativ i numai un educator liber i creativ poate educa
personaliti creative i autonome. Principiul libertii se manifest i prin faptul c evaluarea
cunotinelor i stimularea elevilor nu se face prin note. Cadrele didactice i formeaz, prin
observaie, n procesul activitii de predare o imagine despre cunotinele, capacitile i
neajunsurile fi ecrui elev. Aceste concluzii sunt comunicate n discuii individuale i colective
pe parcursul anului, apoi informaia este adus la cunotina prinilor printr-o caracterizare
anual. Autoritatea nvtorului are o deosebit importan pentru copiii de 7-14 ani. Dasclul
este cel ce va ntruchipa aceast autoritate blnd, dar hotrt pe care copilul o va respecta. Din
aceste considerente, este ncurajat predarea tuturor (majoritii) disciplinelor de ctre un
profesor, dac el poate garanta eficien sporit. Astfel, pentru mai mult siguran, unele
obiecte, printre care i cele pentru examenul de capacitate, sunt predate de profesorii de
specialitate.
Nici examenele nu se afl n centrul interesului pedagogic al colii Waldorf (prin
provocarea concurenei acestea traumeaz dezvoltarea normal a copilului).
Procesul didactic n coala Waldorf ine cont i de urmtoarele principii:

39
 - Principiul nvmntului multilateral, care corespunde naturii tripartite a fi inei umane:
trup-sufl et-spirit sau voin-simire-gndire;
- Principiul pedocentrismului: orientarea colii (educatorilor i profesorilor) i a prinilor
spre copilul real, fr a tinde s realizeze concepii subiective despre predare i educaie;
- Ideea dezvoltrii pe baza concepiei goetheene despre metamorfoza organic.
Dezvoltarea copilului n trepte septenale, proces n care au loc transformri eseniale ale
unor caliti n altele;
- Principiul corelaiei ntre vrst i predare presupune o coordonare permanent ntre
alegerea materialului, tehnologia didactic i caracteristicile psihopedagogice de vrst
ale copiilor, precum i perspectivele dezvoltrii lor;
- Legtura strns ntre activitatea cognitiv i cea afectiv-volitiv a copiilor n procesul
prelucrrii materiei studiate. Accentul nu se pune pe noiuni, ci pe imagini vii (n coala
primar) i fenomene eseniale (n clasele mari);
- Principiul corelaiei cu condiiile spirituale, istorice, culturale ale locului i timpului su;
- Principiul orientrii nvmntului spre practica vieii. Instruirea teoretic este efectuat
n funcie de realitile vieii. Prin intermediul materiilor de studii copiii fac cunotin cu
lumea nconjurtoare;
- Principiul abordrii general umane n procesul de nvare. coala nu este un promotor al
intereselor confesionale. Totodat, ea consemneaz srbtorile care snt parte integrant a
vieii culturale a multor ri i popoare (Crciunul, Patele etc.).
Important n activitatea nvtorului-diriginte este observarea dezvoltrii fiecrui copil,
a proceselor ce au loc n sufletul lui, a aptitudinilor ce urmeaz a fi valorificate.
Aceasta, precum i coninutul disciplinelor, formele de lucru la lecii, organizarea zilei de
studii i a ritmului anului de nvmnt toate se bazeaz pe cunoaterea profund a copilului n
evoluie, pe stabilirea unor relaii sincere, de stim i dragoste reciproc.
Valoarea educativ a procesului conceput conform teoriei lui R.Steiner const n
posibilitatea angajrii omului n devenire n variate forme de activitate. Spre deosebire de coala
tradiional, n care se obinuiete organizarea unor activiti n afara orelor de curs, modalitile
colii Waldorf pot fi apreciate ca elemente ale unui ntreg, ce au scopul de a se completa
reciproc. Diversitatea lor contribuie la realizarea reuit a integritii personalitii.

40
 Decadele anului, orele de baz, serbrile lunare, jocurile dramatice (spectacolele),
iarmaroacele sunt trite de toi cei implicai n proces: elevi, dascli, prini. n contextul vieii
colare Waldorf, nu se face o delimitare strict ntre variate forme de organizare a educaiei, spre
deosebire de coala tradiional, n care locul i rolul leciei sunt eseniale.
Exist un specific al folosirii mijloacelor didactice. coala Waldorf nu insist asupra
utilizrii manualelor, pentru c alegerea lor presupune o anumit doz de subiectivitate (nu
ntotdeauna Ministerul Educaiei selecteaz cele mai reuite manuale sau nu ntotdeauna snt
elaborate manuale bune).
n scopul promovrii principiilor educaionale ale pedagogiei lui Steiner materialul predat
este nscris de elevi n caiete de epoc. Temele de acas sunt pregtite n baza diverselor surse:
crestomaii, cri, reviste, chiar i manuale, dac ele corespund nevoilor. Astfel, elevii devin
posesorii unei biblioteci de cri scrise de ei nii (conspecte bogat ilustrate).
ntr-un mod specific este ealonat coninutul procesului educaional. Materiile de baz sunt
predate n epoci de cte 3-4 sptmni. ntr-un modul (numit epoc), zilnic, primele dou ore
fr pauz, clasa studiaz, de exemplu, matematica. Astfel, pe parcursul unei epoci, poate fi
nsuit chiar i material prevzut pentru un an colar, ritmul de lucru fiind deosebit de eficient.
Urmeaz alte epoci, elevii rentlnindu-se cu matematica doar peste cteva luni. Nu uit ei oare
totul pn atunci? vei ntreba. Desigur, uit. Acest aspect ns constituie un punct forte al colii
Waldorf, deoarece este singura din lume care folosete n procesul de instruire uitarea,
considerat dumanul nr. 1 al nvrii. Un elev ideal este considerat, de regul, acela care ine
minte tot ce a nvat, nregistreaz ce aude, ca un casetofon, i este gata s reproduc informaia
la orice or. n coala Waldorf acest proces natural de protecie a memoriei este perceput drept
aliat. n primul rnd, pentru c, uitnd ce a asimilat la matematic, elevul se va putea dedica din
plin unui nou domeniu, de exemplu, literaturii. n al doilea rnd, dup ce matematica a fost uitat
aparent complet, la rentlnirea cu aceast tiin, elevul i va reaminti mult mai intens cele
nvate.
Dar nu toate materiile particip la acest carusel al epocilor. Sunt predate n sistem
modular limba matern, matematica,fizica, chimia, istoria, geografi a i tiinele naturii. Celelalte
materii, numite generic abiliti, adic limbile strine, educaia fizic, desenul, dar i activitile
artistice, orele de exerciii la matematic i limba matern apar n orar dup cele dou ore de
epoc n fi ecare zi.

41
 Iat, pentru exemplificare cteva modele de orare sptmnale n sistemul Waldorf:

Model de ORAR (orientativ) - clasa I :

Luni Marti Miercuri Joi Vineri

Curs de baza Curs de baza Curs de baza Curs de baza

Curs de baza
Limba germana Limba engleza Limba germana Pictura
Limba engleza
Abilitati Educatie Abilitati Educatie
Desen dinamic
practice muzicala practice muzicala
Educatie fizica
Povestire Religie Educatie fizica
Model de ORAR (orientativ) - clasa a V-a
Luni Mari Miercuri Joi Vineri
Cursul principal Cursul principal Cursul principal Cursul principal Curs principal
Cursul principal Cursul principal Cursul principal Cursul principal Curs principal
Desenul geometric Limba romn Matematica Limba englez Muzica
Limba englez Limba francez Euritmia Muzica Limba
francez
Ed.fizic Abiliti practice Lucrul manual Religia Euritmia
Ed.tehnologic Abiliti practice Pictura Educaia fizic Lucrul
manual

Model de ORAR (orientativ) - clasa a VII-a :

Luni Marti Miercuri Joi Vineri

Curs de baza Curs de baza Curs de baza

Curs de baza Curs de baza
Limba germana Limba engleza Geografie
Limba germana Limba romana
Istorie optional- Dirigentie
Matematica Pictura
Educatie Matematica Religie
Fizica Limba engleza
muzicala Fizica Educatie
Educatie fizica Curs artistic
Educatie fizica Tehnologii muzicala

Ponderea ridicat a cursurilor artistice i a celor practice iese n eviden imediat ce vezi
orarul. De ce? coala Waldorf nu este o coal de profil, dar aici se struie asupra echilibrului
dintre activitile artistice, practice i cele intelectuale.
n sistemul clasic de nvmnt acest raport este total dezechilibrat n detrimentul laturii
artistice i a celei practice.

42
 Din acest punct de vedere, coala Waldorf propune o educaie echilibrat, oferindu-i
fiecrui copil ceea ce i se potrivete, precum i o iniiere n domeniile pentru care nu are
nclinaii, dar care sunt necesare unei formri complexe.
Spre deosebire de coala tradiional, pedagogia Waldorf are o cu totul alt viziune
asupra evalurii. Adulilor le-ar prea ridicol notarea zilnic a activitii desfurate. Cu toate
acestea, copiii notri sunt notai timp de 12 ani. Ce se va ntmpla dac elevii nu vor fi notai?
Majoritatea profesorilor consider c acetia nu vor mai nva, deoarece nota constituie un
instrument de impunere i pedeaps, de disciplinare a elevului. n multe cazuri, profesorii nu
realizeaz c elevii nu au nevoie de bici, c ei posed un impuls natural puternic pentru
nvtur, pentru nou. Acest impuls, mnuit cu dibcie, face inutil prezena notelor,
transformnd coala ntr-o continu bucurie.
Cum se desfoar procesul de nvmnt din coala Waldorf n absena notelor? Orele
sunt mult mai libere, elevii fiind deosebit de deschii. Elevii buni sunt oricnd dispui s-i ajute
colegii aflai n dificultate. n general, ei au o motivaie intrinsec, dorin de cunoatere,
convingeri i atitudini pozitive fa de proces.
Elevii efectueaz regulat teme i lucrri de control, care au drept scop informarea lor
despre nivelul cunotinelor i aptitudinilor. Lipsa notelor exclude n mod firesc fenomenul
copiatului, demonstrnd c orice viciu este determinat de anumite circumstane.
Exist o corelaie direct ntre evaluare i tipul de disciplin format, evaluarea din coala
Waldorf contribuind la formarea unei discipline contiente. Aprecierea cunotinelor i
competenelor elevilor se face prin verifi cri curente i periodice orale, n scris i practice.
Rezultatele la nvtur, dup cum s-a menionat anterior, nu se noteaz, deoarece ele nu pot
reflecta nici complexitatea dezvoltrii generale a elevilor, nici performanele obinute. Notele
sunt pentru elevi nite stimuleni exteriori, mult mai ineficieni dect stimulenii interiori,
cultivai n coala Waldorf.
Cum afl ns prinii despre activitatea copilului?
Pe parcursul anului nvtorii-dirigini i profesorii, urmrind dezvoltarea general a
elevului i apreciind calitativ reuita lui n baza lucrului la lecii, probelor scrise i a controlului
caietelor, informeaz prinii permanent i detaliat despre cunotinele, capacitile i problemele
copilului. n plus, prinii pot vedea caietele de epoc i agendele n care profesorii fac aprecieri
scrise; cele nvate snt prezentate i n cadrul unor activiti (concerte lunare, de srbtori etc.).

43
 La sfritul anului colar elevii primesc certificate de absolvire a clasei respective cu o
caracterizare a progreselor lui, la fi ecare obiect din planul de nvmnt, i cu schimbrile n
dezvoltarea intelectual. Caracterizrile anuale, discutate i aprobate de Colegiul Profesoral al
colii, conin:
n clasele I-III aprecierea dezvoltrii generale a copilului (adresat prinilor); elevilor li se
ofer o poezie individual (poezia sufletului) sau o povestire scurt n care se propune, n mod
artistic, un imbold pentru evoluia lor ulterioar;
n clasele IV-VIII o caracterizare scris a rezultatelor la nvtur cu un caracter educativ i
stimulator adresat elevului. Munca este apreciat doar n raport cu capacitile lui individuale;
n clasele IX-XII se propune o caracterizare obiectiv adresat elevului pentru a-i dezvolta
simul autoevalurii.
Punnd accentul pe persoan, i nu pe proces (aa cum se obinuiete n coala
tradiional), coala Waldorf reuete s-i formeze personalitii caliti necesare inseriei
sociale: ncrederea n forele proprii, deschiderea spre comunicare, empatia. Experiena
pedagogic a acestor instituii a anticipat multe probleme eseniale ale reformei actuale din
nvmnt. n colile Waldorf a fost realizat, nc din prima jumtate a sec.XX, dreptul tuturor
cetenilor la nvtur, egalitatea posibilitilor i egalitatea persoanelor n cadrul
nvmntului general. Coninutul instruirii se schimb permanent, inndu-se cont de progresul
tiinei i civilizaiei, de dezvoltarea capacitilor individuale ale omului i a necesitilor sociale.
Pentru pedagogia Waldorf este caracteristic unitatea teoriei i practicii, precum i
realizarea principiului reformei mobile n nvmnt, n condiiile creia nu se creeaz un nou
sistem, ci are loc o rennoire i o transformare a celui existent.
Pedagogia Steiner dispune de un potenial enorm care abia a nceput s se manifeste.
Principiile i metodele ei merit i trebuie s aib o influen esenial asupra procesului
instructiv-educativ din colile tradiionale, pentru care coala Waldorf poate deveni un izvor de
idei i de inovaii.

44
b) Specificul proiectrii didactice n cadrul alternativei Step by Step
sau
Step by Step - de la teorie la practic

nvmntul in alternativa Step by Step ofer un nou model educaional care ader la o
individualizare a procesului de predare, ce respect eforturile i capacitile intelectuale ale
fiecrui copil in strdania lui de a-i insui cunotinele. Clasele constitute in acest sistem prin
chiar modul cum sunt amenajate i mobilate ofer o nou imagine care reflect posibilitile
lumii i potenialul fiecrui copil. Aceste clase ofer un mediu familial ce d copilului o stare de
bine, de confort. Un astfel de mediu d ocazia invatorului de a crea o atmosfer de lucru
plcut, care s inlture orice bariere psihologice, sociale, emoionale, dndu-i astfel copilului
posibililatea de a gndi liber, de a se manifesta deschis, sincer, critic i autocritic. Elevii ii
dezvolt astfel autonomia, iniiativa, autocontrolul, fac alegeri, ba chiar mai mult contribuie la
stabilirea regulilor clasei i la luarea deciziilor, privind folosirea timpului in anumite perioade ale
unei zile de coal
Buna desfurare a activitilor in clasele STEP BY STEP este favorizat de amenajarea slii de
clas. Astfel, se face o delimitare spaial a centrelor de activitate prin:
- amenajarea mobilierului i etichetarea acestora;
- aezarea materialelor pe specificul centrelor;
- funcionalitatea spaiilor de expunere: dulapurile, tabla. Peretii reflecta temele si
subiectele in curs de predare;
- implicarea copiilor i a prinilor in dotarea centrelor i amenajarea clasei
Centrele de activiti la clasa sunt:
Citire
Scriere
Matematica
Construcii
Art
tiin

45
 Toate formele de activitate colar ce se desfoara in programul Step by Step de-a lungul unei
zile: intlnirea de diminea, activititatea pe centre, evaluarea, activiti recreative,
individualizarea, pregtirea de dup amiaz, se desfoar intr-o atmosfer bazat pe incredere,
cooperare, toleran, atmosfer creat i dirijat de invtoare.
Pe tot parcursul activitii colare zilnice, copilul este stimulat s adopte o atitudine activ-
participativ, care il va ajuta s dobndeasc cunostine solide, s ii dezvolte gndirea i
trsaturile pozitive de caracter.
n cadrul intlnirii de diminea la prezentarea noutilor unii copii vin cu informaii ce
sporesc bagajul de cunostine, alii prezint situaii problem din viaa sau anturajul lor, iar
ceilali inva s asculte cu interes, s intervin civilizat cu intrebri, pot exprima opinii asupra
celor prezentate.
Fiecare zi, intr-o clasa STEP BY STEP, incepe cu Intalnirea de diminea.
Intalnirea de diminea reprezint una din modalitile eficiente de realizare a coeziunii grupului
prin:
- promovarea respectului fa de cei din jur;
- crearea unui climat propice desfaurrii activitii intregii zile.
Ii propune :
s creeze o comunitate
s incurajeze ascultarea;
imprtirea sentimentelor;
participarea individual i de grup;
s-i invee pe copii deprinderile necesare devenirii unor membrii activi ai unui grup, ai
comunitii
s promoveze respectul fa de cei din jur;
s creeze un climat propice desfurrii activitilor;
s exerseze deprinderi importante succesului colar: de a asculta, de a vorbi, de a scrie,
de a sintetiza informaii;
practicarea i exersarea unor trsaturi comportamentale.
Intlnirea de diminea este urmat de activitile pe centre, care ofer elevilor
posibilitatea :
de a alege activitatea din centre (dup ce acestea au fost prezentate),

46
 de a explora,
de a-i asuma responsabiliti,
ele dezvolt: - respectul,
- comunicarea,
- spiritul de cooperare;
La activitatea pe centre fiecare grup are un responsabil, se studiaz sarcinile de lucru care
solicit copiilor s lucreze individual, in perechi, in echip.
Sunt valorificate aici cu succes metodele activ-participative capabile s canalizeze
energiile elevului, il ajut s-i insueasc cu interes i curiozitate noile cunostine, il indeamn
s ii pun in joc imaginaia, intelegerea, puterea de adaptare i anticipare, memoria. Folosind
aceste metode elevul este pus in situaia s caute, s cerceteze, s gseasc singur sau in grup
cunostinele ce trebuie s i le insueasc, s afle soluii la probleme, s prelucreze cunotinele.
Activitatea pe centre reprezint invarea prin descoperire, prin contact direct cu
materialele, activitate de fixare, consolidare. Invarea in centre de activiti respect ritmul
fiecrui copil i rspunde nevoilor acestuia.
In timpul activitilor pe centre :
- trecerea de la un centru la altul se face cu tot grupul respectiv;
- sarcinile din centru sunt schimbate la fiecare rotire;
- toi elevii s treac in aceeai zi prin toate centrele in care se lucreaz;
- evaluarea se face obligatoriu dupa prima rotire i la sfrit, dar se poate face i dup
fiecare rotire;
- lucrrile vor fi expuse.
Momentul evalurii ce se desfoara dup parcurgerea unui centru de ctre fiecare grup
de elevi, este o situaie de invare in care responsabilul fiecarei grupe ii prezint constatrile,
observaiile pozitive i recomandrile asupra realizrii sarcinilor de lucru de ctre fiecare copil
din grupa lui. Se fac aprecieri sincere, corecte, critice i autocritice iar prin ridicarea de mna
ceilali intervin cu intrebri sau aduc completri la cele prezentate.
Situaiile problem, ivite uneori, supuse opiniei unui grup de copii sau intregului colectiv,
sunt analizate i rezolvate cu participaiea efectiv a colegilor care dovedesc nu numai justee i
sim critic, dar fac i recomandrile de rigoare.

47
 Alternativa STEP BY STEP nu recurge la sistemul de notare cu calificative.
Evaluarea cunotinelor fr notare se dovedete a fi o modalitate eficient de urmrire a
progresului colar n nvmntul primar.
Instrumentele de evaluare se bazeaz pe consemnarea competenelor ce trebuie
achiziionate de ctre elev pe parcursul anului colar, n concordan cu obiectivele prevzute de
programa analitic; precizeaz coninuturile abordate, achiziiile dobndite, eventualele
dificulti, progresul colar i unele observaii. n alternativa STEP BY STEP se marcheaz
gradul de achiziie astfel: competen achiziionat, competen in curs de achiziionare,
competen neachiziionat.
Bilanul de sfrit de an constituie o sintez a achiziiilor elevului i observaii ale
nvtorului necesare pentru continuitatea educaional.
Programa colar (curriculumul colar) pentru clasele I-IV este aceeai cu cea din
nvmntul tradiional (deprinderi de limb i limbaj, scrisul, cititul, deprinderi de msurare,
cele 4 operaii aritmetice, deprinderi artistice de desen, pictur, modelaj, muzic, cunotine
despre natur, dezvoltarea fizic, educaie pentru sntate).

48
CAPITOLUL III
IPOTEZA DE LUCRU. OBIECTIVELE CERCETRII.
METODOLOGIA VERIFICRII IPOTEZEI
a) Ipoteza de lucru
Obiectivul prioritar al nvmntului romnesc este asigurarea reuitei tuturor n pregtire.
Acest lucru nu este prea greu de realizat, dac nu cumva irealizabil n condiiile n care coninutul
nvmntului concretizat n planuri i programe este comun i obligatoriu, iar fiecare elev este un
unicat.
Voi asigura reuita tuturor n pregtire dac voi gsi anumite modaliti prin care, n cadrul
leciilor organizate cu ntreg colectivul, fiecare elev s poat asimila la un nivel corespunztor
exigenelor coninutului nvmntului din planuri i programe care este comun i obligatoriu?
Vor reui toi elevii s cunoasc i s utilizeze conceptele specifice, s-i dezvolte
capacitile de explorare investigare, i vor forma i dezvolta capacitatea de a comunica utiliznd
limbajul adecvat, i vor dezvolta interesul i motivaia pentru studiul i aplicarea cunotinelor n
contexte variate?
Dac a folosi n activitatea la clas alternative educaionale, atunci a reui s ameliorez
randamentul elevilor?
Dac a cunoate n fiecare moment al leciei ce i-au nsuit i ce nu i-au nsuit, a
putea corecta la timp erorile?
Dac a identifica i a proiecta cele mai adecvate tehnici de instruire atunci a reui s
ameliorez randamentul elevilor?
Dac a aplica acele modaliti, atunci a reui s obin un nivel optim de pregtire al tuturor
elevilor?

b)Obiectivele lucrrii

O1: s identific, s proiectez i s aplic acele modaliti prin care, n cadrul leciilor
organizate cu ntregul colectiv al clasei s obin un nivel optim de pregtire al tuturor elevilor,

49
cuprinznd pe toi elevii clasei, att pe cei cu dificulti n nvare, ct i pe cei cu posibiliti
deosebite, asigurnd stimularea dezvoltrii lor pn la nivelul maxim al disponibilitilor pe care le
are fiecare;
O2: s identific, s proiectez i s aplic acele modaliti de tratare difereniat prin care s
evit att suprasolicitarea, ct i subsolicitarea lor fa de potenialul psihic real de care dispun,
deoarece aceste condiii extreme de activitate constituie frne n dezvoltarea personalitii copiilor;
O3: s folosesc activiti, ci, mijloace ct mai variate pentru a trezi interesul pentru
nsuirea cunotinelor instrumentale predate , dar i nsuite n coal;
O4: s mresc numrul elevilor capabili s aplice cunotinele instrumentale.

c)Metodologia verificrii ipotezei

Cercetarea se desfoar pe parcursul unui an colar 2008-2009. Subiecii sunt elevii

clasei a IV-a de la coala General din Movila Miresii, judeul Brila cu predare tradiional.
Obiectul de studiu folosit pentru verificarea ipotezei este matematica (clasa
a IV-a), coninut: ,,Numere naturale.
Pentru a verifica validitatea ipotezei, folosesc urmtoarele metode de cercetare:
Metode de colectare a datelor cercetrii (constatative), drumuri ce au trebuit parcurse spre a strnge
date / fapte care au putut sprijini structurarea unui rspuns la problema n studiu: observaia,
experimentul pedagogic, testul, chestionarul, analiza produselor activitii, convorbirea (cu prinii
elevilor i cu elevii);
Metode de msurare a datelor / faptelor procurate:
- metoda ordonrii;
- metoda comparrii perechilor;
Metode de evaluare:
- numrarea (raportul procentul);
- scrile de evaluare (notele colare, teste docimologice);
- clasificare (aezare n serie, comparaia binar i baremul);
Metode de prezentare i prelucrare statistico matematic:
- tabelul de rezultate;
- reprezentrile grafice.

50
Valorificarea rezultatelor acestei cercetri se concretizeaz n lucrarea
,,SPECIFICUL PROIECTRII DIDACTICE N NVMNTUL PRIMAR N VARIANTE
ALTERNATIVELE EDUCAIONALE STEP BY STEP I WALDORF.
De asemenea, rezultatele ei le voi folosi n mbuntirea activitii didactice personale.
Concluziile le voi prezenta i n cadrul comisiei metodice a nvtorilor din coala noastr,
precum i la cercul pedagogic al nvtorilor.

51
CAPITOLUL IV
PREZENTAREA I INTERPRETAREA REZULTATELOR
a)Prezentarea rezultatelor
Pentru culegerea datelor necesare am elaborat un plan de observare, cu obiective precise,
iar datele observrii le-am notat pe o perioad de un an colar (2008/2009).
nainte de a ncepe cercetarea, am cutat s cunosc volumul de cunotine pe care-l posed
elevii, att din lecii, ct i din alte activiti, volum ce a servit prin comparaie stabilirii progresului
datorat experimentului.
Testele de cunotine ntocmite dup o tematic anterior stabilit au permis evaluarea
obiectiv a rezultatelor experimentului.
n perioada premergtoare cercetrii, m-am documentat asupra elementelor de proiectare a
activitii didactice,n varianta tradiional i n variantele alternative educaionale, probleme
privind formularea obiectivelor specifice n termeni comportamentali, metode i mijloace de
evaluare, valenele evalurii formative, construirea i utilizarea testelor de cunotine, utilizarea
metodelor activ participante cu precizrile necesare obiectelor abordate, munc individual etc.
Metodologia introdus n cercetare s-a referit la o nou proiectare a procesului didactic n
variante alternative educaionale, n funcie de obiectivele stabilite, la introducerea unor strategii
corective i autocorective cu efect de feed back asupra muncii elevilor.
n principiu, am urmrit conturarea unor lecii cu o structur foarte clar, cuprinznd:
- comunicarea obiectivelor;
- dialog viu cu elevii;
- verificarea ca activitate independent;
- feed back;
- aprecierea i autoaprecierea;
- nvarea regulilor, procedeelor, definiiilor;
- predare activ;
- exerciii aplicative de fixare.
n cadrul acestor lecii am urmrit cu precdere asigurarea continuitii procesului de
nvare, accentuarea muncii directe, individualizarea, accelerarea ritmului de lucru, sporirea

52
cantitii de munc independent i difereniat, ncurajarea colaborrii ntre elevi pentru
stimularea celor cu rezultate mai slabe.
n planul evalurii am introdus probe de cunotine la sfritul secvenelor instructive
(lecii, capitole), iar elevii au fost iniiai n procedee de autocorectare, intercorectare, autoapreciere
i apreciere. Toate aceste activiti au prilejuit aciuni corective i autocorective pentru eliminarea
lacunelor constatate i ameliorarea nivelului de pregtire a elevilor.
n faza prealabil interveniei factorului experimental, am nregistrat date privitoare la
variabilele implicate naintea experimentrii.
Am aplicat apoi experimentul, am nregistrat date i le-am comparat cu cele din faza
prealabil experimentului.
La obiectul matematic, privind cele patru operaii cu numere naturale, am urmrit
urmtoarele obiective:
- s neleag sistemul poziional de formare a numerelor din sute, zeci i uniti;
- s scrie, s citeasc numerele naturale de la 0 la 1 000 000 i s compare numerele naturale
mai mici dect 1 000 000, utiliznd simbolurile: <, >, =;
- s efectueze operaii de adunare i scdere cu numerele naturale de la 0 la 1 000 000 fr i
cu trecere peste ordin;
- s efectueze operaii de nmulire i mprire n concentrul 1 100;
- s exploreze modaliti variate de a descompune numerele naturale;
- s estimeze ordinul de mrime al rezultatului unei operaii pentru a limita erorile de calcul;
- s rezolve probleme care presupun cel puin dou operaii;
- s compun exerciii i probleme cu numere de la 0 la 1 000 000;
- s sesizeze asocierea dintre elementele a dou categorii de obiecte, pe baza unor reguli
date;
- s creeze iruri dup reguli date.

53
TESTELE APLICATE
TESTUL 1

a) Scrie toate numerele mai mari dect 770 i mai mici dect 781.
b) Subliniaz cu o linie toate numerele pare.
Verific dac relaiile de mai jos sunt adevrate. Copiaz, apoi scrie n ,,A pentru ,,adevrat
sau ,,F pentru ,,fals.
1 453 > 1 279 ;
21 705 = 21 705 ;
2 786 < 3 779 .
Gsete cel mai mare numr scris cu trei cifre consecutive, apoi descompune-l n dou moduri.
Aproximeaz prin lips i prin adaos numerele 2 446 i 54 672:
pn la zeci;
pn la sute.
Copiaz, rezolv, apoi scrie semnul de relaie corespunztor:
a) 257 + 34 433 68:
b) 2 x 5 100 : 10.
Calculeaz, grupnd convenabil:
29 + 48 + 121 + 102;
9x1x3x2.
Calculeaz, apoi verific:
22 427 + 32 73 = 54 802 21 527 = 5 x 4 = 35 : 5 =
Observ regula. Copiaz, apoi scrie n numrul corespunztor.
a 7 000 9000 b 36 32 c 7 9
a- 629 821 b: 9 8 xc 42 54

Afl dou numere naturale, tiind c suma lor este 26, iar diferena 8.

54
TESTUL 2

a) Scrie cu cifre urmtoarele numere:

7 sute 9 zeci i 3 uniti;
nou sute ase;
b) Scrie numerele urmtoare folosind litere: 917; 890.
a) Compar urmtoarele perechi de numere:
736 487; 901 901; 438 439.
b) Ordoneaz cresctor numerele: 467, 505, 473, 520, 491;
c) Scrie cel mai mare numr de trei cifre cu cifra sutelor 6.
a) Scrie numerele care se descompun astfel:
(2 x 100) + (3 x 10) + 7 = 500 + 70 + 3 =
b) Descompune n dou moduri numrul 678.

Aproximeaz pn la zeci numrul 47, apoi pn la sute numrul 347.

Rezolv, apoi efectueaz proba prin calcul pentru exerciiile din prima coloan.
a) 235 + 42 = b) 733 + 167 432 =
476 165 = 12 + 47 + 38 =
3x 9 = 5x6x0:5=
36 : 4 = 5x4x2x1=
Calculeaz pe a din egalitile:
a + 45 = 345; a 62 = 104; 48 = 6 x a; 8 = a : 7.
Bunicul a recoltat din grdina sa o cantitate de 900 Kg de morcovi, din care
a vndut 819 kg. Morcovii rmai i-a pus la pstrat n ldie a cte 9 kg fiecare.
Cte ldie a folosit?

55
TESTUL 3

Scrie cu litere numerele:

a) 720; b) 318; c) 216.
Scrie numai cu cifre numerele:
a) trei sute treizeci; b) cinci sute doisprezece.
Scrie semnul de relaie corespunztor:
a) 893 797; b) 671 671; c) 175 179.
Ordoneaz descresctor numerele: 21 306; 12 189; 59 242.
Scrie cel mai mic numr de trei cifre cu cifra zecilor 4.
Completeaz n numrul corespunztor:
a) 500 + 20 + 8 = ; b) (3 x 1000) + (6 x 10) + (5 x 1)= ;
c) 837 = ( x 100) + ( x 10 ) + ( x 1);
d) 725 = (7 x )+(2x )+(5x ).
Scrie numrul cel mai apropiat de 136:
a) terminat ntr-un zero; b) terminat n dou zerouri.
Calculeaz i efectueaz proba:
a) 127 + 364; b) 390 71; c) 8 x 9; d) 27 : 9.
Grupeaz convenabil i calculeaz:
a) 117 + 125 + 3 + 5; b) 2 x 8 x 3.
Afl pe a n fiecare caz:
a) 280 = a + 132; b) 715 = a 25; c) a x 7 = 63; d) 72 : a = 9.
n 9 cutii sunt 45 de creioane colorate.
Cte creioane sunt n 6 cutii de acelai fel?

56
 n urma aplicrii celor trei teste iniiale, s-au obinut urmtoarele rezultate:

CALIFICATIVUL I. S. B. FB.
Testul 1 2 4 7 9
Testul 2 1 5 8 8
Testul 3 2 4 9 7

9%
18%

37%
36%

Concluziile n urma aplicrii acestor teste iniiale au fost:

Toi elevii au scris cu cifre sau cu litere numerele pn la 1 000 000;
Toi elevii au comparat numerele;
2 elevi nu au descompus corect numerele;
4 elevi au greit la aproximarea prin lips i prin adaos;
8 elevi nu au aplicat proprietile operaiilor pentru a grupa convenabil i a calcula;
8 elevi nu observ regula de alctuire a unor iruri;
8 elevi nu rezolv problema.
n coala centrat pe individ, att metodele de evaluare, ct i curriculum-ul favorizeaz
diferitele profiluri de inteligene ale elevilor
Este important s cunoatem tipul de inteligen al elevilor din perspectiva procesului
instructiv- educaional. Pentru a putea lucra difereniat cu elevii am nceput cu un chestionar de
identificare a tipurilor dr inteligen.

57
IDENTIFICAREA INTELIGENTELOR MULTIPLE
CHESTIONAR
ncercuiete propoziiile care i se potrivesc:
1. mi plac crile, mi place s citesc.
2. mi place s ngrijesc plantele.
3. M simt bine cnd sunt cu ali copii.
4. Iubesc animalele.
5. Cnt frumos.
6. mi place s fac sport.
7. mi plac plimbrile, excursiile, drumeiile.
8. mi plac crile cu imagini multe.
9. Mi-e greu s stau nemicat mult timp.
10. Pot s socotesc n minte cu uurin.
11. mi place s desenez sau s mzglesc.
12. mi place s m joc n aer liber mai mult dect n cas.
13. Prefer s rezolv rebus.
14. Doresc sa-i nv i pe alii ceea ce tiu eu s fac.
15. tiu ce caliti i defecte am.
16. mi ajut prinii la grdinrit.
17.mi place s spun poveti.
18.Matematica este materia mea preferat.
19.Prefer s m joc cu ali copii dect de unul singur.
20.nv mai uor la limba romn dect la matematic.
21.Gesticulez mult cnd vorbesc cu alii.
22.Am muli prieteni.
23.n excursii i drumeii admir ntotdeauna peisajul.
24.Adesea bat ritmul sau fredonez cnd lucrez sau nv.
25.mi place s cos, s es, s modelez, s decupez s cioplesc.
26.mi plac jocurile de puzzle.
27.Sunt n stare s scriu o poezie sau o compunere.
28.Rezolv cu uurin probleme.

58
 29.Nu m pierd n locuri necunoscute.
30.mi place s fac mici experimente.
31.Cnd am o problem cer ajutorul altora dect s o rezolv singur.
32.mi plac jocurile de perspicacitate.
33.Nu plec n excursii sau drumeii fr aparatul de fotografiat.
34.tiu multe cntece.
35.mi place s stau mai mult singur.
36.Dac aud o melodie o dat sau de dou ori pot s o reproduc corect.
37.Am un hobby pe care-l in secret.
38.mi place s ascult muzic.
39. Prefer jocurile individuale dect cele n echip.
40.M gndesc n fiecare sear la ce-am fcut peste zi.

FIA DE EVALUARE A TIPURILOR DE INTELIGEN

Nr TIPURI DE PROPOZIIILE CORESPUNZTOARE
crt INTELIGEN
1 Lingvistic 1 13 17 20 27
2 Logico-matematic 10 18 28 30 32
3 Muzical-ritmic 5 24 34 36 38

4 Spaial-vizual 8 11 26 29 33
5 Corporal- kinestezic 6 9 12 21 25
6 Naturalist 2 4 7 16 23
7 Interpersonal 3 14 19 22 31
8 Intrapersonal 15 35 37 39 40
n urma aplicrii chestionarului s-au format 6 grupe:
1) 3 elevi cu inteligena verbal-lingvistic;
2) 4 elevi cu inteligena muzical;
3) 2 elevi cu inteligena logico-matematic;
4) 3 elevi cu inteligena spaio-vizual;
5) 2 elevi cu inteligena kinestezic;

59
 6) 3 elevi cu inteligena naturalist.
Pe parcurs unii elevi care au predominante 2-3 inteligene vor putea s migreze la alte
grupuri.Mi-am pus urmtoarele ntrebri n ceea ce privete instruirea difereniat pornind de la
tipurile de inteligene:
Leciile bazate pe inteligenele multiple sunt foarte atractive pentru elevi, realizndu-se o
interdisciplinaritate i, n felul acesta, se evit monotonia specific leciilor tradiionale. n
proiectarea unei lecii de acest tip se poate porni de la setul de ntrebri prezentat.

LOGICO
MATEMATIC
Cum pot s
LINGVISTIC introduc numere,
Cum pot s SPAIAL
calcule, logica, Cum pot s
folosesc clasificrile sau
cuvntul scris folosesc
deprinderile de materiale
sau vorbit?
vizuale sau
culoarea?

INTRAPERSONA
L Cum pot OBIECTIVE MUZICAL
evoca Cum pot
sentimente i aduce
,
amintiri sunetul,
personale? muzica i
ritmul?
INTERPERSONA NATURIST
L KINESTEZIC
Cum pot motiva Cum pot
aduce natura Cum pot mica
elevii s coopereze trupul i minile
n nvare ? i sistemul n
elevilor?
or?

60
 Dup ce am stabilit concluziile , am trecut la faza urmtoare, i anume la alctuirea unor
grupe n vederea aplicrii unor variante alternative educaionale cu scopul de a ameliora
randamentului la nvtur.(cte 8 elevi n fiecare grup ) i pentru a verifica ipoteza de lucru.
M-am strduit ca grupele s fie egale din punct de vedere valoric. O grup va lucra n sistem
tradiional, alta n sistem Waldorf, alta n sistem step by step.Dei n cazul alternativelor
educaionale nu se dau note, pentru a putea compara rezulatatele, am notat i testele acestor
elevi.Am folosit rezultatele de la obiectul matematica, fiind mai concludent compararea
rezultatelor.
Diferenierea instruirii cu ajutorul sarcinilor de nvare cu nivel variabil presupune
elaborarea unor situaii de nvare diferite. ,,O situaie de nvare este, de regul, un complex de
metode, materiale, mijloace de nvmnt, astfel constituit nct s-i dea elevului ocazia de a
nva, de a-i rezolva sarcina cu cheltuieli minime de efort i de timp i cu maximum de satisfacie
a nvrii. (J. Negre).
Am folosit fie cu coninut comun i sarcini unice. O asemenea fi conine, conform
obiectivelor urmrite, un numr de sarcini, din care elevul poate rezolva o parte sau pe toate,
potrivit nivelului de cunotine i ritmului propriu de munc.
Instruirea difereniat n vederea nvrii depline n clas am fcut-o de mai multe ori pe baza
unor sarcini scurte de nvare derivate din obiectivele propuse, iar evaluarea pe baza unor fie
care s cuprind sarcini derivate tot din obiectivele propuse, instrumente care mi-au dat
posibilitatea s acord asisten pe loc sau s intervin cu un nou tip de ajutor, n felul acesta toi
elevii putnd s se realizeze la nivelul posibilitilor lor.
n orice lecie am urmrit respectarea unor anumite etape i evenimente pe care le-am
ordonat i structurat ntr-o succesiune coerent, dup criterii care s aib o logic pedagogic i
o logic a psihologiei nvrii.
Prin folosirea diferitelor strategii i mijloace de nvmnt i-am ajutat pe elevi s-i
nsueasc volumul de cunotine necesar potrivit particularitilor de vrst i individuale,
nvarea n clas a devenit tot mai necesar, iar prin evaluri permanente am ameliorat
rmnerea n urm la nvtur.
La clasa a IV-a, n cadrul capitolului ,,Ordinea operaiilor, dup ce am repetat c ntr-un
exerciiu cu mai multe operaii i paranteze se efectueaz nti operaiile din parantez i dac n
aceasta exist operaii de ordinul I i operaii de ordinul al II-lea, se efectueaz nti cele de

61
ordinul al doilea, apoi cele de ordinul I, am trecut la rezolvarea diferitelor tipuri de exerciii,
respectnd principiul de la uor la greu, de la simplu la complex.
De exemplu: 428 + 128 x 4 716 : 4 =
147 x (6 : 2 ) =
( 50 + 550 ) : 6 =
( 100 + 580 ) : ( 34 29 ) =
812 : ( 63 : 9 ) x 8 ( 417 + 326 ) =
25 x ( 159 30 x 5 ) 8 ( 24 + 6 : 6 ) =
207 x 3 2 x ( 500 600 : 5 x 2 + 40 ) =
Dorind ca toi elevii s-i nsueasc corect ordinea operaiilor, am aplicat o fi de
dezvoltare cu exerciii folosind n cadrul ei numere mici, dar coninnd operaii de ambele ordine,
exerciii a cror rezolvare corect necesit introducerea parantezelor de ctre copii, precum i a
operaiilor aritmetice.
5 5 5 5= 10; 2 2 2 2 = 4;
3 x 1 + 3 x 2 + 1 = 12; 4 x 2 + 4 x 3 + 4 x 10 = 72.
Gsii cel puin dou, cel mult patru posibiliti de rezolvare.
Indiferent de tipul leciei, am cutat ca evaluarea s fie fcut sub forme diverse, s
cuprind rspunsuri la ntrebri date, s necesite completarea unui text lacunar, s fie sub form
de rebus, s solicite exemplificri sub form de joc etc.
La matematic am cutat s formulez ct mai variat sarcinile de lucru. n cadrul leciei
,,Numere naturale mai mari dect 1 000 evaluarea a constat n realizarea urmtoarelor sarcini:

Citii numerele: 4 300; 1 257; 5 100; 9 014; 2 003.

Scriei cu cifre: treizeci i patru de mii trei.

Aezai n ordine cresctoare numerele: 11 020; 6 504; 3 124; 1 102; 4 500; 2 050.

Stabilii vecinii numerelor: 1 190; 4 800.

62
Comparai numerele:
1 202 1 122;
5 607 5 607;
2 059 2 123;
13 408 130 400.

Numrai de la 2 996 pn la 3 014.

Pentru fiecare cerin am acordat un punct.

ALTE TESTE

TESTUL 3

Scriei cu litere numerele: 187; 325; 593; 705.

Scriei cu cifre numerele: dou sute optsprezece; patru sute cincizeci; ase sute patruzeci i nou;
opt sute opt.
Punei n csuele libere unul dintre semnele ,,< , ,,= , ,,>:
181 118 457 475 747 747
272 272 584 484 836 863
323 332 671 671 955 855
Ordonai cresctor numerele de trei cifre cu cifrele impare diferite i cifra sutelor 5.
Aflai numerele de trei cifre pentru care:
cifra zecilor este dublul cifrei sutelor;
cifra zecilor este cu 1 mai mic dect cifra sutelor i cu 1 mai mare dect cifra unitilor.
Scriei ca sum ntre sute, zeci i uniti numerele: 144; 253; 532; 866; 925.
Scriei sub forma a x 100 + b x 10 + c numerele: 312; 433; 505; 624; 741.
Aproximai printr-un numr format numai din zeci: 11, 22, 37, 48, 59.
Aproximai printr-un numr format numai din sute: 101, 202, 397, 489, 599.

Fiecare exerciiu este punctat cu 10 puncte.

63
TESTUL 4

Calculai:
a) 645 + 155 = ; 736 + 164 = ; 827 + 173 = ;
b) 685 278 = ; 776 368 = ; 876 458 = ;
c) 155 + 264 + 373 283 144 = ;
d) 867 368 378 + 485 173 164 = .
Efectuai:
17 + 26 + 81 + 33 + 24 + 19 =;
36 + 48 + 55 + 145 + 152 + 164 = ;
376 + 268 + 155 105 218 326 = .
Aflai numrul necunoscut ,,x tiind c:
a) 239 + x = ; x 295 = 416 = ; 591 x = 282 ;
b) x + 239 + 356 = 684 ; x 295 416 = 799.
Verificai prin calcul rezultatele operaiilor urmtoare:
a) 378 + 256 = 630 ; b) 456 + 275 = 731 ; c) 567 + 266 = 833;
478 269 = 209 ; 585 288 = 293 ; 564 178 = 286.
ntr-o tabr au venit dintr-un jude elevi n trei serii: n prima serie au
venit 255 de elevi, n seria a doua cu 180 elevi mai mult, iar n seria a treia cu 386 de elevi mai
puin dect n cele dou serii precedente. Ci elevi au venit n fiecare serie din judeul respectiv ?
Dar n total ?
6) Compunei o problem care s se rezolve prin efectuarea a dou operaii de scdere i a
unei operaii de adunare. Rezolvai-o !

Punctaj: 1) 15 p; 2) 15 p; 3) 17,5 p; 4) 15 p; 5) 10 p; 6) 17,5 p.

64
TESTUL 5

Efectuai: 4 x 3 : 2 = ; 4x3x2=; 42 : 3 x 2 = ;
54 : 9 x 8 = ; 64 : 8 : 8 = ; 0 :7x6= .
Grupai convenabil, apoi efectuai:
9x4x2x1=; 8x5x2x1=; 7x6x2x1x0=.
Aflai valoarea lui ,,x din fiecare egalitate:
7 x x + 36 = 99 ; x : 8 + 8 = 11 ; 63 : x 8 = 1 .
Aflai suma dintre produsul numerelor 6 i 11, ctul numerelor 60 i 10 i diferena numerelor 66 i
48.
Dintr-o livad cu cirei s-au recoltat ntr-o zi 10 ldie a cte 9 kg fiecare, 9 ldie a cte 8 kg
fiecare i 8 ldie a cte 7 kg fiecare, iar a doua zi restul pn la 500 kg. Cte kilograme de ciree s-
au recoltat a doua zi ? Scriei rezolvarea ntr-un singur exerciiu.
Compunei i rezolvai o problem dup exerciiul urmtor:
( 10 x 7 ) + ( 6 x 7 ) + 167 = .

Punctaj: 1) 15 p; 2) 15 p; 3) 15 p; 4) 10 p; 5) 15 p; 6) 20 p.

TESTUL 6

Efectuai: a) 491 358 + 267 = ; b) 2 x 4 x 9 = ;

436 + 258 594 = ; 3x3x9=;
931 462 369 = ; 25 : 5 x 9 = ;
6 x9:3= ;
2x3x4x1x0:5=.
Grupai convenabil termenii (factorii) i efectuai:
a) 16 + 23 + 115 + 84 + 77 + 85 = ;

65
b) 1 x 2 x 9 x 3 = ; 3 x 4 x 3 x 1 =;5 x 6 x 3 x 0 = .
Aflai termenul (factorul) necunoscut din egalitile:
a) x + 262 + 333 = 694 ; b) 2 x 6 x x = 60;
x 92 + 193 = 300; x : 7 x 8 = 72 ;
54 : x : 3 = 3 .
Aflai suma dintre dublul diferenei numerelor 172 i 127 i jumtate4a diferenei numerelor 192 i
174.
Aflai diferena dintre sfertul produsului numerelor 3, 8 i 2 i jumtatea ctului numerelor 56 i 7.
ntr-un magazin de jucrii sunt 96 de ppui aezate pe dou rafturi. Pe primul raft sunt cu 16
ppui mai multe dect pe raftul al doilea. Cte ppui sunt pe fiecare raft ?
Compunei i rezolvai o problem n care se cunoate suma i diferena a dou numere naturale.

Punctaj: 1) 20 p; 2) 10 p; 3) 15 p; 4) 7,5 p; 5) 7,5 p; 6) 15 p; 7) 15 p.

Testul 7

Efectuai n scris: 10 x 3 = ; 12 x 3 = ; 28 x 3 = ; 52 x 6 = ;
12 x 20 = ; 34 x 4 = ; 61 x 7 = ; 46 x 5 = ; 75 x 8 = ; 100 x 2 = ;
111 x 2 = ; 10 x 20 x 3 = ; 2 x 21 x 10 = ; 12 x 21 x 2 = ; 13 x 6 x 3 = .
Aflai suma dintre dublul produsului numerelor 12 i 6 i triplul produsului numerelor 2 i 16.
Comparai produsul numerelor 6 i 1 + 2 + 3 + + 8 cu produsul numerelor 8 i 1 + 2 + 3 + +6
Calculai rapid folosind proprietile nmulirii:
2x3x7x5=; 2x3x5x9=; 4x3x7x5=; 4x3x5x9=.
Calculai n dou moduri: 4 x ( 5 + 6 ) = ; 4 x ( 6 + 7 ) =;
4 x*7+8 )=; 4x(8+9).
O cofetrie a primit biscuii: 8 cutii cu cte 15 pachete n fiecare i 6 cutii cu cte 12 pachete n
fiecare. Cte pachete au rmas dup ce s-au vndut 150 de pachete ?
Alctuii i apoi rezolvai o problem dup exerciiul:
( 72 x 5 ) + ( 24 x 12 ) = .
Punctaj: 1) 20 p; 2) 10 p; 3) 10 p; 4) 10 p; 5) 10 p; 6) 10 p; 7) 20 p.

66
TESTUL 8

Efectuai n scris:
a) 17 : 2 = ; 26 : 3 = ; 35 : 4 = ; 44 : 5 = ; 53 : 6 = ;
b) 127 : 2 = ; 236 : 3 = ; 345 : 4 = ; 454 : 5 = ; 563 : 6 = .
Efectuai mpririle i verificai apoi rezultatul obinut:
16 : 7 = ; 20 : 8 = ; 167 : 9 = ; 61 : 7 = ; 70 : 8 = ; 617 : 9 = .
Rezolvai n dou moduri
a) ( 4 + 8 + 18 ) : 2 = ; b) ( 6 + 12 + 18 + 24 ) : 3 = ;
c) ( 8 + 16 + 20 + 24 + 32 ) : 4 = .
Verificai prin mprire rezultatele operaiilor urmtoare :
6 x 12 = 72 ; 7 x 23 = 16 ; 34 x 8 = 272 ; 43 x 9 = 387 .
Aflai factorul necunoscut:
4 x x = 500 ; 5 x x = 550 ; x x 6 = 660 ; 249 + 8 x x = 889 ;
9 x x 125 = 685 ; 999 10 x x = 149.
Aflai dou numere dac:
a) suma lor este 140, iar unul dintre numere este de 3 ori mai mic dect cellalt;
b) diferena lor este 234, iar unul dintre numere este de 4 ori mai mare dect cellalt.

Punctaj: 1) 15 p; 2) 15 p; 3) 15 p; 4) 10 p; 5) 15 p; 6) 20 p.

TESTUL 9

Aflai suma dintre produsul numerelor 56 i 12 i ctul numerelor 525 i 5.

Aflai diferena dintre produsul numerelor 156 i 6 i ctul numerelor 425 i 9.
Calculai:
a) 140 120 : 3 30 x 3 = ;
b) 120 120 : [ 110 8 x ( 6 + 4 x 2 1 )] = ;
c) 500 + 10 x [ 90 10 x ( 80 10 x 7 6 )] = ;

67
d) 12 12 x 12 : 12 + [ 40 + 8 x ( 200 : 5 72 : 2 )] x 0 = .
Aflai numrul necunoscut:
a) ( 36 : a + 63 : 9 ) : 2 = 8 ;
b) ( 100 a : 5 ) x 2 = 160 .
O florrie a primit ntr-o zi 144 de frezii, de 3 ori mai multe garoafe dect frezii, cu 96 mai puine
dalii dect frezii i lalele. Cte lalele s-au adus dac acestea sunt un sfert din numrul celorlalte
flori. Scriei rezolvarea ntr-un singur exerciiu.
Compunei o problem dup exerciiul 100 505 : 5 x 4 = i apoi rezolvai-o.

Punctaj: 1) 7,5 p; 2) 7,5 p; 3) 20 p; 4) 15 p; 5) 25 p; 6) 15 p.

Folosirea sistematic a testelor de cunotine are o mare importan n

prevenirea eecului la nvtur i ameliorarea randamentului colar, pentru c asigur
depistarea i corectarea imediat a eventualelor goluri, iar elevii sunt solicitai s redea
cunotinele, priceperile i deprinderile acumulate n procesul de predare nvare.
Cu ajutorul testelor am obinut date despre elevi ntr-un timp relativ scurt, date care nu se
pot obine pe alte ci, eficiena lor depinznd de modul cum au fost folosite i cum au fost
interpretate datele obinute.
Pentru sarcinile de lucru independent am folosit culegerile de probleme, caietele speciale
de matematic la grupa de nvmnt tradiional i la cea de Step by Step, iar pentru grupa
Waldorf am alctuit mpreun cu elevii caietele de epoc.
Lucrnd cu manualul i cu alte cri,sau cu caietele de epoc elevii nva s nvee, i
formeaz deprinderi de lucru independent, se pregtesc pentru autoinstrucie.
Dintre metodele i procedeele de tip algoritmizat am folosit algoritmizarea i exerciiul. La
lecii am folosit att algoritmi de rezolvare, ct i algoritmi de recunoatere (identificare).
De fiecare dat am creat condiiile pentru ca elevii s sesizeze sau s descopere i apoi s
asimileze diveri algoritmi pe care, apoi, s-i poat utiliza n rezolvarea sarcinilor ulterioare ale
nvrii. Elevii au fost antrenai nu numai n descoperirea algoritmului, ci i n aplicarea lui
repetat ca s se automatizeze i s se fixeze pentru ca ulterior s poat fi folosit ca un instrument
sau ca un mijloc n rezolvarea altor sarcini mai complexe.

68
 Elevii au fost pui n situaia de a alege cele mai simple, mai rapide ci de rezolvare,
exerciii n care nu se aplic direct algoritmii de rezolvare n scris a operaiilor, ci se cere mai
nti s aplice proprietile operaiilor pentru a uura calculele.
Exemplu: 1 479 + 340 x 250 : 25 = ;
176 + 417 + 24 + 83 = .
Rezolvarea unor asemenea exerciii pune pe elevi n situaia de a compara, a selecta i a
analiza rezultatele obinute prin calculele efectuate de ei, operaii care contribuie la dezvoltarea
mai ales a flexibilitii gndirii.
Lucrnd difereniat n timpul leciilor (i suplimentar cu elevii cu ritm mai lent), asemenea
exerciii au putut fi rezolvate corect de ctre toi elevii din clas.
Din categoria strategiilor algoritmice am folosit mult metoda exerciiului, tiind c
nsuirea cunotinelor matematice este organic legat i condiionat de rezolvarea exerciiilor i
problemelor. Aproape nu exist lecie de matematic n care aceast metod s nu-i aib
aplicabilitate.
Ea const n repetarea contient a unei activiti, urmrind formarea deprinderilor,
consolidarea cunotinelor i dezvoltarea capacitilor intelectuale.
n organizarea i desfurarea exercuiiilor, am avut n vedere:
precizarea obiectivelor i cunoaterea acestora de ctre elevi;
explicarea i demonstrarea modelului;
gradarea operaiilor i repetarea lor ealonat n timp;
cunoaterea rezultatelor i integrarea exerciiului nvat n sistemul de exerciii.
Pentru a realiza o activizare mai eficient a exerciiului, am adaptat sarcina
la obiectivele leciei, am creat condiii favorabile de lucru prin reactualizri, prin punerea lor n
contexte diferite.

Exemplu :
la adunare, n afara tipului clasic a + b = , pot fi propuse i:
= a + b;
a = b;
b = - a..
la scdere, alturi de tipul clasic a - b = , pot fi propuse:

69
 = a b;
a - = b;
b = a - ;
b + = a;
a = b + ;
+b=a;
a = + b.

La nmulire, alturi de tipul clasic a x b = , se pot formula:

= a : b;
: a = b;
b = : a.
La mprire, alturi de tipul clasic a : b = , se pot construi:
= a : b;
a : = b;
b = a : ;
b x = a;
a=bx
x b = a;
a=xb.
Matematica, prin excelen, este o tiin a exerciiilor i, mai ales aici elevii sunt
familiarizai cu tehnica diferitelor tipuri, pentru variate obiective. n acest sens, am cutat s
diversific exerciiile, nu m-am limitat la setul indicat de manual, folosind dup caz:
exerciii individuale, pe grupe sau frontale;
introductive, de baz, operatorii;
dirijate, semidirijate, libere;
de calcul mintal, de comunicare, de rezolvare a problemelor, de creativitate, de autocontrol etc.
Pentru a comunica sarcina de rezolvare, am folosit urmtoarele procedee:
formularea oral;
scrierea exerciiului la tabl;
rezolvarea exerciiilor din manual;

70
rezolvarea exerciiilor scrise pe o plan, pe un desen, pe un joc schem;
rezolvarea exerciiilor scrise la tabla magnetic;
rezolvarea exerciiilor scrise pe fie. Fiele au fost de difereniere (recuperare, dezvoltare), de
exersare, de evaluare.
De exemplu, la o lecie de consolidare a cunotinelor am dat elevilor
urmtoarele fie difereniate:
elevii cu ritm rapid:
Calculai:
172 129 = 132 + 224 + 313 + 220 = a 128 = 156
284 238 = 24 + 333 + 120 + 124 = 378 a = 92.
Aflai suma numerelor a, b i c, tiind c a = 124, b = 339, iar c este egal cu diferena dintre a i b.
elevii cu ritm mediu:
Calculai:
125 + 152 = 436 + 538 = 132 + 224 + 34 =
384 137 = 293 267 = 148 + 113 + 225 =
n cele trei clase a III-a dintr-o coal sunt 36, 31 i respectiv 32 elevi. Ci elevi sunt n clasa a III-
a din acea coal ?
elevii cu ritm lent:
Calculai:
7+8= 36 23 =
9+6= 64 29 =
13 5 = 44 35 =
Mrii cu 5 numerele: 40; 39; 67.

Alte exemple:
La la capitolul ,,Numere naturale mai mari dect 1 000:

71
TEST DE EVALUARE FORMATIV

T1 Subliniai numerele formate din patru cifre: 23; 456; 6 487; 5 742; 4 002; 488; 57; 8 001; 6
848.
T2 Grupai n tabel numerele formate din 4 cifre separat de cele formate din 3 i 2 cifre: 5 004;
24; 4 443; 204; 573; 8 543; 10; 6 425; 8 000; 56; 7 989; 7 010; 1 111; 5 641; 743; 19.
4 cifre 3 cifre 2 cifre

T3 Dai 10 exemple de numere formate din 4 cifre.

T4 Scriei n tabele numerele naturale date: 4 576; 8 576; 23; 7 582; 6 423; 5;
8 545; 7 545; 700; 4 500; 3 200; 78; 145.
T5 Descompunei pe vertical numerele urmtoare dup modelul:
3 476
3 000
400
70
6
7 687; 8 543; 27; 457; 1 245; 145; 58 145; 2 437; 53 382; 145.
T6 Subliniai numai numerele pare formate din patru cifre: 2 344; 8 342; 634; 8 593; 9 745;
7 648; 9 340; 43 122; 45 122; 45 144; 38 129.
T7 Subliniai numai numerele impare diferite de cele formate din 4 cifre:
127; 4 836; 25; 11; 6 943; 456; 845; 129; 3.

FI DE RECUPERARE

Scriei cu cifre numerele: o sut; apte mii; 56 mii; 9 mii 5.

Comparai numerele: 56 000; 9 810; 68 100; 96 300; 43 845; 37 456;
97 145.
Trecei n tabel numerele cuprinse ntre: 1 796 i 1 843.

72
 MII UNITI
S Z U S Z U

Scriei numerele care lipsesc:

29, , , 33, , , , , 38.

FIA DE LUCRU SUPLIMENTAR

Ordonai descresctor numerele: 79 144; 15; 93 102; 76 129; 37 000;
97 122.
Scriei numerele care sunt cu trei uniti mai mari dect:
7 493 8 454 9 913
5 342 3 741 38 145
Scriei toate numerele impare cuprinse ntre 199 i 517.
Scriei n tabel numerele obinute din scderea a b:
A 9 760 497 100 456 8 762
B 39 38 29 353 645
a-b
Alctuii o problem care s se rezolve cu exerciiul:
4 000 + 5 000 + 29 =

TEST DE EVALUARE SUMATIV

T1 Numrai cresctor:
de la 995 pn la 1 005;
de la 5 458 pn la 5 463.
T2 Numrai descresctor de la:
a) 3 901 pn la 3 897;
b) 17 129 pn la 17 187.
T3 Ordonai cresctor numerele date: 17 176; 5; 876; 94 139; 94 000.

73
T4 Stabilii vecinii numrului:
. 63 145 . . 56 475 .
. 96 149 . .763 145 .
. 76 345 . . 998 476 .
. 84 199 . . 587 437 .
T5 Redai numerele cunoscndu-le vecinii:
4 567 . . . 4 571
3 475 . .. . 3 479
95 149 . . . 95 153.
T6 Scriei un numr cu o unitate mai mate dect:
4 593 .; 37 189 .; 79 430 .; 65 143 .;
96 122 .; 65 100 . .
T7 Scriei numere care se formeaz cu ajutorul cifrelor: 9, 6, 5, 4, 3.

Dup corectarea lucrrilor, am obinut urmtoarele rezultate:

Numr de elevi Calificative

I. S. B. Fb.
24 - 3 7 14

Am continuat, respectnd diferenele dintre alternativele educaionale,, s rezolv exerciii

i probleme,la cele trei grupe, n scopul formrii priceperilor, deprinderilor i dezvoltrii
operaiilor gndirii, ajungnd la o mbuntire continu a performanei colare, la o traiectorie
ascendent, n vederea realizrii scopului propus.
n clasele a III-a i a IV-a problemele capt un grad sporit de dificultate, se diversific
tipologia lor i cer din partea elevilor un efort intelectual sporit.
n aceast perioad se detaeaz, evident, elevii care au o judecat format, care au
capacitatea de a analiza datele problemei, de a gsi relaiile dintre ele.
O alt categorie de elevi rezolv probleme asemntoare cu cele din cadrul leciei, fr a
putea gsi soluii n cazul unor probleme de tip nou.

74
 Ali elevi rezolv probleme sau exerciii numai n prezena nvtorului, au nevoie de o
ndrumare permanent.
Cu fiecare categorie de elevi am lucrat difereniat, strduindu-m s gsesc acele soluii
de a le sdi ncrederea n forele proprii, de a-i stimula n aa fel nct s neleag i s
ndrgeasc acest obiect de nvmnt.
mbinarea activitii frontale cu cea pe grupe i individual, folosirea fielor de lucru,
alturi de procedeele expuse pe parcursul lucrrii i nc altele, care se gsesc n lucrrile de
specialitate i pe care le folosim n activitatea zilnic de predare nvare evaluare au supus
elevii la efort efectiv, devenind subiecii propriei nvri.
Natura, structura i scopul modurilor de organizare a activitilor au cunoscut traiecte variate
dup realitile educaionale crora le-au fost destinate. Astfel, am folosit urmtoarele tipuri de
aciune:
- terapeutice, destinate elevilor aflai n limitele situaiei normale, dar cu unele lacune n
cunoatere, datorate, fie unor ritmuri mai lente, fie unor situaii de adaptare mai greoaie la
sarcinile didactice (specifice clasei I, dar i celorlalte), precum i datorit unor momente
critice n dezvoltarea psihifizic (tulburri psihoafective, instrumentale etc.);
- recuperatorii, destinate elevilor aflai n situaii de uor handicap (dizarmonii cognitive,
tulburri de atenie i limbaj, de memorie, gndire sau noncognitive, cum ar fi cele de
natur motivaional, volitiv, relaional etc.);
- de suplimentare a programului de instruire, destinate elevilor care dispun de capaciti i
abiliti sau de structuri motivaionale i prefereniale conturate i orientate favorabil spre
disciplina matematic;
- de orientare sau reorientare, verificare i control.
Am folosit o gam foarte variat de forme de lucru i modaliti de
organizare a activitii de nvare. n raport de capacitile fiecrui elev, de cerinele unice ale
programei colare, am formulat solicitri implicnd niveluri de efort diferite (recunoatere,
reproducere, integrare, transfer, creativitate)
Practica pedagogic mi-a demonstrat c stilul de nvare al elevilor este distinct, fiind
categoric influenat de dominanta intelectual pe care acetia o posed. Un element esenial n
aplicarea teoriei inteligenelor multiple la clas este cunoaterea profilului de inteligen a al

75
elevilor. Aflarea punctelor ,,tari i ,,slabe este esenial pentru stabilirea strategiilor de
difereniere i individualizare.
Pot spune c, dup ce mi-am format o imagine asupra nivelului dezvoltrii inteligenelor
elevilor ( prin administrarea de teste, dar i observarea continu) am ncercat s-mi proiectez
activitile n aa fel nct s folosesc drept mijloc de comunicare a coninuturilor unor obiecte
formularea de sarcini corespunztoare tipurilor de inteligene ,,tari remarcate la elevi. De
exemplu n cadrul unitii de nvare ,,Adunri i scderi, la lecia ,,Rezolvri de probleme am
administrat urmtoarele sarcini:
1.Inteligena verbal-lingvistic
Sarcin de lucru : Rezolvai exerciii de pe jetoane. Aranjnd cresctor rezultatele vei
descoperi o ghicitoare literar.
2. Inteligena logico-matematic
Sarcin de lucru : Dezlegai jocul de cuvinte pentru a afla ci iepurai ies din plria magic.
Alctuiete o problem n care numrul ieit pe vertical s fie rezultatul problemei.
3. Inteligena spaial- vizual
Sarcin de lucru : Rezolvai problema, apoi desenai o friz cu fluturai cu aripioare n form
de inimioar.
4.Inteligena muzical-ritmic
Sarcin de lucru : Rezolvai problema rimat, apoi cntai un cntec potrivit coninutului
problemei, dirijnd.
5. Inteligena corporal-kinestezic
Sarcin de lucru : Calculai exerciiile propuse i aflai care dintre cei doi cei ia osul.
Realizai un joc de mim.
6. Inteligena naturalist
Sarcin de lucru : Gsii diferena dintre greutatea unei pisici i a unui coco punnd semnele
operaiilor matematice corespunztoare.
7. Inteligena interpersonal
Sarcin de lucru : Rezolvai problema , apoi ilustrai coninutul printr-un joc de rol.
8. Inteligena intrapersonal
Sarcin de lucru : Gndii-v c ai vrea s ajungei un matematician renumit. Cum credei c
v putei ndeplini visul ?

76
 Au fost situaii cnd am dat elevilor sarcini difereniate prin gradul de dificultate a
coninutului, exerciii simple de calcul (109 + 213; 15 x 103 etc.); altei grupe de nivel am dat
exerciii mai complexe (105 x 13 + 224), alteia exerciii care au angajat creativitatea gndirii
( + 3 - = 5).
Alteori la tabl, , pe caiete sau pe fie am dat exerciii presupunnd toate gradele de
dificultate, lsnd ns elevilor libertatea de a le rezolva numai pe acelea pe care le-au putut
rezolva.
n ceea ce privete rezolvarea unei probleme, am formulat ca sarcini:
Rezolvai problema ;
Rezolvai problema prin dou sau mai multe procedee ;
Scriei rezolvarea sub forma unui exerciiu.
Facei schema problemei;
Compunei o problem asemntoare.
Elevii au parcurs att ct a putut fiecare n ritmul propriu sau depindu-l
progresiv.
Sarcini individuale i/sau difereniate am dat n toate momentele leciilor:
n etapa verificrii temei am dat sarcini frontale cu dificultate gradat;
Dup verificare am dat sarcini individuale cu scop de aplicare, creaie n acord cu algoritmii
verificai;
La trecerea ctre noile cunotine am dat ca sarcini de reactualizare a cunotinelor legate
de noua lecie;
n etapa comunicrii i asimilrii noilor cunotine am dat ca sarcini individuale
ntocmirea unor scheme, desene, tabele, grafice
n etapa fixrii cunotinelor am folosit munca individual de control care evideniaz
nivelul de nelegere n raport cu obiectivele stabilite iniial.
Folosind mult fiele de lucru difereniate sau nu, prin care am avut n vedere dozarea
difereniat a volumului de lucru n cadrul aceleiai sarcini didactice sau enunarea da sarcini
total diferite de la elev la elev, am reuit s determin pe fiecare elev s-i manifeste dorina
continu de a se autodepi, de a nregistra rezultate din ce n ce mai bune.

77
 De fiecare dat am valorificat munca independent, artnd fiecrui elev ce a greit, iar n
etapa urmtoare, n ora urmtoare, am inut cont n formularea altei sarcini de munc
independent. Depistnd la timp anumite greeli sau goluri n cunotinele elevilor, am ameliorat
randamentul colar.
Munca individual i individualizat am abordat-o i ca organizare a nvrii, prin
aciune direct.
n aceast situaie am raportat-o la etapele nvrii, putnd astfel s definesc obiectivele,
s stabilesc condiiile, procedeele, controlul i evaluarea.
Am contribuit astfel la formarea unor deprinderi de munc independent, la dezvoltarea
spiritului de cooperare ntre elevi, dar i de competitivitate la formarea unei atitudini
corespunztoare fa de munc, pregtindu-i, n acelai timp, pentru via.
n vederea sprijinirii elevilor care ntmpin dificulti n activitatea de nvare am
organizat meditaii individuale sau pe grupe. n cadrul acestora am respectat riguros
diferenierea implicat de natura diferit a obiectivelor i sarcinilor didactice i am avut
drept finalitate esenial anularea lacunelor instrucionale aprute n instruire. Programele de
recuperare s-au desfurat pe baza unor proiecte bine gndite, cu obiective clare, ordonate
ascendent i pe baz de strategii didactice adaptate particularitilor individuale ale
participanilor. Pentru aceasta, la o tem anume elaborez pe baza obiectivelor o fi de lucru
independent cu sarcini comune.

FI DE LUCRU INDEPENDENT
Rezolv:
2 142 + 52 230 =
20 256 12 140 =
33 335 + =
32 887 - =
122 + 56 + 750 =
Pune semnele ,,< , ,,> sau ,,=:
232 + 212 290;

78
582 450 64.
Rezolv problemele:
ntr-un parc s-au sdit 530 copaci. n alt parc s-au sdit cu 125 copaci mai mult. Ci copaci s-au
sdit n al doilea parc ?
ntr-o coal sunt 546 biei i fete. 209 sunt biei. Cte fete sunt ?
Pentru elevii care nu rezolv un item sau altul am elaborat fie de lucru prin
care elevii reexerseaz pe un numr mai mare de exemple, structurate ierarhic ca grad de dificultate
aceeai i numai aceeai sarcin de lucru:

Completeaz csuele goale:

528 S Z U; 234 S Z U; 463 S Z U;

892 S Z U; 857 S Z U; 566 S Z U

Adun numerele:
+ 414 =
153 + 426 =
217 + 417 =
Scade numerele:
46 23 =
585 434 =
869 455 =
Rezolv i completeaz csua:
288 - 13 = 165; 353 - 2 = 241;
586 - 43 = 163; 587 - 3 = 464;
654 - 2 = 542; 858 - 2 = 646
Rezolv i completeaz csua:
247 123 = ; 196 - 1 = 155;
546 - = 523; 496 - 2 = 244.
Rezolv:
259 - = 126; 478 - = 153;
358 - = 125 396 - = 144;

79
557 - = 436; 896 - = 543.

Scopul lor este, deci, de a recupera rmnerile n urm, prin completarea i ntregirea
cunotinelor elevilor i a unor capaciti operaionale indispensabile nvrii ulterioare.
Folosind analiza produselor activitii, am cules date privitoare la necesitatea aplicrii
tratrii difereniate n ciclul primar i, mai ales la matematic. Datele respective mi-au oferit
prilejul unor reflecii retrospective i a unor comparaii ntre ceea ce se constat n momentul
respectiv i ceea ce ne ofer viitorul apropiat.
Astfel, analiznd testele i lucrrile de control date elevilor clasei a IV-a i
ntocmind diagrame de progres, mi-am dat seama de saltul pe care l-a fcut fiecare elev privind
formarea deprinderilor de calcul, algoritmilor, judecii, gndirii, operaiilor ei. analiza
psihologic a produselor activitii elevului mi-au oferit informaii i n legtur cu eficacitatea
psiho constructiv a unor metode de nvmnt.
Analiznd produsele activitii elevilor, am urmrit felul n care i-au format deprinderile
de munc intelectual, eficacitatea acestora n nvarea prin efort propriu i n evaluarea
cunotinelor.
Produsele activitii elevilor mi-au permis s fac previziuni n legtur cu dezvoltarea
personalitii elevilor, s depistez cauzele unor manifestri comportamentale ale lor i s iau
msurile corespunztoare.
Informaiile culese cu ajutorul acestei metode au fost completate cu datele obinute prin
alte metode i m-au condus la cunoaterea individualitii fiecrui elev, lucru care a fcut posibil
desfurarea actului educaional n conformitate cu posibilitile reale ale elevilor.

b. Interpretarea rezultatelor

n urma experimentului, a observaiilor sistematice, a anchetelor i testrilor, am obinut o

serie de date n legtur cu problema n studiu. Cu ajutorul metodei statistice am prelucrat i
valorificat datele care m-au ajutat s stabilesc o serie de msuri cu caracter practic.
Pentru a constata i evidenia rezultatele obinute de elevi am apelat la unele calcule
statistice ale cror date au fost notate n tabele, grafice i diagrame de comparaie.

80
 Astfel, la clasa a IV-a, dup nvarea figurilor geometrice am dat elevilor din cele trei
grupe un test, prin care am urmrit:
- gradul de nsuire a informaiilor n legtur cu figurile geometrice;
- capacitatea elevilor de a opera cu aceste informaii n situaii diferite;
- construcii de figuri geometrice;
- judecat, calcul.
Probele au fost comune pentru toi elevii, dar gradate ca dificultate, dnd
posibilitatea fiecrui elev s lucreze att ct poate. Testul a cuprins patru probe, rezultatele
notndu-le n tabelul urmtor:
Nr. Proba I Proba a II-a Proba a III-a Proba a IV-a
elevi da nu da nu da nu da nu
Grupa T W S T W S T W S T W S T W S T W S T W S T W S
24 5 5 6 3 3 2 5 6 5 3 2 3 6 6 6 2 2 2 5 5 5 3 3 3
Procent

62,5%

62,5%

37,5%
37,5%

62,5%

62,5%
37,5%

37,5%

62,5%

62,5%
62,5%
37,5%
37,5%
37,5%
75%

25%

75%

25%

75%
75%
25%
25%
25%
81,8

T-grupa nvmnt tradiional; W- grupa Waldorf; S- grupa Step by Step

Utilizarea tehnicilor statistice enumerate presupune cunotine de matematic, priceperi de
folosire corect a formulelor, mult discernmnt n interpretarea rezultatelor obinute.
Datele obinute le-am prezentat n tabele sau sub form de grafice de diferite tipuri..
Exemplul de mai jos reprezint rezultatele pre-test i post-test obinute la testrile de la
sfritul clasei a IV-a.
Notnd pe abscis numrul elevilor din cele trei grupe, iar pe ordonat calificativele
obinute de elevi, am avut urmtoarele poligoane de frecven:

81
 Step by Step
Foarte bine

Waldorf Bine
Suficient

nv tradiional Insuficient

0 0.5 1
1.5 2
2.5 3

Rezultate la pre-test

Step by Step
Foarte bine

Waldorf Bine
Suficient
nv tradiional Insuficient

0
0.5 1
1.5 2
2.5
3

Rezultate la post-test
Graficul ofer clar n mod intuitiv imaginea progresului la nvtur de la
pre-test la post-test. Rezultatele apar sub form de calificative stabilite pe baza
unui barem.
Forma cea mai frecvent de reprezentare grafic o constituie diagramele de
comparaii, care preteaz la moduri foarte variate de reprezentare intuitiv.
Graficul const n coloane dreptunghiulare paralele avnd aceeai lime, coloane ce sunt
proporionale la lungime cu frecvenele sau punctele pe care le reprezentm.

82
 Iat situaia dat mai sus reprezentat n acest mod:

2 Insuficient

Foarte bine Suficient

1
Bine Bine
0 Suficient
Foarte bine
Insuficient
nv Waldorf
tradiional Step by
Step

Rezultatele la pre-test

3
2.5
2
Insuficient
1.5
Suficient
1
Foarte bine Bine
0.5 Bine
Foarte bine
0 Suficient
Insuficient
nv
Waldorf
tradiional Step by
Step

Rezultatele la post-test

83
 Sau, folosind metoda diferenelor, rezultatele arat astfel:

Nr. elevi cu Pre-test Post-test Diferene

calificativ

T W S T W S T W S

Insuficient 1 1 1 1 0 1 0 1 0

Suficient 2 2 2 1 2 1 0 0 0

Bine 3 3 3 3 3 3 0 0 0

Foarte 2 2 2 3 3 3 1 1 1
bine

Folosirea acestor metode mi-a dat posibilitatea s constat c printr-o munc susinut,
prin mbinarea formelor de evaluare i printr-o tratare difereniat a elevilor, acetia pot depi
unele greuti i pot obine rezultate superioare n munca de predare nvare evaluare.
n semestrul al doilea al clasei a IV-a, n perioada recapitulrii finale, pentru o evaluare ct
mai obiectiv a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor matematice, am aplicat ealonat patru
probe (n patru sptmni consecutive), urmrind aceleai obiective.
Probele au vizat operaiile cu numere naturale: adunarea i scderea numerelor naturale;
operaii cu uniti de msur; transformri ale unitilor de msur; aflarea numrului necunoscut;
rezolvarea de probleme.
De fiecare dat am fcut cunoscute obiectivele operaionale pe care trebuie s le
ndeplineasc elevii, iar dup fiecare prob am discutat rezultatele cu ntregul colectiv i individual,
am prezentat greelile nregistrate i modul cum puteau fi evitate aceste greeli, lucru care a dus la
creterea numrului calificativelor de Foarte bine.
n formularea sarcinilor de lucru cuprinse de testul sumativ am inut cont att de
obiectivele generale prevzute de programa de matematic la clasele primare, ct i de obiectivele
instructiv educative urmrite prin predarea acestui obiect la clasa a III-a.
Situaia rezultatelor s-a prezentat astfel:

84
 n ceea ce privete rezultatele la cele patru probe consecutive, situaia a fost urmtoarea:

Calificativul Insuficient Suficient Bine Foarte bine

Proba
I. 1 5 5 11

II. - 6 5 11

III. - 5 5 12

IV. - 3 6 13

Repartiia notelor pe probe:

Aceste rezultate au demonstrat:

- creterea progresiv a situaiei de la o prob la alta;

85
 - tendina de grupare a majoritii elevilor spre calificativele superioare;
- rezultatele ultimei probe sunt foarte apropiate de rezultatele testului final;
- graficul arat, n general, variaii paralele, cursul fiind ascendent, numai c, pornirea spre
calificativele superioare se face de la calificative bune.
Pentru ca evaluarea s fie mai concludent, am realizat diagrame de progres
individual pe ani de nvmnt.
Testele aplicate au scos n eviden interdependena dintre teorie i practic, au urmrit
nivelul de dezvoltare al proceselor psihice implicate n activitatea de nvare, gradul de
operaionalitate a informaiilor i posibilitile de creativitate la fiecare elev, de rezolvare a
situaiilor problem pe msura posibilitilor lor.
Operaionalizarea obiectivelor fiecrei lecii mi-a dat posibilitatea s stabilesc cele mai
adecvate strategii didactice i s evaluez n ce msur elevii au reuit s progreseze.
Din analiza rezultatelor probelor finale, am constatat c elevii posed cunotinele i
deprinderile necesare pentru a depi cu succes sarcinile cu care se vor confrunta n clasa a IV-a i
mai departe, n via.

86
CAPITOLUL V
CONCLUZII

Prin aceast cercetare mi-am propus s demonstrez c dac voi folosi alternative
educaionale voi reui ameliorarea randamentului colar. Mi-am propus s identific, s proiectez
i s aplic metode de cunoatere a individualitii copiilor.
De asemenea, mi-am propus s identific, s proiectez i s aplic modaliti de tratare
difereniat a elevilor n predarea numerelor naturale, n funcie de specificul fiecrei alternative
educaionale, n vederea ameliorrii randamentului colar.
Am cercetat aceste lucruri pe elevii clasei a IV-a pornind de la ceea ce tiau sau tiau s
fac ei la nceputul anului colar 2008 / 2009:
scrierea i citirea numerelor naturale pn la 1 000 000;
compararea numerelor naturale;
operaii cu numere naturale;
aflarea de termeni sau factori necunoscui;
completarea unui ir de numere naturale pe baza observrii unei reguli;
rezolvarea de exerciii i probleme cu operaii cu numere naturale;
compunerea de exerciii i probleme pe baza unor cerine.
n urma identificrii, proiectrii i aplicrii variantelor educaionale,
am ajuns la concluzia c este posibil s ameliorm randamentul colar dac folosim alternative
edicaionale n concordan cu de particularitile individuale i de vrst ale elevilor, de calitile
psihice ale cadrului didactic, condiiile materiale din coal, posibilitile materiale ale prinilor.
Cum am putut ajunge la aceast concluzie ? Pe parcursul anului colar, printr-o observare
sistematic, prin aplicarea testelor i nregistrarea rezultatelor am ajuns la concluzia c s-a
nregistrat un progres, s-a diminuat numrul calificativelor inferioare i a crescut numrul
calificativelor bune i foarte bune.
Nu pot susine c procedeele folosite ar fi cu totul noi. Nou este viziunea sistemic n care
au fost ele incluse, nu doar sub aspect teoretic, ci i n practica educaional.
Testele folosite nu pot fi preluate din cri sau de la colegi. Ele trebuie s fie alctuite n
funcie de situaia concret, n funcie de ceea ce se realizeaz cu fiecare caz tratat.

87
 Nu pot susine c progresul realizat a fost chiar cel prognozat. De fiecare dat intervin i
factorii subiectivi care pot diminua sau accelera progresul.
M-a fi ateptat ca toi elevii s realizeze obiectivele propuse.
Am constatat c obiectivele n care intervine aplicarea creativ, compunere de exerciii sau
probleme cu mai mult de dou operaii nu s-au realizat n proporie de 100 %, ci n proporie de 75
%. Toi elevii au reuit n proporie de 100 % scrierea i citirea numerelor naturale, aproximarea
prin lips i prin adaos, rezolvarea operaiilor de adunare, scdere fr trecere peste ordin, n
proporie de 85 % adunarea i scderea cu trecere peste ordin, nmulirea i mprirea numerelor
naturale, probleme cu dou operaii, aflarea de termeni sau factori necunoscui, completarea unor
iruri.
Rmne ca sarcin s lucrez n continuare pentru ameliorarea randamentului colar la
matematic i la celelalte obiecte de studiu.
Cred c nu am diagnosticat foarte exact nivelul atins de elevi, dei am formulat mai multe
probe. Cred c nu am gsit cele mai bune mijloace de realizare. Cred c nivelul maxim nu se poate
realiza pentru toi elevii pentru c o dat atins un anume nivel considerat n acel moment maxim,
ne propunem un alt nivel maxim.
Rmne n continuare deschis problema diagnosticrii mai exacte a nivelului atins de elevi
i a corelrii mai exacte ntre particularitile individuale, sarcinile de lucru i obiective.
Noi, nvtorii, din dorina de a-i dezvolta n sensul dorit de noi, de programe, avem
tendina de a le da mult i greu, nu gradm corespunztor efortul, gradul de dificultate al sarcinilor
de lucru.
Din lips de timp i spaiu, nu diagnosticm ntotdeauna corect nivelul iniial al elevilor. n
instruire trebuie s se in seama de unele principii cheie:
1. Cadrul didactic focalizeaz esenialul. n general se uit mai mult dect se memoreaz,
deci pentru o nvare eficient trebuie s se accentueze ceea ce este important.
2. Educatorul trebuie sa recunoasc diferenele dintre elevi. n graba de a asigura nevoile
educaionale fundamentale, cadrul didactic uit diferenele specifice dintre ei.
3. Evaluarea i instruirea sunt inseparabile. Evaluarea trebuie s fie continu i mai ales
formativ, nu doar sumativ, final. Pentru aceasta trebuie purtate discuii, inute jurnale,
portofolii, inventare de capaciti i aplicate chestionare de interes.

88
 4. Cadrul didactic schimb coninutul, procesul i produsul. Elevii slabi au nevoie de
ajutorul nvtorului (profesorului) pentru a-i identifica lacunele n nvare. Elevii buni au
nevoie s poat sri la nivelul superior al capacitii lor, s lucreze cu produse abstracte i situaii
deschise, complexe. Unii au nevoie de verbalizare deosebit, alii doresc s scrie, unii lucreaz
singuri, alii se simt mai bine n grup. Unii lucreaz o parte dintr-un ntreg, alii au nevoie de
reprezentri iniiale, unii sunt logici, analitici, alii sunt creativi etc. Educatorul trebuie s in
seama de toi aceti factori atunci cnd stabilete procesul, care este suma activitilor proiectate
s foloseasc deprinderile cheie ale elevilor precum i produsul, care este cel mai bun mijloc
pentru a demonstra ceea ce s-a nvat.
5. Toi elevii trebuie s participe la propria lor educaie. Cadrul didactic nu poate s nu
respecte diferenele dintre elevi;trebuie s respecte nivelul de pregtire al fiecrui elev, s
ateapte creterea de la toi elevii, s ofere tuturor ansa s cerceteze i s exerseze prin
dificulti cresctoare, s ofere sarcini interesante, importante.
6. Cadrul didactic i elevii colaboreaz n nvare. Ei planific mpreun, stabilesc
obiective, monitorizeaz progresul, stabilesc succesele i eecurile.
7. Cadrul didactic echilibreaz normele individuale i de grup.

Consider c, pentru a putea ameliora randamentul colar la matematic i la alte obiecte, ar fi

foarte bine dac s-ar lucra n parteneriat cu psihologii colari (mai nti s se introduc), cu
familiile elevilor, cu alte instituii de organizare a timpului liber al elevilor (case pentru copii i
tineret, cluburi etc.), chiar i cu mijloacele mass media care n ultimul timp au devenit tot mai
numeroase i nu ntotdeauna cu cele mai bune intenii.
Un mijloc ar putea fi i introducerea i generalizarea calculatorului i internetului (deocamdat,
la nivel de dorin).
Prerea mea este c orice cadru didactic ar fi bine s cunoasc toate alternativele educaionale
i s foloseasc prile bune ale fiecreia n funcie de particularitile individuale i de vrst ale
elevilor, de calitile psihice ale cadrului didactic, condiiile materiale din coal, posibilitile
materiale ale prinilor.
n ntreaga lume, se manifest cerina primordial conform creia sistemele de
nvmnt trebuie s nceap, s continue i s susin transformrile i progresele
sociale, asigurnd un nvmnt de calitate, pregtind individul pentru viitor, dezvoltnd

89
 capacitile acestuia de a se adapta schimbrilor tehnico-tiinifice i de a crea noul. Din
aceast perspectiv, sistemele de nvmnt sufer adaptri continue, nregistrnd
urmtoarele tendine, confirmate la scar universal:
Organizarea unui sistem de educaie precolar bine dezvoltat obligatoriu sau nu n
scopul favorizrii egalizrii anselor i pentru a uura trecerea copiilor ctre
nvmntul primar;
Prelungirea duratei nvmntului obligatoriu de la 8 la 9 ani i uneori chiar de la 10 la
11 ani, pentru a asigura o mai bun pregtire a tinerilor pentru viaa social, prin
coborrea vrstei de debut al colaritii (56 ani) i/sau continuarea educaiei formale
obligatorii pn la 1618 ani;
Ridicarea prestigiului social al nvmntului profesional i manifestarea tendinei de
fuziune a acestuia cu nvmntul general;
Crearea ocaziilor tot mai numeroase de afirmare a talentelor i a intereselor tinerilor, prin
creterea i diversificarea ofertei de opionale i de alternative educaionale, mai ales
dup vrsta de 16 ani;
Integrarea tot mai rapid a noilor tehnologii n nvmnt, profesorul rivaliznd cu
televizorul, cu internetul, etc;
Adoptarea unor msuri eficiente de integrare social i de calificare a tinerilor care
prsesc de timpuriu sistemul colar (vezi Msuri luate n statele member ale Uniunii
Europene pentru tinerii care au prsit sistemul educaional fr calificare, 1997);
Crearea unui echilibru ntre diferite specializri: umaniste, tinifice, tehnologice i
profesionale;
Tendina de despecializare, finalizat n regrupri ale programelor de formare, avnd
ca obiectiv formarea unor ansambluri de priceperi i deprinderi comune mai multor
meserii;
Crearea unui sistem deschis de admitere n nvmntul superior
Asigurarea pregtirii iniiale a tuturor cadrelor didactice la nivelul nvmntului
universitar cu durata de cel puin trei ani;
Considerarea formri iniiale i a celei permanente ca un ntreg (vezi nvmntul din
alte ri, 1990, pp. 714, 41, 64, 83);

90
 Deschiderea colii ctre problemele comunitii sociale pentru a depi cauzele
principale ale incertitudinilor i ale blocajelor trite de sistemele educaionale; ( vezi
Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la formation, 1996, pp. 959963),
precum i o mai profund implicare a acestor medii (familia, autoritile locale, biserica,
organizaiile de copii i de tineret, asociaii) n problemele colii;
Democratizarea i reformarea structurilor n nvmntul obligatoriu (vezi Formarea
continu a cadrelor didactice n Uniunea European i n statele AELS/SEE , 1997, p.
7);
Compatibilizarea sistemelor naionale de nv-mnt superior din Europa, recomandare
devenit imperativ mai ales pentru rile candidate la UE;
Trecerea de la educarea centrat pe profesor la nvarea centrat pe elev i student;
Apropierea, pn la identificare, a sistemului de nvmnt special cu nvmntul
obinuit i extinderea educaiei integrate i incluzive, spargerea barierelor privind accesul
acestor categorii de tineri la forme superioare de educaie i nvmnt, prin urmtoarela
aciuni:
Sistemul de nvmnt special s acioneze n direcia integrrii sale n nvmntul
obinuit;
colile din sistemul de nvmnt obinuit trebuie pregtite s primeasc i s integreze
copiii din nvmntul special.
Evoluia sistemelor moderne de nvmnt confirm deschiderea social a colii
instituionalizat la nivelul unor modele cu o arie de extindere din ce n ce mai larg. n
aceast perspectiv pot fi evocate:
centrele intercolare/teritoriale de formare profe-sional cu programe de instruire
nonformal (S.U.A.);
colile duale (cu programe de instruire profesional n coal i n ntreprindere),
proiectate pe baza unor relaii contractuale realizate cu agenii economici cointeresai
(Germania);k
colile alternative, care angajeaz opiunea i responsabilitatea comunitilor
locale/zonale familia, biserica, agenii sociali etc. (Olanda, Danemarca);
centrele de vacan, cu programe pedagogice multiple de educaie activ (Frana);
reelele colare/universitare de televiziune i de informatizare, cu programe de instruire
formal nonformal (Japonia). (vezi Sorin Cristea, 2002, p. 337)

91
CAPITOLUL VI
BIBLIOGRAFIE

1. Ausubel R. - ,,nvtura n coal (trad.), E.D.P., Bucureti, 1981;

2. Bonta I. - ,,Pedagogie, Ed. All, Bucureti, 2000;
3. Boco, Muata, (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca;
4. Cerghit I. - ,,Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1976;
5. Cerghit I. - ,,Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti, 1983;
6. Cerghit I. - ,,Pedagogie colar Didactica general, E.D.P., Bucureti, 1984;
7. Cerghit I. (coord.) - ,,Didactica, manual pentru clasa a X-a, E.D.P., Bucureti, 1991;
8. Cheta Gheorghe, Binchiciu Viorel- Metodica nvrii aritmeticii n ciclul primar- Editura
Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2007;
9. Cojocaru I. - ,,Caiet de jocuri didactice pentru matematic clasa I, Ed. Victor, Bucureti,
1982;
10. Cuco C. i colab. - ,,Psihopedagogie pentru examenele de definitivare n nvmnt i
grade didactice, Ed. Polirom, Iai, 1998;
11. Cerghit, Ioan, (1997), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti;
12. Cerghit, Ioan, (coord), (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura
Didactic i
13. Pedagogic R.A., Bucureti;
14. Cerghit, Ioan, (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri
si
15. strategii, Editura Aramis, Bucuresti;
16. Cerghit, Ioan, Proiectarea didactic (1999), n Revista nvmntul primar Nr. 4, pp.
612;
17. Cerghit, Ioan, (1988), Formele educaiei i interdependena lor, n Cergit, Ioan,
Vlsceanu,
18. Lazr, coord., Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti;
19. Cerghit, Ioan; Neacu, Ioan; Negre-Dobridor, Ion; Pnioar Ovidiu, (2001), Prelegeri

92
20. pedagogice, Editura Polirom, Iai;
21. Cergit, Ioan, Vlsceanu, Lazr., (1988), coord., Curs de pedagogie, Universitatea
Bucureti;
22. Cosmovici A., Iacob L., (1998) Psihologie colar, Polirom, IaI;
23. Cozma, Teodor, (1997), Educaia formal, nonformal i informal, n Psihopedagogie,
24. Editura Spiru Haret, Iai;
25. Cristea C. Gabriela (2002), Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti;
26. Cristea, D., Tratat de psihologie social, Editura Pro Transilvania;
27. Cristea Sorin, (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti;
28. Cristea, Sorin, (2002), Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Educaional,
Chiinu;
29. Cuco, Constantin, (2000), Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale, Editura
Polirom Iai;
30. Gagne, R. M., (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
31. Gugiuman A. i colab. - ,,Introducere n cercetarea pedagogic, Ed. Tehica, Chiinu,
1993;
32. Ic A. i colab. - ,,Exerciii i probleme de matematic pentru clasele I-IV, Ed. Cardinal,
Craiova, 2000;
33. Ionescu Miron, (2005), Instrucie i educaie, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad;
34. Istrate Elena, (2002) Formele educaiei i interdependena lor, n Jinga, Ion, Istrate,
Elena,
35. coord., Manual de pedagogie, Editura All Educaional;
36. Iucu, Romi, B., (2001), Industria colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura
37. Polirom, Iai;
38. nvmntul din alte ri, (1990), Ministerul nvmntului, Bucureti;
39. Jinga, Ioan; Negre Ioan (1999), nvarea eficient, editura Aldin, Bucureti;
40. Jinga, Ioan; Istrate Elena, (coord), (2001), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti;
41. Joia, Elena, (2002), Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom,
Iai;

93
42. Joia E. - ,,Managementul educaiei, Ed. Polirom, Iai, 2000;
43. Joia E. - ,,Pedagogia tiin integrativ a educaiei, Ed. Polirom, Iai, 1999;
44. Joia E. - ,,Curs de pedagogie colar, Reprografia Universitii din Craiova, 2001;
45. Joia E. - ,,Munca independent a elevilor n raport cu structura leciei, R.P./ 1981, pag. 4;
46. Joia E. - ,,Creterea randamentului colar, n ,,Tribuna colii, februarie, 1983;
47. Joia E. - ,,Principiul unitii i continuitii n activitatea educativ, R.P. nr.12/ 1985, pag.
24;
48. Joia E. - ,,Didactica aplicat partea I, Ed. Gh. Alexandru, Craiova, 1994;
49. Lupu C. - ,,Metodica predrii matematicii, Ed. Paralela 45, Piteti, 1999;
50. Mricuoiu V. - ,,Rebusuri, careuri, ghicitori i proverbe pentru ciclul primar, Ed. Gh.
Cru Alexandru, Craiova, 1994;
51. M.E.N., C.N.C. - ,,Curriculum Naional, Bucureti, 1998;
52. Neacu I. i colab. - ,,Didactica matematicii n ciclul primar, Ed. Aius, Craiova, 2001;
53. Neacu I. - ,,Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1990;
54. Neacu I. - ,,Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti, 1990;
55. Neacu I. (coord.) - ,,Metodica predrii matematicii la clasele I IV, manual pentru licee
pedagogice, clasele XI XII, E.D.P., Bucureti, 1988;
56. Oprea, Crengua-L. (2002), Metode interactive de grup, n Revista Paideia, Nr. 34;

57. Oprescu V. - ,,Fundamentele psihologice ale pregtirii i formrii cadrelor didactice, Ed.
Universitaria, Craiova, 2001;
58. Piaget J. - ,,Psihologie i pedagogie (trad.), E.D.P., Bucureti, 1972;
59. Postelnicu C. - ,,Fundamente ale didacticii colare, Ed. Aramis, Bucureti, 2000;
60. Radu I. T. - ,,nvmnt difereniat. Concepii i startegii, E.D.P., Bucureti, 1978;
61. Radu I. - ,,Curs de pedagogie, Bucureti, 1985;
62. Roca Al. - ,,Psihologia general, E.D.P., Bucureti, 1966;
63. Rus I., Varna D. - ,,Metodica predrii matematicii, E.D.P., Bucureti, 1983;
64. Simionescu T. - ,,Randamentul colar. Metode i tehnici de obiectivizare a notrii, E.D.P.,
Bucureti, 1976;
65. Stanciu , Mihai - ,,Reforma coninuturilor nvmntului , Editura Polirom , Iai , 1999

94
 66. Steiner, Rudolf - ,,nnoirea artei pedagogico-didactice prin tiinta spiritual , Bucureti ,
1992
67. Stoica M. - ,,Sinteze de pedagogie i psihologie, Ed. Universitaria, Craiova, 1992;
68. Stoica M. - ,,Pedagogie colar, Ed. Gh. Cru Alexandru, Craiova, 1995;
69. incan E. - ,,Gndire i calcul matematic aplicat, clasa I, Ed. Gh. Cru Alexandru,
Craiova, 1994;
70. rcovnicu V. - ,,nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe, E.D.P.,
Bucureti, 1985;
71. Vlsceanu L. - ,,Metodologia cercetrii sociale, Ed. tiinific i enciclopedic, Bucureti,
1986;
72. Vrabie D. - ,,Atitudini ale elevului fa de aprecierea colar, E.D.P., Bucureti, 1975;
73. Zlate M.; Zlate C. - ,,Cunoaterea i activarea grupurilor sociale, Ed. Politic, Bucureti,
1982;
x x x - ,,Diferenierea activitii cu elevii n ciclul primar n cadrul leciei, vol. editat de R.P.,
Bucureti, 1976;
x x x - ,,Sinteze pe teme de pedagogie modern, culegere editat de Tribuna colii, Bucureti,
1986;
x x x - ,,nvare deplin, Inf. tematic nr. 7, Bucureti, Biblioteca Central Pedagogic, 1983;
x x x Colecia de reviste de pedagogie i ,,Tribuna nvmntului.
Psihologia procesului educaional, (1978), Editura Didactic I Pedagogic, Bucureti, p. 179
1215.

Webografie

http://www.1educat.ro
http://www.timsoft.ro/resurse.shtml
http://www.unesco.org/education/portal/e_learning/index.shtml
http://www.europa.eu.int/comm/education/elearning/
www.didactic.ro

95
96
CAPITOLUL VII
ANEXE
Schema relaiei funcionale dintre sistemul de educaie, sistemul se nvmnt, procesul
de nvmnt:

SOCIETATEA

SISTEMUL DE EDUCAIE

SISTEMUL DE NVMNT

SISTEMUL COLAR

PROCESUL DE NVMNT

97
- SOCIETATEA cuprinde: cmpul de influene sociale (economice, politice);

- SISTEMUL DE EDUCATIE cuprinde i educaia permanent, instituii/organizaii

eco-nomice, politice, culturale, comuniti umane (familie, anturaj, grup profesional, cartierul); educaie de tip formal, nonformal i
informal;

- SISTEMUL DE NVMNT cuprinde i instituii de educaie nonformal

(cluburi, tabere colare, centre de pregtire profesional, programe deteleviziune colar), agenii sociali (economici, politici, culturali,
religioi,comunitari, familia);

- SISTEMUL COLAR cuprinde nvmntul primar, secundar, postliceal, superior i special; educaie formal;

- PROCESUL DE NVMNT cuprinde activitile didactice/educative,reprezentnd forma cu cel mai nalt nivel
de organizare a activitii de instruire i educaie, de modelare a personalitii umane, procesul de nvmnt este principalulmijloc
prin care societatea educ i instruiete tinerele generaii, dar nu unicul, concurena mediilor educaionale crescnd odat cu trecerea
timpului i a accelerrii ritmurilor de dezvoltare tehnic i informaional. Responsabilitatea organizrii i conducerii acestui proces
progresiv (planificat, sistematic, metodic i intensiv) de acces la cunoatere i aciune, pus sub controlul personalului didactic, bazat pe
selecionarea i structurarea strict a coninuturilor reactivate i pe efortul personal al elevului, revine n mare msur colii. (Ioan
Cerghit, 1988, p. 101)

98
coala - furnizor de calitate

99
Planificare sptmnal- Step by Step
Perioada: 08 12.10.XXX
Ziua: LUNI
Clasa: a IV-a S.b.S.
Tema: Suntem mici observatori!
Obiectivele zilei: Consolidarea muncii n echip

Nr Centre Obiecti Coninuturi Activiti Sarcini de lucru Tipul leciei Evaluare

. ve de nvare
crt
.
- folosirea dicionarului pt.
1. Lb. 1.1.; Recapitulare identificarea sensului Rezolv fia de Recapitulare, Individual
romn 1.4.; cuvintelor; lucru. sistematizare Pe perechi
1.5.; - ex. de nlocuire a unor cuvinte La nivelul
2.2.; date prin sinonime, antonime; grupei
2.4.; - ex. de identificare a unor cauze
2.6.; ce mpiedic nelegerea
3.1.; mesajului;
3.3.; - activiti de grup pe diferite
4.1.; teme;
4.3.; - jocuri de cuvinte;

100
4.5.; - exersarea actelor de vorbire;
4.6. - ex. de exprimare a propriilor
opinii;
- ex. de recunoatere a
corespondenei dintre mesajul
transmis de ilustraie i cel
transmis de texte;
- ex. de identificare a cuvintelor
cu aceeai form, dar cu neles
diferit i de recunoatere a
sensului din text;
- explicarea rolului pe care l au
semnele de punctuaie
nvate/studiate n textele citite;
- ex. de utilizare a semnelor de
puctuaie;
- autocorectri, corectare n
perechi.

101
 - identificarea rezultatelor
2. Ed. 1.1.; Culori calde posibile ale utilizrii diferitelor Utiliznd Formare de Autoevaluare
plastic 1.2.; reci; compoziie materiale, prin experiment culorile reci, priceperi i Expoziie
2.3.; decorativ practic; respectiv cele deprinderi
3.1.; figurativ - identificarea unor tehnici calde din steaua
3.2.; adecvat utilizate, pe reproduceri culorilor,
4.1.; de art i lucrri ale elevilor; realizeaz o
4.5. - observarea petei ca element compoziie
constitutiv al universului vizual; decorativ, n care
- obinerea petei prin diverse acestea alterneaz.
tehnici i cu diverse materiale;
- compunerea suprafeei platice
cu ajutorul petei i prin
alternarea culorilor calde-reci;
- ex. de autoapreciere i
apreciere a lucrrilor realizate.

102
 - ex. de ordonare a numerelor 1.) Scriei 5
3. Matema 1.2.; Rotunjirea utiliznd diverse modele numere care pot fi Consolidare, Individual Pe
tic 2.7.; numerelor semnificative (axa numerelor, rotunjite, la ordinul aprofundare perechi
4.3. naturale numrtoare poziional etc.); sutelor, la numrul La nivelul grupei
consolidare - ex. de estimare a numerelor 4500.
prin rotunjire; 2.) Transcriei
- ex. de comparare a numerelor tabelul i
prin rotunjire; completai:
- ex. de relaionare a unor Numrul Rotunjirea le ordinul
Z S M
modaliti de reprezentare a 23 684
416 131
datelor cu forme de reprezentare 136 780
a acestora;
- discutarea soluiilor gsite
pentru rezolvarea unor exerciii/
probleme;
- competiii de grup. 3.) Scriei 4
numere cuprinse
ntre 73642 i
73680, care s fie
mai apropiate de
73700.
4.) Rotunjii
numerele 38624,
103 582540, 721, 853,
322864, la: Z, S,
M.
 - experimente; 1.)
4. tiine 1.3.; Volumul - organizarea datelor n tabele i EXPERIMENT 1: Predare Pe perechi
2.2.; corpurilor realizarea unor grafice Luai un pahar La nivelul grupei
2.3. referitoare la experimentele oarecare i nvare
realizate; determinai-i
- utilizarea diverselor volumul cu
instrumente puse la dispoziie, ajutorul:
n vederea realizrii G.1 unei seringi;
experimentelor de msurare a G.2 unui pahar;
volumelor unor corpuri lichide; G.3 unui vas
- msurarea volumului unor gradat; ... pe care-l
corpuri solide prin msurarea notai n tabelul
volumului de ap dezlocuit de afiat.
acestea prin scufundare ntr-un EXPERIMENT 2:
vas cu ap; Cu ajutorul
- stabilirea etapelor unor vasului gradat,
experimente; umplut pn la
- descrierea experimentelor jumtate cu ap,
realizate; determinai
volumul
urmtoarelor
corpuri:

104
 G.1 o minge de
tenis;
G.2 o piatr/
roc;
G.3 o bucat de
plastilin. Notai n
tabel
2.) Citii cu atenie
lecia din manual
(p. 9-11)
3.) Notai n caiete
cele mai
importante lucruri
ce trebuie de
reinut.
4*.) Completai
fia
corespunztoare
leciei, din map.

105
Perioada: 08 12.10.XXXX
Ziua: MARI
Clasa: a IV-a S.b.S.
Tema: Colaborare sau competiie?
Obiectivele zilei: Consolidarea muncii n echip
Nr Centre Obiectiv Coninuturi Activiti Sarcini de lucru Tipul Evaluare
. e de nvare leciei
crt
.
- ex. de ordonare a numerelor
1. Matemati 1.2.; Rotunjirea utiliznd diverse modele Completai fia de lucru. Consolida Individua
c 2.7.; 4.3. numerelor semnificative (axa numerelor, Verificai-v mpreun modul re, l
naturale - numrtoare poziional etc.); de rezolvare a exerciiilor. aprofunda Pe
consolidare - ex. de estimare a numerelor re, perechi
prin rotunjire; dezvoltare n grup
- ex. de comparare a numerelor
prin rotunjire;
- ex. de relaionare a unor
modaliti de reprezentare a
datelor cu forme de
reprezentare a acestora;
- discutarea soluiilor gsite

106
 pentru rezolvarea unor
exerciii/ probleme;
- competiii de grup.
1.1.;
2. Lb. 1.4.; Prob de evaluare - munca individual; Completeaz fia de evaluare. Evaluare a Individua
romn 1.5.; la sfritul unitii - autoverificarea modului de Citete cu atenie deosebit cunotine l
2.2.; de nvare Sun rezolvare a sarcinilor propuse cerinele fiecrui item. lor
2.4.; clopoelul n fia de evaluare. Rezolv corespunztor
2.6.; sarcinile fiei.
3.1.; Verific-te, nainte s predai
3.3.; lucrarea.
4.1.;
4.3.;
4.5.; 4.6.
- desprinderea nelesului unui
3. Ed. 1.1.; Relaii de cuvnt din context (colaborare, Situaie-problem: Este posibil Predare Individua
civic 1.2.; colaborare. competiie); ca fiecare persoan s se l
2.2.; Relaii de - observarea i comentarea unor descurce singur n societate? nvare n grup
3.1.; competiie imagini i texte cu coninut Ce nvtur se desprinde din
3.2.; civic; lectura Mo Ion Roat i
3.3.* - utilizarea de dicionare pentru Unirea?
desprinderea sensului unor Citete lecia Relaii de

107
termeni specifici culturii civice; colaborare. Relaii de
- discutarea unor situaii- competiie.
problem; Noteaz ceea ce trebuie de
- exersarea unor roluri specifice reinut.
n activitatea unui grup; * Rezolvai ex. 1, 3 de la pag.
- jocul de rol. 11 din manual.

108
Perioada: 08 12.10.xxxx
Ziua: MIERCURI
Clasa: a IV-a S.b.S.
Tema: Sub semnul trecutului
Obiectivele zilei: Compararea copilriei din trecut cu cea de azi;
Manifestarea interesului fa de viaa copiilor din trecut
Nr Centre Obiectiv Coninuturi Activiti Sarcini de lucru Tipul Evaluare
. e de nvare leciei
crt
.
- folosirea dicionarului pt.
1. Lb. 1.2.; La Medeleni, identificarea sensului cuvintelor Citii lecia La Medeleni, dup Predare
romn 1.5.; dup Ionel necunoscute ntlnite n noul Ionel Teodoreanu (n gnd, n Individua
2.2.; Teodoreanu text; lan, selectiv) nvare l
3.1.; - stabilirea sensului unui cuvnt Selectai cuvintele n grup
3.4.; necunoscut prin raportare la necunoscute din lecie i cutai- Frontal
3.5.; 4.1 contextul n care apare i le sensul n dicionarul aflat n
confruntarea cu sensul oferit de biblioteca de la centru. Notai-le
dicionar; n vocabular.
- activiti de grup pe teme Alctuii enunuri cu noile
diferite; cuvinte.
- citirea noului coninut

109
respectnd semnele de
punctuaie i utiliznd intonaia
corespunztoare;
- identificarea elementelor
descriptive, a dialogului,
prezente n text;
- transcrieri selective;
- ex. de alctuire a unor
enunuri cu cuvintele
necunoscute;
- autocorectri, corectri n
perechi.

110
 - prezentarea unor obiecte
2. Istorie 1.1.; Copilria de ieri vechi, ce au aparinut unor copii Citete cu atenie lecia Predare n grup
1.2.; i de azi din trecut; Copilria de ieri i copilria de Frontal
1.3.; - ordonarea cronologic a unor azi. nvare
2.1.; benzi desenate reprezentnd Noteaz n caiet ceea ce este
3.1.; evenimente din viaa unor copii important de reinut din lecie,
4.2.; ditn trecut; sub forma unui tabel:
4.3.; 5.1. - observarea/ comentarea unor Copilria de ...
imagini/ fotografii; Ieri Azi
- povestirea unor evenimente
din trecut;
- alctuirea unor enunuri Situaie-problem: Care
utiliznd termeni dai; copilrie ai prefera s o trii:
- discuii n grup; pe cea de ieri sau cea de azi?
- formularea unor opinii
personale referitoare la tema
zilei.

111
 - identificarea rezultatelor
3. Ed. 1.1.; Culori calde posibile ale utilizrii diferitelor - Continuarea lucrrii din ora Formare Autoeval
plastic 1.2.; reci; compoziie materiale, prin experiment anterioar. de uare
2.3.; decorativ practic; priceperi Expoziie
3.1.; figurativ - identificarea unor tehnici i
3.2.; continuare adecvat utilizate, pe reproduceri deprinderi
4.1.; 4.5. de art i lucrri ale elevilor;
- observarea petei ca element
constitutiv al universului
vizual;
- obinerea petei prin diverse
tehnici i cu diverse materiale;
- compunerea suprafeei platice
cu ajutorul petei i prin
alternarea culorilor calde-reci;
- ex. de autoapreciere i
apreciere a lucrrilor realizate.

112
 - ex. de perfecionare a
4. Ed. 1.1.; Cntarea deprinderilor de cntare n Specificai diferena dintre un Formare Observar
muzical 1.3.; instrumental colectiv i de tehnic vocal; instrument muzical i o jucrie de ea
2.1.; - redarea fragmentar i muzical. Dai exemple. priceperi sistemati
2.2.; integral a unor cntece Recunoatei instrumentele din i c
2.4.; cunoscute; imagini, precum i a jucriilor deprinderi frontal
2.5.; 2.6. - cntarea n colectiv, grupuri muzicale.
mici; Audiai piesele muzicale
- micri pe cntec (sugerate de propuse.
text); Ascultai, nvai i
- sesizarea diferitelor timbruri interpretai cu ajutorul jucriilor
ale jucriilor muzicale; muzicale cntecul Clopoelul.
- audiii;
- cntare vocal, vocal-
instrumental;
- interpretarea cntecelor
acompaniate cu chitar
(instrument mnuit de cadrul
didactic), cu jucrii muzicale
(lemne, clopoei, maracas,
tamburin, castagnete);
- acprecierea aportului

113
individual la interpretarea
colectiv.

114
 Perioada: 08 12.10.xxxx
Ziua:JOI
Clasa: a IV-a S.b.S.
Tema: Sub semnul trecutului
Obiectivele zilei: Aprecierea motenirii lsate de strmoi

Nr. Centre Obiectiv Coninuturi Activiti Sarcini de lucru Tipul Evaluare

crt. e de nvare leciei
- ex. de scriere a numerelor Observ i reine regulile de
1. Matemat 1.2.; Cifrele romane utiliznd cifrele romare; scriere cu cifre romane. Predar Individual
i 3.1.; - transpunerea unui context Noteaz cifrele romane i e n grup
c 4.1.; problematic n exerciiu; corespondentele lor arabe. Frontal
4.3. - discutarea soluiilor gsite; Efectueaz exerciiile 1, 2 de
- exerciii-joc. la pag. 11 din manual. nvar
e

115
 - activiti de grup;
2. Lb. 1.5.; La Medeleni, - delimitarea textului n Stabilii ordinea corect a Conso Individual
romn 2.1.; dup Ionel fragmente logice; ideilor date. lida Frontal
2.3.; Teodoreanu - povestirea fiecrui fragment; Realizai planul de idei al re
3.2.; plan de idei, - formularea (oral, n scris) a leciei.
3.3.; povestire ideilor principale ntr-o Povestii oral coninutul
4.1.; succesiune logic; leciei pe baza planului de idei.
4.2.; - dezvoltarea ideilor principale Realizai n scris povestirea
4.3.; ntr-un ir de enunuri cu leciei.
4.5. neles logic, respectnd
regulile de ortografie i de
punctuaie;
- transformarea secvenelor
dialogate n povestire;
- aezarea corect a
compunerii n pagin;
- plasarea corect a alineatelor.
- ex. de localizare empiric i
3. Geografi 1.1; Planul colii. pe teren (curtea colii) a Observai cldirea colii Predar Frontal
e 1.2.; Planul locuinei elementelor din orizontul innd cont de punctele e n grup
1.3.; i al cartierului apropiat; cardinale. Luai notie asupra Individual
2.1.; - recunoaterea i localizarea celor observate.

116
 2.2.; unor pri componente ale Realizai un plan simplu al nvar
3.2. colii; colii. e
- ex. (pe teren) de apreciere Comparai planul colii
empiric i de msurare a unor realizat de voi i cel oficial.
distane n vederea realizrii Discutai importana realizrii
planului colii; planului colii, al locunei i al
- ex. de localizare a unor cartierului.
componente ale colii cu Ca tem, realizai planul
ajutorul unor repere i al camerei voastre i al locuinei
punctelor cardinale; (cerei ajutorul prinilor).
- ex. de observare dirijat;
- ex. de nregistrare, sub forma
unor fie, a datelor observate;
- descrierea dirijat
- aplicarea ideilor personale n
4. Ab. 1.2.; Compoziie realizarea de produse, conform Cu ajutorul materialelor Forma Autoevaluar
practice 1.3.; decorativ, cerinelor; existente la centru, realizai un re de e
2.1.; utliznd tehnici - utilizarea diverselor tehnici: compoziie decorativ pricep Expoziie
2.2.; combinate decupare/rupere, mototolire, figurativ, care s reprezinte eri i
3.1.; asamblare, lipire; livada de la Medeleni. deprin
3.2. - respectarea regulilor de deri
protecie a muncii n timpul

117
lucrului;
- analiza critic a produsului
obinut, dup criterii estetice i
n funcie de efortul depus
(individual, colectiv)

118
Perioada: 08 12.10.xxxx
Ziua: VINERI
Clasa: a IV-a S.b.S.
Tema: Lucrm corect i bine!
Obiectivele zilei: Manifestarea interesului i a spiritului critic n tot ceea ce se lucreaz

Nr Centre Obiectiv Coninuturi Activiti Sarcini de lucru Tipul Evaluare

. e de nvare leciei
crt
.
- formulare de ntrebri i
1. Lb. 1.5.; Ghilimelele rspunsuri; Completai fia de lucru. Predare Pe
romn 4.1.; - activiti de grup; Rezolvai ex. 5, 6, de la pag. perechi
4.5.; 4.6. - ex. de identificare i utilizare 19 din manual. nvare n grup
a ghilimelelor; Frontal
- copieri, transcrieri, dictri de
enunuri ce conin ghilimele;
- (auto)corectarea greelilor de
ortografie i de punctuaie;
- aezarea corect a enunurilor
n pagin;

119
 - ex. de scriere a numerelor
2. Matemat 1.1.; Cifrele romane utiliznd cifrele romare; Rezolvai fia de lucru. Consolida Individua
ic 1.2.; - transpunerea unui context re l
3.1.; problematic n exerciiu; Pe
4.1.; 4.3. - discutarea soluiilor gsite; perechi
- exerciii-joc. n grup
- aplicarea ideilor personale n Formare
3. Ab. 1.2.; Compoziie realizarea de produse, conform - Continuarea lucrrii din de Autoeval
practice 1.3.; decorativ cerinelor; activitatea anterioar. priceperi uare
2.1.; figurativ - utilizarea diverselor tehnici: i Expoziie
2.2.; continuare decupare/rupere, mototolire, deprinderi
3.1.; asamblare, lipire;
3.2. - respectarea regulilor de
protecie a muncii n timpul
lucrului;
- analiza critic a produsului
obinut, dup criterii estetice i
n funcie de efortul depus
(individual, colectiv)

120
Step by Step

AGENDA ZILEI

8-9 NTLNIREA DE DIMINEAA

9-10 MINILIECII:-LIMBA I LITERATURA

ROMN-Dialogul n textul narativ- ,,n zori,pe ploaie,de Fanu
Neagu
-GEOGRAFIE-Lacurile. Marea Neagr

10-12 ACTIVITATE LA CENTRE:

SCRIERE:FI DE LUCRU INDIVIDUAL DE LUCRU DIN TEXTUL,,N ZORI
PE PLOAIE,DE FANU NEAGU;
MATEMATIC:PROBLEME DE ESTIMARE;
GEOGRAFIE:FIA DE LUCRU-LACURILE. MAREA NEAGR;
ARTE:REALIZAREA UNEI MACHETE CU MEDII DE VIA DIN LAC I DIN
MARE.

PAUZA DE MAS

ACTIVITATE LA CENTRE-CONTINUARE
ISTORIE:DIMITRIE CANTEMIR

121
OPIONAL:,,BUNELE MANIERE ,,N MIJLOACELE DE TRANSPORT

MESAJUL ZILEI

V SALUT, IUBITORI AI NATURII!

Astzi ne vom plimba pe apele stttoare

(________________________________)din ara noastr i ne vom aminti despre flora i fauna
din acest mediu de via(_______________________________________
_____________________________________________).

Completai spatiile libere i alcatuii oral enunuri cu ajutorul cuvintelor scrise de voi.

Vom face un poapas printre cuvinte,gasind sinonime,antonime, alctiund propoziii i

dialoguri.
Apoi vom ajuta un rechin s-i mpart 246 peti pentru hrana pe 9 zile.

Estimai i apoi calculai pe post-it ci peti i repartizeaz pe zi.

NOUTI:

122
 OBIECTIVE DE REFERIN

CITIT-SCRIS:
II.4 -s-i adapteze vorbirea la diferite situaii de comunicare;
IV.1 -s aplice n mod contient regulile de ortografie i de punctuaie;
IV.3 s redacteze diverse texte de mic ntindere adaptndu-le destinaiei i scopului
comunicrii

MATEMATICA:
III.1 s exprime pe baza unui plan simplu de idei, n scris, demersul parcurs n rezolvarea
unei probleme;
III.3 s estimeze ordinul de mrime al rezultatului unui exerciiu cu cel mult dou operaii
prin rotunjirea numerelor pentru a limita erorile de calcul;
IV.1 s manifeste interes pentru analiza si rezolvarea unor probleme practice prin metode
matematice;

GEOGRAFIE:
II.4 s descopere relaii simple ntre diverse elemente din mediul nconjurtor, direct sau
percepute mediat(redate n diferite moduri);
II.5 s localizeze corect elemente ale spaiului geogreafic, ntr-un context dat;
IV.1 s si exprime interesul pentru cunoaterea mediului nconjurtor, identificnd diferite
modaliti de conservare i de ocrotire a mediului nconjurtor;

ARTE;
I.1 s observe relaii ntre prile componente ale unui sistem familiar;
III.1 s-i asume anumite roluri n proiectarea, executatrea i evaluarea unui produs;
III.2 s manifeste iniiativ n relaiile interpersonale, n grupul de lucru n care i
desfoar activitatea.

123
 OBIECTIVE OPERAIONALE

CITIT-SCRIS:
s utilizeze verbele date n realizarea unor enunuri proprii dup
ce le-au descoperit sinonimele;
s precizeze sensul cuvintelor date i s le gaseasc alte
nelesuri;
- s utilizeze corect semnele de ortografie i de punctuaie;
- s scrie lizibil;
- s citeasc fluent,contient i corect textul;

MATEMATIC:
- s efectueze corect operaiile de adunare,scdere, nmulire i
mprire;
s rezolve corect problemele propuse;
s estimeze corect i s verifice prin calcule arimetice;

GEOGRAFIE:
s localizeze corect pe harta Romniei lacuri din diferite zone;
s deosebesc lacurile naturale de cele artificiale;
s asocieze denumirea lacurilor cu aezarea lor pe hart;
s identifice msurile de protecie a apelor mpotriva polurii;

ARTE:
s realizeze n grup sarcina primit-macheta;
s-si asume responsabiliti n proiectarea i executarea sarcinii;
s lucreze ngrijit,respectnd etapele i tehnicile corespunztoare realizrii produselor.

124
 STRATEGII DIDACTICE

METODE I PROCEDEE:

Limba romn:conversaia, explicaia,lectura independent, exerciiul,

activitatea creativ,jocul de rol, munca pe perechi i n
echip;
Matematica: exerciiul,algoritmul de calcul, problematizarea;
Geografie: conversaia.descoperirea,munca in echip i cu harta,
Problematizarea;
Arte: conversaia,activitatea creativ i n echip.

MIJLOACE DIDACTICE:
- fie de lucru;
- fie suplimentare;
- harta Romniei;
-cutii din plastic, nisip, scoici, pietri, papur, stele de mare,etc.

MATERIAL DIDACTIC AUXILIAR:

mesajul i agenda zilei;
flipchartul i markere;
calculatorul i imprimanta.

125
 MODURI DE ORGANIZARE:
- frontal;
- pe perechi;
- pe grupe;
- individual

MODALITI DE EVALUARE:
- autoevaluare-matematica;
- pe perechi si la scaunul autorului-citit-scris;
- in grupul de lucru-geografie;
- la scaunul autorului-arte.

Fi de lucru la limba romn

Gsii cte un verb cu sens opus pentru:

a ncepe-_______________________;
a ntreba-_______________________;
a se ndesi-______________________;
a rde-__________________________;
a se lumina-______________________.

2.Precizai sensul pe care l au n textul ,,n zori, pe ploaie, cuvintele:

se frngeau__________________________________
ceas________________________________________,
somn______________________________________.

126
 3.Construii cte o propoziie n care aceste cuvinte s aib un alt neles.

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________

127
 Fia suplimentar pentru limba romn

Imaginai-v c urcai mpreun cu un prieten n podul casei bunicilor i descoperii o lad

veche n care nu tii ce se poate afla.Scriei un dialog despre ce gsii n cufr i citii-l colegilor
votri.

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
________________________________________

128
MATEMATIC
Fi de lucru

Maria a mprumutat de la colega sa o carte de 389 de pagini. Cam cte pagini trebuie s citesac
pe zi, pentru a putea napoia cartea peste 9 zile?
Estimeaz i apoi verific prin calcul.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
___________________________

Doamna nvtoare trebuie s cumpere pentru 21 de elevi bilete la teatru. Dac un bilet cost 9
lei, i ajung cei 354 de lei pe care i are?
Estimeaz, apoi calculeaz.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________

129
MATEMATIC
Fi suplimentar

Ioana a efectuat,n grab, urmtoarele exerciii, folosind calculatorul.

Aura i le-a verificat i,fr a calcula, a stabilit c urmtoarele calcule sunt greite:
99 786 + 898 917 = 1 996 779
979 819 + 203 714 = 956 101
9 968 X 12 = 11 952

Scrie cum a estimat Aura rapid rezultatele exerciiilor;

Corecteaz greelile prin calcul.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________

130
GEOGRAFIE
Fia de lucru

1.Asociai denumirea lacurilor din coloana A cu asezarea acestora din coloana B.

A B
Lacul Bucura Carpaii Orientali
Lacul Sfanta Ana Carpaii Orientali
Lacul Lala Carpaii Orientali
Lacul Snagov Carpaii Meridionali
Lacul Amara Cmpia Romn
Lacul Rou Cmpia Romn
Lacul Razim rmul Mrii Negre

2.Din enumerarea urmtoare, subliniai cu o linie lacurile naturale.

Porile de Fier, Bucura, Vidraru, Lala, Izvorul Muntelui, Blea,

Techirghiol.
3.Transcriei afirmaiile adevrate.
MSURI DE PROTECIE A APELOR MPOTRIVA POLURII:
Nu se arunc n ruri i lacuri gunoaie i reziduuri menajere.
Canalele de scurgere ale oraelor au o ieire pe malurile rurilor sau lacurilor din
apropiere.
Fabricile nu deverseaz reziduurile rmase n urma procesului de producie n apele
rurilor sau lacurilor din apropiere.
Trebuie respectat legislaia privind protecia mediului nconjurtor.

131
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________

132
GEOGRAFIE
Fi de lucru suplimentar

Privii harta i completai tabelul dat cu denumirea lacurilor marcate.Putei folosi

atlasul.Lucrai n grup.

Lacuri vulcanice Lacuri de munte Lacuri artificiale Lacrui sarate

( V ) ( M ) ( A ) ( S )
1. 1. 1. 1.
2. 2. 2.
3. 3. 3.
4. 4.

133
ARTE

REALIZAI O MACHET CARE S ILUSTREZE MEDIUL DE VIA DIN MARE.

ARTE

REALIZAI O MACHET CARE S ILUSTREZE MEDIUL DE VIATA DIN

MUNTE

134
PROIECTAREA UNEI ACTIVITATI DE INVATARE
(DESFASURAREA ACTIVITATII)
cu precizarea retelelor de comunicare
avantajele si dezavantajele retelelor de comunicare
Aria curriculara:LIMBA si COMUNICARE:
Citire -Unitatea de invatare: Prietenia
Subiectul activitatii: Cuvantul
Demersul didactic Retele de comunicare

Elevii sunt impartiti pe grupe (trei). Lantul:

Fiecare grupa primeste jetoane pe care sunt scrise cuvinte. I se expune sarcina. -inv. anunta modul de lucru / activitate pe grupe,
Asezarea cuvintelor intr-o anumita ordine ,pentru a forma proverbe. componenta
Gr.1: nevoie, la, prietenul, cunoaste, se, tace, inteleptul ,face, si sarcinile de lucru;
Gr.2: raman, pietrele, trece, apa, cu, bani, prietenia, cumpara, se, nu -se impart mapele cu jetoane;
Gr.3: adevarul, cine, parte, are, carte, , iese, la,are, suprafata -elevii se aseaza la mesele indicate.
Fiecare grupa citeste cuvantul de pe jetoane sesizeaza legatura dintre ele, le Cercul :
aranjeaza potrivit ( proverbelor cunoscute anterior). -elevii se consulta si aseaza cuvintele in ordine
logica.
Inv. Citeste textul Prietenii Cristalul:
Se cere elevilor sa si expuna parerea asupra comportamentului lui Mihai si cel al -fiecare elev intervine cand crede ca are ceva de
lui Nelu. adaugat.
Activitate joc Roata:
Se cere sa se enumere calitati care sa fie argumentate de fapte .(sunt harnic pentru -inv. verifica, apreciaza si califica;
ca am terminat -elevii se autocaracterizeaza.
de efectuat exercitiile la mate.
Inv. invita parintii la sarbatoarea celor o suta de zile de scoala,care va avea loc in Lanul:
martie. -inv. scrie pe tabla;
-elevii scriu pe invitatia pregatita;
-parintii iau la cunostinta si semneaza.

135
 Avantaje: Dezavantaje:

lantul
-comunicare pe verticala; transmiterea informatiei prin intermediar -informatia poate fi receptionata eronat, cu
scuteste intarziere sau deloc;
emitatorul de cheltuieli, pierderea timpului; -calea poate da rezolvari rigide;
-inv. poate tine legatura rapida cu parintii;
roata

-comunicare ierarhica si pe verticala, -uneori centrul este suprasolicitat,

-centrul care transmite informatia o face pentru mai multi receptori in raspunsurile
acelasi timp, poate vedea imediat impactul , atat prin fiind prea multe reduce capacitatea de
mimica, prin gesturi, cat si prin raspunsuri; interpretare imediata;
cercul

-comunicare pe orizontala, participantii sunt egali ca rang, nu apar -unii participanti pot fi pasivi, preiau sarcinile
divergente in comunicare, fiecare are o responsabilitate, se lucreaza gata prelucrate, pot fi apreciati, notati dupa
cooperand, apare imediat autocontrolul; munca altora;
cristalul

-este eliminata constrangerea, participantii pot spune ceea ce doresc -poate produce dezordine,
fara teama ca gresesc, isi formeaza increderea in sine,se simt in largul lor. -exista riscul sa nu fii ascultat, sa fii ignorat
sau chiar etichetat.

136
ORAR
Clasa a IV a
(nvmnt tradiional)
LUNI MARTI MIERCURI JOI VINERI

Geografie Istorie Limba romn Matematic tiine ale naturii

Matematic Matematic Limba romn Limba romn Ed.plastic

Limba romn Limba romn Matematic Optional Educaie

tehnologic

Ed. Muzicala Ed civic Religie Educaie fizic Limba francez

Limba romn Educaie fizic Limba francez

137
Matematica
coala
nvtor
Aria curricular: MATEMATIC I TIINE ALE NATURII
Disciplina de nvmnt: MATEMATIC
Clasa: a IV-a
Varianta de curriculum: CURRICULUM NUCLEU
Nr de ore: 3 ore/sptmn
Manual: Editura ARAMIS 2006
Autori manual:

OBIECTIVE CADRU:
1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme
3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic
4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate

OBIECTIVE DE REFERIN:

1.1. s neleag i s utilizeze sistemul poziional de formare a numerelor naturale

1.2. s scrie, s citeasc, s compare, s estimeze i s ordoneze numere naturale
1.3. s utilizeze numere fracionare pentru a exprima subdiviziuni ale ntregului
1.4. s efectueze operaii de adunare i scdere cu numere fracionare
1.5. s efectueze operaii de adunare i scdere a numerelor naturale cu utilizarea algoritmilor de calcul i a proprietilor operaiilor
1.6. s efectueze operaii de nmulire i mprire cu rest a numerelor naturale, utiliznd proprietile operaiilor i algoritmii de calcul

2.1. s observe i s descrie proprieti simple ale formelor plane i spaiale i s recunoasc proprieti simple de simetrie ale unor
desene

138
2.2. s descopere, s recunoasc i s utilizeze n contexte variate corespondene simple i succesiuni de obiecte sau numere asociate
dup reguli date
2.3. s estimeze ordinul de mrime al rezultatului unui exerciiu cu cel mult dou operaii prin rotunjirea numerelor pentru a limita
erorile de calcul
2.4. s exploreze modaliti variate de a compune i descompune numere naturale
2.5. s exploreze modaliti de efectuare a nmulirii i mpririi utiliznd modaliti variate de lucru
2.6. s rezolve, s compun probleme i s utilizeze semnificaia operaiilor aritmetice n rezolvarea unor situaii problem
2.7. s foloseasc simboluri pentru a pune n eviden numere necunoscute n rezolvarea de probleme
2.8. s utilizeze instrumente i unitile de msur standard i nonstandard pentru lungime, capacitate, mas, suprafa, timp i unitile
monetare n situaii variate
2.9. s colecteze date, s le organizeze n tabele, s le sorteze i clasifice pe baza unor criterii date i s ofere interpretri elementare
ale lor
2.10. s aprecieze valoarea de adevr a unei afirmaii i s cunoasc sensul implicaiei dac-atunci pentru exemple simple, eventual din
cotidian

3.1. s exprime pe baza unui plan simplu de idei, oral sau n scris, demersul parcurs n rezolvarea unei probleme

4.1. s manifeste interes pentru analiza i rezolvarea unor probleme practice prin metode matematice
4.2. s depeasc blocaje n rezolvarea de probleme, s caute prin ncercare-eroare noi ci de rezolvare
4.3. s manifeste disponibilitate pentru a nva de la alii i a-i ajuta pe ceilali n rezolvarea de probleme

139
Planificarea calendaristica
Obiective de Observ
Unitatea de nvare Coninuturi Nr. ore Sptmna
referin aii
1 1.1 Scrierea i citirea numerelor naturale 6 I - II
Numere naturale 1.2 Compararea i ordonarea numerelor naturale de
mai mici sau egale 2.1 la 0 la 1000 000
cu 1 000 000 2.2 Estimarea numerelor prin rotunjire la ordinul
2.4 miilor, sutelor, zecilor
Scrierea numerelor cu cifre romane
Sistematizarea cunotinelor
Evaluare sumativ
2 1.5 2.2 Adunarea fr trecere peste ordin. Proprietile 12 III - VI
Adunarea i 2.3 2.4 adunrii
scderea numerelor 2.6 2.7 Scderea fr trecere peste ordin
naturale mai mici 3.1 4.1 Adunarea cu trecere peste ordin
sau egale cu 1 000 4.3 Scderea cu trecere peste ordin
000 Aflarea numrului necunoscut
Sistematizarea cunotinelor
Evaluare sumativ
3 1.6 nmulirea cnd unul din factori este o sum 13 VII - XI
nmulirea numerelor 2.2 nmulirea unui numr de dou cifre cu un numr
naturale mai mici 2.3 de o cifr
sau egale cu 1 000 2.4 nmulirea unui numr de trei cifre cu un numr de
2.5 o cifr
2.6 nmulirea numerelor de dou cifre
3.1 nmulirea numerelor de trei cifre cu un numr de
4.1 dou cifre

140
 4.3 nmulirea cu mai muli factori. Proprieti ale
nmulirii
Sistematizarea cunotinelor
Evaluare sumativ
4 1.5 mprirea prin cuprindere: mprirea cu rest, 11 XI - XV
mprirea numerelor 1.6 relaia dintre demprit, mpritor, ct; condiia
naturale mai mici 2.6 restului
sau egale cu 1 000 3.1 mprirea unui numr de dou cifre la un numr
4.1 de o cifr, cnd restul este 0
4.2 mprirea unui numr de dou cifre la un numr
4.3 de o cifr, cnd restul este diferit de 0
mprirea unui numr natural de trei cifre la un
numr de o cifr
Aflarea numrului necunoscut
Sistematizarea cunotinelor
Evaluare sumativ
5 2.6 Ordinea efecturii operaiilor n exerciii fr 8 XV - XVII
Ordinea efecturii 3.1 paranteze
operaiilor 4.1 Ordinea efecturii operaiilor n exerciii cu
paranteze rotunde i paranteze ptrate
6 3.1 Probleme care se rezolv prin cel mult trei operaii 14 XVIII - XXII
Probleme 4.1 Probleme care se rezolv prin ncercri
4.2 Probleme de estimare
4.3 Probleme care se rezolv prin metoda figurativ
Probleme de probabiliti i de logic
Probleme de organizare a datelor n tabele
Sistematizarea cunotinelor
Evaluare sumativ
7 1.3 Scrierea i citirea fraciilor 8 XXII XXV
Fracii 1.4 Fracii egale
4.2 Compararea fraciilor
4.3 Aflarea unei fracii dintr-un ntreg
Adunarea fraciilor cu acelai numitor

141
 Scderea fraciilor cu acelai numitor
Sistematizarea cunotinelor
Evaluare sumativ
8 2.3 Uniti de msurat lungimea. Metrul, multiplii i 11 XXV - XXIX
Msurare i msur 2.8 submultiplii. Transformri
Uniti de msurat capacitatea. Litrul, multiplii i
submultiplii. Transformri
Uniti de msurat masa corpurilor. Kilogramul,
multiplii i submultiplii. Transformri
Uniti de msur pentru timp. Ora, minutul,
secunda. Ziua
Sptmna, luna, anul. Deceniul, secolul, mileniul
Monede i bancnote
Sistematizarea cunotinelor
Evaluare sumativ
9 2.1 Drepte perpendiculare, unghiuri, drepte paralele 8 XXIX - XXXI
Elemente intuitive de 2.2 Forme plane: triunghiul, dreptunghiul, rombul. Axe
geometrie de simetrie
Figuri geometrice spaiale: cubul, desfurarea i
asamblarea cubului
Paralelipipedul dreptunghic, desfurarea i
asamblarea unei desfurri date
Piramida
Sistematizarea cunotinelor
Evaluare sumativ
10 Exerciii i probleme recapitulative 8 XXXI -
Recapitulare i Evaluarea final: Operaii cu numere naturale; XXXIV
evaluare final ordinea operaiilor
Evaluare final: Fracii
Evaluare final: Elemente de geometrie
Sistematizarea cunotinelor
Evaluare sumativ

142
PROIECTAREA UNITILOR DE NVARE
Semestrul I

Unitatea de nvare: NUMERE NATURALE MAI MICI SAU EGALE CU 1 000 000
Nr. ore: 6 (5 + 1 evaluare)
Sptmnile: I II

Nr. Nr. DA OB
CONINUTURI O. R. ACTIVITI DE NVARE RESURSE EVALUARE
crt ore TA S
1 Scrierea i 1.1. - reprezentarea numerelor punnd n Conversaia, explicaia, - observarea 1 15.
citirea numerelor eviden sistemul poziional de scriere a nvarea prin descoperire, sistematic IX
naturale cifrelor. Trecerea de la o form de exerciiul - prob oral
reprezentare la alta; Abacul, numrtoarea - tem de
- numrarea cu start i pas dat, cresctor i poziional, figuri lucru n clas
descresctor, cu i fr sprijin n obiecte sau geometrice
desene; Activitate frontal i pe
- gruparea i regruparea obiectelor sau grupe
desenelor n funcie de pasul numrrii;
- scrierea unui numr ca o sum de produse
n care unul din factori este 10, 100, 1 000,
.a.m.d.;
- jocuri de numrare cu obiecte n care
grupurile de cte 10, 100,
- 1 000 se nlocuiesc cu un alt obiect;
- reprezentarea prin obiecte sau desene
adecvate a numerelor studiate;
2 Compararea i 1.1. - ordonarea numerelor utiliznd modele Explicaia, - observarea 1 16.
ordonarea 1.2. semnificative (axa numerelor, figuri geometrice demonstraia, exerciiul sistematic IX

143
 numerelor de poziionare, numrtoare poziional, etc.); Numrtoarea - prob oral
naturale de la 0 - compararea numerelor prin rotunjire; poziional, fie - tem de
la 1000000 - completarea unor iruri de simboluri, Activitatea frontal lucru n clas
desene sau de numere ordonate dup o i pe echipe
anumit regul;
3 Rotunjirea 1.1. - estimarea numerelor prin rotunjire la ordinul Explicaia, - observarea 1 18.
numerelor 1.2. miilor, sutelor, zecilor; exerciiul, jocul didactic sistematic IX
naturale 2.2. - crearea de iruri pe baza unor reguli date; Diverse obiecte - prob oral
- gsirea elementelor celei de a doua Activitatea frontal - tem de
mulimi, fiind date elementele primei mulimi i pe echipe lucru n clas
i regula de coresponden;
4 Scrierea 1.1. - scrierea unor numere cu cifre romane; Explicaia, - observarea 1 22.
numerelor cu 1.2. - scrierea numerelor utiliznd scrierea cu exerciiul, jocul didactic, sistematic IX
cifre romane cifre romane; munca independent - prob oral
- explorarea sistematic a posibilitilor de Fie de lucru - tem de
descompunere a numerelor naturale pe baza Activitatea lucru n clas
operaiilor de adunare, scdere, nmulire, frontal, pe echipe i
mprire (cu i fr sprijin concret); individual
- descompuneri echivalente ale aceluiai
numr;
- exerciii de descompunere utiliznd
scrierea zecimal a numerelor naturale;
5 Recapitulare 1.1. - completarea unor iruri de simboluri, Explicaia, - observarea 1 23.
1.2. desene sau de numere ordonate dup o conversaia, exerciiul sistematic IX
2.4. anumit regul; Fie de lucru, - prob oral
- crearea de iruri pe baza unor reguli date; manualul - tem de
- scrierea n forme echivalente a numerelor Activitatea lucru n clas
naturale; frontal, pe echipe i
individual
6 Evaluare - formarea, citirea, scrierea, compunerea, Activitate - evaluare 1 25.IX
descompunerea, compararea, ordonarea, individual sumativ
aproximarea numerelor naturale - prob scris

144
Design instrucional

n limba englez s-a acreditat termenul de design instrucional prin care se nelege actul de a
anticipa, de a prefigura demersul didactic n termeni care s-l fac traductibil n practic.
Proiectul didactic este, n fond, un ghid de aciune ce nu trebuie complicat dincolo de o limit
care l-ar pune pe profesor ntro anumit dificultate (I. Radu).
Designul este o disciplin tiinific, bazat pe estetic i care colaboreaz cu tiinele
economice, tehnice i umaniste, motiv pentru care constituie obiect de analiz i studiu pentru
specialiti din diverse domenii de activitate. Referindu-se la esena design-ului instrucional,
Merill (dup G.De Landsheere, 1979) l definete ca specificare i producere de situaii
ambientale particulare, menite s determine elevul (learner-ul) s interacioneze optim cu situaia
de nvare i s se produc schimbrile dorite n comportamnetul acestuia. Definiia surprinde
principalele note ale designului instrucional, care devin puncte de plecare n activitatea
binomului educaional i criterii de evaluare ale muncii instructiv educative.
Reinem cteva dintre acestea:
Asigur condiiile prealabile necesare unei activiti de nvare eficient;
Uureaz definirea obiectivelor nvrii la unul sau mai multe niveluri;
Ofer posibilitatea alegerii adecvate a metodelor i mijloacelor de nvmnt care s
sprijine realizarea secvenelor procesului de nvmnt;
Pretinde instrumente de evaluare rigoroas a randamentului colar.
Avnd n vedere principiile fundamentale ale designului, pe lng coninut tiinific i strategii
adecvate, nvmntul modern presupune mobilier care s asigure condiiile optime pentru
munca instructiv-educativ, precum i anumii factori de ambian cu efecte favorizante n viaa
i activitatea elevilor.

Direcia principal de aciune a designului o constituie proiectarea, prefigurarea demersului

didactic n funcie de rezultatele finale ateptate. Se impune cu necesitate stabilirea obiectivelor
la nivel de macrosistem pentru a circumscrie cmpul n care s acioneze profesorul i elevul,
precum i treptele pe care urmeaz s le parcurg.
Designul uureaz cunoaterea factorilor exogeni i endogeni de rezisten n inovaie.
Printre factorii endogeni de rezisten la inovaie, prezentm:

145
 Neclaritatea obiectivelor la nivelul profesorului;
Teama de schimbare;
Pasivitatea unor cadre didactice;
Lipsa unor modele sau experiene convingtoare.
Factorii exogeni se disting cu claritate;
Nencrederea profesorului, mai ales a aceluia care nu a luat parte la elaborarea deciziilor
de schimbare;
Lipsa mijloacelor necesare pentru implementarea inovaiei.
Designul instrucional l ajut pe profesor s fie interesat nu doar de intrarea i ieirea
sistemului educaional, conform schemei clasice Stimul Rspuns, ci i de ceea ce se ntmpl
ntre componentele Stimul Rspuns.
Datorit operaiei de proiectare a procesului de instrucie, profesorul este n stare s
discrimineze sensibil aspecte de detaliu ale muncii n grup i individualizate, s gseasc soluii,
variante de lucru la momentul portivit.
Contribuia designului este evident i n ceea ce privete inovarea instruciei colare, care
pretinde selecie, organizare, utilizare creatoare a resurselor umane i materiale.
Proiectarea demersului nseamn relaionare ntre coninut, obiective i strategii de instruire:
coninutul este operatorul principal n instruire (I.T. Radu).
Avnd programe i manuale, obiectivele majore sunt decise la nivel de macrosistem (obiective
generale ale educaiei).
Rmne n seama proiectrii planul tematic i proiectul de activitate/lecie, mergnd pn la
secvena elementar de instruire. Stabilirea de obiective urmeaz s se suprapun pe secvene de
lecie/activitate, nu mai mult de 3-4 obiective ntro activitate didactic. Se impune a gndi
activitatea de proiectare n termeni de situaii problem (I. Cerghit), ceea ce ine, att de
nsuirea unei tehnici de lucru, ct i de experiena i imaginaia pedagogic a profesorului.

146
Ce cuprinde proiectarea n termenii designului instrucional ?
ncadrarea activitii respective n sistemul de lecii/unitatea de nvare sau planul
tematic.
Definirea obiectivelor n funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai lung a
instruirii. S se evite pulverizarea n prea multe obiective i de detaliu care i pierd
valoarea operaional.
Selectarea, structurarea logic, esenializarea coninutului i transpunerea lui ntrun
crochiu logic, fr aglomerri i zig-zaguri.
Elaborarea strategiei, adic a ansamblului de metode i mijloace articulate n funcie de
obiective.
Prefigurarea evalurii n funcie de obiective.
Nu este obligatoriu ca proiectul/planul de lecie s capete ntotdeauna forma unui
document scris: proiectul mental trebuie s prefigureze, ns, orice activitate. La nceput
de activitate, n cazul predrii unor teme dificile, n situaii noi, deosebite (preluarea unei
clase din alt ciclu, propunerea unei noi discipline etc), materializarea proiectului ntrun
suport scris este o necesitate.

Pai principali n demersul metodic al leciei

Proiect de activitate didactic

Profesor/nvtor....................................
Obiectul de studiu....................................................
Subiect...................................................................
Clasa......................................................................
Scopul leciei (obiectivul general).............................
Obiectivele operaionale O1....05..............................
Tipul leciei.............................................................
Varianta leciei........................................................
Metode i procedee
Mijloace de nvmnt
Pentru toat clasa

147
Pentru fiecare elev
Pentru fiecare grup
Desfurarea activitii
Frontal
Individual
Pe grupe
Evenimentele leciei:
Stimularea reactualizrii cunotinelor
Intensificarea reinerii i asigurarea transferului
Captarea i orientarea ateniei
Anunarea temei noi, a scopului i a obiectivelor urmrite
Dirijarea nvrii prezentarea coninutului, a sarcinilor de nvare, conexiune invers
Evaluarea atingerii performanelor
Tem de studiu pentru acas, bibliografie.

148
149
150
Model de eviden a evalurilor
Prob de evaluare
Data: ............................ Obiectul: ................................. nvtoare:......................................
Subiectul: .........................................................................
Nr.de elevi: ..........Prezeni: ................ Abseni:...........
Obiective:
........................................................................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................................................................
NR. NUMELE I PRENUMELE Item
CRT. ELEVULUI
Obiectiv
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

151
ANALIZA PROBEI

Item
Obiectiv
Nr de elevi care au
realizat integral
obiectivul
Nr.de elevi care au
realizat parial
obiectivul
Nr de elevi care nu au
realizat obiectivul

Greeli
tipice:..............................................................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................................................................
.................................................................................
Msuri
ameliorative:..................................................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................................................................
....................................
Observaii:

152