EDUCAO A DISTNCIA

metodologia
do ensino
Professora Dra. Gislene Miotto C. Raymundo
Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza
Professora Me. Fabiane Carniel

UNIDADE I
A ESTRUTURA DO
ENSINO SUPERIOR
NO BRASIL

UNIDADE II
UMA REFLEXO
SOBRE AS TENDNCIAS
PEDAGGICAS
UNIDADE III
OS REQUISITOS
E COMPETNCIAS
DO PROFESSOR
UNIVERSITRIO

O artigo 43 da LDB A prtica docente A utilizao de estratgias

e as nalidades do professor de ensino aprendizagem em
da educao universitrio sala de aula
 palavra do reitor

Reitor
Wilson de Matos Silva

Viver e trabalhar em uma sociedade global um institucionais e sociais; a realizao de uma

grande desafio para todos os cidados. A busca por
tecnologia, informao, conhecimento de qualida-
de, novas habilidades para liderana e soluo de
problemas com eficincia tornou-se uma questo
de sobrevivncia no mundo do trabalho.
Cada um de ns tem uma grande responsa-
bilidade: as escolhas que fizermos por ns e pelos
nossos far grande diferena no futuro.
Com essa viso, o Centro Universitrio
Cesumar assume o compromisso de democra-
tizar o conhecimento por meio de alta tecnologia
e contribuir para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua misso promo-
ver a educao de qualidade nas diferentes reas
do conhecimento, formando profissionais cida-
dos que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidria , o Centro
Universitrio Cesumar busca a integrao do
ensino-pesquisa-extenso com as demandas
prtica acadmica que contribua para o desen-
volvimento da conscincia social e poltica e, por
fim, a democratizao do conhecimento aca-
dmico com a articulao e a integrao com
a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitrio Cesumar
almeja ser reconhecida como uma instituio univer-
sitria de referncia regional e nacional pela qualidade
e compromisso do corpo docente; aquisio de com-
petncias institucionais para o desenvolvimento de
linhas de pesquisa; consolidao da extenso univer-
sitria; qualidade da oferta dos ensinos presencial e
a distncia; bem-estar e satisfao da comunidade
interna; qualidade da gesto acadmica e adminis-
trativa; compromisso social de incluso; processos
de cooperao e parceria com o mundo do trabalho,
como tambm pelo compromisso e relacionamento
permanente com os egressos, incentivando a edu-
cao continuada.

DIREO UNICESUMAR

CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao a Distncia: Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pr-Reitor de Administrao Wilson
C397 de Matos Silva Filho, Pr-Reitor de EAD Willian Victor Kendrick de Matos Silva, Presidente da Mantenedora
Metodologia de Ensino / Fabiane Carniel, Gislene Miotto C. Cludio Ferdinandi.
Raymundo, Marcia Maria Previato de Souza.
Maring - PR, 2012.
98 p. NEAD - NCLEO DE EDUCAO A DISTNCIA
Ps-graduao Ncleo Comum - EaD.
1. Metodologia de ensino. 2. Ensino superior . 3. EaD. I. Ttulo. Diretoria Operacional de Ensino Ktia Coelho, Diretoria de Planejamento de Ensino Fabrcio Lazilha, Direo
de Operaes Chrystiano Mincoff, Direo de Mercado Hilton Pereira, Direo de Polos Prprios James Prestes,
CDD - 22 ed. 378 Direo de Desenvolvimento Dayane Almeida, Direo de Relacionamento Alessandra Baron, Gerncia de
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Produo de Contudo Juliano de Souza, Superviso do Ncleo de Produo de Materiais Ndila de Almeida
NEAD - Ncleo de Educao a Distncia Toledo, Direo de Arte Editorial Jaime de Marchi Junior, Jos Jhonny Coelho, Reviso Textual Keren Pardini,
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimao - Cep 87050-900 Jaquelina Kutsunugi, Ilustrao Nara Emi Tanaka Yamashita, Fotos Shutterstock.
Maring - Paran | unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
 boas-vindas

Pr-Reitor de EaD
Willian Victor Kendrick
de Matos Silva

Prezado(a) Acadmico(a), bem-vindo(a) Comunidade do

Conhecimento.
Essa a caracterstica principal pela qual a UNICESUMAR tem sido
conhecida pelos nossos alunos, professores e pela nossa sociedade.
Porm, importante destacar aqui que no estamos falando mais
daquele conhecimento esttico, repetitivo, local e elitizado, mas de um
conhecimento dinmico, renovvel em minutos, atemporal, global, de-
mocratizado, transformado pelas tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informao e comunicao tm nos
aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, informaes, da edu-
cao por meio da conectividade via internet, do acesso wireless em
diferentes lugares e da mobilidade dos celulares.
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram a informa-
o e a produo do conhecimento, que no reconhece mais fuso
horrio e atravessa oceanos em segundos.
A apropriao dessa nova forma de conhecer transformou-se hoje
em um dos principais fatores de agregao de valor, de superao das
desigualdades, propagao de trabalho qualificado e de bem-estar.
Logo, como agente social, convido voc a saber cada vez mais, a co-
nhecer, entender, selecionar e usar a tecnologia que temos e que est
disponvel.
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg modificou toda
uma cultura e forma de conhecer, as tecnologias atuais e suas novas fer-
ramentas, equipamentos e aplicaes esto mudando a nossa cultura
e transformando a todos ns.
Priorizar o conhecimento hoje, por meio da Educao a Distncia
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes cativantes, ricos
em informaes e interatividade. um processo desafiador, que ao
mesmo tempo abrir as portas para melhores oportunidades. Como
j disse Scrates, a vida sem desafios no vale a pena ser vivida. isso
que a EAD da UNICesumar se prope a fazer.
 sobre ps-graduao

a importncia da ps-graduao
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadmico(a)! Voc est iniciando um
processo de transformao, pois quando investimos em nossa
formao, seja ela pessoal ou profissional, nos transformamos e,
consequentemente, transformamos tambm a sociedade na qual
estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportunida-
des e/ou estabelecendo mudanas capazes de alcanar um nvel
de desenvolvimento compatvel com os desafios que surgem no
mundo contemporneo.
O Centro Universitrio Cesumar mediante o Ncleo de
Educao a Distncia, o(a) acompanhar durante todo este pro-
cesso, pois conforme Freire (1996): Os homens se educam juntos,
na transformao do mundo.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialgica e en-
contram-se integrados proposta pedaggica, contribuindo no
processo educacional, complementando sua formao profis-
sional, desenvolvendo competncias e habilidades, e aplicando
conceitos tericos em situao de realidade, de maneira a inse-
ri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais tm como
principal objetivo provocar uma aproximao entre voc e o con-
tedo, desta forma possibilita o desenvolvimento da autonomia
em busca dos conhecimentos necessrios para a sua formao
pessoal e profissional.
Portanto, nossa distncia nesse processo de crescimento e
construo do conhecimento deve ser apenas geogrfica. Utilize os
diversos recursos pedaggicos que o Centro Universitrio Cesumar
lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA Ambiente
Virtual de Aprendizagem, interaja nos fruns e enquetes, assista
s aulas ao vivo e participe das discusses. Alm disso, lembre-se
que existe uma equipe de professores e tutores que se encontra
disponvel para sanar suas dvidas e auxili-lo(a) em seu proces-
so de aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade
e segurana sua trajetria acadmica.

Professora Ktia Solange Coelho

Direo Operacional de Ensino
NEAD - UNICESUMAR

Professora Doutora
Gislene Miotto C. Raymundo
Professora Mestre
Fabiane Carniel
Professora Mestre
Marcia Maria Previato de Souza
apresentao do material
Ol, caro(a) aluno(a), por meio do material que aqui
vamos apresentar, gostaramos de lev-lo(a) a uma
reflexo sobre as questes fundamentais da meto-
dologia do ensino, nesse sentido, vale justificar a
disciplina em questo em seu curso. Como especia-
lista, voc poder ser um(a) professor(a) do ensino
superior e diante dessa perspectiva fundamental
que compreenda alguns aspectos acerca da orga-
nizao do ensino superior e, principalmente, sobre
mtodos de ensino para tal nvel.
Ao se falar sobre as metodologias de ensino,
o que se imagina inicialmente so mtodos ade-
quados para a prtica em sala de aula, mas em
nosso entendimento no h como se efetivar tais
mtodos se no refletir sobre aspectos gerais que
circundam o processo de ensino e aprendizagem.
De antemo, para esclarecer nossa proposta,
importante que voc, acadmico(a), analise
a meno da expresso processo de ensino e
aprendizagem. Primeiramente, a palavra proces-
so, levando-se em considerao os significados
que mais nos interessam, traz a ideia de: maneira
de se realizar algo, caminhos a serem percorridos,
sucesso de estados e mudanas. Essa ltima, par-
ticularmente, nos atrai mais em relao proposta
que traremos a voc neste material. Diante disso,
agregando o significado de processo s palavras
ensino e aprendizagem, poderamos chegar a
algo como: sucesso de estados e mudanas que
ocorrem por parte dos agentes responsveis por
esse ciclo, a saber professor e aluno.
 Ao tocarmos nesse assunto, reportamo-nos a
uma ideia que a cada dia mais tem cado por terra,
de que o ensino prevalecia nesse ciclo em que o
professor era o centro e o aluno o nico respons-
vel por sua aprendizagem. Estudos mais recentes
demonstram que essas concepes j no se per- no somente em sua rea, mas tambm conheci-
petuam mais e que ambos, professores e alunos,
devem se completar em tal processo to funda-
mental para a sociedade como um todo.
Diante dessa breve explicao, retomemos
o conceito que proporemos em relao meto-
dologia de ensino a partir de nossa concepo
epistemolgica. Aquele que se prope a ensinar
sabe que a cada aula a ser preparada dever fazer
uma srie de escolhas, escolhas essas que estaro
profundamente ligadas ao processo de formao
dos indivduos que integram essas salas de aula.
Dessa forma, entendemos que a ao do profes-
sor no deve se restringir somente a tcnicas ou
mtodos, necessrio que esse compreenda todo o
universo que tange educao, principalmente no
que se refere ao seu papel social e de transmissor
de conhecimentos cientficos. Que seja reflexivo em
sua prtica e que esteja pronto para as mudanas
dos mtodos e tcnicas, quando esses no efeti-
varem a formao de seus alunos.
Aps expormos nossa concepo em relao
metodologia do ensino, tambm compreende-
mos que importante justificar os contedos aqui
trabalhados. Isso se deve ao fato de que a titula-
o mnima exigida pelo Ministrio da Educao abrao e boa leitura a todos!
para a Docncia no Ensino Superior a titulao
de especialista, dessa forma, todos aqueles que
realizem uma ps-graduao Lato Sensu, poder
ser um professor do Ensino Superior. Diante disso,
imprescindvel que essa tenha conhecimentos
mentos epistemolgicos, ou seja, que compreenda
como o conhecimento se constri, inclusive, neste
livro, convidaremos-lhe a refletir sobre o porqu da
necessidade de tais conhecimentos.
Desse modo, nosso livro foi estruturado em
trs unidades. Na primeira, trataremos do con-
ceito bsico da educao e, logo em seguida,
apresentaremos importantes conceitos sobre
a estrutura do Ensino Superior de forma geral,
incluindo um breve estudo da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Brasileira. Na segunda
unidade, nossa proposta se situa na apresenta-
o de uma srie de tendncias pedaggicas. Na
terceira unidade, apresentaremos a voc a im-
portncia de conhecimentos epistemolgicos
para o professor do ensino superior, a importn-
cia dos trabalhos com as habilidades operatrias,
assim como alguns aspectos gerais sobre ava-
liao e insero das tecnologias da informao
em sala de aula.
Dessa forma, querido(a) aluno(a), esperamos
que sua leitura seja prazerosa e proveitosa e que
estejamos contribuindo efetivamente para o seu
processo de ensino-aprendizagem. Um grande
 01
sumrio
A ESTRUTURA DO ENSINO
SUPERIOR NO BRASIL

13 o que educao?
professor universitrio, importncia
15 e ao na formao do cidado
brasileiro
educao superior, o
17
contexto no brasil
lei de diretrizes e bases da educao
23
brasileira - ldb 9.394/96
as finalidades da educao e o
25
artigo 43 da LDB
educao superior no Brasil nas
29
ltimas dcadas
43 fontes de financiamento
02
UMA REFLEXO SOBRE
03
OS REQUISITOS E COMPETNCIAS
AS TENDNCIAS PEDAGGICAS DO PROFESSOR UNIVERSITRIO

a prtica docente do professor a prtica de ensino no nvel superior

47 72
universitrio e as habilidades operatrias
51 tendncia liberal tradicional formao de professores e a
76 necessidade de conhecimentos
tendncia liberal renovada epistemolgicos
53
progressivista
a utilizao de estratgias de
tendncia liberal renovada 82 ensino-aprendizagem em sala de
54
progressivista aula
tendncia liberal renovada
54 87 reflexes sobre a avaliao
no diretiva (escola nova)
55 tendncia liberal tecnicista 95 concluso

58 tendncia progressista libertadora 96 referncias

59 tendncia progressista libertria

pedagogia crtico-social dos
60
contedos ou histrico-crtica
 1 A ESTRUTURA DO
ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
Prof Dra. Gislene Miotto C. Raymundo / Prof Me. Marcia Maria Previato de Souza
Prof Me. Fabiane Carniel
Objetivos de Aprendizagem
Pontuar brevemente a concepo de educao.
Compreender a importncia da ao do profes-
sor universitrio na formao do cidado.
Conhecer a Lei de Diretrizes e Bases da educao
Brasileira LDB 9.394/96.
Analisar e refletir sobre o artigo 43 da LDB.
Compreender e analisar a educao superior no
Brasil nas ltimas dcadas.
Plano de estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estu-
dar nesta unidade:
O que educao
A importncia da ao do professor universitrio
na formao do cidado
O contexto da educao superior no Brasil
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira
LDB 9.394/96
O artigo 43 da LDB e as finalidades da educao
A educao superior no Brasil nas ltimas dcadas
Compreender a trajetria do ensino um fator preponderante em
qualquer curso de formao de professores e afins. Diante desse
pressuposto, o estudo da trajetria das universidades e do ensino
superior bastante razovel, pois podemos verificar essa institui-
o como formadora para os demais nveis de educao.
Para reflexo acerca de muitas situaes que se referem edu-
cao em nosso pas, faz-se de mxima importncia situar-se em
todo esse contexto, pois somente a partir do conhecimento de
fatores que originaram tais situaes que algumas delas podem
ser combatidas.
Nessa perspectiva, ainda possvel afirmar que a compreenso
desse contexto se constitui em uma importante fonte de conhe-
cimento para outros conceitos que sero estudados e, qui, para
planejar e aprimorar as prticas de ensino daqueles que almejam
a docncia no ensino superior.
Nossa proposta nesta unidade apresentar as circunstn-
cias gerais que regem a educao superior, pois somente aps
essa contextualizao podemos apresentar os demais contedos
que compem essa disciplina. No seria possvel que o educador
passasse por uma especializao e no soubesse das origens da
universidade no mundo e no Brasil.
A priori, nossa inteno a compreenso por parte do aca-
dmico do termo universidade, e em seguida, apresentar - lhe o
cenrio e as condies que originaram as primeiras universidades
no mundo. Na sequncia, a interao com as origens do ensino
superior no Brasil sero brevemente encadeadas, passando, inclu-
sive, pela criao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira
(LDB) e as condies atuais da educao em nosso pas.
Assim, esperamos contribuir de forma significativa na formao
de professores, pois um pressuposto fundamental para o exerccio
dessa profisso com excelncia e qualidade o conhecimento da
educao como um todo.
Metodologia do Ensino
12

o que
educao
C
aro(a) acadmico(a), muito impor-
tante que o ponto de partida para
uma proposio e discusso acerca
da metodologia do ensino seja uma breve
anlise de uma possvel resposta a uma
questo bastante inquietante desde muito
tempo: o que educao?
bem verdade que ainda se procuram
incansavelmente respostas a essa indagao,
por esse motivo, no pargrafo acima, mencio-
na-se uma possvel resposta a tal inquietao
daqueles que se propem a tal ao.
Algo fundamental nesse assunto com-
preender que a educao acontece em todos
os lugares e o professor no figura como o
nico responsvel por isso. A educao pode
ser encontrada em lugares variados, assim
como tambm o ensino de todos os saberes.
Diante disso, interessante dizer que os co-
nhecimentos podem ser classificados em
tipos especficos, conforme um conjunto de
caractersticas.
Ps-Graduao | Unicesumar
13
Assim, possvel mencionar o conhe-
cimento filosfico proveniente da filosofia.
Essa, de acordo com Laville e Dione (1999),
no exatamente uma cincia, uma vez
que no costuma delimitar com exatido
seu objeto de estudo, diferentemente do
conhecimento cientfico. O conhecimen-
to filosfico tambm pode apresentar uma
certa carga de subjetividade, ao propor que
o indivduo desenvolva raciocnio lgico e
reflexo crtica. Ainda possvel destacar o
conhecimento do senso comum, esse, como
a prpria classificao apresenta, pode ser
considerado o mais prosaico. Ao ingressar na
escola, o sujeito j apresenta seus conheci-
mentos adquiridos por meio do convvio com
seus familiares, suas experincias e contato
com outras pessoas. Esse tipo de conheci-
mento obtido por meio da vivncia do
sujeito, de seus erros e acertos. Outro co-
nhecimento a ser citado, e bastante comum,
o conhecimento apreendido por meio da
Metodologia do Ensino
14
f, das crenas do sujeito, o que pode ser
classificado como conhecimento religioso.
Por fim, salienta-se, ento, o conhecimento
cientfico, que se caracteriza pela presen-
a de um objeto de estudo e de mtodos
para tal. Esse conhecimento originrio da
necessidade de o ser humano encontrar ex-
plicaes lgicas para questes do dia a dia
de forma sistematizada e comprovada por
meio de experimentos e pesquisas.
O que se pode perceber que cada um
desses tipos de conhecimento atendem a
uma parcela da sociedade e isso ocorre em
diferentes pocas. inegvel que a educa-
o e o conhecimento, seja ele filosfico,
do senso comum, religioso ou cientfico
estejam, de certa maneira, relacionados entre
si. Tambm diante disso, no se pode deixar
de relacionar o elo existente entre sociedade,
conhecimento e educao. Esses so termos
que se envolvem em um ciclo que explica a
histria dos sujeitos.
Existem incontveis educaes e cada
uma delas atende sociedade em que est
submetida, uma vez que a educao visa
responder s necessidades e anseios dessa
mesma sociedade, assim, refletindo sua
cultura, seus costumes e formas de pensar
as coisas do mundo.
A partir da ideia de ciclo, que explica a his-
tria do sujeito, anteriormente citada, bom
dizer ainda que a sociedade tambm espera
uma resposta dos indivduos bem educados,
ou seja, preparados para enfrentar as ques-
tes do mundo. Nesse momento, o papel
da educao escolar fundamental, pois
nesse ambiente que o saberes de senso
comum devem ser analisados, discutidos, la-
pidados de maneira a se transformarem em
conhecimentos cientficos que possam agir
em prol da sociedade, transformando-a de
forma mais justa e que vise ao bem-estar dos
indivduos que a compem.
Diante desse processo, fica claro que a
educao sempre desempenhada por um
agente e este poder, na maioria das vezes,
ciente disso ou no, imprimir naqueles que
educa suas ideologias, o que pode, em alguns
casos, provocar situaes de isolamento e
intolerncia, algo que, diante do papel de
educar, de preparar o indivduo para as es-
colhas da vida e resolues de problemas de
uma sociedade, no deveria acontecer.
Assim, aquele que se prope a educar
precisa estar consciente de seu papel e de
sua responsabilidade, seja essa educao no
ambiente escolar ou no. Contudo, ressal-
ta-se que aqueles que se envolvem com a
educao escolar tm o grau de responsabi-
lidade ainda maior nesse processo e devem
sempre priorizar uma educao que vise ao
desenvolvimento do indivduo, no sentido de
que esse seja capaz de analisar criticamente
as variadas situaes com as quais se deparar.
Ningum educa ningum, ningum
educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo
mundo (Paulo Freire).
 Ps-Graduao | Unicesumar
15

professor universitrio
importncia e ao na formao do cidado brasileiro

A
partir da leitura do tpico anterior, de ensino como um perodo de formao
espero que tenha aguado em voc profissional, mas. antes disso, um perodo
a necessidade de reflexo acerca de formao de um cidado apto a pensar
da importncia da ao dos professores na de forma crtica e reflexiva, apto a solucionar
educao de seus alunos, espero, ainda, ter problemas e, consequentemente, apto para
deixado claro quo grande a responsa- a pesquisa que se estabelece como uma das
bilidade desse profissional. Isso ocorre em caractersticas do ensino superior.
qualquer nvel de ensino, contudo, daqui em Ocorre que a identidade do ensino supe-
diante, nosso objetivo direcionar nossas dis- rior, muitas vezes, compreendida e discutida
cusses ao professor do ensino superior, uma principalmente pelos educadores com for-
vez que essa disciplina tem como objetivo mao na epistemologia da educao, que
fornecer subsdios para aqueles que plei- acaba sendo um contingente pequeno
teiam uma vaga em nvel de ensino aps a diante da amplitude desse nvel de ensino
realizao de uma especializao Lato Sensu. que envolve todas as reas do conhecimento.
Ao se analisar a Lei de Diretrizes e Bases Isso significa que, muitas vezes, profissio-
da Educao Brasileira (LDB) 9.394/96, no que nais de outras reas propem-se a compartilhar
se refere especificamente ao ensino supe- seus conhecimentos com seus alunos, mas sem
rior, observa-se que essa classifica tal nvel conhecimentos especficos acerca do processo
Metodologia do Ensino
16

de ensino e aprendizagem e, mais ainda, sem desenvolvimento de seu pas e, consequente-

conhecimento de suas responsabilidades com
a formao do sujeito, o que ocasiona equvo-
cos e falhas dificilmente reparveis.
Conforme se verificar no decorrer deste
livro, a universidade caracterizada pelo
ensino, pesquisa e extenso e isso, visando
a uma formao ampla, deve ser aplicado ao
ensino superior de forma geral. Assim, no
exerccio do item extenso que os saberes
difundidos no ensino superior chegam so-
ciedade que aguarda sempre uma resposta
positiva da educao. Pode-se entender como
resposta positiva a transformao do sujeito
em um profissional capaz de contribuir para o
mente, de sua nao. Diante disso, o professor
do ensino superior precisa compreender que
ter conhecimento em uma rea especfica
no o suficiente para educar conforme
sentido do termo que anteriormente especi-
ficamos neste livro. preciso compreender a
importncia que sua prtica ter na formao
do sujeito por ele educado e, consequente-
mente, como isso refletir na sociedade e que
ainda mais importante compreender e res-
ponsabilizar-se, quase que diretamente, pela
formao social de uma nao.
Para confirmar essa proposio, apresen-
tam-se as palavras de Jafelicci Jnior (2008):

O professor universitrio o autor intelectual e ao mesmo tempo o ator das aes que funda-
mentam o papel da universidade para a nao. Professa o conhecimento difundindo sociedade
a cincia, o saber, estimulando outros pensadores a atuarem pelo desenvolvimento social.
Como autor do processo do saber idealiza pela pesquisa dos diferentes temas, das diferentes reas
de atuao e de interesse da universidade com a criatividade para construir o conhecimento de
cada rea de atuao. O professor tambm o ator na medida que alm do pensar, do idealizar,
atua na transmisso do conhecimento para difundir idias, formar novos pensadores capazes de
dar nova continuidade arte da criao e assim dinamizar o processo educacional , o processo
de transformao social com vistas ao progresso e ao desenvolvimento da nao.

A
partir disso, compreende-se que
a ao dos professores desse nvel
de ensino no deve ser displicente,
alheia. Ela deve ser, primeiramente, pautada
no reconhecimento de sua importncia para
que, a partir disso, esse professor procure
ento o conhecimento cientfico do proces-
so ensino e aprendizagem, para fundamentar
sua prtica na cincia da educao e cumprir,
de forma adequada, o seu papel para com o
aluno e, consequentemente, com a sociedade.
Desse modo, aps conhecer e compre-
ender a importncia da ao do professor
universitrio para a formao do cidado
brasileiro, importante que se compreenda
ainda alguns aspectos bsicos que envol-
vem tal modalidade de ensino em nosso
pas. Ocorre que, de forma geral, todo o pro-
cesso que envolve a educao brasileira foi
bastante conturbado desde suas razes e
obviamente o ensino superior se insere em
tal processo.
 Ps-Graduao | Unicesumar
17

EDUCAO
SUPERIOR
o contexto no
BRASIL

N
o Brasil, o processo de criao das
Universidades foi tardio, como nor-
malmente acontece em funo de
nosso pas ter sido colnia de explorao de
Portugal. Assim, para esse pas, no era im-
portante que suas colnias tivessem acesso
ao conhecimento, muito menos, que sua
populao pensasse criticamente. Fazendo
meno ao que foi dito anteriormente, vale
ressaltar que o Brasil no teve a mesma sorte
que as colnias espanholas e inglesas tiveram,
pois j no sculo XVI e XVII, respectivamente,
surgiram cursos universitrios nelas.
No incio da colonizao, somente as
ordens religiosas se preocuparam com a edu-
cao no Brasil, porm, essa tal preocupao
no se dava pelo fato de a educao ser um
direito humano, mas sim para garantir a ca-
tequese contrarreformista. Brando (1997,
p.05) afirma que:

Os estabelecimentos de ensino dos jesutas seguiam normas padronizadas, sistema-

tizadas no tratado Studiorum, que previa um currculo nico para estudos escolares
dividido em dois graus: os Studia Inferiora e os Studia Superiora. A grosso modo, elas cor-
respondiam aos atuais ensino secundrio e universitrio respectivamente. Os primeiros
desenvolviam-se em at sete sries anuais, enquanto os ltimos compreendiam os
cursos de Filosofia e Teologia. Os de filosofia levavam trs anos, onde eram estuda-
das obras de Aristteles, e os de Teologia tinham durao de quatro anos, nos quais
se estudavam as escrituras, o hebraico, a teologia especulativa segundo Thoms de
Aquino e, no ltimo ano Teologia Prtica.
Metodologia do Ensino
18
Normalmente, esses cursos funcionavam em
colgios dos prprios Jesutas e neles estu-
davam os jovens destinados preparao
do sacerdcio e, tambm, estudantes exter-
nos. No Brasil, os ensinamentos transmitidos
por esses religiosos sofreram algumas altera-
es pedaggicas para se adaptar realidade
local, dessa forma, o currculo anteriormente
descrito se apresentava um pouco distin-
to, porm, a base eclesistica era a mesma.
Nos colgios Jesutas do Brasil, havia quatro
graus de ensino, sucessivos e propeduticos:
o curso Elementar, o de Humanidades, o de
Artes e o de Teologia (BRANDO, 1997). Da
totalidade de 17 colgios aqui estabelecidos,
somente oito ofereciam o curso de artes, rea-
firmando, ento, o ensino de cunho religioso.
O primeiro colgio Jesuta no Brasil foi
fundado na Bahia, em 1550, e serviu de
modelo para os demais colgios institudos
em outras localidades do pas. Em 1638, no
Rio de Janeiro foi fundado mais um colgio
Jesuta e iniciou suas atividades oferecendo
o curso de filosofia. Nesse perodo, o nmero
de estudantes em todos os colgios dessa
ordem religiosa somava trezentos. No ano de
1759, os Jesutas foram expulsos de Portugal
e as propriedades onde se estabeleciam tais
instituies foram a leilo e terceiros as adqui-
riram, passando a explor-las com outros fins,
que no fossem o de abrigar os colgios, de-
sintegrando, ento, a estrutura formada.
Com a precariedade da Educao Superior
no Brasil e o avano dela na Europa, onde a
presena das instituies universitrias se desta-
cava desde a idade mdia, os altos funcionrios
da Igreja, da coroa e os filhos de fidalgos co-
loniais se deslocavam at l para aquisio de
seu diploma. Nota-se a que desde muito cedo
a educao superior foi e ainda privilgio das
elites de nossa sociedade.
Apesar do pouco empenho em instituir
uma Educao Superior de qualidade, na tran-
sio dos sculos XVII para XVIII, foi criado
no Rio de Janeiro, por interesse meramen-
te de ordens prticas, o curso superior de
Engenharia Militar, pois tinha como objetivo
formar uma extenso do exrcito portugus.
Tambm, em meio s turbulncias do sculo
XVIII, os inconfidentes mineiros at tentaram a
fundao de uma instituio de ensino supe-
rior, porm, no tiveram xito. Com a vinda da
famlia real portuguesa para o Brasil, criou-se,
em 1808, no Rio de Janeiro a escola mdi-
co-cirrgica com carter de ensino superior.
Somente a partir de 1889, com a pro-
clamao da repblica, que se constata o
aumento das instituies de ensino superior
no Brasil. Essas atendiam a um modelo de uni-
dades desconexas entre si e eram voltadas
para formao profissional. Mesmo com a ne-
cessidade urgente da socializao do Ensino
Superior, pois os europeus e muitos outros
pases da Amrica Latina estavam extrema-
mente evoludos nesse sentido em relao
ao nosso pas, somente em 1920 surgiu, no
governo de Epitcio Pessoa, a Universidade do
Rio de Janeiro, que, mais tarde, foi intitulada
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Nela,
foi criada a reitoria e o conselho universitrio,
caracterizando, assim, um modelo sistemti-
co e caracterstico desse tipo de instituio.
 Ps-Graduao | Unicesumar
19

Em 07 de setembro de 1920, O decreto no 13.343, do Ministro

do Interior Alfredo Pinto, promulgado pelo presidente Epitcio
Pessoa, determinou a criao da Universidade do Rio de Janeiro, a
primeira instituio de ensino superior no Brasil que vingou com
o nome Universidade. Sua estrutura consistiu numa aglutinao
de diversas faculdades (BRANDO, 1997, p. 20).

Em 1934, foi criada a Universidade de so professores aprendidos seriam nela disse-

Paulo, nascida aps a derrota na Revoluo
Constitucionalista de 1932, tinha como ob-
jetivo a fundao de uma instituio de
altos estudos sociais e polticos para a for-
mao de uma elite moderna e culta. Dessa
forma, foi no governo de Getlio Vargas que
as universidades foram realmente se carac-
terizando como tal. Foi tambm durante
seu governo que se estabeleceu a polti-
ca educacional liberal, essa, por sua vez,
trazia seus conceitos pautados nas ideias
do Liberalismo, que, de acordo com pen-
sadores ingleses e franceses, tinha como
princpios o individualismo, a liberdade, a
propriedade, a igualdade e a democracia.
Todavia, dentro desses princpios, a edu-
cao que se estabelecia no Brasil com a
criao da universidade de So Paulo di-
vidia-se em duas vertentes: a elitista e a
igualitria. A primeira vertente foi defen-
dida por Fernando Azevedo em que as
escolas superiores deveriam, acima de
tudo, formar professores para a escola
secundria e essa formao seria satisfa-
tria, pois os saberes intelectuais por seus
minados a todo povo.
Em contrapartida, temos Ansio Teixeira
defendendo a educao igualitria. Suas
ideias foram decisivas para a criao de po-
lticas educacionais que contribussem para o
acesso da classe trabalhadora e das camadas
mdias s universidades. Essas ideias, diante
do regime poltico da era Vargas, foram, muitas
vezes, sufocadas e, dentre seus intentos, em
1935, em meio a toda essa represso, ele ide-
alizou a Universidade do Distrito Federal, esta
enfrentou a resistncia do prprio governo
federal sob a alegao de que a instituio
idealizada por Teixeira no se adequava ao
estatuto das Universidades vigentes. Isso
acontecia em funo da previso por parte
do governo da participao democrtica dos
estudantes no conselho universitrio e da au-
tonomia que tal instituio teria.
Tais previses se confirmaram, pois os
estudantes realmente se constituram em
uma fora poltica ativa, no se deixando
manipular por outras foras. Nesse cenrio
,cria-se, ento, a UNE Unio Nacional dos
Estudantes.
 Metodologia do Ensino
20

Em 11 de agosto de 1937, iniciou-se no Rio de Janeiro o Conselho Nacional

dos Estudantes, promovido pela Casa do Estudante do Brasil. Em 5 de de-
zembro de 1938, o Conselho reuni-se em um congresso denominado 2
Congresso Nacional dos Estudantes, inclusive com a participao de repre-
sentante do Ministrio da Educao. A tese mais importante discutida foi
a criao da Unio Nacional dos Estudantes. Em 22 de dezembro, foi apro-
vada a proposta relativa aos estatutos da UNE. Na realidade, a sua criao
caracterizou-se como resultado da tentativa de cooperao dos estudan-
tes, opositores do autoritarismo, pelo Estado, interessado no seu controle
por mecanismos corporativos (BRANDO, 1997, p. 20).

Na dcada de 50, ocorreu a criao das uni-
versidades federais, estaduais e municipais,
fato esse reforado pela criao da Lei de
diretrizes e Bases da Educao Brasileira
- LDB 4.024/61 que suscitou muitas discus-
ses desde 1948. Mas, como reforamos,
as instituies de ensino no so alheias
ao que acontece na sociedade, durante o
regime militar (1964/85), a universidade,
principalmente seus integrantes, alunos,
professores e administradores foram per-
seguidos, pois eram considerados pelo
regime focos subversivos. Vale lembrar que
tambm as agremiaes estudantis, como
a UNE, foram destitudas e muitos de seus
integrantes foram presos ou obrigados a
se refugiarem.
Diante disso, a proposta do regime militar
era modernizar as instituies de ensino su-
perior em nosso pas, contudo, por trs dessa
proposta o que se pretendia era transformar
a universidade em centro de capital humano,
nica e exclusivamente para atender a inte-
resses econmicos. Dessa forma, percebe-se
a influncia de instituies internacionais,
principalmente norte-americanas.

SHUTTERSTOCK / 1000 WORDS

Por representar resistncia e contrarieda-

de ao regime militar, principalmente por
meio de manifestaes pblicas, alunos,
professores e diretores de universidades
foram perseguidos durante essa poca.
 Ps-Graduao | Unicesumar
21

na dcada de 70, se presencia uma

expanso sem limites do Ensino
Superior no Brasil

P
osteriormente a isso, j na dcada de
70, presencia-se uma expanso sem
limites do Ensino Superior no Brasil,
passando de 300.000 alunos para um milho
e meio em 1980. Muitos fatores contriburam
para esse contexto: a concentrao urbana
da populao, exigncia de melhor formao
para mo de obra industrial e de servios e a
facilidade para a abertura de escolas privadas.
Na dcada de 80, uma grave crise eco-
nmica assola o Brasil e, como no podia
deixar de ser, tambm o Ensino Superior foi
afetado por ela. Toda a expanso que acon-
tecera na dcada anterior foi retardada pela
crise. O percentual de alunos ingressantes
no ensino superior era bem abaixo de outros
pases em igual situao de crescimento e de-
senvolvimento. Ento, no governo Sarney, foi
instaurada uma comisso para analisar a situ-
ao do Ensino Superior brasileiro da poca
e apresentar proposta para uma reforma. De
acordo com o relatrio apresentado pela
ento Comisso Nacional para Reformulao
da Educao Superior, os principais proble-
mas a serem solucionados eram: professores
mal remunerados, carncia de equipamentos,
laboratrios e bibliotecas, descontinuidade
de pesquisas, discriminao social no acesso
s universidades, sistemas antidemocrticos
de administrao e escolha dos quadros di-
rigentes, crise financeira e pedaggica do
ensino privado, excesso de controles buro-
crticos nas universidades pblicas, pouca
clareza na prevalncia do sistema de mrito
na seleo e promoo de professores. Ainda,
segundo Brando (1997), o relatrio tambm
destacou que as nossas universidades no
estavam preparadas para enfrentar as prxi-
mas dcadas, assim como os novos desafios
da educao, no que dizia respeito tambm
s concepes de ensino e, principalmente,
um fator preponderante conferido ao ensino
superior: o incentivo pesquisa.
ainda diante dessas circunstncias que,
em 1996, promulgou-se a ltima verso da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira
LDB 9.394/96, tambm conhecida como lei
Darcy Ribeiro, por ser o senador em questo
o relator da referida lei. Desde ento, essa a
lei que rege a educao Brasileira como um
todo e os artigos 43 a 57 so especificamen-
te destinados ao ensino superior.
Gesto de Negcios
22
No Brasil, h uma espcie de com-
petio entre algumas universi-
dades acerca do ttulo de universi-
dade mais antiga do Brasil. Sobre
esse assunto, Daniel Moreira, no
captulo que escreveu para o livro
Didtica para o ensino superior -
tcnicas e tendncias, apresenta
uma explicao bastante interes-
sante sobre esse processo. Vale a
pena a leitura:
AS UNIVERSIDADES
PASSAGEIRAS
A liberao de antigos anseios
federativos, criados pela Procla-
mao da Repblica, propiciou
iniciativas de criao de insti-
tuies de ensino superior em
diversos estados. revelia do
poder central surgiram trs uni-
versidades: No Amazonas, em
So Paulo e no Paran, embora
durassem pouco tempo.
A Universidade de Manaus foi
criada em 1909, quando o clico
da borracha encontrava-se no
auge da prosperidade. O decl-
nio do ciclo da borracha levou
a Universidade de Manaus
crise por falta de alunos e de
subsdios estatais. Em 1926 ela
se dissolveu, dividindo-se em
trs estabelecimentos isolados:
A Faculdade de Engenharia, a
Escola de Agronomia e Facul-
dade de Medicina, que deu ori-
gem a Faculdade de Farmcia e
Odontologia.
MOREIRA, Daniel A (org). Didtica para o ensino superior - tcnicas e tendncias, In; A evoluo do
A Reforma Rivadvia Corra
encontrou em So Paulo quem
tirasse proveito do intento
desfocalizado do governo
para fundar uma universi-
dade. A Universidade de So
Paulo, que em nada tem a ver
com a USP atual, foi fundada
em 1911, sendo inaugurada
um ano depois. O seu obje-
tivo era oferecer ensino de
todos os graus: primrio, se-
cundrio, superior e transcen-
dental(abrangendo assuntos
de interesse geral). Em 1915, a
Universidade chegou a ter 700
estudantes e 100 professores
e procurou inovar os mtodos
de ensino superior, dando
apresentao do fato, ou
demonstrao, papel que an-
tes s cabia explorao do
professor. Defensores do en-
sino superior estatal passaram
a critic-la fortemente. Uma
lei da Assemblia Estadual de
So Paulo determinava que s
poderiam exercer a odonto-
logia os formados por facul-
dades oficiais. Como a Uni-
versidade de So Paulo era
particular, seus diplomados
no poderiam exercer legal-
mente a profisso de dentista.
Ao contrrio das outras univer-
sidades passageiras, da Univer-
sidade de So Paulo, no restou
uma s escola de ensino supe-
rior que desse origem a outra
universidade.
ensino superior brasileiro: uma abordagem histrica abreviada. So Paulo: Thompson, 2003.
Um ms aps a fundao da
Universidade de So Paulo, um
grupo de profissionais liberais
e altos funcionrios do gover-
no do Estado do Paran pro-
moveram a criao da Univer-
sidade do Paran, em 1912. Os
estatutos expressavam um am-
bicioso programa, prevendo
a instalao de vrios cursos,
alm de hospital universitrio,
policlnica geral, maternidade,
servio de assistncia jurdi-
ca, oficinas tcnicas, hospital
veterinrio, servio comercial
e fazenda modelo. Ela seria
uma associao civil gozando
de toda autonomia. O ensino
seria pago, sendo gratuidade
uma exceo. Esse ambicioso
projeto no teve tempo de ser
realizado. Em 1915, a reforma
Carlos Maximiliano, com efeito
retroativo, impedia a equi-
parao de escolas superiores
em cidades com menos de
100 mil habitantes, como era
o caso de Curitiba. Como a in-
stituio visava a equiparao
dos cursos federais, no teve
outra alternativa, seno, se
dissolver. Contudo, o Con-
selho Superior de Educao
reconheceu trs de seus cur-
sos isolados: as Faculdades de
Direito, Medicina e Engenha-
ria. Em 1946, essas faculdades,
acrescidas de filosofia, vieram
a compor a Universidade do
Paran, equiparada no mesmo
ano e federalizada em 1950.
 Ps-Graduao | Unicesumar
23

lei de
DIRETRIZES E BASES
DA EDUCAO BRASILEIRA
LDB 9.394/96

A LDB 9.394/96 apresenta 96 artigos que segundo grupo, que contou com forte apoio
tratam da educao brasileira em todos do governo Fernando Henrique Cardoso nos
os nveis e modalidades: educao infantil, ltimos anos de tramitao.
ensino fundamental, ensino mdio, educao Vale retomar que a aprovao da LDB se
de jovens e adultos, educao profissional, deu diante de uma expanso fenomenal do
educao superior e educao especial. ensino superior privado, uma vez que as uni-
O texto aprovado em 1996 resulta- versidades pblicas no supriam a demanda
do de um longo embate, que durou cerca necessria. Alm disso, essa situao se d
de seis anos, entre duas propostas distintas. mediante a uma espcie de subordinao
A primeira, conhecida como Projeto Jorge aos mecanismos internacionais que, mais
Hage, foi resultado de uma srie de debates uma vez, agem sobre a educao dos pases
abertos com a sociedade, organizados pelo em desenvolvimento, nesse caso, especifi-
Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, camente, podemos destacar a UNESCO e o
sendo apresentado pelos senadores Darcy Banco Mundial.
Ribeiro, Marco Maciel e Maurcio Correa, em A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
articulao com o poder executivo, atravs Brasileira ampliou e incorporou alguns
do Ministrio da Educao MEC. princpios j estabelecidos em nossa
A principal divergncia estava rela- constituio, enfatizando o res-
cionada ao papel do Estado na Educao. peito liberdade e o apreo
Enquanto a proposta dos setores organi- tolerncia, coexistncia das ins-
zados da sociedade civil apresentava uma tituies pblicas e privadas de
grande preocupao com mecanismos de ensino, valorizao da experin-
controle social do sistema de ensino, a pro- cia extra-escolar e vinculao
posta dos senadores previa uma estrutura de entre educao escolar, o tra-
poder mais centrada nas mos do governo. balho e as prticas sociais.
Apesar de conter alguns elementos levanta- Para que possamos
dos pelo primeiro grupo, o texto final da LDB exercer a docncia com ver-
se aproxima mais das ideias levantadas pelo dadeira interao prtica
Metodologia do Ensino
24
educao importante conhecer alguns
desses princpios.
Princpio da igualdade de condies
para o acesso e a permanncia na escola.
Esse princpio est diretamente ligado de-
mocratizao do ensino pblico. Porm, para
que haja uma efetiva democratizao desse
ensino pblico, precisam ser garantidas as
condies de permanncia na escola. Assim,
no basta acesso ao ensino, necessria a
garantia de condies para a permanncia
nos bancos escolares. Nesse sentido, estado
e instituies sociais como a famlia so res-
ponsveis por isso.
Princpio da liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamen-
to, a arte e o saber do pluralismo de ideias e
de concepes pedaggicas e a coexistncia
de instituies pblicas e privadas de ensino.
No caso anteriormente descrito, no h que
se falar em educao, um que no se admite
a diversidade de opinies. Temos aqui a de-
mocracia garantida em toda a sua extenso.
A coexistncia de instituies de ensino p-
blicas e privadas seguem a mesma linha de
raciocnio de respeito liberdade e tolerncia,
pois garante investimento do setor privado na
educao, sem o risco de estatizao.
Para compreender um pouco mais sobre a histria da criao da LDB 9.394/96, acesse:
<http://educarparacrescer.abril.com.br/politica-publica/lei-diretrizes-bases-349321.shtml>.
Princpio da valorizao do profissional
da educao. A situao desse profissional,
infelizmente, enfrenta grandes disparidades
em nosso pas. Alm de um salrio justo,
preciso garantir um plano de carreira. Porm,
no basta a remunerao financeira para o
desenvolvimento pleno do professor, fun-
damental que esse tenha a seu favor uma
boa estrutura fsica, tecnolgica e intelectu-
al para melhor desempenho em sala de aula.
Nesse aspecto, destacamos o fornecimento
de livros e peridicos de qualidade, a incluso
digital, acesso vida cultural e troca de infor-
maes com docentes de outras instituies.
Princpio da garantia de qualidade. Todos
aqueles que frequentam os bancos escola-
res, seja de qualquer nvel de ensino, devem
receber educao de qualidade. Para isso,
todos os princpios j citados e mais uma srie
de outros fatores que tambm contemplare-
mos nesse material devem estar em harmonia.
No h como se falar em educao de quali-
dade sem profissionais bem remunerados e
preparados, sem suporte material e tecnol-
gico, sem alunos com condies efetivas de
acesso ao ensino. Assim, a educao como
prioridade nacional deve ser mais que um
projeto, deve ser prtica incansvel de todos.

as finalidades da
educao e o
artigo 43 da LDB
No nosso objetivo nesse material analisar
o cumprimento da lei 9.394/96, e sim apre-
sent-la ao acadmico. Porm, constatamos
a fundamental importncia de uma breve
anlise do artigo 43, uma vez que esse trata
das finalidades da educao superior e nosso
objetivo com essa disciplina que o futuro
I. estimular a criao cultural e o desen-
volvimento do esprito cientfico e do
pensamento reflexivo;
II. formar diplomados nas diferentes reas de
conhecimento, aptos para a insero em
setores profissionais e para a participao
no desenvolvimento da sociedade brasilei-
ra, e colaborar na sua formao contnua;
III. incentivar o trabalho de pesquisa e
investigao cientfica, visando o desen-
volvimento da cincia e da tecnologia e
da criao e difuso da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do
homem e do meio em que vive;
IV. promover a divulgao de conhecimen-
tos culturais, cientficos e tcnicos que
Ps-Graduao | Unicesumar
25
docente desse nvel de ensino seja agente
em todo esse processo e desempenhe sua
funo de modo que auxilie na concretiza-
o de tais finalidades. A saber, o artigo 43
da LDB 9.394:
Art. 43. A educao superior tem por
finalidade:
constituem patrimnio da humanidade
e comunicar o saber atravs do ensino,
de publicaes ou de outras formas de
comunicao;
V. suscitar o desejo permanente de aper-
feioamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretiza-
o, integrando os conhecimentos que
vo sendo adquiridos numa estrutura
intelectual sistematizadora do conheci-
mento de cada gerao;
VI. estimular o conhecimento dos proble-
mas do mundo presente, em particular
os nacionais e regionais, prestar ser-
vios especializados comunidade e
estabelecer com esta uma relao de
reciprocidade;
Metodologia do Ensino
26

Dentro dessa perspectiva, iniciaremos nossas forma, acompanhando a economia, fatores

consideraes ressaltando Souza e Silva
(1997, p. 76) em uma meno sobre o artigo
aqui analisado:
O verbo estimular melhor estaria se fosse
trocado por promover, que mais forte
e apropriado para o caso. De qualquer
forma, fica claro que cabe a esse grau de
ensino fomentar a criao cultural, o de-
senvolvimento do esprito (ou capacidade)
cientfico, bem como do pensamento re-
flexivo ou crtico.
Alm disso, tambm funo primordial
desse nvel de ensino preparar profissio-
nais para o mercado de trabalho, dessa
sociais, bem como as necessidades de
cada regio e do pas em mbito geral.
Chamamos a ateno para a importncia
dessas instituies em suscitar em seus es-
tudantes valores sociais, o interesse pela
pesquisa, o senso crtico, reflexivo, que os
leve a pensar de maneira contextualizada
e abrangente, para que esses possam agir
na sociedade na qual esto inseridos, trans-
formando-a para melhor e auxiliando na
resoluo de problemas e no desenvolvi-
mento da nao. Quando Libneo, Oliveira
e Torchi (2005, p. 258) definem as funes
do ensino superior, reportam-nos, basica-
mente, as ideias expressas no artigo 43:

A educao superior [...] tem por finalidade formar profissionais nas diferen-
tes reas do saber, promovendo a divulgao de conhecimentos culturais,
cientficos e tcnicos e comunicando-os por meio do ensino. Objetiva es-
timular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do
pensamento reflexivo, incentivando o trabalho de pesquisa e a investiga-
o cientfica e promovendo a extenso. Visa divulgar populao a criao
cultural e a pesquisa cientfica e tecnolgica geradas nas instituies que
oferecem a formao em nvel superior e produzem conhecimento.

A
partir disso, verificamos ento o que
pode ser chamado de trade de sus-
tentao para a universidade: ensino,
pesquisa e extenso. Como vimos, nossa LDB
regulamenta essa trade como base crucial na
formao dos indivduos, essa determinao
valida tanto para instituies pblicas ou
privadas, porm, a necessidade de formao
imediata em algumas reas e de se aumentar
a demanda das vagas nesse nvel tem feito
com que a pesquisa fique em segundo plano
ou, at mesmo esquecida nesse processo,
apontando uma deficincia que precisa ser
corrigida imediatamente para que a passa-
gem de um acadmico pela universidade
no se torne falha.
De acordo com Balzan (2000), at existem
situaes em que se pode apresentar um
ensino superior de qualidade sem pesqui-
sa e nesses casos somente um professor
 Ps-Graduao | Unicesumar
27

extremamente atualizado e dotado de uma a identidade da formao superior. Se

epistemologia e prticas eficazes poderia
ser capaz de supri-la, contudo, o mesmo
autor enftico em declarar: exceto os casos
que se aproximam desses exemplos e que
constituem, de fato, absolutas excees, a ar-
ticulao ensino-pesquisa necessria para
que se alcance um ensino de alta qualidade
ou, se preferirmos, em nvel de excelncia.
Interligadas como devem ser,
ensino, pesquisa e extenso, expressam
o ensino leva o aluno a se deparar com
a teoria, a pesquisa lhe demonstra essa
realidade, estimula e prepara para produ-
o do seu prprio conhecimento. Assim,
toda instituio superior deve incentivar a
pesquisa, como tambm a extenso dela
dentro e fora dos limites da universidade,
para que a populao tambm seja benefi-
ciada pelos conhecimentos l produzidos.
Para Veiga (2006, 87):

A docncia universitria exige a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extenso. Faz parte dessa caracterstica integradora a produo do conhe-
cimento bem como sua socializao. A indissociabilidade aponta para a
atividade reflexiva e problematizadora do futuro profissional. Articula com-
ponentes curriculares e projetos de pesquisa e de interveno, levando em
conta que a realidade social no objetivo de uma disciplina e isso exige
o emprego de uma pluralidade metodolgica. A pesquisa e a extenso in-
dissociadas da docncia necessitam interrogar o que se encontra fora do
ngulo imediato de viso. No se trata de pensar na extenso como diluio
de aes, para uso externo, daquilo que a universidade produzir de bom.
O conhecimento cientfico gerado pela universidade no para mera di-
vulgao, mas para a melhoria de sua capacidade de deciso.
Metodologia do Ensino
28

Dessa forma, por meio da aprendiza-
gem amparada pelo ensino e pesquisa, o
acadmico alcanar o nvel de desenvol-
vimento cognitivo relativo a muitos outros
saberes. Conhecimento, desenvolvimento
de capacidades intelectuais so fenme-
nos coexistentes entre si e, quando esses
conhecimentos so levados sociedade,
tem-se, ento, a concretizao da exten-
so, dessa forma, o acadmico evidencia
que seu conhecimento poder auxiliar de
alguma maneira outras pessoas e estar
cumprindo seu papel de cidado, sendo
que tambm essa uma das funes da
educao, seja superior ou de qualquer
outro nvel. A formao de sujeitos pen-
santes, reflexivos, que sejam capazes de
fazer a diferena para sua nao.
Ressaltando, ainda, as funes e ca-
ractersticas das universidades, podemos
observar as palavras de Castanho (2000,
p. 21):

Outras caractersticas da universidade, que despontam na sua origem e

permanecem como balizas estruturais, so: a publicidade, a criatividade, a
indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa, a intencionalidade e inter-
disciplinaridade. O carter pblico da universidade, sua publicidade, no
advm desta ou daquela forma de organizao, estatal ou privada, mas
de sua abertura, de sua natureza no discriminatria e, ainda, de sua opo-
sio visceral ao mundo dos interesses privados. Ela pblica porque seu
nico compromisso com a busca do ajuste entre as palavras e as coisas,
o discurso e a realidade, e no com o acmulo de bens.

Nesse sentido, esse autor tambm destaca a
importncia do ensino e da pesquisa, alm da
interdisciplinaridade, termo esse que designa
a relao entre as disciplinas, que elas no
devem sobreviver de forma autnoma e
individualizada, e sim manter uma interrela-
o que sustente teoria e prtica, pois, para
ele, um dos papis da universidade a com-
provao entre os conceitos que se tem das
coisas e como elas realmente so.

S
e realmente nos dedicssemos nesta
unidade a falar da educao superior
no Brasil atualmente, esgotaramos
esse material, dessa forma, para prosseguir-
mos nas prximas unidades, faremos um
breve esboo da situao atual.
A promulgao da LDB 9394/96 se deu
diante de um cenrio de transformaes
sociais e econmicas, nessa poca, o fen-
meno da globalizao era predominante
e se implantava uma poltica concernente
com tal fenmeno, conhecida como neoli-
beralismo. Destaca-se nessa perspectiva que,
normalmente, uma lei expressa a opinio
ou interesses de um determinado grupo
social, assim, a promulgao da LDB susci-
tou debates e conflitos.
Alm de todas as circunstncias sociais
e polticas concomitante sua aprovao, -se um bem cujo beneficirio o conjunto
Ps-Graduao | Unicesumar
29
SHUTTERSTOCK / PAVEL L PHOTO AND VIDEO
EDUCAO
SUPERIOR
no BRASIL nas ltimas dcadas
verificava-se uma expanso extraordinria do
ensino superior privado, pois a demanda de
vagas em instituies pblicas no supre mais
a necessidade da populao em se aperfeio-
ar e adquirir conhecimentos. Nesse sentido,
se observarmos as palavras de Zabalza (2004),
podemos compreender melhor o exerccio
da docncia atualmente, pois ele afirma que
preciso levar em considerao as transfor-
maes pelas quais o cenrio universitrio
est passando, em razo das mudanas do
mundo contemporneo. Entre as mais sig-
nificativas, notam-se: de um bem cultural,
a universidade passou a ser um bem eco-
nmico; de um lugar reservado a poucos,
tornou-se um lugar para o maior nmero
possvel de pessoas; de um bem direcionado
ao aprimoramento de indivduos, tornou-
Metodologia do Ensino
30
da sociedade; e, ainda, transformou-se em
mais um recurso do desenvolvimento social
e econmico dos pases, submetendo-se
s mesmas leis polticas e econmicas; faz
parte das dinmicas sociais e est sujeita aos
mesmos processos e s mesmas incertezas
do mbito poltico, econmico ou cultural
que afetam todas as instituies sociais.
Suscitam-se, ento, as polticas neolibe-
rais, que ocasionam profundas mudanas na
linha de produo mundial, buscando esta-
belecer-se pela formao e qualificao de
recursos humanos, enfatizando a difuso de
conhecimentos, atribuindo cada vez mais res-
ponsabilidade educao. Em contrapartida,
percebe-se o distanciamento do estado na
manuteno dos setores (at mesmo dos im-
prescindveis) para garantir o livre comrcio,
contexto propcio para ao de mecanismos
internacionais, que ditam as regras para a
educao brasileira como um todo, o que
fica claro nas palavras de Libneo, Oliveira e
Toschi (2005), nesse sentido, a orientao do
Banco Mundial (1995) tem sido a de educar
para produzir mais e melhor.
Tais mecanismos sugerem maior concen-
trao de recursos para a educao bsica,
deixando a educao superior a cargo da ini-
ciativa privada. Nesse sentido, podemos levar
em considerao dois pontos decisivos para a
aprovao da LDB 9.394/96, o primeiro nos leva
a crer que o governo, conforme a imposio dos
mecanismos internacionais, aceitou as diretrizes
para a educao em funo das polticas neoli-
berais que assolavam o mundo. O segundo, por
sua vez, leva nossa analisar essa mesma ao de
forma inversa, pois o governo pode ter tratado
de adequar suas diretrizes educacionais a uma
nova configurao poltica e econmica.
Assim, a LDB nos reporta s novas tendn-
cias educacionais mundialmente impostas
pela globalizao e pelo neoliberalismo.
Muitos de seus artigos retomam ou fazem
referncia ao Relatrio da Unesco, redigido
por Jacques Delors e intitulado Educao:
um Tesouro a Descobrir. Um exemplo expl-
cito est no artigo 03 da LDB em que valores
como respeito liberdade, tolerncia, respei-
to ao pluralismo de ideias, valorizao extra
escola so enfatizados, tal como preconiza
Delors no documento acima citado.
Dentro dessa nova perspectiva, as relaes
sociais no se restringem mais a dominantes
e dominados, elas assumem complexas dife-
renas do que se viu at ento na histria da
humanidade, justamente aqui que se faz
necessria uma nova prtica pedaggica. A
educao, mais do que nunca deve estar pre-
parada para lidar com a diversidade. Ela no
deve se ater somente ao aspecto formal do co-
nhecimento, mas tambm se preocupar com
o indivduo, com a pessoa, respeitar e inserir o
diferente fundamental. A escola deve trans-
mitir o saber, o saber fazer, despertar o gosto
pelo aprender e contribuir para que se alcance
a independncia e a autonomia. E assim, o
professor deve se preocupar com essa nova
identidade da educao e se preparar para
enfrentar os desafios. Tambm vale ressaltar
aqui a importncia de estarmos atentos s
grandes e rpidas mudanas que nossa socie-
dade sofre a cada dia e que a educao diante
 Ps-Graduao | Unicesumar
31

vale ressaltar aqui a importncia

de estarmos atentos s grandes
e rpidas mudanas que nossa
sociedade sofre a cada dia

de tais mudanas no fica esttica. Mesmo
sabendo que a criao da LDB se deu diante
de um reflexo direto das polticas da poca e
representou, de alguma forma, a intenciona-
lidade de alguns grupos, ela fundamental
para o desenvolvimento da educao brasi-
leira e muito depende de ns, docentes bem
preparados para se cumprir as leis e determi-
naes nelas expostas e depende, tambm,
de ns, refletirmos as necessidades de mu-
danas e os caminhos para tal.
Nesse cenrio da atualidade da educao
superior, podemos destacar ainda a utiliza-
o das novas tecnologias com as quais se
pode visitar qualquer canto do mundo, sem
sair do lugar, basta estar diante da tela de um
computador que tenha acesso internet.
Para Libneo, Oliveira e Toschi (2005, p. 66):
Tais avanos tornam o mundo pequeno
e interconectado por vrios meios, suge-
rindo-nos a ideia de que vivemos em uma
aldeia global. As informaes circulam de
maneira a encurtar distncias e reduzir o
tempo, o que se deve multiplicao dos
meios, dos modos e da velocidade com que
so propagadas ou acessadas atualmente.
As informaes se propagam em uma
velocidade estrondosa, fazendo com que
o professor no seja mais o nico detentor
do saber, muito menos um transmissor dele.
Tambm nesse aspecto, ele precisar organi-
zar suas prticas para lidar com essa evoluo
e tirar proveito delas para enriquecer suas
metodologias e, consequentemente, suas
aulas. Ainda de acordo com Libneo, Oliveira
e Toschi (2005), as mdias esto presentes
em espaos sociais e fortemente ligadas
vida das pessoas. Embora, muitas vezes, esses
meios de comunicao procurem transmi-
tir uma realidade velada ou moldada de
acordo com determinadas ideologias, por
meio deles que a grande maioria das pessoas
recebe informaes.
Chega o momento em que o professor
precisa se adequar para ser o mediador do
conhecimento. Ainda necessrio saber
minuciosamente o contedo que se vai
ministrar, contudo, preciso entender que
novos pontos de vista podem ser ressal-
tados e que os acadmicos no so seres
estticos que apenas ouvem aquilo que
transmitido. preciso que o professor
manuseie o conhecimento levando seus
alunos reflexo.
Gesto de Negcios
32
As alteraes ocasionadas por fatores diversificados no
cenrio educacional mundial so muitas e no Brasil essas
alteraes, embora ocorram, so sempre mais lentas
do que nas naes mais desenvolvidas. Ainda assim, a
necessidade de mudana ocasionou o desenvolvimento
de algumas aes por parte do governo no sentido de
ampliar a oferta de vagas no ensino superior.
O texto a seguir demonstra algumas concepes acerca da
criao e objetivos do REUNI - Programa de Apoio a Planos
de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
que por sua vez integra o PDE Plano de Desenvolvimento
da Educao.
A educao superior compreendida, no cenrio inter-
nacional, como um bem pblico (UNESCO, 2009). No
Brasil, a Constituio Federal de 1988, em seu art. 205,
define a educao como um direito de todos e dever
do Estado e da famlia. Este preceito constitui-se como
base de sustentao para definio de polticas pblicas O Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
da educao do pas.
O reconhecimento do papel da universidade como
um instrumento de transformao social, desen-
volvimento sustentvel e insero do pas, de forma
competente, no cenrio internacional mobilizou os
movimentos reivindicatrios de expanso da edu-
cao superior pblica e gratuita.
A elitizao do acesso educao superior passou a
ser fortemente questionada e apontada como uma
das formas de excluso social. Percebeu-se ento que
a superao dessa situao discriminatria somente
ocorreria por meio da ampliao das oportunidades de
acesso educao superior.
Em 2001, para dar cumprimento ao disposto na Constitu-
io, foi elaborado o Plano Nacional de Educao PNE
(2001- 2010), fixando metas que exigiam um aumento
considervel dos investimentos nessa rea, alm de me-
tas que buscavam a ampliao do nmero de estudantes
atendidos em todos os nveis da educao superior.
Para ler os resultados apresentados sobre as medidas tomadas, acesse: <http://portal.mec.
gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=12386&Itemid=>.
Nesse contexto, foram estabelecidos, nos ltimos 10
anos, os programas de expanso do ensino superior
federal, cuja primeira fase, denominada de Expanso I,
compreendeu o perodo de 2003 a 2007 e teve como
principal meta interiorizar o ensino superior pblico
federal, o qual contava at o ano de 2002 com 45 uni-
versidades federais e 148 campi/unidades.
Ao definir como um dos seus objetivos prover s uni-
versidades as condies necessrias para ampliao do
acesso e permanncia na educao superior, o Reuni
congregou esforos para a consolidao de uma polti-
ca nacional de expanso da educao superior pbli-
ca, em atendimento ao disposto pelo Plano Nacional
de Educao (Lei n 10.172/2001), que estabeleceu o
provimento da oferta da educao superior para pelo
menos 30% dos jovens na faixa etria de 18 a 24 anos,
at o final da dcada.
Expanso das Universidades Federais (Reuni), criado
pelo Decreto n 6.096/2007, tinha como objetivo
principal criar condies para a ampliao do acesso
e permanncia na educao superior, no nvel de
graduao presencial, pelo melhor aproveitamento da
estrutura fsica e de recursos humanos existentes nas
universidades federais. Tambm havia a possibilidade
de criao de novos campi para o interior do pas, de
acordo com o Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI) das universidades.
importante ressaltar que o Reuni resultante da
tentativa do governo de atender s reivindicaes e
anseios de diversas entidades da sociedade civil pela
ampliao de oferta de vagas no ensino superior
federal. Dentre as entidades destacam-se a Associao
Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de
Ensino Superior (Andifes), por meio da Proposta de
Expanso e Modernizao do Sistema Pblico Federal de
Ensino Superior; o Sindicato Nacional dos Docentes das
Instituies de Ensino Superior (Andes-SN); a Federao
dos Sindicatos dos Trabalhadores das Universidades
Pblicas Brasileiras (Fasubra); e a Unio Nacional dos
Estudantes (UNE).
 Ps-Graduao | Unicesumar
33

consideraes finais
Verificamos por meio dessas breves con- construir seu prprio conhecimento e com
sideraes que o processo de criao das a extenso dela pode fazer com que a comu-
universidades brasileiras se deu tardiamen- nidade que circunda a universidade tambm
te, interessante mencionar que tivemos usufrua dos conhecimentos l gerados, exer-
antes das universidades propriamente ditas cendo, assim, mais um papel da educao
vrias faculdades. Essa situao nos leva ao superior: a melhoria e desenvolvimento da
entendimento de alguns fatores que ainda nao.
dificultam o acesso de muitas pessoas ao Ainda falando sobre a LDB, procuramos
ensino superior, assim como afetam a quali- demonstrar o contexto real de criao dessa
dade desse nvel de ensino. lei e as intenes existentes por trs dela,
Alm disso, tivemos a oportunidade deixando claro que muito est ligado aos
tambm de conhecer a Lei de Diretrizes e conceitos de polticas neoliberais. Contudo,
Bases que rege a educao brasileira. Nosso tambm se destaca que a lei importante
objetivo foi apresent-la ao futuro docente e para o direcionamento da educao e todos
debater principalmente o artigo 43, que trata os envolvidos no processo ensino-aprendi-
das finalidades do ensino superior, para que, zagem devem conhec-la, compreend-la
por meio desse conhecimento, ele possa di- e criar condies para viabiliz-la na prtica.
recionar suas prticas, de forma que essas Assim, a contextualizao de alguns
contribuam no cumprimento dessa lei e que pontos fundamentais da educao supe-
melhorem as condies de formao dos rior em nosso pas levar o futuro docente
acadmicos. Tambm por meio das determi- tambm reflexo sobre o seu papel e sobre
naes desse artigo, procuramos demonstrar como suas aes podem ser planejadas de
a indissociabilidade da trade ensino, pes- forma adequada e que tambm seja agente
quisa e extenso e sua importncia para um efetivo da educao, que seja principalmente
ensino de qualidade, pois essa trade viabi- um professor capaz de mediar os conheci-
liza o aprendizado de forma concreta, uma mentos e suscitar ainda nos estudantes o
vez que atravs da pesquisa o aluno pode esprito reflexivo e crtico.
Metodologia do Ensino
34

atividades de autoestudo

1. Observe o trecho que segue:

A palavra Universitas era muito usada na linguagem jurdica para designar uma cor-
porao, ou seja, uma associao com certo grau de unidade. Nesse sentido, tinha
sinonmia com societas (sociedade) (CASTANHO, 2000).
Assinale a alternativa que faz a associao correta entre esse termo e a universidade:
a. As universidades podem designar uma corporao pela quantidade de mestre que nela
atua, uma vez que esses apresentam domnio do saber que deve ser transmitido.
b. As universidades podem ser comparadas a uma corporao devido atuao de vrios
indivduos (tanto mestres, quanto alunos) a procura de um saber pluridisciplinar, que,
nesse sentido demonstra a unidade dos objetivos daqueles que nela esto inseridos.
c. As universidades podem ser comparadas a uma corporao devido atuao direta
da sociedade em sua administrao, assim como nos rumos que ela deve seguir, pois
a docncia no neutra.
d. As universidades podem ser comparadas a uma corporao devido influncia de
vrios fatores, dentre eles o econmico, uma vez que essas instituies visam ao lucro
e favorecem somente uma camada da sociedade.
e. As universidades podem ser comparadas a uma corporao devido influncia da
igreja em sua fundao, pois eram provenientes de organizaes religiosas.

2. O Brasil s ser verdadeiramente independente quando seu povo tiver uma edu-
cao de qualidade. Partindo dessa ideia, representantes da sociedade civil e da
iniciativa privada, organizaes sociais, educadores e gestores pblicos de educa-
o se uniram no compromisso Todos pela Educao: uma aliana que tem como
objetivo garantir Educao Bsica de qualidade para todos os brasileiros at 2022,
bicentenrio da Independncia do pas. O Todos pela Educao no um projeto
de uma organizao especfica, um projeto da nao. uma unio de esforos,
em que cada cidado ou instituio corresponsvel e se mobiliza, em sua rea
de atuao, para que todas as crianas e jovens tenham acesso a uma educao
de qualidade.
(Fonte: http://www.todospelaeducacao.org.br.)

As aes observadas no texto acima visam atender a qual(is) princpio(s) da constitui-

o brasileira para a educao.
 Ps-Graduao | Unicesumar
35

I. Princpio da igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola. Esse

princpio est diretamente ligado democratizao do ensino pblico.
II. Princpio da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensa-
mento, a arte e o saber do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e a
coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino.
III. Princpio da valorizao do profissional da educao.
IV. Princpio da garantia de qualidade. Todos aqueles que frequentam os bancos escola-
res, seja de qualquer nvel de ensino, devem receber educao de qualidade.

Incluem-se na proposta:
a. Princpios I e II.
b. Princpios II e III.
c. Princpios III e IV.
d. Princpios I e IV.
e. Princpios II e III.

3. De acordo com o contedo estudado, a educao sempre desempenhada por um

agente e esse poder, na maioria das vezes, ciente disso ou no, imprimir naqueles
que educa suas ideologias. Nessa situao, teramos aspectos negativos quando tais
ideologias apresentassem questes de intolerncia, excluso, dentre outros. Diante
disso, analise as alternativas abaixo e assinale a correta:
a. O professor precisa ter conscincia de seu papel, sua ideologia deve, sim, ser impres-
sa naqueles que educa, contudo, necessrio que seja uma ideologia de direita, sem
preconceitos.
b. O professor precisa ter conscincia de seu papel com a educao formal e, para isso,
precisa estabelecer um compromisso com a realidade, preciso se despir ao mximo
de suas ideologias e deixar que os alunos, por meio de reflexes e anlises crticas,
tenham suas prprias ideias.
c. Cada um deve ter suas prprias ideias e o professor deve ser responsvel por aceitar
sempre a mais significativa e difundi-la entre seus educandos, para que esses se
adaptem a ideias melhores.
d. Na educao escolar, somente a ideologia do professor e da instituio escolar deve ser
propagada, pois o professor um indivduo pensante que est pronto para a anlise
das ideias mais bem aceitas.
Gesto de Negcios
36
O texto que voc ler a seguir faz
parte da dissertao da profes-
sora Gislene Miotto Catolino Ray-
mundo, uma das autoras deste
livro, cuja ideia central dedica-se
em comprovar a modernidade
nas concepes dos jesutas nos
primrdios da educao brasile-
ira. A leitura far com que voc
compreenda melhor alguns as-
pectos vigentes na prtica de en-
sino de muitos professores, assim
como em nosso modelo educa-
cional. Alm disso, vale ressaltar
que, desde aquela poca, a busca
por uma metodologia de ensi-
no era algo importante, uma vez
que a docncia no pode se dar
a ermo, sem direcionamentos
especficos pautados em outras
reas que a ela se relacionam.
Diante disso, temos como
objetivo, imbu-lo da necessidade
de se ter claramente uma con-
cepo de educao estabelecida
para o exerccio da docncia.
A EDUCAO JESUTICA
NO BRASIL
Buscando entender a vida
e a educao no Brasil
recm-descoberto analisamos,
detalhadamente, a prtica
pedaggica dos Jesutas na
Colnia, e percebemos o quanto
esses padres acreditavam,
da mesma forma que os
pensadores modernos, no
poder da educao, o quanto
eles acreditavam, na prtica,
na possibilidade de a educao
transformar o ndio em um
homem civilizado e produtivo.
Portanto, examinamos as
atividades dos Jesutas luz das
idias propostas por Rabelais,
Comenius e Locke. Isto porque
ningum discorda de que estes
autores defendem e propagam as
prticas necessrias formao
do homem moderno. Com isso
nos propusemos a defender
a idia de que os princpios
da modernidade se fizeram
presentes na prtica educativa
dos Jesutas no Brasil Colnia.
Atravs das cartas procuramos
examinar todos os recursos
didticos utilizados pela Ordem
de Loyola na transformao da
sociedade tribal em uma socie-
dade organizada pelo trabalho
disciplinado.
Os Jesutas, ao tentarem, pelo
poder da educao extinguir
todos os comportamentos
tpicos da sociedade indge-
na, demonstram acreditar
que o homem pode ser por
outro transformado. Tal como
qualquer renascentista ou pen-
sador moderno, a preocupao
dos Jesutas era com uma polti-
ca educacional transformadora.
Acreditavam eles na transfor-
mao dos homens atravs
de um trabalho pedaggico,
humano e humanizado. Aos
homens que ensinavam cabia
a responsabilidade pelas mu-
danas e so com estas idias
que eles acreditam na super-
ao do homem primitivo,
transformando-o em um ser
capaz de produzir e prover sua
existncia sob outra forma de
organizao social.
Transformar pela educao
(mesmo a religiosa) as relaes
existentes no uma exigncia
da medievalidade, uma ne-
cessidade moderna o crdito na
educao, nova crena, no sig-
nifica que os Jesutas tenham
rompido com a f no Criador,
mas apenas minimizaram o
poder da Divina Providn-
cia sobre as coisas terrenas e
delegaram aos homens maior
responsabilidade na Terra.
Tocar o sino, levantar, rezar,
plantar, colher, cantar, partici-
par de eventos, responder por
novos hbitos sociais, garan-
tiam a educao Jesutica co-
erncia e realidade.
Comparando dados, temos
que, a prtica assumida pelos
Jesutas quanto observao,
quanto experincia, res-
saltada por Rabelais quando
este critica os conhecimentos
escolsticos como estreis. En-
quanto Comenius aconselho a
observao como remdio con-
tra as supersties, os Jesutas
dissecam plantas, transforman-
do-as em medicamentos.
Estar aberto para examinar as
coisas do mundo o que garan-

tiu aos Jesutas a convico de
que poderiam influir nos acon-
tecimentos. Tal como Comenius,
eles acreditavam que o profes-
sor deveria aprender observan-
do. A opo pela educao inclui
o reconhecimento da natureza
do aprendiz, daquilo que se pre-
tende mudar nele ou na socie-
dade. Tanto Comenius como os
Jesutas se propuseram a tornar
os homens livres de seus instin-
tos e suas paixes, atravs da
educao o propsito religio-
so de negar a antropofagia, o
canibalismo, a nudez, a feitiaria
entre outros hbitos selvagens
revela tambm a capacidade
dos padres de examinarem as
condies concretas da socie-
dade indgena.
Os Jesutas apresentam prti-
cas modernas quando no
estimulam nem o silncio, nem
a meditao, nem a esmola,
nem a caridade comporta-
mentos tpicos da Idade Mdia
mas quando estimulam novos
hbitos alimentares, de higiene,
cuidados com a sade, busca
de conhecimentos teis para a
preservao fsica, e tambm o
amor pelo trabalho disciplina-
do. Dessa forma, os Jesutas as-
sumem no Brasil Colnia uma
prtica educativa que nada tem
a ver com as caractersticas da
sociedade medieval. A neces-
sidade de superar a sociedade
tribal, que no tem trabalho
disciplinado e nem organizao
social definida por leis civis, pela
educao, pode ser verificada
pelos objetivos dos Jesutas, que
buscaram de todas as formas a
mudana de comportamento,
hbitos e atitudes dos ndios.
Em outro contexto Rabelais
tambm apresenta a preocu-
pao em educar o homem
no sentido de que ele saa de
seu estagio inferior e entre
para um estgio mais desen-
volvido. Educar corretamente
como nos fala Rabelais, implica
um procedimento que capaz
de transformar um imbecil em
um homem sbio, integrado ao
mundo dinmico.
Essa transformao necessria, mar, e mais fcil transformar
realizada pelos padres colo-
nizadores, por si s no dava
lugar somente para oraes,
reflexes, jejuns ou meditaes.
Nas condies colnias a vida
dos missionrios no Brasil no
se fazia apenas de palavras,
oraes, mas principalmente de
obras. As atividades dos Jesu-
tas perante a nova ordem muito
se distncia das caractersticas
dos monges da Idade Mdia
descritas por Rabelais. Aqui no
Brasil os Jesutas assumiram um
dinamismo direcionado para o
futuro material da sociedade
e no para a preservao de
relaes poltico-religiosas em
desaparecimento na Europa.
Os Jesutas interferem na
educao dos nativos com o
objetivo de transform-los em
homens do mundo portugus,
obedecendo as novas leis e
reconhecendo novas autori-
dades. Em Rabelais tambm
verificamos a necessidade de
mudar e ultrapassar certas for-
mas de ser. Em sua obra o per-
sonagem Gargntua tambm
recebe dois tipos de educao:
a escolstica e a moderna. Mas
somente a educao moderna
Ps-Graduao | Unicesumar
37
vista como capaz de trans-
formar Gargntua em um ser
importante para a sociedade.
Os Jesutas no Brasil Colnia
expressando preocupaes
modernas de como educar
a criana, priorizam o ensino
dos meninos em detrimento
do ensino dos pais, pois estes
se mostravam inflexveis para
internalizarem novos hbitos
e costumes. Educar transfor-
crianas, que so vistas como
seres frgeis e mais depen-
dentes que os adultos.
Comenius tambm compartilha
do princpio de que a educao
na primeira idade mais impor-
tante que na maturidade. A edu-
cao do homem mais vivel e
se faz com muito mais facilidade
caso acompanhe o crescimento
natural. Comenius compara a cri-
ana a uma planta e acredita que
ela ir conformar-se direo
que lhe ser dada. Os adultos j
com hbitos arraigados, apre-
sentam maior resistncia s al-
teraes sugeridas.
Analisando a pedagogia dos Je-
sutas verificamos que ela parte
do princpio de que o homem
deveria ter sua vontade educa-
da, submetendo-a ao jugo da
razo e no s suas inclinaes.
Por isso o processo de doutri-
nao dos indgenas pressupe
a destruio da prpria organi-
zao social. Para se constituir
uma nova organizao social
preciso um homem que, pelo
autocontrole e pela autodisci-
plina, obedea a novas regras,
que so justificadas pela razo.
Gesto de Negcios
38
a razo que vai assegurar na
educao da modernidade,
comportamentos considerados
necessrios para a construo
da nova ordem. Tambm Come-
nius afirma a necessidade de
os homens serem educados se-
gundo a razo e no segundo
inclinaes e paixes, tornan-
do-se, desta forma, senhor de
seu destino.
Educar para a razo, quer o
corpo ou a mente, dominar
as paixes, as inclinaes, os
instintos, submeter-se s regras
ou s leis que garantam uma
organizao social considerada
de melhor qualidade so temas
verificados em Locke. Tambm
segundo esse autor a leitura e
a escrita devem ser adquiridas
num momento posterior
quando o indivduo j adquiriu
as virtudes consideradas ideais
ao convvio social.
O entendimento moderno
de Locke e dos Jesutas sobre
como se realiza a compreenso
humana semelhante. Antes
de Locke os Jesutas j estavam
encaminhando prticas que
revelavam a crena no ser hu-
mano como dotado de poten-
cialidades capazes de serem
moldadas.
Os Jesutas, tambm utilizando-
se de estratgias sacras como
sermes, missas, romarias, iam
gradativamente transformando
o indgena num leal servidor do
rei. A prtica dessas estratgias
no tinha somente o objetivo
de levar os ndios a assimilarem
atitudes religiosas, mas eles
tambm iam aprendendo sobre
a organizao e a harmonia
das tarefas, cooperao,
disciplina, manuteno da
ordem, enfim, deviam regular-
se por normas estranhas
sociedade tribal. Portanto, os
padres no transplantaram
a educao europia para a colher meios para os fins de
Colnia, mas adequaram-na
realidade brasileira, com
muita observao, escolheram
o caminho da Psicologia para
obterem mais sucesso em seus
objetivos.
Na evangelizao do ser br-
baro, para torn-lo um ser civi-
lizado, a Psicologia o recurso
preferido no plano da transfor-
mao dos homens.
Essa metodologia, que d im-
portncia aos prazeres fsicos,
est muito mais vinculada
observao, vida concreta do
que vida espiritual. A preocu-
pao dos Jesutas com a Psi-
cologia exigia que os planos
educativos se preocupassem
menos com o poder da graa e
mais com o poder dos estmu-
los materiais. Locke, apesar de
se encontrar num outro con-
texto, afirma que os homens,
na nova sociedade, devem
dispor de certa Psicologia para
conviver socialmente.
Ainda com o objetivo de con-
centrar a ateno dos gentios
nos contedos que eram divul-
gados, e tambm para impres-
sion-los, os Jesutas partiram
da realidade em que se en-
contravam seus aprendizes.
Constataram o gosto pelo can-
to, pela dana e por instrumen-
tos musicais, e deles partiram,
substituindo gradativamente
esses instrumentos pelos
rgos e flautas, e trocando as
letras de suas canes tribais
por outras, da religio crist.
A clareza dos padres em es-
transformao revelam a sua
sabedoria. Todas as atividades
eram intencionalmente plane-
jadas para atrair os indgenas ao
convvio com os padres. Atravs
da observao e da experincia
os padres estimulavam a imi-
tao, as fantasias, ou as brin-
cadeiras infantis. Atravs desses
recursos estimulavam os filhos
dos gentios a participarem das
celebraes religiosas catequi-
zando-os. Mas somente eram
escolhidos para auxiliarem nas
celebraes da cristandade os
indiozinhos que apresentas-
sem comportamento exemplar.
Tambm Locke, no processo ed-
ucativo, valoriza os exemplos
vivos de homens necessrios
sociedade. O prmio dado aos
que merecem, e os que mere-
cem so os que internalizam as
novas ordens (civis).
Os Jesutas tambm utilizavam
encenaes teatrais. O
contedo a ser internalizado
era transmitido de forma
descontrada, assemelhando-
se a uma comdia. Mobilizando
o indgena pela alegria
e pela descontrao, os
Jesutas iam desvalorizando,
atravs da stira, os seus
costumes inveterados, e em
contrapartida, iam enaltecendo
os costumes dos colonizadores.
A promoo da alegria presente
nas encenaes teatrais

realizadas pelos Jesutas nos faz
lembrar Rabelais, que enfatiza
o riso e o percebe como sendo
exteriorizao dos sentimentos
prprios dos homens que
assumiram uma nova forma de
se comportarem em sociedade.
O teatro organizado pelos
padres visava dois tipos de
clientela: o destinado clien-
tela indgena diferente das
apresentaes realizadas nos
colgios e seminrios para
os estudantes portugueses.
Isto revela uma competente
administrao do ensino, pois
adequa a mensagem ao seu
receptor; o texto, ao aprendiz.
Os autos, tambm no Brasil,
tiveram influncia mobiliza-
doras junto s comunidades
indgenas. Mobilizando os ind-
genas pela emoo, tornavam
mais acessvel a assimilao
de conhecimentos e prticas
necessrias a uma nova for-
ma de vida. A valorizao da
emoo no apenas para
chegar a Deus mas para a or-
ganizao social na Terra
Alm de planejarem, ade-
quando meios e fins, os padres
perceberam que para a trans-
formao do indgena em um
ser civilizado era necessrio o
ensino permanente e repeti-
do, visando criao de novos
hbitos. Tambm Locke afirma
que para os comportamentos
desejados se tornarem hbitos
espontneos h necessidade
da repetio dos exerccios.
Na persistncia ou na discipli-
na sugerida por Locke temos a
prtica dos padres Jesutas.
Finalizando lembramos que
muitos outros exemplos pode-
riam ser retirados das prticas
dos Jesutas, para mostrar o
quanto eles so modernos e,
portanto, no podem ser con-
denados por ministrarem um
ensino destinado elite, um
ensino atrelado realidade eu-
ropia, ou mesmo retrgrado.
Somente pelo fato de terem
se preocupado com o desen-
volvimento fsico ou material
e com a transformao do in- professor. Defensores do en-
dgena em um ser civilizado e
trabalhador e de terem usado
a Bblia para fins de harmoni-
zao terrena dos homens, isto
j nos parece que so homens
do sculo que cria condies
para a instalao da sociedade
burguesa.
A Universidade de Manaus foi
criada em 1909, quando o clico
da borracha encontrava-se no
auge da prosperidade. O decl-
nio do ciclo da borracha levou
a Universidade de Manaus
crise por falta de alunos e de uma s escola de ensino supe-
subsdios estatais. Em 1926 ela
se dissolveu, dividindo-se em
trs estabelecimentos isolados:
A Faculdade de Engenharia, a
Escola de Agronomia e Facul-
dade de Medicina, que deu ori-
gem a Faculdade de Farmcia e erais e altos funcionrios do
Odontologia.
A Reforma Rivadvia Corra versidade do Paran, em 1912.
encontrou em So Paulo quem
tirasse proveito do intento
desfocalizado do governo
para fundar uma universi-
dade. A Universidade de So policlnica geral, maternidade,
Paulo, que em nada tem a ver
com a USP atual, foi fundada
em 1911, sendo inaugurada
Ps-Graduao | Unicesumar
39
um ano depois. O seu obje-
tivo era oferecer ensino de
todos os graus: primrio, se-
cundrio, superior e transcen-
dental(abrangendo assuntos
de interesse geral). Em 1915, a
Universidade chegou a ter 700
estudantes e 100 professores
e procurou inovar os mtodos
de ensino superior, dando
apresentao do fato, ou
demonstrao, papel que an-
tes s cabia explorao do
sino superior estatal passaram
a critic-la fortemente. Uma
lei da Assemblia Estadual
de So Paulo determinava
que s poderiam exercer a
odontologia os formados por
faculdades oficiais. Como a
Universidade de So Paulo era
particular, seus diplomados
no poderiam exercer legal-
mente a profisso de dentista.
Ao contrrio das outras univer-
sidades passageiras, da Univer-
sidade de So Paulo, no restou
rior que desse origem a outra
universidade.
Um ms aps a fundao da
Universidade de So Paulo,
um grupo de profissionais lib-
governo do Estado do Paran
promoveram a criao da Uni-
Os estatutos expressavam um
ambicioso programa, preven-
do a instalao de vrios cursos,
alm de hospital universitrio,
servio de assistncia jurdi-
ca, oficinas tcnicas, hospital
veterinrio, servio comercial
Gesto de Negcios
40

e fazenda modelo. Ela seria
uma associao civil gozando
de toda autonomia. O ensino
seria pago, sendo gratuidade
uma exceo. Esse ambicioso
projeto no teve tempo de ser
realizado. Em 1915, a reforma
Carlos Maximiliano, com efeito
retroativo, impedia a equi-
parao de escolas superiores reconheceu trs de seus cur-
em cidades com menos de sos isolados: as Faculdades de
100 mil habitantes, como era Direito, Medicina e Engenha-
o caso de Curitiba. Como a in- ria. Em 1946, essas faculdades,
stituio visava a equiparao acrescidas de filosofia, vieram
dos cursos federais, no teve a compor a Universidade do
outra alternativa, seno, se Paran, equiparada no mesmo
dissolver. Contudo, o Con- ano e federalizada em 1950.
selho Superior de Educao

REFERNCIAS

ANCHIETA, Jos de. Cartas: Informaes, fragmentos histricos e sermes. Belo Horizonte: Itatiaia;
So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1988, v. III.
AZPILCUETA, Navarro & outros. Cartas avulsas. Belo Horizonte: Itatiaia; So Paulo: Editora da Uni-
versidade de So Paulo, 1988, v. II.
CARDIM, Ferno. Tratados da terra e gente do Brasil. Introduo de Rodolfo Garcia. Belo Horizonte:
Itatiaia; So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1980.
GANDAVO, Pero de Magalhes. Tratado do Brasil: histria da provncia Santa Cruz. Belo Horizonte:
itatiaia, So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1980.
LASKI, Harold J. O liberalismo europeu. So Paulo: Mestre Jou, 1973.
VIEIRA, Pe. Antonio. Sermes e cartas do padre Antnio Vieira. Seleo de textos e notas por Ivan
Lins. Ediouro: Coleo Prestgio.

Embora este quadro tenha
melhorado nos ltimos tempos,
um problema do ensino superi-
or brasileiro ainda a oferta de
vagas. Alguns programas tm
sido implantados pelo governo
no sentido de ampliar este nme-
ro, tanto no ensino pblico como
privado. Em relao a isso, im-
portante compreender um pouco
mais sobre o FIES, um programa
de financiamento de crdito es-
tudantil que tem oportunizado
o ingresso e a realizao de um
curso superior a muitos jovens
brasileiros.
NMERO DE ESTU-
DANTES ATENDIDOS
PELO FIES AUMENTA
47% EM 2013
O Fundo de Financiamento
Estudantil (Fies) registrou au-
mento de 47% nos contratos
firmados no ano passado em
relao a 2012. No total, foram
formalizados 556,5 mil contra-
tos em 2013, contra 377,6 mil
do ano anterior. O balano foi
divulgado hoje (10) pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento
da Educao (FNDE). Desde
2010, quando houve mudanas
nas regras de contratao e re-
duo dos juros, foram firma-
dos mais de 1,16 milho de
contratos.
O Fies destinado concesso
de financiamento a estudantes
regularmente matriculados em
cursos superiores privados,
com avaliao positiva nos
processos conduzidos pelo
MEC. O programa oferece co-
bertura de 50% a 100% do
valor da mensalidade e juros
de 3,4% ao ano. O contratante
s comea a quitar o financia-
mento 18 meses depois de
formado.
O Fies prev um benefcio ex-
tra para professores e mdicos
que financiaram os cursos de
graduao. Esses profissionais
podem pedir abatimento de
1% do saldo devedor por ms
de efetivo exerccio nas redes
pblicas de ensino e de sade,
respectivamente.
Disponvel em: <http://educacao.uol.com.br/noti-
cias/2014/01/10/numero-de-estudantes-atendidos-pelo-fies-au-
menta-47-em-2013.htm>.
Ps-Graduao | Unicesumar
41
De acordo com a autarquia, do
total de contratos formalizados
entre 2010 e 2013, o curso de
engenharia o mais procura-
do, com mais de 198 mil con-
tratos. Em seguida, direito (178
mil contratos), administrao
(98 mil), enfermagem (84 mil)
e pedagogia (53 mil). Em 2013,
o estado com o maior nmero
de contratos firmados foi So
Paulo (155 mil), seguido de
Minas Gerais (61 mil), da Ba-
hia (40 mil) e do Rio de Janeiro
(36 mil).
As inscries podem ser feitas
em qualquer poca do ano, a
qualquer momento do curso,
no Sistema Informatizado do
Fies (SisFies). Podem se can-
didatar alunos regularmente
matriculados em cursos de
graduao presenciais no
gratuitos oferecidos por insti-
tuies cadastradas no pro-
grama e que tenham obtido
resultados positivos em provas
do Sistema Nacional de Aval-
iao da Educao Superior
(Sinaes).
Metodologia do Ensino
42

filme

SOCIEDADE DOS
POETAS MORTOS

Elenco: Robin Williams

Durao: 128 minutos
Ano: 1989
Pas: Estados Unidos
Gnero: Drama
Sinopse: Em 1959 na Welton Acad-
emy, uma tradicional escola prepa-
ratria, um ex-aluno se torna o novo
professor de literatura. Porm, ele
prope mtodos de ensino que in-
centivam seus alunos a pensarem por
si mesmos e apresenta aos alunos a
Sociedade dos Poetas Mortos. Isto
acaba criando um conflito entre os
diretores que ainda pregam o mto-
do antigo e conservador.

LIES DE DIDTICA

Autor: Ilma Passos Alencastro Veiga (org)

Editora: Papirus

Esse livro rene um conjunto de textos

que procura aprofundar as questes iner-
entes a cada uma das dimenses do pro-
cesso didtico: ensinar, aprender, pesqui-
sar e avaliar. Como campo de estudo, a
didtica uma disciplina de natureza
pedaggica aplicada, orientada para as
finalidades educativas e comprometida
com as questes concretas da docn-
cia, com as expectativas e os interesses
dos alunos. A didtica institui-se como
prtica social concreta, complexa e la-
boriosa. um espao de dilogo entre a
formao, a docncia e a pesquisa.
 2 UMA REFLEXO SOBRE
AS TENDNCIAS PEDAGGICAS
Prof Dra. Gislene Miotto C. Raymundo / Prof Me. Marcia Maria Previato de Souza
Prof Me. Fabiane Carniel
Objetivos de Aprendizagem
Entender o contexto educacional em nvel superior.
Compreender o papel do professor na educao atual.
Contextualizar as principais tendncias pedaggicas
brasileiras e seus mtodos de ensino.
Promover a ampliao do conhecimento acerca das
principais tendncias educacionais brasileiras.
Analisar as tendncias educacionais brasileiras na ten-
tativa de promover a educao de qualidade.
Plano de estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar
nesta unidade:
A prtica docente do professor universitrio
As tendncias pedaggicas brasileiras:
Tendncia Liberal Tradicional
Tendncia Liberal Renovada Progressivista
Tendncia Liberal Renovada no diretiva
(Escola Nova)
- Tendncia Liberal Tecnicista
- Tendncia Progressista Libertadora
Tendncia Progressista Libertria
Pedagogia Crtico-Social dos Contedos ou
Histrico-Crtica
Iniciamos a introduo desta unidade apontando de uma forma
bastante simplista o significado da palavra tendncias, faremos
isso de antemo no sentido de relacionar a palavra em questo aos
conceitos que ela realmente nos remete. De acordo com Ferreira
(2012), essa pode indicar inclinao, vocao, propenso, queda,
pendor. 2. Fora que faz um corpo mover-se.
Considerando esses significados, podemos relacionar as tendncias
pedaggicas a uma inclinao para determinada concepo de edu-
cao que, conforme as necessidades sociais, em alguns momentos,
est voltada ao professor, ao aluno, a ambos ou, at mesmo, ao conhe-
cimento a ser ensinado, o que nos leva a crer que a ao planejada
para o processo educativo est sempre provida de intencionalidade.
medida que voc, caro(a) aluno(a), for estudando as tendncias
pedaggicas e as relacionar com o contexto educacional brasilei-
ro, perceber que essas se transformaram em prticas educativas
e perceber, ainda, que elas coexistem em nossas salas de aula.
Nesse sentido, vale dizer que o objetivo a anlise dessas tendn-
cias e no o julgamento delas, visto que, a sua maneira, procuram
atender s necessidades sociais de uma determinada escola.
Procuraremos provocar inquietaes acerca de como aconte-
ce o processo ensino/aprendizagem, principalmente em cursos de
graduao, procurando refletir e repensar sobre a prtica educati-
va desse nvel de ensino.
Abordaremos questes relevantes sobre as tendncias pe-
daggicas contemporneas e o papel da escola na formao do
indivduo em todos os aspectos: social, poltico, cultural, afetivo e,
principalmente, cognitivo (aquisio do saber). Para tanto, daremos
nfase na escola como agente transformador de indivduos em ci-
dados de direitos e deveres.
O objetivo no esgotar cada tendncia, at porque voc ter
ainda muito que pesquisar sobre cada uma, mas lev-lo(a) a uma
anlise e interpretao de maneira que conhea suas manifesta-
es na prtica docente.

a prtica docente do
PROFESSOR
UNIVERSITRIO
M
uitos professores universitrios utilizam
grande parte do seu tempo refletin-
do sobre como ensinar, como levar
os alunos a assimilao do contedo para que
os utilize na sua prtica social e, principalmente,
profissional. Para Masetto (2003, p.80 81), essa
preocupao est apoiada em trs pilares:
na organizao curricular que privilegia dis-
ciplinas conteudistas e tcnicas, estanques
e fechadas, transmitindo conhecimentos
prprios de sua rea, nem sempre em con-
sonncia perfeita com as necessidades e
exigncias do profissional que se pretende
formar naquele curso;
na constituio de um corpo docente al-
tamente capacitado do ponto de vista
profissional, com mestrado e doutorado em
Ps-Graduao | Unicesumar
47
sua rea de conhecimento, mas nem sempre
com competncia na sua rea pedaggi-
ca, pois o importante para ser professor
dominar com profundidade e atualizao
os contedos que devero ser transmitidos;
em uma metodologia que, em primeiro lugar,
deve dar conta de um programa a ser cumpri-
do, em determinado tempo, com a turma toda.
Por isso mesmo, uma metodologia que esgota
90% das possveis atividades em aulas exposi-
tivas, e a avaliao se realiza como verificao,
em determinados momentos, da apreenso
ou no dos contedos ou prticas esperados.
No contexto analisado, o sujeito do pro-
cesso o professor. Mas no seria necessrio,
ento, reverter esse paradigma, repensar como
so ministradas as aulas no ensino superior e
rever alguns conceitos?
 Metodologia do Ensino
48

aprender a ensinar um processo

complexo e amplo que deriva de
muitas experincias e modos de
conhecimentos.

Para Mizukami (1999), aprender a ensinar
um processo complexo e amplo que deriva
de muitas experincias e modos de conhe-
cimentos. Envolve fatores de diferentes
aspectos: afetivos, cognitivos, ticos e de
desempenho.
Os processos de aprender e ensinar e de
aprender a profisso, ou seja, de apren-
der a ser professor, de aprender o trabalho
docente so de longa durao e sem um
final estabelecido a priori. Tais aprendiza-
gens ocorrem, grande parte das vezes nas
complicadas, situaes que constituem
as aulas. A complexibilidade da sala de
aula caracterizada por sua multidimen-
sionalidade, simultaneidade de eventos,
imprevisibilidade, imediaticidade e unici-
dade (MIZUKAMI, 1999, p. 59).
O processo ensino e aprendizagem deve ser
um processo dinmico e planejado. Trabalhar
com salas heterogneas requer dele emba-
samento terico e prtico. Sendo assim, o
trabalho no pode estar voltado apenas ao
interesse docente, pois o professor no mais
o detentor do saber e os alunos seres passi-
vos que apenas recebem informaes.
Para Masetto (2003), a nfase no deve
ser dada apenas ao ensino, e sim a aprendi-
zagem, esse que deve ser o foco central de
todo trabalho docente na sociedade atual.
Para o autor, a aprendizagem refere-se ao de-
senvolvimento da aprendizagem em todos
os aspectos e, se pensarmos no aluno uni-
versitrio, devemos pensar no aspecto do
desenvolvimento da sua personalidade:

desenvolvimento de suas capacidades
intelectuais, de pensar, de raciocinar, de
refletir, de buscar informaes, de analisar,
de criticar, de argumentar, de dar signifi-
cado pessoal s novas informaes ad-
quiridas, de relacion-las, de pesquisar e
de produzir conhecimentos;
desenvolvimento de habilidade humanas
e profissionais que se esperam de um
profissional atualizado: trabalhar em equi-
pe, buscar novas informaes, conhecer
fontes e pesquisas, dialogar com profis-
sionais de outras reas que se completam
para a realizao de projetos ou atividades
em conjunto, comunicar-se em pequenos
e grandes grupos, apresentar trabalhos.
Quanto s habilidades prprias de cada
profisso, embora eu saiba que elas so
conhecidas dos professores de cada cur-
so e os currculos, em geral, com elas se
preocupem, queria lembrar que impor-
tante tambm fazer uma investigao para
verificar se, de fato, os currculos permitem
que todas as habilidades profissionais pos-
suem espao para a aprendizagem, ou se
grande parte delas preterida em funo
dos contedos tericos;
desenvolvimento de atitudes e valores in-
tegrantes vida profissional: a importn-
cia da formao continuada, a busca de
solues tcnicas que, juntamente com
o aspecto tecnolgico, contemple o con-
texto da populao, do meio ambiente,
as necessidades da comunidade que ser
atingida diretamente pela soluo tcni-
ca ou suas conseqncias, as condies
culturais, polticas e econmicas da so-
ciedade, os princpios ticos na conduo
de sua atividade profissional e que esto
presente em toda deciso tcnica que se
toma. Pretendemos formar um profissional
no apenas competente, mas tambm
compromissado com a sociedade em que
vive, buscando meios de colaborar com
a melhoria da qualidade de vida de seus
membros, formar um profissional compe-
tente e cidado.
(MASETTO, 2003, p.82 83)
Ps-Graduao | Unicesumar
49
o papel do professor
deixar de ser o de transmissor
de informaes e passar para
mediador pedaggico
Se o foco do trabalho for direcionado apren-
dizagem, o aluno universitrio ser sujeito
participativo do processo. Ou seja, o papel
do professor deixar de ser o de transmis-
sor de informaes e passar para mediador
pedaggico ou orientador do processo de
aprendizagem do aluno.
Uma maneira de levar o educador a essa
reflexo acerca do processo de aprendiza-
gem por meio do conhecimento e reflexo
das tendncias pedaggicas. Partindo desse
conhecimento, o professor ter melhores
condies de anlise e seleo de princ-
pios tericos e prticos para direcionar o
seu trabalho.
Como j falamos na introduo, o ob-
jetivo aqui no esgotar todo assunto,
at porque esse no um assunto que
podemos dizer que esgotvel, nosso
objetivo lev-los a uma reflexo sobre
as principais tendncias pedaggicas
brasileiras.
O estudo dessas tendncias proporcio-
na a compreenso da dimenso poltica
e educacional que so propostas nas pe-
dagogias adotadas nas instituies de
ensino. Conhecer e compreender essas
tendncias ter condies para reflexo
de uma ao transformadora do proces-
so educacional existente hoje.
Metodologia do Ensino
50

as tendncias
pedaggicas
BRASILEIRAS
liberais e progressistas

Segundo Libneo (1996), as tendncias pe-
daggicas podem ser classificadas em dois
grupos, a saber: as Tendncias pedaggi-
cas liberais e as Tendncias pedaggicas
progressistas.
A partir de agora, exporemos alguns as-
pectos e caractersticas fundamentais de
cada uma delas.
tendncia liberal
tradicional
Essa tendncia fundamentada na repro-
duo do conhecimento e no papel da
escola na preparao intelectual e moral
dos educandos para uma posio na socie-
dade, h nfase na valorizao do ensino
humanstico.
Para Libneo (1996), o nico compromis-
so da escola com a cultura, os problemas
sociais so delegados sociedade. H uma
ideologia acentuada de que todos os in-
divduos so iguais e percorrem o mesmo
caminho em direo ao saber, desde que
se esforcem, sero capazes de superar
as dificuldades. Aqui no h a preocupa-
o com a aprendizagem, apenas com o
ensino, o individuo responsvel por apren-
der. Aqueles que foram ensinados, mas no
tiveram capacidade de aprender devem pro-
curar outra alternativa, uma delas o ensino
profissionalizante.
Podemos perceber, nesse contexto, a du-
alidade da escola, ou seja, a formao geral
e humanstica para as camadas privilegiadas
Ps-Graduao | Unicesumar
51
(ricos) e a formao tcnica para as camadas
desprivilegiadas (pobres e trabalhadores),
estes que executaro trabalhos onde no so
exigidos conhecimentos gerais, apenas es-
pecficos e que podero ser adquiridos com
o ensino tcnico.
Podemos perceber algumas caractersti-
cas dessa dualidade nas palavras de Kuenzer
(2001, p. 89):
A essas duas funes do sistema produti-
vo correspondiam trajetrias educacionais
e escolas diferenciadas. Para os primeiros,
a formao acadmica, intelectualizada,
descolada de aes instrumentais; para os
trabalhadores, formao profissional em
instituies especializadas ou no prprio
trabalho, com nfase no aprendizado,
quase que exclusivo, de formas de fazer a
par do desenvolvimento de habilidades
psicofsicas.
Na escola tradicional, o contedo trans-
mitido de maneira unilateral e dogmtica,
separado da realidade do aluno. O ensino
centrado no professor e o aluno conside-
rado um mero receptor de informaes.
A disciplina rgida e a aprendizagem
mecnica, no h liberdade de dilogo,
havendo, assim, distanciamento entre pro-
fessor e aluno. Nesse contexto, o primeiro
considerado como aquele que tem a funo
de informar e o segundo o que tem a funo
de aprender de maneira passiva e mecni-
ca. A nfase na memorizao sobrepe-se
apropriao de conceito e funo social
dos contedos aprendidos na escola.
A avaliao no entendida como um
Metodologia do Ensino
52

processo, mas como momentos isolados de

verificao, principalmente por provas com
predomnio da memorizao, possuindo,
assim, carter excludente.
Para reiterar a veracidade do exposto,
fazemos uso das palavras de Libneo (1996,
p.22):

A escola se caracteriza por acentuar o ensino

humanstico tradicional de cultura geral,
onde o aluno educado para atingir pelo
prprio esforo sua plena realizao como
pessoa. Toda prtica educativa desvincu-
lada do cotidiano do aluno e muito menos
das realidades pessoais; as regras so im- INSTITUTO PAULO FREIRE

postas e existe o cultivo do exclusivamente

intelectual.
Podemos entender a escola tradicional como
o ambiente de repasse de conhecimentos.
Por meio de livros didticos, enciclopdias e
(a) O educador o que educa; os educandos,
os que so educados;
(b) o educador o que sabe; os educandos,
os que no sabem (c) o educador o que
pensa; os educandos, os pensados;

manual de exerccios, o ensino repassado
ao aluno como se esses fossem tbulas rasas.
A pedagogia tradicional pode ser considera-
da como intelectualista e at enciclopdica,
formando o aluno acrtico, devolvendo a so-
ciedade sem capacidade de reflexo diante
do que foi imposto na escola.
Por no concordar com essa prtica
escolar, Paulo Freire escreveu vrios livros que
expe a opresso da escola sobre o proces-
so de aprendizagem. O educador era contra
os princpios tradicionais de ensino por consi-
der-los como educao bancria, educao
essa que tem a funo de depositar, transferir e
transmitir conhecimento. Na obra Pedagogia
do Oprimido, o autor deixa clara a prtica da
escola tradicional:
(c) o educador o que diz a palavra; os edu-
candos, os que a escutam docilmente;
(d) o educador o que disciplina; os educan-
dos, os disciplinados;
(e) o educador o que opta e prescreve a sua
opo; os educandos, os que seguem a
prescrio;
(f ) o educador o que atua; os educandos, os
que tm a iluso de que atuam, na atuao
do educador;
(g) o educador escolhe o contedo progra-
mtico; os educandos, jamais so ouvidos
nesta escolha, acomodam-se a ele;
(h) o educador identifica a autoridade do
saber com sua autoridade funcional, que
se ope antagonicamente liberdade dos
educandos; estes devem adaptar-se s de-
terminaes daquele;
(i) o educador, finalmente, o sujeito do
processo; os educandos, meros objetos
(FREIRE, 1985. p 67)

s podemos mudar
aquilo que conhecemos
Q
uando pensamos no Ensino
Superior, podemos nos deparar
com uma questo: ser que ainda
existe essa prtica tradicional nesse nvel
de ensino? Para responder a essa questo
recorremos s palavras de Behrens: A pri-
meira impresso que se tem ao percorrer os
corredores universitrios, salvaguardando
as excees, que o paradigma tradicional
de ensino nunca abandonou a sala de aula
(1996, p. 82).
O que pretendemos ao encerrar o estudo
sobre essa tendncia faz-los refletir acerca
das prticas docentes do ensino superior.
S podemos mudar aquilo que conhece-
mos, dessa forma, convido-os a conhecer as
outras tendncias para repensar a postura
do professor em relao ao processo ensino
aprendizagem.
tendncia liberal
renovada progressivista
Segundo Libneo (1996), a Tendncia Liberal
Renovada Progressivista tem como princi-
pal fundamento as necessidades individuais
ao meio social, ou seja, a organizao do
Ps-Graduao | Unicesumar
53
trabalho pedaggico parte do principio
do Aprender fazendo, dessa forma, est
centrada no aluno, buscando atender suas
necessidades e interesses e, ao mesmo
tempo, atender as exigncias sociais.
Preocupa-se com a aprendizagem ativa
do educando e a motivao depende do di-
namismo do professor para criar situaes
problemas que promovam a aprendizagem,
com atividades baseadas na descober-
ta pessoal e da criao na um ambiente
estimulador.
Ainda segundo Libneo, so valorizadas
as tentativas experimentais, pesquisas, des-
coberta, estudos do meio natural e social e a
busca por solues de problemas. O objeto
central do processo o crescimento e o de-
senvolvimento cognitivo, social e afetivo do
educando.
A avaliao no se resume a momentos
isolados, mas caracterizada como um pro-
cesso contnuo.
Muitas escolas no aderiram a essa
tendncia por ser totalmente oposta a tra-
dicional, principalmente no que diz respeito
ao papel do professor, este que aqui deixa
de ser o dono do saber e a autoridade em
sala de aula.
Metodologia do Ensino
54
tendncia liberal
renovada no diretiva
(escola nova)
Essa tendncia surgiu no Brasil nas dcadas
de 20 e 30 do sculo passado. A pedagogia
nova instaurou-se no Brasil como um movi-
mento que ia contra os princpios da escola
tradicional.
O movimento buscava a democratizao e
socializao do ensino, uma escola para todos. A
escola passa a ser funo pblica: escola nica,
laica, obrigatria, gratuita e coeducao que
assume funo de equalizadora social.
Para compreenso dessas funes,
buscamos esclarecimento nas palavras de
Saviani (2008, p.245):
Pela laicidade se evitar que o ambiente
escolar seja perturbado por crenas e dispu-
tas religiosas. Pela gratuidade, se garantir o
acesso a todas as escolas oficiais. Pela obri-
gatoriedade, se estender progressivamente
o ensino at os 18 anos, evitando que as
crianas e os jovens sejam prejudicados pela
ignorncia dos pais ou responsveis ou pelas
contingncias econmicas. Finalmente pela
co-educao no se permitir a separao
entre alunos de um ou outro sexo, a no ser
quando justificada por aptides psicolgi-
cas ou profissionais pondo-os no mesmo
p de igualdade e envolvendo todo o pro-
cesso educacional, torna mais econmica
a organizao da obra escolar e mais fcil
sua graduao.
Muitos terico brasileiros defendiam esses
princpios da pedagogia nova, dentre eles,
podemos destacar: Loureno Filho, Ansio
Teixeira, Paul Eugene Charbonneauu e Laerte
Ramos de Carvalho. Nos Estados Unidos,
William Kilparick e John Dewey. Na Europa,
Freidrich Froebel, Jean-Jacques Rousseau,
Heinrick Pestalozzi, Edouard Claparede,
Adolphe Ferrire e Maria Montessori.
O filsofo norte-americano, John
Dewey, que inspirou o movimento es-
colanovista no Brasil, defendia a de-
mocracia e a liberdade de pensamento
como instrumentos para a manuteno
emocional e intelectual das crianas.
Para ele, a experincia educativa de-
veria ser reflexiva, pois somente assim,
resultaria em novos conhecimentos.
Um argumento importante utilizado
por ele para assegurar sua tese era:
as crianas no esto, num dado mo-
mento, sendo preparadas para a vida e,
em outro, vivendo. Assim, o processo
educativo deveria partir da resoluo
de problemas reais da vida.
Na teoria escolanovista, os educadores
passam a assumir postura de facilitadores da
aprendizagem e estimuladores da curiosida-
de dos alunos, dessa forma, no apenas tm
a funo de transmitir contedo, mas assistir
o aluno. O centro de todo processo o edu-
cando, com liberdade de criticar e participar
das aulas como seres autnomos e ativos.
A escola tem a preocupao de formar
atitudes, para tanto, deve preparar o aluno
para enfrentar os desafios reais da vida, sendo
assim, o contedo tem que ter aproximao
com a realidade do educando.

Desencadeou-se a um processo de maior
interao entre professor e aluno, algo que
no existia na escola tradicional. Essa apro-
ximao e reconhecimento do aluno como
um ser pensante superou a ideia que se tinha
anteriormente de que ele era um ser passivo,
abstrato e dependente.
Nesse contexto, o papel do professor
como facilitador da aprendizagem do aluno
torna-se mais complexo, faz-se necessria uma
mudana didtica para se adequar a essa nova
forma de ensinar, ou melhor, de ajudar o aluno
a construir seu conhecimento, partindo de
uma relao imediata e direta com cada aluno,
respeitando seu ritmo, desenvolvimento de
habilidades espontneas e capacidade cogni-
tiva. O aluno passa a ser visto no mais como
um ser acabado, mas em processo.
Segundo Manacorda (2000), as escolas
deixaram de ser espao onde o silncio dos
alunos e o autoritarismo do professor predo-
minavam. A disciplina imposta pela escola
tradicional cedeu espao para a disciplina
natural.
Ganha espao tambm nessa tendncia
a preocupao com problemas psicolgicos,
estudo sobre o desenvolvimento emocional,
cognitivo e criativo. O sujeito percebido
como indivduo nico, com capacidades
cognitivas e emocionais subjetivas, um ser
inacabado, com necessidades individuais e
pertencente a um meio coletivo.
A escola nova no conseguiu abarcar
todo sistema educacional brasileiro, sofreu
vrias crticas e tentativas de reformulaes
por parte dos pensadores progressistas.
Ps-Graduao | Unicesumar
55
tendncia liberal
tecnicista
A tendncia liberal tecnicista era baseada
nos pressupostos da neutralidade cientfica,
racionalidade, eficincia e produtividade. A
prtica produtiva das indstrias e empresas
passou a fazer parte do contedo escolar.
A pedagogia tecnicista consolidou-se
no Brasil a partir da dcada de 60 do sculo
passado com a promulgao da lei 5.540/68
para o ensino universitrio (hoje denomina-
do por Ensino Superior) e da lei 5692/71 para
o ensino de primeiro e segundo graus (hoje
denominado ensino mdio). Leis essas que
colocaram em prtica a obrigatoriedade da
educao profissional no Brasil.
Segundo Saviani (2008), o ensino mdio
tinha como objetivo preparar os profissionais
para atender ao desenvolvimento econmi-
co e social do pas, que necessitava de mo
de obra qualificada que suprisse a demanda
das fbricas e indstrias. Para o ensino supe-
rior, foram atribudas duas funes bsicas:
formar a mo de obra especializada re-
querida pelas empresas e preparar os
quadros dirigentes do pas.
O principal intuito dessa tendncia era a re-
ordenao do processo educativo, de forma a
ser objetivo e operacional. A sociedade vigente
na poca, denominada de sociedade indus-
trial, era quem definia as metas econmicas,
sociais e polticas. A escola ficou responsvel
por treinar e desenvolver comportamentos
que atendessem s necessidades da socieda-
de nesses trs aspectos: poltico, econmico
Metodologia do Ensino
56
e social. Sendo assim, na escola no era im-
portante o contedo estar ligado realidade
do aluno, mas o ensino de tcnicas e aplica-
o delas no mercado de trabalho.
Na pedagogia tecnicista, tanto o professor
como os alunos eram considerados persona-
gens secundrios e o elemento principal era
a organizao racional dos meios. O planeja-
mento e o controle asseguram a produtividade,
mecanizando, assim, todo processo.
Para reiterar essa ideia Libneo (1996, p. 30):
As teorias de aprendizagem que funda-
mentam a pedagogia tecnicista dizem que
aprender uma questo de modificao
do desempenho: o bom ensino depende
de organizar eficientemente as condies
estimuladoras, de modo que o aluno saia
da situao da aprendizagem diferente de
como entrou. Ou seja, o ensino um pro-
cesso de condicionamento atravs do uso
de reforamento das respostas que se quer
obter. Assim, os sistemas instrucionais visam
o controle do comportamento individual
face aos objetivos estabelecidos.
A avaliao do modelo tecnicista tinha como
objetivo a reproduo de mtodos e tcnicas
de ensino, baseada na transmisso e reprodu-
o de informaes, ou seja, o predomnio da
memorizao dos contedos. O aluno recebia
as informaes e memorizava, era passivo e
no questionava. O trabalho pedaggico das
escolas era apenas para atender s necessida-
des do mercado e modelar o comportamento
humano por meio de tcnicas especficas. Dessa
forma, no se tornava sujeito crtico e capaz de
atuar como agente transformador da sociedade.
Atualmente, podemos observar que
cursos tcnicos tanto em nvel mdio como
superior apareceram no cenrio educa-
cional brasileiro. A lei de diretrizes e bases
(LDB) 9394/96, de 20 de dezembro de 1996,
dedica quatro artigos que tratam da educa-
o profissional:
Art. 39. A educao profissional, integra-
da s diferentes formas de educao, ao
trabalho, cincia e tecnologia, conduz
ao permanente desenvolvimento de ap-
tides para a vida produtiva.
Pargrafo nico. O aluno matriculado ou
egresso do ensino fundamental, mdio
e superior, bem como o trabalhador em
geral, jovem ou adulto, contar com
a possibilidade de acesso educao
profissional.
Art. 40. A educao profissional ser
desenvolvida em articulao com o
ensino regular ou por diferentes estra-
tgias de educao continuada, em
instituies especializadas ou no am-
biente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na
educao profissional, inclusive no tra-
balho, poder ser objeto de avaliao,
reconhecimento e certificao para pros-
seguimento ou concluso de estudos.
Pargrafo nico. Os diplomas de cursos
de educao profissional de nvel mdio,
quando registrados, tero validade
nacional.
Art. 42. As escolas tcnicas e profissionais,
alm dos seus cursos regulares, oferecero
cursos especiais, abertos comunidade,
condicionada a matrcula capacidade
de aproveitamento e no necessariamen-
te ao nvel de escolaridade.
 Ps-Graduao | Unicesumar
57

Segundo Meneses (1999, p.245), a lei 9394/96 exprime uma nova compreenso sobre as rela-
es e o mundo do trabalho e a educao escolar regular e educao profissional, inovando
em relao s leis anteriores que regulamentavam a matria, tais como, as Leis 5.692/71 e
7.044/82.

ENTENDENDO dade prvia; os tcnicos so nvel bsico e tcnico teve

A EDUCAO
PROFISSIONAL
A Educao Profissional est
dividida em trs nveis: bsi-
co, tcnico e tecnolgico. Os
cursos bsicos so abertos a
qualquer pessoa interessada,
independente da escolari-
oferecidos simultaneamente um crescimento de 74, 6% de
ao Ensino Mdio ou aps a 2007 a 2012, j o censo 2012
sua concluso, e tm orga- do ensino superior demonstra
nizao curricular prpria; e que os cursos tecnolgicos ti-
os tecnolgicos so cursos veram expanso de 8,5% en-
de nvel superior. tre 2011 e 2012.
Segundo o censo 2012 da ed-
ucao bsica, as matrculas Disponvel em: <http://portal.inep.
na educao profissional em gov.br/educacao-profissional>.
Metodologia do Ensino
58
tendncia
progressista libertadora
A tendncia progressista libertadora teve
incio no Brasil nos anos 60 do sculo
passado, tem como vulto Paulo Freire, um
dos maiores educadores que teve reco-
nhecimento internacional. Essa pedagogia
pressupe a anlise das estruturas sociais
presentes na realidade brasileira nessa
poca.
Fundamentada na concepo dialtica
do processo ensino/aprendizagem, proble-
matiza e coloca em um mesmo patamar
professor e aluno, em que juntos aprendem
numa relao dinmica, no havendo hie-
rarquia de saber e de poder. Uma relao
horizontal na qual ambos se posicionam
como sujeitos do ato de conhecer.
Nessa tendncia, h uma valorizao do
interesse e iniciativa dos alunos. Nas aulas a
prioridade para os temas e problemas que
se aproximam da realidade do aluno sobre
os conhecimentos que so sistematizados.
Segundo Freire (2005), o papel da educao
colocar no centro do trabalho educativo
temas e problemas polticos e sociais, como
forma de abrir caminhos para a libertao
dos oprimidos.
A tendncia progressista libertadora,
com o propsito de eliminar o autoritaris-
mo do professor em sala de aula, para que
o aluno possa se manifestar e expor seus
medos e anseios, busca levar a conscin-
cia e a reflexo sobre a realidade de vida e
trabalho dos educandos. Dessa forma, vai
contra os princpios da tendncia peda-
ggica tradicional, em que os contedos
so repassados para o aluno por meio de
exerccios de repetio, com o propsito
de faz-los memorizar. Freire caracteriza
essa educao como educao bancria,
pelo fato de transferir, depositar e transmi-
tir conhecimento.
Para Libneo (1996, p.35), nessa ten-
dncia, o dilogo fundamental para que
possa gerar a emancipao do educan-
do, e no o controle ou domnio de seus
atos. O que aprendido no decorre de
uma imposio ou memorizao, mas do
nvel crtico de conhecimento, ao qual se
chega pelo processo de compreenso, re-
flexo e crtica.
Divulgador dessa tendncia no Brasil,
Paulo Freire se dedicou empreg-la
na Educao de Jovens e Adultos ou na
Educao Popular (dos Oprimidos), porm,
teve e tem sido colocada em prtica nos di-
versos nveis de ensino.
 Ps-Graduao | Unicesumar
59

Alm de influenciar a tendn- geradoras a partir da reali- no e professor buscam, no

cia progressista libertadora,
Paulo Freire desenvolveu seu
prprio mtodo de ensino, de
forma a ensinar, principal-
mente, jovens e adultos. Tal
mtodo referncia at os
dias de hoje ao se proceder
estudos acerca da educao
de jovens e adultos.
ENTENDA O MTODO
PAULO FREIRE
Paulo Freire desenvolveu
um mtodo de alfabetizao
baseado nas experincias de
vida das pessoas. Em vez de
buscar a alfabetizao por
meio de cartilhas e ensinar,
por exemplo, o boi baba e
vov viu a uva, ele trabalha-
va as chamadas palavras
dade do cidado. Por exemp-
lo, um trabalhador de fbrica
podia aprender tijolo, ci-
mento, um agricultor apren-
deria cana, enxada, terra, da etapa, a de tematizao,
colheita etc. A partir da de- eles codificam e decodifi-
codificao fontica dessas
palavras, ia se construindo
novas palavras e ampliando
o repertrio.
O mtodo Paulo Freire estim-
ula a alfabetizao dos adul-
tos mediante a discusso de
suas experincias de vida
entre si, atravs de palavras
presentes na realidade dos
alunos, que so decodifi-
cadas para a aquisio da
palavra escrita e da com-
preenso do mundo.
O mtodo Paulo Freire di-
vidido em trs etapas. Na
etapa de Investigao, alu-
universo vocabular do aluno
e da sociedade onde ele vive,
as palavras e temas centrais
de sua biografia. Na segun-
cam esses temas, buscando
o seu significado social, to-
mando assim conscincia do
mundo vivido. E no final, a
etapa de problematizao,
aluno e professor buscam
superar uma primeira viso
mgica por uma viso crtica
do mundo, partindo para a
transformao do contexto
vivido.
O texto pode ser lido na nteg-
ra em: <http://g1.globo.com/
rn/rio-grande-do-norte/noti-
cia/2013/04/1-turma-do-meto-
do-paulo-freire-se-emociona-ao-
lembrar-das-aulas.html>.

tendncia XlX e XX. Assemelha-se pedagogia liber-

progressista libertria
Essa tendncia busca o reconhecimen-
to das relaes sociais na escola e pe o
aluno no centro do processo educativo.
Procura descentralizar o poder do Estado e
da igreja e os colocar nas mos da socieda-
de civil, sendo assim, o sujeito deve buscar
espaos e ambientes que promovam seus
conhecimentos.
uma forma de resistncia ao poder
controlador e dominador do Estado e est
baseada nos princpios anarquistas do sculo
tadora no que se refere ao autoritarismo e
valorizao das experincias de vida dos
alunos, bem como autogesto pedaggi-
ca, essa ltima com maior acentuao, como
forma de mostrar resistncia ao poder do
Estado.
Segundo Libneo (1996), na tendncia
progressista libertria, os contedos so colo-
cados disposio do aluno, mas no h uma
exigncia rigorosa deles na vida escolar do
aluno. O contedo trabalhado em sala surge
das necessidades e interesses de um grupo,
este que tem o poder de decidir ou no se
Metodologia do Ensino
60
determinado contedo deve fazer parte do
que vai ser ensinado na escola. A satisfao
do aluno que impera.
A proposta de seus idealizadores que
a prpria sociedade organize o sistema de
ensino, tirando assim o poder do Estado e
fazendo a sua gesto direta de forma a con-
tribuir com um ensino que seja desejado por
quem est aprendendo.
A educao formal e a aquisio de con-
tedos cientficos, que na escola tradicional
era prioridade, para os progressistas liber-
trios, comprometem o crescimento dos
alunos como seres sociais. Por isso, valori-
zam mais a aprendizagem informal dentro
dos grupos sociais, sendo assim, o processo
ensino/aprendizagem s ocorre por meio
de experincias vivenciadas e sentidas, estas
que devem ser aproximadas do saber siste-
matizado e o uso na prtica social.
Segundo Libneo (1996), nessa tendn-
cia, o aluno tem que ter liberdade para tomar
decises e realizar novas descobertas e novos
conhecimentos, desse modo, conseguir es-
tabelecer relao daquilo que aprende na
escola com sua vida social, seja ela na famlia,
no trabalho ou em outras instituies que
fazem parte da sua vida como ser social.
Vale ressaltar que a tendncia pro-
gressista libertria prope a superao da
tendncia tradicional. Professor e aluno
devem ser livres e solidrios, o professor
deve ser apenas um facilitador e orientador,
que atenda s necessidades do seu alunado,
conhecer cada um e saber at onde pode
fazer intervenes na aprendizagem.
Quanto avaliao, Libneo ressalta que
essa no pode ser formal no que se refere ao
contedo. O processo avaliativo deve partir de
atividades experienciadas pelos alunos, uma
vez que todo trabalho concebido dessa forma.
pedagogia
crtico-social
dos contedos ou
histrico-crtica
Segundo Saviani (2008, p.88), a expresso pe-
dagogia histrico-crtica o empenho em
compreender a questo educacional com
base no desenvolvimento histrico objetivo.
No Brasil, essa corrente firmou-se a partir de 1979
e defende uma nova funo para a educao, a
ideia de transformao social. Tem como foco es-
tender para as camadas populares a socializao
do conhecimento escolar formal sistematizado
difundido para as camadas dominantes.
A concepo pressuposta na viso da
pedagogia histrico-crtica o materialismo
histrico, a compreenso da histria a partir
do desenvolvimento material, da determina-
o das condies materiais das condies
humana (SAVIANI, 2008, p. 88).
O contedo ensinado na escola deve ser
fundamentado na cultura historicamente ela-
borada, saberes esses que so acumulados ao
longo da histria. fundamental que o ponto
de partida seja o cotidiano do aluno, mas
lev-lo ao conhecimento concreto, formal,
cientfico e sistematizado deve ser papel da
escola. Para Saviani (2008, p.93):
 Ps-Graduao | Unicesumar
61

Essa formulao envolve a necessidade de se compreender a

educao no seu desenvolvimento histrico objetivo e, por conse-
qncia, a possibilidade de se articular uma proposta pedaggica
cujo ponto de referncia, cujo compromisso, seja a transformao
da sociedade e no sua manuteno, a sua perpetuao. Esse
o sentido bsico da expresso pedagogia histrico-crtica. Seus
pressupostos, portanto, so os da concepo dialtica da hist-
ria. Isso envolve a possibilidade de se compreender a educao
escolar tal como ela se manifesta no presente, mas entendida essa
manifestao presente como resultado de um longo processo de
transformao histrica.

Para Libneo (1985), nessa tendncia, pro-
fessor e aluno so priorizados no processo
educativo, assim como em outras tendncias
que vimos no decorrer desse texto. Nesse
caso, h uma valorizao do dilogo, porm
este deve ser acrescido de contedos que
levem o aluno prtica reflexiva, sem perder
o foco principal que a sistematizao dos
contedos escolares, e no apenas os con-
ceitos que so adquiridos no cotidiano.
A escola deve ser espao de apropriao
do conhecimento, um ambiente de reflexo e
transformao social, em que a prxis (teoria
e prtica) esteja presente. Ainda segundo
Libneo, o papel da escola preparar o aluno
para o mundo e suas contradies, instru-
mentaliz-lo para que, por meio da aquisio
dos contedos sistematizados dos conte-
dos formais, ele consiga participar de maneira
ativa e organizada da democratizao da
sociedade.
Para fomentar a discusso, faremos uso
das palavras de Saviani sobre o papel da
escola:
Metodologia do Ensino
62

Em outros termos, a escola tem uma funo especificamente

educativa, propriamente pedaggica, ligada questo do co-
nhecimento; preciso, pois, resgatar a importncia da escola e
reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema
do saber sistematizado, a partir do qual se define a especificida-
de da educao escolar (SAVIANI, 2008, p.98).

Nesse contexto, para que o papel da escola
se efetive, importante que o professor
esteja sempre aprimorando sua atividade
pedaggica e seus conhecimentos para
poder garantir na prtica que a articula-
o entre a vida escolar e a realidade social
realmente acontea. Dessa forma, consegui-
ro fazer com que os alunos se apropriem
de informaes e que possam transform-
-las em conhecimento cientfico. Mas como
ser possvel saber se realmente o aluno se
apropriou dos conhecimentos transmitidos
pela escola? De que forma acontece o pro-
cesso avaliativo? Segundo Libneo (1996),
esse processo deve ser contnuo e progres-
sivo, por meio de atividades que levem o
obteve no seu processo de aprendizagem.
Por propor s instituies escolares
o resgate dos contedos historicamente
produzidos e no apenas a valorizao de
conhecimentos cotidianos, a pedagogia his-
trico-crtica vem sendo adotada por muitas
escolas e universidades na tentativa de me-
lhorar a educao no nosso pas.
Para compreender melhor as con-
cepes do materialismo histrico e
sua influncia na educao
acesse: <http://www.uel.br/revistas/uel/in-
dex.php/germinal/article/view/10290>.

aluno a ter conscincia dos resultados que

consideraes finais
Nosso objetivo nesta unidade no foi emitir
juzo de valor a nenhuma tendncia pe-
daggica que j fez ou ainda faz parte do
contexto educacional brasileiro, at porque
muitas delas fizeram parte de momentos da
histria da educao onde eram necess-
rias algumas mudanas.
O que queremos lev-lo(a) reflexo
sobre o papel da escola e sobre o perfil de
profissional que a sociedade atual exige para
que tenhamos uma educao de qualidade
em nosso pas. Convido-o(a) a aprofundar
seus estudos sobre esse assunto, pois conhe-
cer o contexto educacional no importante
apenas para quem deseja ser docente, mas
para quem deseja uma sociedade mais de-
mocrtica e uma escola de qualidade para
todos.
 Ps-Graduao | Unicesumar
63

atividades de autoestudo

1. A professora A no exerccio da docncia tem a seguinte ideologia: para ela, o aluno

educado para atingir sua plena realizao atravs de seu prprio esforo. Sendo
assim, as diferenas de classe social no so consideradas e toda a prtica escolar
no tem nenhuma relao com o cotidiano do aluno. Alm disso, em sua concep-
o, o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o esprito do educando,
sendo esse o nico responsvel por aprender.

A conduta acima relatada coerente com a tendncia pedaggica:

a. Liberal tecnicista.
b. Liberal tradicional.
c. Liberal renovada progressista.
d. Progressista libertadora.
e. Liberal Renovada no diretiva (Escola Nova).

2. Leia atentamente o trecho que segue:

Uma das principais lies deixadas por John Dewey a de que, no havendo se-
parao entre vida e educao, esta deve preparar para a vida, promovendo seu
constante desenvolvimento. Como ele dizia, as crianas no esto, num dado
momento, sendo preparadas para a vida e, em outro, vivendo. Ento, qual a di-
ferena entre preparar para a vida e para passar de ano? Como educar alunos que
tm realidades to diferentes entre si e que, provavelmente, tero tambm futuros
to distintos?
Disponvel em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/john-dewey-307892.shtml>.

Dentre as tendncias pedaggicas estudadas, possvel afirmar que as ideias de

Dewey relacionam-se :
a. Tendncia Liberal Renovada No Diretiva (Escola Nova).
b. Tendncia Liberal Tradicional.
c. Tendncia Liberal Tecnicista.
d. Tendncia Liberal Renovada Progressivista.
Metodologia do Ensino
64
HISTRIA DAS
IDEIAS PEDAGGICAS NO
BRASIL
Autor: Demerval Saviani
Editora: Autores associados
Sinopse: Pela primeira vez vem luz
um livro cobrindo toda a histria da
educao brasileira, desde suas origens
indgenas, at os dias atuais. Todos os
que se interessam pela nossa histria
dispem, agora, de uma valiosa via de
acesso ao conhecimento desse impor-
tante captulo da cultura brasileira: as
ideias pedaggicas. Os professores, em
especial, tm nas mos um instrumento
de grande utilidade para o desenvolvi-
mento do trabalho com os alunos nas
salas de aula. Tomando esta obra como
roteiro, assegura-se aos estudantes
uma viso de conjunto da educao
brasileira em sua trajetria histrica.
filme
ENTRE OS
MUROS DA ESCOLA
Elenco: Franois Bgaudeau
Durao: 2h e 8min
Ano: 2008
Pas: Frana
Gnero: Drama
Classificao: 12 anos
Sinopse: Franois Marin (Franois
Bgaudeau) trabalha como professor
de lngua francesa em uma escola de
ensino mdio, localizada na periferia
de Paris. Ele e seus colegas de ensino
buscam apoio mtuo na difcil tarefa
de fazer com que os alunos aprendam
algo ao longo do ano letivo. Franois
busca estimular seus alunos, mas o
descaso e a falta de educao so
grandes complicadores.
JOS PACHECO E A ESCOLA
DA PONTE
Jos Pacheco no o primeiro - e nem
ser o ltimo - a desejar uma escola que
fuja do modelo tradicional. Ao contrrio
de muitos, no entanto, o educador por-
tugus pode se orgulhar por ter trans-
formado seu sonho em realidade. H
28 anos ele coordena a Escola da Ponte.
Apesar de fazer parte da rede pblica
portuguesa, a escola de ensino bsico,
localizada a 30 quilmetros da cidade do
Porto, em nada se parece com as demais.
A Ponte no segue um sistema baseado
em seriao ou ciclos e seus professores
no so responsveis por uma disciplina
ou por uma turma especficas. As cri-
anas e os adolescentes que l estudam
- muitos deles violentos, transferidos de
outras instituies - definem quais so
suas reas de interesse e desenvolvem
projetos de pesquisa, tanto em grupo
como individuais.
A cada ano, as crianas e os jovens cri-
am as regras de convivncia que sero
seguidas inclusive por educadores e fa-
miliares. fcil prever que problemas de
adaptao acontecem. H professores
que vo embora e alunos que estranham
tanta liberdade. Nada, no entanto, que
faa a equipe desanimar.
O sistema tem se mostrado vivel por
pelo menos dois motivos: primeiro,
porque os educadores esto abertos a
mudanas; segundo, porque as famlias
dos alunos apoiam e defendem a escola
idealizada por Pacheco.
Quando jovem, esse educador de fala
mansa no pensava em lecionar. Que-
ria ser engenheiro eletrnico. Mas uma
questo o inquietava: por que a escola
ainda reproduzia um modelo criado h
200 anos? Na busca por uma resposta,
se apaixonou pelo magistrio. Percebi
que na engenharia teria menos a desco-
brir, enquanto na educao ainda estava
tudo por fazer.
Disponvel em: <http://revistaescola.abril.
com.br/formacao/formacao-inicial/jose-pa-
checo-escola-ponte-479055.shtml>.
 Ps-Graduao | Unicesumar
65

na web
Acesse o link que segue e verifi-
que o quadro sntese das tendncias
pedaggicas:
<http://www.educacaopublica.rj.gov.br
/biblioteca/educacao/0327.html>.
 Metodologia do Ensino
66

3 OS REQUISITOS E COMPETNCIAS
DO PROFESSOR UNIVERSITRIO

Prof Dra. Gislene Miotto C. Raymundo / Prof Me. Marcia Maria Previato de Souza
Prof Me. Fabiane Carniel

Plano de estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar
nesta unidade:
A inteligncia
A prtica de ensino no nvel superior e as habilida-
Objetivos de Aprendizagem
des operatrias
Verificar alguns aspectos acerca do desenvolvimento
A necessidade de conhecimentos epistemolgicos
da inteligncia.
e a formao de professores
Compreender a importncia do ensino que desenvolva
nos aluno habilidades e competncias. A utilizao de estratgias de ensinoaprendizagem
Compreender a relevncia da preparao pedaggica em sala de aula
para o professor universitrio. Reflexes sobre avaliao
Analisar algumas estratgias no intuito de utilizar pr-
ticas que estimulem desenvolvimento de habilidades
e competncias por parte dos alunos.
Entender a avaliao em sentido mais amplo como nor-
teadora do processo ensino aprendizagem.
 Ps-Graduao | Unicesumar
67

Inegavelmente, a necessidade de conhecimentos didticos e epis-

temolgicos por parte do professor acontece em qualquer nvel de
ensino. Para que a aprendizagem acontea, contudo, no ensino su-
perior, nossa legislao vigente no faz uma meno formal sobre
essa necessidade. O que ocorre que, muitas vezes, o prprio pro-
fessor se desperta para a necessidade desses conhecimentos para
que suas aulas sejam mais eficientes e que o processo ensino e
aprendizagem ocorra de forma fundamentada.

Os professores de ensino fundamental e mdio, em sua formao

passam por disciplinas destinadas ao carter pedaggico adequadas s
prticas de ensino. J as outras reas de formao no fazem meno
alguma a esse tipo de metodologia, no entanto, os indivduos prove-
nientes delas, aps uma especializao, podem ministrar aulas no ensino
superior. Dessa forma, no apresentam conhecimentos relacionados
didtica, pressuposto bsico para um processo de ensino-aprendiza-
gem eficaz. Nesse sentido, recamos em uma mxima comum para os
professores do ensino superior: saber muito sobre sua rea de forma-
o e no saber ensinar. fato que no basta saber algo para ensin-lo
bem, necessrio saber ensinar e somente por meio de conceitos epis-
temolgicos e de metodologias bem definidas que isso acontece.

Assim como feita a definio do contedo, o professor deve

levar em considerao as diferentes metodologias ou procedi-
mentos metodolgicos que utilizar para que tal contedo seja
absorvido da forma mais proveitosa possvel.

Aps o conhecimento de algumas tendncias pedaggicas,

nosso intuito na unidade que segue refletir sobre a importn-
cia de conhecimentos epistemolgicos e as prticas de ensino
adequadas a qualquer professor, mas com destaque ao professor
universitrio, uma vez que esse no tem sua formao voltada a
esse aspecto, assim como apresentar e discutir algumas prticas
propostas por importantes autores da rea da educao e, por fim,
fazer algumas reflexes sobre a avaliao de uma forma em geral.
Metodologia do Ensino
68
inteligncia
D
e acordo com Antunes (2001), a
psicologia moderna classifica a in-
teligncia como a disposio ou
habilidade em resolver problemas ou elaborar
produtos importantes para uma comunida-
de cultural. Diante de tal conceito, possvel
afirmar que utilizamos nossa inteligncia o
tempo todo, contudo, em alguns casos, a
resoluo de tais problemas parece mais
simples para alguns do que para outros e
assim por diante.
Antunes afirma (2001) que o desenvol-
vimento da inteligncia no ser humano est
essencialmente subordinado hereditarieda-
de e adaptaes biolgicas que dependem
da evoluo do sistema nervoso, de meca-
nismos psquicos e de interaes sociais.
Tais fatores de desenvolvimento da in-
teligncia necessitam constantemente de
estmulos e, nessa situao, que se destaca
o papel de quem educa. Como vimos ante-
riormente, a educao est nos mais variados
lugares, mas a escola ainda o espao mais
indicado para a educao de teor cientfico.
Assim, cabe ao professor a incumbncia de
estimular seus alunos no desenvolvimento
da inteligncia. No que se refere s interaes
sociais, sabe-se, por meio dos estudos da psi-
cologia do desenvolvimento, que essas so
responsveis direta pelo desenvolvimento e

aprendizagem do indivduo, pois, medida
em que ele se depara com novas experin-
cias, conhece novas culturas se comunica
entre outras aes, amplia seu conhecimento.
Nesse sentido, Antunes (2001, p. 08)
afirma que:
Conhecer as novas descobertas sobre a
inteligncia constitui um caminho seguro
para fazer da sala de aula uma oficina de
pensamentos significativos. Esses pen-
samentos constrem o conhecimento,
estruturam a aprendizagem e promovem
a transformao do ser humano.
O homem transformado, consciente e
crtico, capaz de fazer do seu conhecimen-
to e da sua inteligncia uma ferramenta
para compreender a natureza e sua intera-
o com a vida humana, uma pessoa feliz.
Diante das palavras de Antunes, refora-se
o conceito de que o professor deve adqui-
rir conhecimentos acerca da aprendizagem
de seus alunos e propor atividades que os
levem reflexo e ao desenvolvimento da
inteligncia. muito comum que professo-
res, especialmente no ensino superior, por
no terem uma formao especfica para
a docncia, tendam a seguir modelos de
seus professores e procurarem por receitas
prontas para o ensino, o que no garante a
aprendizagem especificamente.
Cada vez mais, encontram-se em tal nvel
de ensino uma diversidade muito grande e
sujeitos em nveis de desenvolvimento di-
ferentes em uma mesma sala. Diante dessa
situao, o professor necessita ser um pes-
quisador de sua prtica e desenvolver meios
Ps-Graduao | Unicesumar
69
para que todos atinjam um grau de desen-
volvimento satisfatrio, ainda que diferente.
Os estudos sobre a inteligncia do ser
humano so bastante antigos e tais pes-
quisas estabeleciam os parmetros da
inteligncia por meio de duas situaes: a
capacidade verbal e a matemtica. Com o
desenvolvimento das tecnologias, foi pos-
svel se aprofundar em relao aos estudos
do desenvolvimento da inteligncia, moni-
torando o crebro por meio de exames de
imagem. Com isso, de acordo com Antunes
(2001), Howard Gardner desenvolveu o
conceito de inteligncias mltiplas, o qual
afirma que o ser humano dotado de vrias
inteligncias, relacionando-as s diversas
habilidades possveis a esse ser. Assim, esse
cientista classifica como pertencentes aos
seres humanos as seguintes inteligncias:
Lingustica ou verbal, Lgico-matemtica,
Naturalista ou ecolgica, Sonora ou musical,
Cinestsico-corporal, visual-espacial, inter-
pessoal e intrapessoal.
Pautado no conceito de Gardner,
Antunes (2001, p. 10) nos desafia com suas
palavras:
No difcil fazer da sala de aula a saudosa
reminiscncia de um sculo e enxergar
o aluno como uma graciosa e restrita
criatura semi-inteligente. Mas , segura-
mente, bem mais compensador torn-la
uma oficina de criatividade, prpria para
receber crianas com ideias diferentes e
para estimul-las a alcanar ilimitados re-
sultados. Essa sala de aula no um sonho.
apenas vontade... A inefvel vontade de
um verdadeiro mestre!
Metodologia do Ensino
70
aprender nada mais do que descobrir
significados, estabelecer conexes,
associar o que se ouve a experincias e
emoes vividas
Antunes (2001) ainda nos esclarece que
existem as aprendizagens de cunho mec-
nico e de cunho significativo. A primeira
passageira, dura um curto perodo de tempo,
como atividades de memorizao, decorar
um conceito, por exemplo. J a segunda
caracterizada pela fixao do conceito tra-
balhado. Assim, para a educao efetiva
interessa-nos o segundo tipo.
Conforme vimos anteriormente, a inte-
rao do indivduo responsvel por sua procuram cumprir seu objetivo de forma-
aprendizagem, desse modo, o professor
deve promover atividades que levem seus
alunos a interagir com as diversidades do
meio em que se encontram, analisando as
possveis interpretaes da realidade que
os cercam, pois a partir de um conheci-
mento que lhe peculiar que se tem maior
sucesso na apreenso de conhecimentos
novos e cientficos.
Nesse sentido, Antunes (2001, p. 15) nos
esclarece: Aprender nada mais do que
descobrir significados, estabelecer cone-
xes, associar o que se ouve a experincias
e emoes vividas. Isso vale para as palavras
da atividade, para um texto, uma teoria, uma
hiptese ou qualquer coisa que se preten-
da ensinar.
Como isso, o grande desafio dos edu-
cadores conscientes de seu papel e que
o dos sujeitos estimular a inteligncia
de seus alunos, priorizando uma aprendiza-
gem significativa.
Antunes (2001) estabelece uma srie de
estmulos que podem ser aplicados a deter-
minadas inteligncias independentemente
do nvel de ensino em que se ministrem aulas.
Para a inteligncia Lingustica ou verbal,
ele recomenda como estmulos a elaborao

de snteses e anlises de textos, a criao e
produo textual dos mais vriados gneros,
promoo de debates, concursos de trovas,
lendas e contos, anlise e discusso de expres-
ses idiomticas, estimulao da leitura etc.
Para a inteligncia Lgico-matemtica,
Antunes (2001) recomenda a criao e a re-
soluo de problemas, o desenvolvimento
de estatsticas, a construo de grficos.
Em relao estimulao da inteligncia sensibilizao, a reflexo sobre o outro e sobre
Naturalista ou ecolgica, Antunes (2001) re-
comenda a contextualizao da natureza de
determinadas pocas, observao do meio
ambiente, promoo de debates acerca do
cenrio ambiental; promoo de pesquisas
de campo, coleta e classificao de dados,
comparaes e relaes entre seres humanos
e animais, dentre outros.
Antunes (2001) sugere para a estimulao
da inteligncia Sonora ou musical a inveno
de trovas, pardias, fundos musicais, raps e
outros gneros, a pesquisa sobre dana, ob-
servao e reflexo sobre a msica e a cultura,
comparao entre padres rtmicos e muitas
outras aes que o professor achar interes-
sante para a turma na qual trabalha.
Para a inteligncia Cinestsico-corporal, o
autor sugere o trabalho com teatros e simu-
laes, a comunicao gestual em suas vrias
formas, a dana, a integrao entre dana e
cultura e a movimentao e seus aspectos
de uma forma geral.
Montar coleo de fotos, de desenhos
Ps-Graduao | Unicesumar
71
temticos ou no, a visita exposies,
a anlise e leitura de obras de arte, a rea-
lizao de murais crticos, a elaborao de
linhas do tempo, a organizao de lbuns
etc. so alguns estmulos para a inteligncia
Visual-espacial.
Em relao ao desenvolvimento da inte-
ligncia Interpessoal e intrapessoal, Antunes
(2001) indica atividades que desenvolvam a
si mesmo com a organizao de debates
sobre o tema, estudos de caso, entrevistas,
murais de emoes, discusso sobre casos
comunitrios etc.
Diante dessas sugestes, o professor deve
ficar atento ao perfil de sua turma e, tambm,
elaborar e propor novas atividades que esti-
mulem as inteligncias como um todo e que
essas possam ser aproveitadas da melhor
forma possvel pelos sujeitos que estamos
formando.
Procure refletir relacionando os con-
ceitos apresentados sobre intelign-
cia e as palavras de Umberto Eco aqui
apresentadas:
A mente desenvolve-se como o cor-
po, mediante crescimento orgnico,
influncia ambiental e educao. Seu
desenvolvimento pode ser inibido
por enfermidade fsica, trauma ou m
educao Umberto Eco.
Metodologia do Ensino
72

a prtica de ensino
no nvel superior e as

habilidades
operatrias

Reflexes constantes acerca da prtica dos professores so

fundamentais para melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
No se pode negar as mudanas que ocorrem na sociedade, isso
tem acontecido de forma cada vez mais gil, e a influncia das
novas tecnologias, em geral as da informao, dinamiza ainda
mais esse processo.
 Ps-Graduao | Unicesumar
73

E
ssas tecnologias tm feito uma espcie
de revoluo na divulgao das infor-
maes e o indivduo precisa aprender
a lidar com tudo isso. Alm desse fator fun-
damental, a organizao social e econmica
tem se estruturado de forma diferente.
Nessa nova estrutura, normal que a
formao do indivduo seja diferenciada, uma
vez que educao e sociedade esto intima-
mente unidas. Levando esses pressupostos em
considerao, Antunes (2001, p.21) nos aponta
a necessidade e a importncia de se trabalhar
as habilidades em qualquer nvel de ensino. De
acordo com esse autor, isso se justifica, pois:

Desde o ltimo quarto do sculo XX, o conhecimento tem evoludo to

depressa que maior parte dos contedos ensinados em sala de aula corre
o risco de se desatualizar com muita rapidez. Para agravar a situao, o
aluno preparado para o fim das aulas, e no para uma vida social plena
de desafios. Portanto, a bagagem conteudstica recebida pelo aluno pode
ficar envelhecida em relao efetividade de seu curso.

Muitas vezes o contedo de nossos currculos so bastante atrasados em

relao poca, e seus postulados fossilizam-se. Se esto pouco atualiza-
dos com relao aos desafios do momento, sobre o amanh, ento, nem
bom falar.

Na vida profissional, nos esportes, nas relaes sociais, em nosso cotidia-

no trabalhamos muito mais com as nossas habilidades. Um contedo nos
fornece a receita de um prato, mas no podemos prepar-la se no tiver-
mos habilidades. Ainda que algum estude tudo sobre futebol e decore os
preceitos ensinados por Zico, pode jamais se tornar um craque se no de-
senvolver as habilidades essenciais para essa prtica. A escola que se recusar
a treinar as habilidades certamente se transformar em mera agncia de
informao, til apenas para papagaios ou macacos, que se limitam a res-
peitar o que lhes ensinado.

O conhecimento resultado da ao do aluno sobre o mundo, o que equi-

vale a afirmar que a atividade do aprendiz indispensvel. Isso esclarece
por que no existe aprendizagem passiva. Estudos de campo realizados
por Vygotsky mostram que conceitos no-espontneos no so aprendi-
dos mecanicamente, mas evoluem com a ajuda de uma vigorosa atividade
mental; impossvel estimular essa atividade em quem apenas ouve con-
tedos, por mais dramtica que seja a narrativa. Como prestar ateno
no basta, a ao pedaggica do professor precisa provocar, interagir, dis-
cutir, criticar, analisar, enfim, trabalhar habilidades operatrias.
Metodologia do Ensino
74
O que se percebe a partir das palavras do
autor que a aprendizagem mecnica, desti-
tuda de situaes significativas, pouco auxilia
na formao do indivduo. preciso criar situ-
aes de interao, nas quais o sujeito reflita
sobre os contedos aprendidos e os aplique,
transformando tudo isso em uma constante
construo de conhecimento.
Assim, a discusso acima incuti a ideia de
habilidades que foram definidas por Antunes
(2001, p.22) como a capacidade cognitiva ou
apreciativa especfica que possibilita a com-
preenso e a interveno do indivduo nos
fenmenos sociais culturais.
Nesse sentido, as prticas que priorizam
o contedo pelo contedo devem ser re-
pensadas e o professor deve substituir essa
ao simplista que, de certa forma, subes-
tima a capacidade do aluno por aes que
valorizem e despertem as diversas habilida-
des que podem ser exercitadas por eles.
Antunes (2001) explicita que h uma
certa dificuldade em se trabalhar habilida-
des no ensino superior devido variedade
de reas envolvidas e ainda pelo fato de que
os alunos egressos do ensino mdio ainda
esto pouco acostumados com esse tipo de
trabalho, uma vez que o processo de ensino e
aprendizagem desses alunos foi pautado em
uma aprendizagem mecnica, sem a cons-
truo de significados, na memorizao de
conceitos. Contudo, mesmo diante desse
cenrio, o professor deve se organizar para
que, dentro de sua rea, as habilidades sejam
exploradas ao mximo.
Diante das ideias do referido autor,
pode-se compreender que tais habilidades
podem ser desenvolvidas de forma mais ge-
neralizada, com aes a serem realizadas
pelos alunos que auxiliem no processo de
desenvolvimento cognitivo, assim, espera-se
que no ensino superior o aluno seja capaz
de criticar, sintetizar e deduzir e que tudo
isso seja aplicvel tanto no mbito pessoal
como no profissional.
Conforme Antunes (2010, p.68),
antes de assumir a responsabilidade de le-
cionar para uma turma de universitrios
ou mesmo para alunos de nveis anterio-
res, todo professor deveria refletir sobre as
metas e objetivos que estruturam o que
deve ser ensinado, independentemente
da carreira pretendida pelo aluno ou dos
elementos conceituais e prticos abriga-
dos pela disciplina. Por isso, importante
frisar que toda aula precisa estar estrutu-
ralmente ligada aos objetivos do ensino e
aos do currculo
A partir dessa perspectiva importante dizer
que, alm de todo o conhecimento acerca
do contedo, o que fundamental, o profes-
sor precisa tambm estar atento ao processo
de aquisio do conhecimento, uma vez que
esse um dos grandes objetivos da educa-
o proveniente da instituio escolar. Sobre
esse assunto, Antunes (2010, p. 68) faz uma

observao bastante instigante para aqueles
que pretendem educar:
A escola se constitui, sem dvida, im-
portante treino profissionalizante, por
apresentar ao aluno o mundo do trabalho.
fundamental esclarecer que por profis-
sionalizante no se entende que o aluno
sai apto apenas para o exerccio profissional
(o que dcadas atrs, s era possvel com
um saber relativamente esttico); significa
que ele deve perceber o trabalho como um
desafio para sua sobrevivncia e tambm
como imperiosa e insubstituvel necessi-
dade de construo pessoal e social.
Antunes (2010) apresenta a concepo de
que a escola deve ser responsvel por ensinar
o aluno a reconhecer a verdade, sabendo
discernir o falso do verdadeiro, modismo
do essencial, a estrutura da forma. Coloca
tambm a importncia de formao tica
que privilegie o exerccio da cidadania. Essa
formao que pode favorecer a criao de
Ps-Graduao | Unicesumar
75
uma sociedade mais justa, com maior igual-
dade dos sujeitos que a formam.
Alm dessa formao tica e moral,
como proposta de desenvolvimento de
habilidades para o ensino superior, o autor
mencionado apresenta a compreenso e
expresso para o domnio da comunicao
interpessoal. O raciocnio lgico de maneira
crtica e analtica, a habilidade de compre-
ender e repensar, habilidade de criao por
meio da anlise lgica. Habilidade de ser
flexvel e se adaptar, de decidir, selecionar,
levantar hipteses, planejar, negociar, per-
suadir, argumentar e liderar.
Assim, cada professor dever desenvol-
ver atividades em suas aulas que possam
levar ao desenvolvimento de tais habilidades,
visando sempre a uma formao fortaleci-
da para seu aluno. Diante disso, o professor
no deve se esquecer de seu grande papel
social, uma vez que parte fundamental do
processo de formao da sociedade.
Metodologia do Ensino
76

formao de

professores
e a necessidade de
conhecimentos
epistemolgicos

D
urante muito tempo, at mesmo
por causa do ensino elitista brasi-
leiro, partia-se do conceito de que
no ensino superior os conhecimentos episte-
molgicos e didticos no eram necessrios,
pois se entendia que, nesse nvel de ensino,
os alunos adultos com interesses profissionais
no apresentariam problemas em relao
aprendizagem, alm do que estariam total-
mente motivados, pois cada indivduo agia
em funo de seus prprios objetivos.
Essa ideia at determinado momento
foi entendida como verdadeira, uma vez
que a quantidade de alunos que ingressa-
vam no ensino superior em nosso pas era
muito reduzida, alm disso, passavam por um
crivo rigoroso de testes seletivos, em que, na
maioria das vezes, s restavam os melhores,
assim, de acordo com Gil (1997), a qualida-
de da universidade e o desempenho de seus
docentes no se tornavam alvo de maiores
questionamentos.
Com a expanso do acesso ao ensino
superior, este tambm se tornou uma neces-
sidade em relao melhora da qualidade de
vida e desenvolvimento do pas, o quadro de
qualidade inquestionvel comea a sofrer al-
terao e a comunidade acadmica em geral
verifica a real necessidade de preparao
Ps-Graduao | Unicesumar
77
didtica e epistemolgica para os professores
universitrios, no basta mais os saberes tc-
nicos e cientficos somente da rea a que se
prope ministrar aulas, mas, concomitante-
mente, saberes relacionados a como ensinar,
como os indivduos aprendem, como se pla-
nejar, como se avaliar. Tal concepo tambm
afirmativa nas palavras de Gil ( 1997, p.16):
Muitos professores universitrios reco-
nhecem a necessidade da formao
pedaggica. Tambm as autoridades
educacionais. Tanto que os cursos de
especializao, conhecidos tambm como
ps-graduao Lato Sensu, incluem obri-
gatoriamente disciplinas de formao
pedaggica. E em algumas instituies de
ensino universitrios j se nota a presena
de assessores pedaggicos para auxiliar os
professores em relao ao planejamento e
conduo das atividades docentes.
Diante dessas afirmativas, tambm se faz ne-
cessrio complementar a ideia em relao
aos saberes pedaggicos, pois, de acordo
com Castanho (2000, p.107), a pedagogia se
constri em torno de uma estrutura terica,
sistematizada, organizada, que tem em vista a
tarefa de educar: teoria e prtica constituem
a prxis pedaggica em vista da instruo e
da educao.
Metodologia do Ensino
78
At mesmo a LDB no conduz para a
formao didtica dos docentes do ensino
superior. Em seu art. 65, isso bastante ex-
plcito: A formao docente, exceto para
a educao superior, incluir a prtica de
ensino de, no mnimo, trezentos e sessen-
ta horas. Nessa determinao, exclui-se a
preparao pedaggica para o ensino su-
perior. Contudo, no h como desvencilhar
educao da evoluo social e econmica,
ento, diante da sociedade globalizada, dos
rumos da sociedade ps-moderna, mesmo
no estando determinado na lei que rege a
educao, muitos docentes, para garantir sua
permanncia no ensino superior, voltam-se
para cursos de especializao direcionados
docncia nesse nvel de ensino.
De acordo com Zabalza (2004), existem
alguns eixos que marcam o trabalho do
professor na modernidade: reflexo sobre a
prpria prtica, trabalho em equipe e coope-
rao, orientao para o mercado de trabalho,
ensino planejado a partir da aprendizagem
e da didtica.
Para ele, existem exerccios profissionais
que so mensurados pelas horas de prticas
que o profissional possuiu, a prtica pode re-
almente reforar o hbito, contudo, precisa
ser analisada e submetida a comparaes, do
contrrio, corre-se o risco de cometer sempre
os mesmos erros. Em relao ao trabalho
em equipe, ressalta-se que, muitas vezes, os
professores procuram enfatizar o individual,
relacionar-se simplesmente com o conte-
do, o curso e srie em que se lecionam, no
se leva em questo o fator institucional da
universidade e, muitas vezes, quando partem
para atividades em grupo, fora do mbito de
seu curso e de sua turma, sentem-se desnor-
teados, Zabalza (2004, p. 178) diz ainda:
Falta-nos a capacidade de dar esse salto
qualitativo da viso individual para nos
sentirmos membro de um grupo de forma-
dores e de instituio que desenvolva um
plano de formao. De alguma maneira,
deveramos ser capazes de ter todo o
plano em mente e saber qual o papel
que nossa disciplina e que ns mesmos
desempenhamos.
Nesse sentido, basta retomarmos o conceito
de amplitude de saberes da universidade e
nos disponibilizarmos a trabalhos em equipe
que organizem a docncia e o prprio papel
da universidade em socializao do saber
e extenso dele para a comunidade que o
cerca. Um exemplo extremamente prtico
dessa ao pode ser relatado nas palavras
de Zabalza (2004, p.181):
Essas novas demandas geram novas ne-
cessidades formativas do professorado
universitrio, muitas delas vinculadas
prpria essncia do que criar um curr-
culo que expresse um projeto formativo
integrado e original para a faculdade,
universidade, etc.: por exemplo, como ela-
borar, preencher com contedos e pr em
ao um plano de estudos que supere a
mera soma de disciplinas; como estabe-
lecer estruturas de coordenao capazes
de dotar de coerncia o trabalho coleti-
vo; com que tipo de competncias gerais
e de especialidades se trabalhar; em que
momento do curso isso deveria ser intro-
duzido e assim por diante.
 Ps-Graduao | Unicesumar
79

Em relao ao fator expresso por Zabalza que, alm de conhecimentos especficos

sobre a orientao para o mercado de tra-
balho, ele nos coloca a importncia de uma
ao profissional concomitante ao exerccio
da docncia em determinadas reas, pois, se,
por um lado, docentes pesquisadores so de
mxima importncia para a universidade,
aqueles que vivenciam experincias concre-
tas, por atuarem no mercado de trabalho,
tambm o so.
Sobre o ltimo eixo citado por Zabalza,
ensino planejado a partir da aprendizagem
e da didtica, evidenciamos mais uma vez
sobre determinados contedos, os conhe-
cimentos didticos e epistemolgicos so
essenciais. Nesse aspecto, o autor citado
explica dois pontos importantes, uma vez
que no temos em nossa LDB nenhuma
diretriz que exija disciplinas de formao
pedaggicas, tal formao fica a critrio
e de acordo com a necessidade de cada
professor, ou conforme as exigncias da
instituio. Isso pode, ento, gerar desgas-
tes ou equvocos, pois, para Zabalza (2004,
p. 184):

Quando a formao definida como um compromisso institucional (com

planos projetados sob a prpria instituio e orientados para a melhor
resoluo dos problemas detectados no seu funcionamento: avaliaes
realizadas, informes, decises das instncias institucionais, etc.), os sujeitos
no assumem uma responsabilidade pessoal em seu prprio desenvol-
vimento e, s vezes, envolvem-se muito pouco nas propostas formativas
oferecidas. Quando a tendncia deixar em suas mos a formao, ela se
torna secundria ao desenvolvimento da instituio como um todo e
melhora da qualidade dos servios que oferece.

D
essa forma, o que se prope so es-
tratgias de formao que atendam
aos objetivos dos docentes e da ins-
tituio e que esses visem, principalmente,
conduo de metodologias e aes que
formem de maneira adequada e integral os
acadmicos, atendendo aos anseios da po-
pulao envolvida.
Gil, em Metodologia do Ensino Superior
(1997), relata-nos que o professor universit-
rio precisa apresentar certos requisitos, entre
eles, os legais (aqueles determinados pelas
leis que regem a educao), pessoais e tc-
nicos. Desses, direcionaremos nossa ateno
necessariamente aos tcnicos, que ele sub-
divide em preparo especializado na matria,
Metodologia do Ensino
80
cultura geral e conhecimentos e habilidades
pedaggicas. Envolvidos nesse ltimo, con-
forme esclarece Gil (1997, p. 35), esto:
Estrutura e Funcionamento do Ensino
Superior: O professor deve ser capaz de
estabelecer relaes entre o que ocorre
em sala de aula com processos e estrutu-
ras mais amplas. Isto implica a anlise dos
objetivos a que se prope o ensino univer-
sitrio brasileiro, bem como dos problemas
que interferem em sua concretizao. E
exige conhecimentos relativos evoluo
histrica das instituies universitrias e
legislao que as rege.
Planejamento de Ensino: A eficincia na
ao docente requer planejamento. O pro-
fessor precisa se capaz de prever as aes
necessrias para que o ensino a ser mi-
nistrado por ele atinja os seus objetivos.
Isso exige a cuidadosa preparao de um
plano de disciplina e de tantos planos de
unidade quantos forem necessrios.
Psicologia da Aprendizagem: O que o
professor espera de seus alunos que
aprendam os contedos da disciplina que
pretende lecionar. Neste sentido conheci-
mentos de Psicologia podero ser muito
teis, pois esclarecem acerca dos fatores
facilitadores da aprendizagem.
Mtodos de Ensino: A moderna Pedagogia
dispe de inmeros mtodos de ensino.
Convm que o professor conhea as van-
tagens e limitaes de cada mtodo para
utiliz-los nos momentos e sob as formas
mais adequadas.
Tcnicas de Avaliao: No se pode con-
ceber ensino sem avaliao. No apenas
a avaliao final do curso, mas tambm a
avaliao formativa, que se desenvolve ao
longo do processo letivo e que tem por
objetivo facilitar a aprendizagem. Assim,
o professor universitrio precisa estar ca-
pacitado para elaborar instrumentos para
a avaliao dos conhecimentos e tambm
das habilidades e atitudes dos alunos.
Diante das palavras de Gil, cabe, ento, a ns
esclarecermos algumas dessas habilidades
requisitadas ao docente para que seu traba-
lho seja adequadamente direcionado e que
corresponda de maneira concreta e eficaz
ao que a comunidade acadmica e a socie-
dade esperam de suas aes.
EPISTEMOLOGIA
Segundo Marilena Chau (1941),
epistemologia o conhecimento
cientfico. Atravs dele, portanto,
realiza-se uma histria dos conceitos
desenvolvidos em determinados
campos cientficos, por exemplo, a
pedagogia.
Para Rabuske (1987), epistemologia
um ramo da teoria do conhecimento
e como tal j supe as cincias exis-
tentes. A sua tarefa principal a re-
construo racional do conhecimento
cientfico.
PEDAGOGIA
Segundo Luzuriaga (1975, p.02),
chamamos de pedagogia a reflexo
sistemtica sobre a educao, logo,
pedagogia a cincia da educao.
Conforme Saviani (2008, p.401), a
pedagogia, como teoria da edu-
cao, busca equacionar, de alguma
maneira, o problema da relao edu-
cador-educando, de modo geral, ou,
no caso especfico da escola, a relao
professor-aluno, orientando o proces-
so de ensino e aprendizagem.
 Ps-Graduao | Unicesumar
81

a eficincia na ao
docente requer
planejamento.
Metodologia do Ensino
82

a utilizao de
estratgias de
ensino-aprendizagem
em sala de aula

De acordo com Gil (1997, p. 60), aprendiza-
gem refere-se aquisio de conhecimentos
ou desenvolvimento de habilidades e atitudes
em decorrncia de experincias educativas,
tais como aulas, leituras, pesquisas. Assim,
esse mesmo autor relata a importncia de
se considerar alguns fatores no momento do
planejamento da aula e na escolha das estra-
tgias que visem atingir os objetivos traados.
Essas estratgias devem ser direcionadas
levando em considerao alguns aspectos
psicolgicos, como: diferenas individuais,
motivao, concentrao, reao, realimen-
tao, memorizao e reteno.
Para Masetto (2003) as estratgias consti-
tuem-se numa arte de decidir sobre um
conjunto de disposies, que favoream
o alcance dos objetivos educacionais
pelo aprendiz, desde a organizao do
espao da sala de aula com suas cartei-
ras at a preparao do material a ser
usado, por exemplo, recursos audiovisu-
ais, visitas tcnicas, internet etc., ou uso
de dinmicas de grupo ou outras ativi-
dades individuais.

Gil (1997, p.60) ressalta que as pessoas
diferem-se entre si, ocorrendo tambm di-
ferenas na apreenso do contedo. Alguns
so mais geis para compreenderem os
contedos trabalhados, outros (a grande
maioria) apresentam maior dificuldade, ne-
cessitam de uma mediao mais efetiva,
precisam de vrias abordagens em relao
a um mesmo contedo para o entendi-
mento dele. Por esse motivo tambm cabe,
no momento do ingresso desses alunos
no ensino superior, testes que diagnosti-
quem o nvel de aprendizagem da turma,
para ento o professor dar incio aos traba-
lhos, de acordo com a populao que ter
que atender. Em funo de uma defasa-
gem causada na formao bsica de muitos
alunos, as instituies de ensino superior
se veem, muitas vezes, obrigadas a lanar
planos e treinamentos para o resgate de
conceitos bsicos de vrias disciplinas que
sero fundamentais para o bom andamento
dos contedos especficos do curso. O pro-
fessor precisa ter conscincia de que essas e
outras diferenas faro parte de seu cotidia-
no e precisa, principalmente, de formao
adequada para lidar com essa diversidade
que o cerca.
Espera-se que os alunos ingressantes
no ensino superior tenham muito bem de-
finidos seus objetivos ao cursar esse nvel de
ensino, contudo, isso nem sempre assim.
Portanto, importante que, no mnimo, des-
pertemos nele os objetivos pelos quais est
em uma sala de aula universitria. Para Gil
(1997, p.60),
Ps-Graduao | Unicesumar
83
indiscutvel a importncia da motivao
na aprendizagem. Um aluno pode ser in-
teligente, mas, se ele no quer aprender,
ningum poder faz-lo aprender. Se sub-
metido a uma situao de aprendizagem,
como por exemplo, uma aula, ele prova-
velmente dedicar sua energia e ateno
a fins menos desejveis.
Portanto, os alunos sero, na maioria das
vezes, motivados quando perceberem a
realidade do contedo proposto ou sua
aplicabilidade. Despertar no aluno o desejo
de encontrar respostas, de pesquisar, de ir
adiante uma forma de mant-lo motivado
constantemente, instig-lo ao crescimento e
compreenso de assunto agregado sua
prtica o faz cada vez mais querer saber. Gil
(1997) enfatiza que a discusso tem sido uma
importante estratgia em sala de aula, pois
favorece a reflexo sobre os conhecimentos
obtidos, oportunizando a discusso de um
mesmo assunto sob diferentes pontos de
vista e dando a oportunidade aos alunos de
entender em ou pelo menos ouvirem teorias
e concepes diferentes de suas crenas.
Facilita, ainda, a criao da estruturao dos
conceitos, partindo do prprio acadmico
mediante ao assunto discutido. Alm disso,
representam um exerccio democrtico, uma
vez que se vale da liberdade de cada um
discutir o tema. Dentro dessa liberdade, o
professor deve mediar a transformao do
conhecimento emprico para o cientfico,
baseado em estudos que comprovem e fun-
damentem a discusso. Essa prtica, porm,
ser eficaz se todas tiverem conhecimentos
prvios sobre o tema discutido. De acordo
Metodologia do Ensino
84
com Masetto (2003, p. 101), h alguns pressu-
postos bsicos para o funcionamento dessa
tcnica:
O professor deve dominar bem o assunto
do qual far o debate;
O tema indicado pelo professor dever ser
preparado pelos participantes do debate
com leituras e pesquisas anteriores, trazen-
do o material preparado para a discusso;
O professor dever garantir a participa-
o de todos, evitando o monoplio das
intervenes por parte de alguns apenas.
Todos devero ter oportunidade para fazer
o uso da palavra. Inclusive o prprio profes-
sor dever se policiar para no interferir a
todo instante e com grande tempo de ma-
nifestao, mesmo que seja para resolver
mais rapidamente a questo apresentada.
Esse comportamento pode comprometer
os objetivos da prpria estratgia.
Gil (1997, 63) ainda nos apresenta como es-
tratgia a simulao. Esta, de acordo com
esse autor, consiste:
Os alunos assumem papis existentes na
vida real e comportam-se de acordo com
eles. As conseqncias do desempenho
desses papis so percebidas pelos alunos,
que so solicitados a refletir a esse respei-
to. So portanto, estratgias que colocam
o aluno bem prximo de situaes reais
e que possibilitam um feedback imediato
acerca das consequncias de seus com-
portamentos, atitudes e decises.
Ainda em relao s estratgias, Gil (1997),
chama a ateno para outras duas: o estudo de
caso e a dramatizao. Segundo ele, essa ltima
relativamente nova no processo educativo,
porm, j apresenta resultados significativos
em sala de aula, pois consiste na interpretao
por parte dos alunos de um tema especfico.
Normalmente, utilizada em situaes que
apresentam a necessidade de reflexo por
parte dos acadmicos sobre uma questo
afetiva ou psicolgica que requeiram anlise
e tomada de decises. Tambm no estudo de
caso, procura-se analisar um problema para pos-
terior resoluo dele, implicando dessa forma
tambm a tomada de decises. Para Masetto
(2003, p. 102), essa tcnica tem como objetivo:
Entrar em contato com uma situao real
ou simulada de sua profisso;
Fazer uma anlise diagnstica da si-
tuao, levando em conta as variveis
componentes;
Buscar informaes necessrias para o en-
caminhamento da situao problema;
Aplicar as informaes situao, integran-
do teoria e prtica;
Ser capaz de trabalhar em equipe, se a
tcnica, a juzo do professor, incluir a pos-
sibilidade de discusso entre os colegas
na busca de soluo;
Desenvolver a capacidade de analisar
problemas e encaminhar solues e pre-
parar-se para enfrentar situaes reais,
complexas, mediante a aprendizagem em
ambiente no ameaador (sala de aula).
A utilizao de outros recursos alm da aula
simplesmente expositiva tambm vale a pena,
dentre eles os recursos audiosvisuais so os que
mais ganham terreno, eles tambm auxiliam
na manuteno da ateno da classe, outro
fator importante para tornar a aula mais eficaz,
priorizando a aquisio de novos contedos.
 Ps-Graduao | Unicesumar
85

os alunos sero, na maioria

das vezes, motivados quando
perceberem a realidade do contedo
proposto ou sua aplicabilidade

Dentro dessa perspectiva, tambm se saber trabalhar em equipe para que esse todo
encaixa o conceito de interdisciplinaridade, que se pretende construir realmente seja
pois o saber no deve ser entendido de uma completo.
forma fragmentada sem ligao com demais Assumir a interdisciplinaridade como
fatores ou de forma descontextualizada. Vale prtica educativa pressupe que o edu-
dizer que toda a especificidade de um con- cador assuma uma postura crtica sobre o
ceito cientfico s vlida porque ele est seu fazer pedaggico, estabelecendo dessa
interligado com outros. Devemos ento partir forma uma relao dialgica ente teoria e
desse pressuposto para trabalharmos em sala prtica. Portanto, compreender que a prtica
de aula de qualquer rea de formao, pois expressa uma teoria resulta numa ao pe-
cada disciplina de um curso forma um todo, daggica em que se busca dialogar com os
visa preparao de um indivduo comple- contedos e com o encaminhamento me-
to em sua profisso e em seu senso crtico. todolgico, perguntando-lhe at onde um
Assim, cada disciplina no pode ministrar contedo ou uma atividade adequada para
seu contedo de forma estanque, devemos a construo do conhecimento com vistas
procurar constantemente em nossa prtica aprendizagem significativa.
encadear e relacionar os contedos dentro Para vivenciar uma prtica pedaggica
de uma mesma disciplina e tambm fora dela interdisciplinar, no sentido de buscar a cons-
com as outras disciplinas que compem o truo de um conhecimento integrado,
currculo. Os professores precisam tambm primordial que o professor tenha a capacidade
Metodologia do Ensino
86

de reconhecer, por meio de atividades pe- caminhos em que a construo do conhe-

daggicas privilegiadas, a concepo de
ensino e aprendizagem que orienta o seu
fazer pedaggico. Ser capaz de perceber que
as atividades de ensino so intencionalmen-
te organizadas e desenvolvidas e que cada
uma se justifica em funo daquilo que se
acredita que aprender e ensinar.
A interdisciplinaridade na prtica educa-
tiva estimula a competncia do educador,
apresentando-se como uma possibilidade
de reorganizao do saber para a produo
de um novo conhecimento, procurando
cimento priorizada, certamente no haver
a indissociabilidade entre teoria e prtica.
Assim, atravs de uma prtica inter-
disciplinar, o professor com certeza estar
rompendo com as barreiras entre teoria e
prtica, bem como a fragmentao do co-
nhecimento, construindo, assim, melhores
condies de aprendizagem, de modo a
permitir ao mesmo tempo melhor com-
preenso da complexidade da realidade
e do homem como ser determinante e
determinado.

Weinstein e Mayer (1985) guntas sobre o material a ser deu, autoquestionamento

identificaram cinco tipos aprendido). As estratgias para investigar se houve
de estratgias de aprendi- de organizao referem-se compreenso, usar os ob-
zagem que foram poste- imposio de estrutura jetivos a serem aprendidos
riormente organizadas por ao material a ser aprendi- como uma forma de guia de
Good e Brophy (1986): es- do, seja subdividindo-o em estudo, estabelecer metas
tratgias de ensaio, elabora- partes, seja identificando re- e acompanhar o progresso
o, organizao, monitora- laes subordinadas ou su- em direo realizao dos
mento e estratgias afetivas. perordinadas (por exemplo, mesmos, modificar estrat-
Como descrito em Borucho- topificar um texto, criar uma gia utilizadas, se necessrio).
vitch (1993), as estratgias hierarquia ou rede de con- As estratgias afetivas refe-
de ensaio envolvem repetir ceitos, elaborar diagramas rem-se eliminao de sen-
ativamente tanto pela fala mostrando relaes entre timentos desagradveis, que
como pela escrita o material conceitos). As estratgias de no condizem com apren-
a ser aprendido. As estrat- monitoramento da compre- dizagem (por exemplo, esta-
gias de elaborao implicam enso implicam que o indiv- belecimento e manuteno
na realizao de conexes duo esteja constantemente da motivao, manuteno
entre o material novo a ser com a conscincia realista do da ateno e concentrao,
aprendido e o material anti- quanto ele est sendo capaz controle da ansiedade, pla-
go e familiar (por exemplo, de captar e absorver do con- nejamento apropriado do
reescrever, resumir, criar tedo que est sendo ensi- tempo e do desempenho).
analogias, tomar notas que nado (por exemplo, tomar
vo alm da simples repeti- alguma providncia quando Para ler este artigo na nte-
o, criar e responder per- se percebe que no enten- gra, acesse:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-79721999000200008&script=sci_arttext>.

reflexes sobre a
avaliao
A proposta educativa atualmente no pode
mais seguir os caminhos traados por epis-
temologias tradicionais, tambm a avaliao
no ensino superior precisa se libertar dessas
amarras. Esse tradicionalismo fica evidente
nas palavras de Masetto (2003, p. 148):
Na prtica docente, seja pela cultura
escolar, seja pelas experincias pessoais,
seja pela tradio dos cursos universitrios,
a avaliao traz consigo a ideia de nota, de
poder, de aprovao ou reprovao, de au-
toridade, de classificao de alunos para
os mais diversos fins.
Ainda reafirmando esse mesmo conceito,
vale analisarmos o que dizem Ronca e Terzi
(1997, p. 17) sobre isso:
Denunciado toda a dimenso compulsiva
existente nesta relao, observamos que
professores no saberiam trabalhar sem
aplicar provas. E os alunos sem as fazerem.
Para aqueles o verbo avaliar, de conota-
o espaosa e extensa, fica reduzido a
dar provas. Para estes, o verbo estudar, de
conotao ampla e majestosa, reduz-se a
decorar para as provas.
preciso entender aqui o sentido amplo
da ao de avaliar, essa no se resume mais
Ps-Graduao | Unicesumar
87
a provas e trabalhos de final de bimestres.
Precisa ser contnua, abrangente, apresen-
tando formas diferenciadas para se verificar
o nvel real de aprendizagem dos alunos
e servir, principalmente, de instrumento
norteador do processo ensinoaprendiza-
gem. Essa questo ento demanda reflexo
e preparo por parte dos professores, ne-
cessrio compreender as caractersticas de
uma avaliao eficiente, necessrio que
o discurso entre em prtica e um processo
avaliativo inovador seja posto em prtica. A
esse respeito citamos novamente Ronca e
Terzi (1997, p. 27):
Nesta linha de pensamento, a prova passa
a ser vista como um momento de reorga-
nizao dos conhecimentos, agora com
outra dimenso e metas.
momento de verificar se o aluno, de
posse de contedos bsicos e a partir
deles, sabe pensar, argumentar, contra-
por. Operar enfim tais contedos, a partir
da leitura, compreenso e interpretao
de questes.
constante a nossa indignao com
egressos do ensino superior chegando ao
mercado de trabalho sem as habilidades
Metodologia do Ensino
88
a avaliao no deve se resumir
aplicao de testes e provas
finais, ela precisa ser funcional,
formativa e contnua
necessrias para o exerccio da profisso.
Nesse sentido, o professor, ao planejar a
avaliao dos contedos aplicados, deve
verificar o que realmente necessrio para
esse aluno na prtica, algo que o faa pensar,
associar e, at mesmo, agir, pois na realidade
de seu dia a dia seus conhecimentos assim
sero testados.
Contudo, no processo acima, aqueles
que no conseguem os resultados espera-
dos no devem ser excludos. Nesse caso, o
professor, mesmo no ensino superior, deve
procurar desenvolver aes que redirecio-
nem a aprendizagem para que ela realmente
acontea, assim, reafirmamos a importncia
da avaliao contnua, alm disso, feedbacks
constantes e consistentes tambm so fortes
aliados na busca de uma aprendizagem
adequada e concreta. Nossa ideia pode ser
melhor fundamentada ao mencionarmos Gil
(1997, p. 108):
medida que os alunos so submetidos
a contnuas avaliaes, cria-se um sistema
de feedback, que lhes possibilita identificar
o que lhes falta aprender para alcanar os
objetivos do curso. Dessa forma, a avalia-
o passa a ter um carter mais formativo
que controlador.
De forma bastante prtica, Antonio Carlos
Gil, em Metodologia do ensino superior (So
Paulo: Atlas, 1997), e Marcos T. Masetto,
em Competncias Pedaggicas do Professor
Universitrio (So Paulo: Sammus, 2003), apre-
sentam uma srie de tcnicas de avaliao
que merecem nossa ateno nesse trabalho.
Ambos apresentam:
Prova discursiva: cujas caractersticas so
a apresentao de questes, perguntas ou
temas para serem respondidos ou discorri-
dos pelos alunos.
Prova objetiva: cujas caractersticas
so as formas de provas que, alm de pos-
sibilidade maior de cobertura da matria,

satisfazem, ao mesmo tempo, o critrio de
objetividade, definido como a qualidade de
uma prova para permitir que examinadores
independentes e qualificados cheguem a
resultados idnticos. A prova objetiva pode
apresentar questes de lacunas, falso-ver-
dadeiro, questes de mltipla escolha e
escolha simples.
Prova prtica: so as provas que reque-
rem equipamentos, laboratrios, mquinas,
enfermarias, atividades de campo, sala de aula,
etc., em que os alunos devem agir mostran-
do aquisio de conhecimentos e habilidades
motoras e intelectuais para desempenharem
bem as tarefas ou atividades propostas.
Prova oral: as provas orais podem ser
utilizadas para avaliar inmeros itens, como:
profundidade e extenso dos conhecimen-
tos, opinies, atitudes e habilidades de se
expressar oralmente. So recomendadas
apenas para as tarefas que exijam locuo
ou interao verbal.
Dirios de curso: registro dirio e conciso
das atividades realizadas no curso, apre-
sentando uma descrio e crtica a essas
atividades: utilidade, forma de apresen-
tao, s reaes do aluno.
Fichas de observao: esses autores
relatam tambm como imprescindvel a
constante observao do andamento das
aulas e das atividades, munido de anota-
es precisas que possibilitem ao professor
evidenciar os problemas e os objetivos alcan-
ados e a necessidade de mudana.
Ao concluirmos essas consideraes sobre a
avaliao no ensino superior, voc deve estar se
Ps-Graduao | Unicesumar
89
perguntando: em que se diferem essas tcnicas
daquelas que conhecemos h muito tempo?
Queremos chamar a ateno para as circuns-
tncias que envolvem a avaliao atualmente,
ou seja, para a sala de aula e para o aluno como
agente do processo. As modalidades e tcnicas
at podem ser as mesmas, porm, os objetivos
so diferenciados. Essas provas devem apresen-
tar questes contextualizadas que resgatem o
assunto e introduzam a questo, seja ela dis-
sertativa ou objetiva. Devem levar o aluno a
pensar, a fazer associao, resolver problemas,
encaminhar solues, entender e identificar a
importncia do contedo trabalhado, princi-
palmente a sua funcionalidade, dando, ento,
para o aluno a oportunidade da reconstruo
daquilo que aprendeu.
Atualmente, muitos so os instrumen-
tos avaliativos do sistema de ensino
brasileiro. No que diz respeito ao ensi-
no superior e ao Sinaes Sistema Na-
cional de Avaliao da Educao Su-
perior, possvel se destacar o ENADE
Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes. Dentre outros componen-
tes, o mtodo de avaliao do ENADE
consiste na aplicao de uma prova
composta por quarenta questes,
das quais dez referem-se formao
e conhecimentos gerais e trinta refer-
em-se formao especfica da rea
que est sendo avaliada. Essas questes
so discursivas e de mltipla escolha.
Diante dessa organizao, 25% do peso
da prova destina-se formao geral e
75% formao especfica.
Acesse: http://portal.inep.gov.br/enade
Metodologia do Ensino
90

consideraes finais
A partir do que discutimos, fica claro, ento,
que extremamente necessria para a do-
cncia no ensino superior uma preparao
de cunho pedaggico. No basta que o pro-
fessor tenha muitos conhecimentos em sua
rea de atuao se no tiver noes mnimas levem, indiferentemente de sua rea de
diante do processo ensino aprendizagem.
importante que esse docente tenha conhe-
cimento do contexto da educao superior
em nosso pas e, muito mais que isso, que
tambm saiba quais so as necessidades
bsicas para se viabilizar um ensino de qua-
lidade e trabalhar em prol disso.
O conhecimento de tcnicas bsicas e
conceitos que direcionem as aes so im-
prescindveis para seguir em um caminho
frutfero e eficaz. Saber organizar e direcionar
o contedo, refletir sobre a relevncia e as
prioridades em relao a ele. Levar o aluno
a instrumentalizar e desenvolver a aplicabi-
lidade daquilo que est sendo aprendido,
criar um indivduo reflexivo, apto e aut-
nomo, para criar solues e propostas que
atuao, ao fortalecimento da nao, so
atitudes que o professor deve priorizar em
seu trabalho.
Para efetivar essa prtica, deve-se com-
preender sempre o contexto onde est
inserido e, a partir das teorias pedaggicas,
desenvolver suas prprias metodologias de
trabalho: planejamento de aulas, aes que
proporcionem a real aprendizagem, avalia-
es que se relacionem com o progresso do
ensino aprendizagem, enfim, concretizar o
seu papel de mediador do conhecimento.

atividades de autoestudo

1. Durante muito tempo se defendeu a ideia de que, para se ministrar aulas no ensino
superior, no havia a necessidade de conhecimentos pedaggicos. Esse pressuposto
que hoje tem cado por terra se devia ao fato de que:
I. As salas heterogneas no permitiam que o professor desenvolvesse metodolo-
gias adequadas para todos, dessa forma, seguia um nico plano de ensino.
II. Com as caractersticas do ensino elitista no Brasil, os alunos tinham maior prepa-
rao intelectual e cultural.
III. Todos os acadmicos do ensino superior tinham seus objetivos bem definidos e a
faixa etria de entrada na universidade era maior.
 Ps-Graduao | Unicesumar
91

IV. Os professores precisavam apresentar apenas saberes especficos de sua rea de

formao e a preocupao em aprender era do aluno.
a) Esto corretas apenas I e III.
b) Esto corretas apenas II, III e IV.
c) Esto corretas apenas I, II e III.
d) Esto corretas apenas III e IV.
e) Todas as alternativas esto corretas.

2. As informaes se propagam em uma velocidade estrondosa, fazendo com que o

professor no seja mais o nico detentor do saber, muito menos um transmissor
delas. Tambm nesse aspecto, ele precisar organizar suas prticas para lidar com essa
evoluo tecnolgica e tirar proveito dela para enriquecer suas metodologias e, con-
sequentemente, suas aulas. Sobre essa perspectiva, correto afirmar:
I. Uma boa alternativa para que as aulas no fiquem estagnadas e obsoletas diante
do desenvolvimento tecnolgico, importante que acontea a substituio da
metodologia tradicional, baseada apenas em aulas expositivas, por metodologias
que favoream o alcance dos vrios objetivos educacionais.
II. A explorao das novas tecnologias, baseadas na informtica, telemtica, inter-
net, propicia atividades a distncia, fora do espao sala de aula, ao mesmo tempo,
estimula o aluno para o encontro com o professor e os colegas, o que uma alter-
nativa vivel diante do cenrio atual de desenvolvimento tecnolgico.
III. Para acompanhar toda essa situao de evoluo tecnolgica, preciso abertu-
ra, dilogo, intercomunicao e parceria com as mais diversas fontes de produo
de conhecimento; reviso e reformulao de bancos de dados e informaes; im-
plantao de novos processos informativos e de comunicao.
IV. Embora o educador necessite apresentar outra postura diante do cenrio atual,
o projeto poltico pedaggico das instituies no deve ser flexvel e o professor
deve ser o principal responsvel por garantir tais mudanas.
a) Esto corretas apenas I e III.
b) Esto corretas apenas II, III e IV.
c) Esto corretas apenas I, II e III.
d) Esto corretas apenas III e IV.
e) Todas as alternativas esto corretas.
Gesto de Negcios
92
Conforme verificamos, a docn-
cia no neutra e no pode ser
desprovida de uma organizao
e planejamento que conduza o
trabalho do professor. Dentre os
fatores que influenciam tal orga-
nizao e planejamento, desta-
cam-se principalmente os sociais,
nesse sentido, o convidamos para
a leitura de um pequeno texto
que faz meno aos conceitos
de conhecimento e informao
na sociedade dita da informao.
O conhecimento o resultado
da procura do homem, atravs
dos sculos, de desvendar as
coisas do mundo, de compre-
ender o meio em que vive para
fins diversos. Diante disso, afir-
mamos que o conhecimento
um processo histrico e infin-
dvel visto que acompanha o
homem durante sua existncia.
Definir o conhecimento uma
tarefa um tanto quanto difcil
por se tratar de uma questo fi-
losfica, at mesmo de cunho
abstrato uma vez que suas inter-
pretaes podem se diferenciar,
contudo, exporemos algumas
definies visto que com o ad-
vento da sociedade da informa-
o os termos conhecimento e
informao tm se generalizado
de forma a transformarem-se
em sinnimos. Alm disso, co-
nhecimento e informao, tm
figurado nesse paradigma como
recursos econmicos e fator de
desenvolvimento social.
Para Ferreira (2000, p. 176), co-
nhecimento o ato ou efeito de
conhecer, informao ou noo
adquirida pelo estudo ou pela
experincia. Ainda nesse sen-
tido, nos remetemos ento ao
mesmo autor (2000, p. 176) para
esclarecer o conceito do termo
conhecer. Conhecer ter no-
o ou conhecimento de, ser
muito versado em, saber bem,
ter relaes e convivncia com,
travar conhecimento com, reco-
nhecer, apreciar, avaliar [...] ter
grande saber ou competncia.
Por sua vez, Castells (2006, p. 64)
define que [...] o conhecimento
um conjunto de declaraes
organizadas sobre fatos ou
ideias, apresentando um julga-
mento ponderado ou resultado
experimental que transmitido
a outros por intermdio de al-
gum meio de comunicao de
alguma forma sistemtica.
Kenski (2008) explica que as in-
formaes as quais os sujeitos
tm contato por meio da internet
se constituiro em conhecimen-
to a partir do objetivo e necessi-
dade de cada um, mas ressalta
que os mecanismos utilizados na
compreenso e interpretaes
dessas informaes faro toda
a diferena. Assim, defende que
a interao uma forma funda-
mental para a transformao de
informao em conhecimento
as trocas entre colegas, os ml-
tiplos posicionamentos diante
das informaes disponveis, os
debates e anlises crticas auxi-
liam compreenso e elabora-
o cognitiva do indivduo e do
grupo (KENSKI 2008, p. 12).
Diante dessa perspectiva, se faz
importante expressar concep-
es acerca do termo informa-
o e seu valor semntico. As-
sim, retomamos Ferreira (2000)
que aponta a informao como
ato ou efeito de informar-se, in-
forme, dados acerca de algum
ou algo, instruo, direo, co-
nhecimento extrado de algo,
resumo de dados. Ainda no in-
tento de esclarecer o termo em
questo, vale ressaltar Pinheiro
(2004) quando explica que a in-
formao o objeto de estudo
da Cincia da Informao e por
tal motivo relaciona-se aos con-
ceitos e conhecimentos da rea
o que dificulta que essa seja de-
finida e medida. Tal proposio
nos leva a inferir que se trata de
um termo amplo em relao
sua significao, essa amplitude
 Ps-Graduao | Unicesumar
93

pode ser constatada medida
que a informao acabou se
tornando objeto de estudo da
cincia.
Analisando as concepes acer-
ca de conhecimento e informa-
o, compreendemos que o co-
nhecimento est relacionado ao
processo amplo das interaes
do indivduo com o mundo que
o cerca, um processo contnuo
de questionamentos, anlise e
reflexes, ainda que esse conhe-
cimento se d pela experincia
dos sujeitos.
Na concepo de Moran (2012),
o processo de construo do
conhecimento no pode ser
fragmentado e sim interdepen-
dente, interligado, intersenso-
rial. Para ele, conhecer significa
identificar todas as dimenses
da realidade, ou seja, a totali-
dade dos conceitos, o reconhe-
cimento das coisas do mundo
de forma integral e explica que
conhecemos mais e melhor co-
nectando, juntando, relacionan-
do, acessando o nosso objeto de
todos os pontos de vista, por to-
dos os caminhos, integrando-os
da forma mais rica possvel.
(MORAN, 2012, p. 18)
Nesse sentido, traamos um
ponto de partida para afirmar
que, embora possuam uma re-
lao intrnseca, conhecimento
e informao so elementos di-
ferentes. Afirmamos ainda que a
informao pode gerar conhe-
cimento desde que o sujeito te-
nha a capacidade da mold-la
por meio de um processo cog-
nitivo de observao, anlise,
reflexo, julgamento e crtica.
Sobre isso, Pinheiro (2004) afir-
ma que h uma relao profun-
da entre conhecimento e infor-
mao, porm, tais termos no
so sinnimos e completa sua
ideia explicando que essa uma
questo recorrente na literatura.
A autora faz esses apontamen-
tos no sentido esclarecer tanto
as relaes, bem como as distin-
es entre dado, informao e
conhecimento.
Na sociedade da informao,
esse processo crtico e de julga-
mento se faz mais latente, visto
que a quantidade de informa-
o sobre determinado assunto
vasta, portanto, nessa socie-
dade, adquirir informao um
processo relativamente simples,
contudo, transform-la em co-
nhecimento processo que de-
manda outras implicaes..

REFERNCIAS

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. Volume 1. 9. ed. Trad. Roneide Venancio Majer. So Paulo: Paz e Terra. 2006.

FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio da lngua portuguesa. 4. ed. rev. aum. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.

KENSKI, Vani Moreira. Novos processos de interao e comunicao no ensino mediados pelas tecnologias. Cadernos de Pedagogia
Universitria. So Paulo: USP, 2008.

MORAM, Jose Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemticas. In: MORAN, Jose Manuel; MASETTO,
Marcos T; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 19. ed. Campinas: Papirus, 2012.

PINHEIRO, Lena Vania Ribeiro. Informao esse obscuro objeto da cincia da informao. Revista Eletrnica em Cincias Humanas
Conhecimento e Sociedade. Rio de Janeiro, n. 4, ano 2, 2004. Disponvel em: <http://www.unirio.br/morpheusonline/Numero04-2004/
lpinheiro.htm>. Acesso em: 21 jun. 2013.
 Metodologia do Ensino
94

Livro A Interdisciplinaridade pode ser

Ttulo: A estrutura das mentes: teoria das inteligncias mltiplas definida, de forma simples, como
Autor: Howard Gardner a promoo do dilogo entre as
Editora: Artmed disciplinas, de forma que os conhe-
Sinopse: Em 'Estruturas da Mente', Howard Gardner, partindo do pres- cimentos no sejam estanques, mas
suposto de que existem, pelo menos, sete tipos de inteligncia que se sim ligados uns aos outros.
desenvolvem de forma relativamente autnoma, escreve um livro que Recentemente, tem se observado
questiona as teorias cognitivas atuais e apresenta a concepo da in- um esforo considervel no sentido
teligncia e do potencial humano em diferentes domnios. Juntando de que as disciplinas escolares,
elementos tericos da neurologia, da psicologia cognitiva, do estudo de sejam em qualquer nvel, dialo-
superdotados e de crianas diferentes, o autor examina as implicaes guem entre si, contudo, esse ainda
educacionais de suas concepes tericas, contrapondo-as com outras um passo difcil de ser no contex-
orientaes. to da educao brasileira, devido ao
seu carter tradicional.
Dentre algumas aes interes-
santes, destaca-se o Programa
de Formao Interdisciplinar
filme Superior (ProFis). um curso de
carter geral e interdisciplinar e
serve como porta de entrada para
Filme os cursos de graduao da uni-
Clube do Imperador versidade o aluno no ingressa
Elenco: Kevin Kline, Steven Culp, Embeth Davidtz diretamente em nenhum curso, mas
Durao: 1h 49min na Unicamp. Durante dois anos, os
Ano: 2002 alunos cursam um rol de discipli-
Pas: Estados Unidos nas oferecidas por praticamente
Gnero: Comdia dramtica todas as unidades acadmicas da
Sinopse: William Hundert (Kevin Kline) um professor da St. Benedict's, Unicamp, beneficiando-se, assim,
uma escola preparatria para rapazes muito exclusiva que recebe como de uma formao geral e interdisci-
alunos a nata da sociedade americana. L Hundert d lies de moral plinar, que lhes proporcionam uma
para serem aprendidas, atravs do estudo de filsofos gregos e romanos. viso mais abrangente dos proble-
Hundert procura esclarecer para seus alunos que "o carter de um mas das cincias, da cultura e do
homem o seu destino" e se esfora para impression-los sobre a im- mundo contemporneo. Ao final
portncia de uma atitude correta. Repentinamente algo perturba esta desses dois anos, escolhe, segundo
rotina com a chegada de Sedgewick Bell (Emile Hirsch), o filho de um seu desempenho, o curso de gra-
influente senador. Sedgewick entra em choque com as posies de duao que pretende seguir, entre
Hundert, que questiona a importncia daquilo que ensinado. Mas, os mais de 60 oferecidos pela uni-
apesar desta rebeldia, Hundert considera Sedgewick bem inteligente versidade. .
e acha que pode coloc-lo no caminho certo, chegando mesmo a co-
loc-lo na final do Senhor Julio Cesar, um concurso sobre Roma Antiga.
Mas Sedgewick trai esta confiana arrumando um jeito de trapacear. Web

Para verificar o teor das provas

aplicadas no ENADE, bem como
a estrutura das questes acesse:
<http://portal.inep.gov.br/enade>.

concluso
Caro(a) aluno(a), esperamos que a leitura
deste livro tenha sido prazerosa e produti-
va para voc e que as tcnicas mencionadas
tenham sido interessantes, mas que muito
mais do que essas, tenham sido interessan-
tes para voc as reflexes que suscitamos em
relao a sua prtica enquanto professor(a).
Ao falarmos muito brevemente sobre
educao, logo no incio deste material,
jamais esgotaramos o assunto ou chegar-
amos a uma nica resposta, pois o sentido
de tal palavra amplo, to amplo como o
trabalho de seu principal agente: o professor.
Definir o que educao uma comple-
xa questo, como as questes filosficas,
contudo, o professor precisa estar atento ao
ato de educar.
Nessa perspectiva, entendemos que o
comprometimento do professor uma de
suas primeiras grandes qualidades, aps isso,
tambm fundamental que ele tenha cons-
cincia de quo grande o seu papel social
na formao da sociedade. Desmistificar
a crena de que ele mais entre tantos.
preciso compreender que esse nico ser que
pertence a um contexto micro influenciar
fortemente no macro.
preciso compreender tambm que a
formao do indivduo vai muito alm da apre-
enso dos contedos cientficos, claro que
Ps-Graduao | Unicesumar
95
esses devem ser o objetivo da escola, porm,
devem ser apreendidos de forma significativa,
de maneira que valham para a vida do indi-
vduo e que isso seja fator de transformao
social. Para que esses contedos sejam sig-
nificativos, no se pode descartar o contexto
social em que vivemos, o qual est permeado
por tecnologias que facilitam a propagao
da informao, um mundo economicamente
globalizado que sofre mudanas constantes
e em uma velocidade extremamente acelera-
da. Diante disso, as prticas de ensino devem
ser diferenciadas, de modo que levem o indi-
vduo ao desenvolvimento de suas mltiplas
inteligncias e que ele esteja preparado para
utiliz-las e continuar a desenvolv-las mesmo
fora dos muros escolares.
Tambm sabemos, caro(a) aluno(a), que
voc pode estar refletindo nesse momento
sobre a amplitude de suas tarefas enquan-
to docente e extremamente importante
que assim o faa, pois tambm voc deve
estar apto a utilizar de forma efetiva suas in-
teligncias mltiplas e suas habilidades no
sentido de preparar seus alunos. Nessa traje-
tria, fundamental que voc no se esquea
de que dever sempre ser um pesquisador
de sua prtica e que, diante disso, dever
estar preparado para refletir acerca dela para
mudar os caminhos quando necessrio.
Metodologia do Ensino
96

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Metodologia do Ensino
98

GABARITO

Unidade I

Questo 1: b
Questo 2: d
Questo 3: b

Unidade II

Questo I: b
Questo 2: a

Unidade III

Questo 1: b
Questo 2: c