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ISSN: 2175-5892
Abstract: This paper aims to discuss limits and possibilities of a proposal for inclusion
of studies in Didactics of History - field of studies in Theory of History that establishes,
from the present time, formative relationships with the understandings of past and
future- from the reflections of Rsen (2006) and its reverberations in studies in
Historical Cognition- through the concepts of historical evidence (ASHBY, 2003);
historical empathy (Lee, 2003); historical explanation (BARCA, 2001b) - and History
Education, provided "knowledge of pedagogical action" of History, in Gauthier et al's
words (1998), needed to expand the epistemological field of possibilities of historian's
action, that must be aware of the formative aspects of their praxis. To support the
proposal, we conducted participant observation of a degree in the discipline of History
at UECE and documental analysis of Political Pedagogical projects of undergraduate
programs in the state of Cear and National Curriculum Guidelines for History courses.
Keywords: Didactics of History; Historical Cognition; History Education; Historical
Consciousness; Teacher Training
1 Mestrando em Educao-UECE
2 Ps-doutor em Educao-UFRN. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao-UECE
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como disciplina cientfica que, a partir do tempo presente, pensa as relaes entre as
demais temporalidades para a formao humana dos indivduos - e suas possibilidades
de insero na formao epistemolgica do historiador em suas variadas modalidades
universitrias (licenciatura e bacharelado), visando superar a disposio dicotmica e
hierarquizada entre elas, por meio das reflexes histricas de Jrn Rsen (1992; 2006).
Nossa proposta de insero perpassa pelas discusses em torno das aplicabilidades da
Didtica da Histria, com as investigaes da Cognio Histrica, vertente cognitivista-
sociointeracionista dos estudos em Ensino de Histria (que investigam as concepes
prvias de indivduos acerca de conceitos histricos, especialmente estudantes e
professores) e os projetos educacionais que visam a promoo de uma melhoria
cognitiva dos sujeitos investigados, que compem o campo de estudos da Educao
Histrica. Neste sentido, no apenas mencionamos, mas problematizamos trs
concepes histricas investigadas pela Cognio Histrica e promovidos pela Educao
Histrica: evidncia histrica, por meio dos estudos de Ashby (2003); empatia histrica,
pelos estudos de Lee (2001; 2003); e de explicao histrica, pelos estudos de Barca
(2001b; 2003; 2006); e os objetivos formativos da Educao Histrica, que so os de
construir com os sujeitos uma Conscincia Historica crtico-gentica (RSEN, 1992 apud
SCHMIDT; GARCIA, 2005).
Discutir o processo formativo dos historiadores no Brasil perpassa no somente
a problematizao das categorias supracitadas, mas as condies de insero e as
concepes de formao histrica pensadas pelas polticas pblicas de formao
universitria no Brasil e que perpassam as Resolues do Conselho Nacional de
Educao e as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Histria. Ainda:
perpassa os processos de concepo formativa, em que nos baseamos em Rsen (2006)
para entender que, na Epistemologia da Histria, todo historiador um formador social
(e assim um potencial docente, uma vez que sua prtica docente depende de instncias
legais - no caso do Brasil, nas licenciaturas-, escolhas e possibilidades de espaos de
atuao do historiador - que no caso brasileiro so, em sua maioria, as escolas ), e nos
baseamos em Gauthier et al (1998), no sentido de que toda formao (docente) deve ser
sugestiva, e no prescritiva.
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informao histrica;
IV - elaborar critrios de avaliao e seleo de documentos para fins de
preservao;
V - elaborar pareceres, relatrios, planos, projetos, laudos e trabalhos sobre
assuntos histricos;
VI - assessorar instituies responsveis pela preservao do patrimnio
histrico, artstico e cultural.
Lima (2011) nos ajuda, portanto, partindo de Rsen e da compreenso legal dos
discursos escritos das DCNs, a desconstruir a dicotomia estabelecida historicamente
pelos historiadores, propondo uma formao epistemolgica da Histria que seja
completa, capaz de entender seu papel educacional (de formao do pensamento
histrico) de uma sociedade inserida no tempo e espao, conforme as proposies de
Bloch (2002), tanto mediante sua produo de conhecimento historiogrfico escrito,
quanto sua produo de conhecimento no campo do ensino histrico e patrimonial,
articulando-se aos diversos espaos de atuao do historiador: escolas, universidades,
centros de pesquisa, museus e demais organizaes civis e militares. Neste sentido, o
papel do historiador no se resume prtica da pesquisa- entendida como apenas
formada pelas disciplinas de cunho historiogrfico cujo referencial epistmico subjaz s
teorias e mtodos que sejam dissociados da uma premissa de reflexo sobre as
repercusses formativas de sua produo (formao esta social e cultural) - formadoras
de uma cultura bacharelesca. Rsen, com efeito, inverte esta lgica, dimensionando
tanto a formao do historiador para atuar no ensino e na pesquisa, convidando o
historiador a articular estas duas facetas de sua prxis formativa das conscincias
histricas da sociedade.
Em outra de suas obras, Rsen (1992 apud SCHMIDT; GARCIA, 2005) aponta
que o exerccio final de toda operao historiogrfica, seja a de uma escrita acadmica
ou a de uma prtica de ensino, a de formar (ou contribuir para a formao) de uma
conscincia histrica (ou seja, a dimenso concreta da operao histrica que cada
sujeito realiza no campo mental e representa no campo discursivo). Estas podem se
configurar de quatro formas, apresentadas pelas autoras:
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Entretanto, existe uma grande diferena entre as duas abordagens: Vygotsky postula
que existem duas perspectivas em relao aos nveis de desenvolvimento cognitivo: uma
o nvel em que se est (ZDR- Zona de Desenvolvimento Real); a outra o potencial que
pode ser atingido (ZDP- Zona de Desenvolvimento Potencial), que, mediante a interao
entre sujeito e meios sociais, pode e deve ser otimizada pela mediao do professor, e
que embasa projetos como os acima referidos, que se empenham na progresso de
nveis de compreenso em determinadas noes.
Embora entendamos, como visto acima, que por mais que j houvesse uma
abertura nos autores clssicos para questionar a invarincia dos estgios de
desenvolvimento, calcada principalmente pela interao social e cultural dos indivduos,
os estudos em Educao Histrica renovaram a compreenso terica dos estgios de
desenvolvimento do conhecimento, por meio de projetos prticos em Histria que visam
a interao social e com o contato dinmico com a atividade historiogrfica renovada
contextualizada no incio deste trabalho. Por isso, para compreender como a Educao
Histrica busca desconstruir, atravs de estudos prticos, a noo de invarincia os
estgios de desenvolvimento e como isto traz possibilidades para a formao docente,
traaremos um histrico da Educao Histrica, a partir do desenvolvimento do projeto
"CHATA" (Concepts of History and Teaching Approaches3) e dos conceitos elaborados a
partir de suas investigaes em Cognio Histrica. Nossa premissa clara: para
possibilitar melhor qualidade da aprendizagem histrica, se faz necessrio isto
repercutir na formao docente, partindo das necessidades que os licenciandos
apresentam durante a graduao, conforme apresentado por Ferreira; Magalhes Junior
(2013) em trabalho recente, sobretudo partindo da premissa de um ensino de histria
mediado por contato com fontes histricas primrias (Magalhes Junior et al, 2011).
Entendemos que os projetos em Educao Histrica e seus pressupostos terico-
metodolgicos trazem lume pistas para a formao docente em Histria pela premissa
supracitada.
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Concepes de Histria e Abordagem de Ensino (traduo nossa)
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Conselho para pesquisas econmicas e sociais (traduo nossa)
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Essa noo de evidncia est no topo de uma escala progressiva, que parte de
uma falta de interpretao s fontes (considerando-as como o espelho fiel do passado),
passando pela compreenso da fonte como ponte a informaes ainda sem o
estabelecimento de um conhecimento, e quanto mais informaes mais "verdade" a
uma compreenso destas fontes como pertencentes a um lugar histrico. Na
progresso de seus estudos, o estudante comea a perceber que estas informaes
podem ser limitadas e precisa de uma metodologia para aferio do que est sendo
analisado, partindo de mais de uma fonte. Por fim, em um estgio de compreenso de
evidncia histrica, conseguem entender os limites de cada evidncia, situando-as no
contexto de produo destas e a que se referem concretamente. A autora parte de seis
nveis.5
Outro conceito aqui abordado, que consideramos de fundamental importncia a
ser considerado pelo docente em formao o de "empatia histria", segundo Lee
(2003, pp.19-33) pode ser entendido como:
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Tais nveis (1- Imagens do passado; 2-Informao; 3- Testemunho; 4- Tesoura e cola; 5- evidncia em
isolamento; 6- Evidncia em contexto). Ashby (2003, pp. 54-55).
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[...] uma realizao, algo que acontece quando sabemos o que o agente histrico
pensou, quais os seus objetivos, como entenderam aquela situao e se
conectarmos tudo isso com o que aqueles sujeitos fizeram.
[...] a partilha dos sentimentos para com o passado no pode ser parte da
compreenso histrica ou da empatia [...] No podemos nos sentir orgulhosos
de uma vitria militar quando no possumos os valores daqueles que a
ganharam, valores esses que fundamentaram esse mesmo orgulho. Este fato
no constitui um mero problema de acesso ou evidncia. H limites lgicos em
causa, impostos pelo elemento cognitivo presente nas emoes.
Felizmente possvel considerar os objetivos e as crenas ou convices das
pessoas do passado sem as aceitar [...] se entendermos as questes
enquadradas num conjunto de circunstncias, face a um conjunto de objetivos.
Nada disto exclui a simpatia, e certamente depende de saber o que ter
sentimentos. Mas a compreenso histrica no simpatia, e no pode depender
da partilha de sentimentos, porque torn-la-ia impossvel.
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(1- passado opaco; esteretipos generalizados; 3-empatia derivada do cotidiano; 4- empatia histrica restrita; 5-
empatia histrica contextualizada)
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Estes nveis so apresentados como: 1- A Estria; 2- A explicao correta; 3- quanto mais fatores melhor; 4-
uma explicao consensual?; 5- perspectiva; tanto In: BARCA (2001a, pp.16-17); como In: BARCA (2001b).
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nacional para Educao Histrica), conforme observaes realizadas nos dois cursos.
Portanto, pelo que pudemos observar em uma pesquisa preliminar, a dissoluo da
discusso acerca da temtica da didtica do ensino de Histria na formao docente dos
historiadores-educadores, campo frtil para debates e aprendizado acerca dos recentes
esforos para a melhoria do ensino de Histria -em que claramente a Cognio Histrica
traz os resultados mais destacados e aprofundados- nos moveu a realizar este esforo de
pesquisa.
Ao realizarmos atividades com os estudantes da disciplina de Didtica do ensino
de Histria, durante o primeiro semestre de 2014, pudemos claramente perceber, pela
fala de alguns licenciandos, que suas angstias so voltadas em torno "do que fazer"
para tornar uma aula de Histria atrativa e significativa. Ao apresentarmos os esforos
do projeto CHATA e alguns dos conceitos elaborados, estes licenciandos apresentaram
em seus discursos a necessidade de uma leitura mais aprofundada desta temtica, em
forma de disciplina especfica, como acontece nas licenciaturas inglesas de Histria
(LEE, 2003). Tal informao significativa: por partirem de projetos que dialogam as
fontes histricas com a metodologia do historiador em busca de uma praxis,ou seja, nos
dizeres de Certeau (2008), de um mtier histrico, os esforos em Educao Histrica
promovem melhorias significativas nos nveis de aprendizagem de estudantes e
fornecem aos professores preciosas pistas de como (melhor) proceder em suas
propostas pedaggicas em Histria. Consideramos que os ganhos obtidos ao propor
estudos e reflexes neste rea de estudos a professores de Histria em formao de
suma relevncia, pois redimensionam a forma como entendem o ato de educar, seja das
estratgias metodolgicas (SCHMIDT; BARCA, 2010) ao ato de avaliar (MAGALHES
JUNIOR et al, 2011).
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Gauthier e seus colaboradores compreendem que os estudos acerca dos saberes docentes podem se
complementarizar em suas abordagens, sobretudo articulando os estudos Cognitivistas com os do enfoque
Interacionista-Subjetivista
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