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TEMA 2: LAS CONSTITUCIONES EN EL PER Y LOS DERECHOS HUMANOS

2.1.
Breve historia de las constituciones peruanas.

El Per desde su independencia en 1821 ha contado con 12 constituciones, adems de algunos


reglamentos y estatutos provisionales, que reflejan la inestabilidad de las instituciones polticas en el Per
desde el inicio de su historia republicana como nacin independiente.

La primera Constitucin es denominada Constitucin Poltica de la Repblica Peruana


(1823), dada por el Congreso Constituyente y promulgada por el Gran Mariscal Jos Bernardo Tagle, tuvo
vigencia del 12 de noviembre de 1823 al 09 de diciembre de 1826 y luego fue restituida por el Congreso
y mandada cumplir por Manuel Salzar y Baqujano, vicepresidente de la Repblica, de 6 de junio de 1827
al 18 de marzo de 1828.

La segunda Constitucin para la Repblica Peruana (1826) fue confeccionada por el Libertador
Simn Bolvar y promulgada por el Consejo de Gobierno presidida por el Gran Mariscal Andrs de Santa
Cruz, tuvo vigencia del 9 de diciembre de 1826 al 16 de junio de 1827, paradjicamente fue conocida
como Constitucin Vitalicia o Bolivariana.

La tercera Constitucin Poltica de la Repblica Peruana (1828), fue dada por el Congreso
Constituyente y promulgada por el General Jos de La Mar, Presidente de la Repblica; tuvo vigencia deL
18 de marzo de 1828 al 10 de junio de 1834.

La cuarta Constitucin Poltica de la Repblica Peruana (1834), fue dada por la Convencin
Nacional y promulgada por el Mariscal Luis Jos de Orbegoso, tuvo vigencia del 10 de junio de 1834 al 6
de agosto de1836.

La quinta Constitucin Poltica de la Repblica Peruana (1839), dada por el Congreso


General reunido en Huancayo y promulgada por el Mariscal Agustn Gamarra, Presidente Provisorio de la
Repblica, conocida como la Constitucin de Huancayo; tuvo vigencia del 10 de noviembre de 1839 al 27
de julio de 1855.

La sexta Constitucin Poltica del Per (1856) fue promulgada por el Presidente Provisorio
Ramn Castilla, tuvo vigencia del 19 de octubre de 1856 al 13 de noviembre de1860.

La stima Constitucin Poltica del Per (1860), dada por el Congreso de la Repblica,
reform la de 1856, fue promulgada por el Mariscal Ramn Castilla; tuvo vigencia del 13 de noviembre de
1860 al 29 de agosto de 1867, fue puesta en vigencia nuevamente por el General Pedro Diez Canseco,
vicepresidente de la Repblica del 6 de enero de 1868 al 27 de diciembre de 1879; posteriormente a
causa de la invasin chilena Montero, Cceres e Iglesias se cieron a sta Constitucin que tuvo
vigencia del 18 de enero de 1881 al 23 de octubre de 1883. Con algunas modificaciones hechas por
sucesivos Congresos fue puesta en vigor por el General Miguel Iglesias del 23 de octubre de1883 al 18
de enero de1920.

La octava Constitucin Poltica del Per (1867) dada por el Congreso Constituyente y
promulgada por Mariano Ignacio Prado, tuvo vigencia del 29 de agosto de 1867 al 6 de enero de 1868.

La novena Constitucin para la Repblica del Per (1920) aprobada por Asamblea Nacional y
convocada a plebiscito por Augusto B. Legua, fue promulgada por l mismo, tuvo vigencia del 18 de
enero de 1920 al 9 de abril de 1933.

La dcima Constitucin Poltica del Per (1933), dada por el Congreso Constituyente y
promulgada por el Presidente Luis M. Snchez Cerro, tuvo vigencia del 9 de abril al 28 de julio de 1980.

La undcima Constitucin Poltica del Per (1979), sancionada por la Asamblea Constituyente
y promulgada por Fernando Belaunde Terry, presidente de la Repblica, tuvo vigencia del 28 de julio de
1980 al 5 de abril de 1992, cuando Alberto Fujimori crea un Gobierno de Reconstruccin Nacional al que
se le denomin auto-golpe o golpe cvico militar.

La duodcima Constitucin Poltica del Per (1993) elaborada por un Congreso Constituyente
Democrtico, fue sancionada mediante referndum y promulgada por Alberto Fujimori Fujimori, tiene
vigencia desde el 29 de diciembre de 1993 hasta la fecha.
2.2. Estructura de la constitucin peruana de 1993.

El 13 de octubre de 1993 los votantes peruanos acudieron a las urnas para que a travs de un
referndum se aprobara la Constitucin elaborada por el Congreso Constituyente Democrtico, que
trabaj desde enero hasta el 7 de setiembre para concluir con la misma. El referndum aprob la nueva
Constitucin por un margen de 52% a favor y 48% en contra.

La Constitucin tiene como prembulo el siguiente texto El Congreso Constituyente Democrtico,


invocando A Dios Todopoderoso, obedeciendo el mandato del pueblo peruano y recordando el sacrificio
de todas las generaciones que nos han precedido en nuestra patria, ha resuelto dar la siguiente
Constitucin.

La Constitucin de 1993 consta de seis ttulos, tiene 206 artculos y aproximadamente 100 artculos
menos que la Constitucin anterior de 1979.

El Ttulo I: De la Persona y de la Sociedad tiene cuatro captulos correspondientes a:


derechos fundamentales de la persona, de los derechos sociales y econmicos, de los derechos
polticos y de los deberes y de la funcin pblica; que desarrolla los derechos, libertades y deberes
individuales.

El Ttulo II: Del Estado y la Nacin consta de dos captulos: del Estado, la nacin y el territorio
y de los tratados, donde define el tipo de Estado e incluye el derecho internacional referido a los
tratados internacionales suscritos por el Per.

El Ttulo III: Rgimen Econmico tiene seis captulos, que son: principios generales, del
ambiente y los recursos naturales, de la propiedad, del rgimen tributario y presupuestal, de la moneda y
banca y del rgimen agrario y de las comunidades campesinas y nativas; como es obvio aqu se define la
estructura econmica del Estado (tributos, propiedad, presupuesto, etc.).

El Ttulo IV: De la estructura del Estado tiene catorce captulos donde se define la funcin del
poder poltico, composicin del gobierno, poderes del Estado y sus instituciones polticas; los captulos
comprenden: Poder Legislativo, de la funcin legislativa, de la formacin y promulgacin de las leyes,
Poder Ejecutivo, del Consejo de Ministros, de las relaciones con el Poder Legislativo, rgimen de
excepcin, Poder Judicial, del Consejo Nacional de la Magistratura, del Ministerio Pblico, de la
Defensora del Pueblo, de la seguridad y de la defensa nacional, del sistema electoral, de la
descentralizacin, las regiones y las municipalidades.

El Ttulo V: De las Garantas Constitucionales, no tiene captulos y comprende cuatro tipos


de garantas: la Accin de Hbeas Corpus, la Accin de Amparo, la Accin de Hbeas Data y la Accin de
Inconstitucionalidad.

Finalmente el Ttulo VI: De la reforma de la Constitucin que incluye un solo artculo y


concluye con las Disposiciones Transitorias.
2.3. Anlisis jurdico de los derechos fundamentales en la Constitucin de 1993.

TTULO I: DE LA PERSONA Y DE LA SOCIEDAD


CAPTULO I: DERECHOS FUNDAMENTALES DE LA PERSONA

Artculo 1: La defensa de la persona humana y el respeto de su dignidad son el fin supremo


de la sociedad y del Estado.
La defensa de la persona humana y el respeto a su dignidad constituyen la razn de ser del Derecho. En
realidad, con ms precisin, cabe expresar que la persona humana, considerada en s misma, es el fin
supremo de la sociedad y del Estado, de donde se deriva la obligacin de la sociedad y del Estado de
defenderla y respetarla.

El artculo 1 de la Constitucin, al enunciar que la defensa de la persona humana es el fin supremo


de la sociedad y del Estado, lo que prescribe es el deber de todos y cada uno de los miembros de la
sociedad, as como de los diversos rganos del Estado, de proteger de una manera preventiva, integral y
unitaria a la persona. Esta proteccin comprende tanto su estructura psicosomtica como su libertad
proyectiva, fenomnica, hecha acto, conducta, comportamiento. Es decir, el "proyecto de vida" de cada
persona.

La defensa y proteccin de la persona humana, en primer lugar, debe ser preventiva. El


ordenamiento jurdico positivo debe contener normas que permitan a la persona obtener pronta y eficaz
proteccin frente a eventuales amenazas a su integridad psicosomtica o a su libertad proyectiva. En el
caso peruano se cuenta con las acciones del hbeas corpus y de la accin de amparo, recogidas por el
artculo 200 de la Constitucin de 1993, as como por la accin inhibitoria que se deduce del texto del
artculo 17 del Cdigo Civil de 1984. Pero la defensa de la persona, aparte de preventiva, debe ser
unitaria e integral. Es unitaria en razn de que el ser humano es un todo inescindible de carcter
psicosomtico, constituido y sustentado en su libertad. De esta calidad ontolgica se desprende la
naturaleza integral de la defensa de la persona humana. No se debe prescindir, por ello, tanto de la
proteccin de su esfera psicosomtica como de su libertad fenomnica o fctica, la que se concreta en el
"proyecto de vida" de cada cual.

El artculo 1 de la Constitucin de 1993, al lado del respeto a la persona humana, enuncia tambin
el deber de la sociedad y del Estado de respetar su dignidad. La "dignidad" es una calidad inherente a la
persona, en cuanto esta es simultneamente libre e idntica a s misma. La libertad y la identidad
sustentan la dignidad del ser humano. El ser humano posee dignidad porque, siendo libre, es un ser
espiritual, y adems, por el hecho de que, a pesar de que todos los seres humanos son iguales, no hay
dos idnticos. Es esta dignidad inherente a su ser el sustento de los derechos fundamentales de la
persona humana. Los derechos fundamentales de la persona tienen como finalidad la proteccin unitaria
e integral de la persona en cuanto es un ser que posee dignidad. Es esta dignidad la que justifica y
explica los derechos fundamentales de la persona y le sirve de fundamento. De ah que el artculo 3 de la
Constitucin establezca que los derechos de la persona no se circunscriben a solo aquellos
expresamente normados por el ordenamiento jurdico sino que su proteccin alcanza a aquellos que, sin
encontrarse en esta situacin, "se fundan en la dignidad del hombre". (Fernndez, 2005).

Artculo 2: Toda persona tiene derecho:


1. A la vida, a su identidad, a su integridad moral, psquica y fsica y a su libre desarrollo y
bienestar.El concebido es sujeto de derecho en todo cuanto le favorece.

La vida es un don, un extraordinario y bello don que participa del misterio que significa todo lo
relacionado con la existencia y destino del ser humano. Ninguna persona pidi vivir, ni fij el siglo o el
lugar de su nacimiento. El ser humano se encuentra viviendo y, por ello, se halla compelido a otorgarle un
sentido a su vida a travs de los valores que vivencia y realiza en el curso de su existencia terrena. Estos
valores, ms all de su condicin de animal mamfero, elevan a la persona a la categora de un ser
espiritual. En esto reside la inherente dignidad de la persona humana.

En el transcurso de su existencia, la persona cumple una doble misin desde que cada una es,
simultneamente, un ente individual y social. Cada ser humano tiene que cumplir con su destino
individual, es decir, realizarse a travs del ejercicio de su personal "proyecto de vida" en consonancia con
el inters social. A travs de la realizacin de su proyecto de vida la persona alcanza su pleno desarrollo
y, al mismo tiempo, tratndose de un ser estructuralmente coexistencial, mediante su actividad y su
trabajo se inserta en la sociedad. Es as como cumple una misin social, contribuyendo de esta manera al
bien comn, que es el de todos y el de cada uno.

El artculo 3 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos del 10 de diciembre de 1948,


reconoce que todo individuo tiene derecho a la vida. En tanto la vida humana es un proceso continuo e
ininterrumpido, el inciso 1) del artculo 4 de la Convencin Americana sobre Derechos Humanos o Pacto
de San Jos de Costa Rica, prescribe que: "Toda persona tiene derecho a que se respete su vida. Este
derecho estar protegido por la ley y, en general, a partir del momento de la concepcin. Nadie puede ser
privado de la vida arbitrariamente". Dicha proteccin, que se inicia con la concepcin o fecundacin, se
prolonga hasta la muerte de la persona. (Fernndez, 2005).

La tendencia imperante en el Derecho comparado contemporneo es la de abolir la pena de


muerte. Ello se comprueba de la lectura de los incisos 2) al 6) del artculo 4 de la Convencin Americana
de Derechos Humanos, los mismos que se refieren a la pena de muerte. As, en el inciso 2) se prescribe
que en los pases en que an no la han abolido "esta solo podr imponerse por los delitos ms graves, en
cumplimiento de sentencia ejecutoriada de tribunal competente y de conformidad con una ley que
establezca tal pena dictada con anterioridad a la comisin del delito", agregndose que "tampoco se
extender su aplicacin a delitos a los cuales no se la aplique actualmente". En el inciso 3) del
mencionado artculo 4 se dispone que "no se restablecer la pena de muerte en los Estados que la han
abolido". En los siguientes incisos de dicho numeral se prescribe que "en ningn caso se puede aplicar la
pena de muerte por delitos polticos ni comunes conexos con los polticos". De otro lado, se establece que
dicha pena no se impondr a las personas que "en el momento de la comisin del delito tuvieren menos
de dieciocho aos de edad o ms de setenta, ni se aplicar a las mujeres en estado de gravidez".
Finalmente, se dispone que la persona condenada a muerte "tiene derecho a solicitar la amnista, el
indulto o la conmutacin de la pena", establecindose que no se podr aplicar la pena "mientras la
solicitud est pendiente de decisin ante autoridad competente" (Diez-Picazo, y Gullon, 1984).

La persona, cada persona, es idntica a s misma, no obstante que todos los seres humanos son
iguales. La igualdad radica en que todas las personas, por ser tales, comparten la misma estructura
existencial en cuanto son "una unidad psicosomtica constituida y sustentada en su libertad". Es la
libertad la que, al desencadenar un continuo proceso existencial autocreativo, hace posible el que cada
persona desarrolle -dentro de las opciones que le ofrece su mundo interior y su circunstancia- su "propio"
proyecto de vida, adquiera una cierta personalidad, logrando as configurar "su" identidad. La identidad
es, precisamente, lo que diferencia a cada persona de los dems seres humanos, no obstante ser
estructuralmente igual a todos ellos. Es, pues, el derecho a ser "uno mismo y no otro".

El concebido es sujeto de derecho en todo cuanto le favorece. La Constitucin peruana de


1993 es la primera en el mundo que, al reconocer su naturaleza de ser humano, le otorga al concebido la
categora de "sujeto de derecho". Constituye, as, un aporte al constitucionalismo comparado. El que se
reconozca constitucionalmente que el concebido es un "sujeto de derecho" significa que, en cuanto ser
humano, el concebido tiene la capacidad actual -y no futura- de ser titular de derechos y obligaciones. La
Constitucin, sin embargo, remarca que esta capacidad se extiende tan solo a lo que lo favorece. De este
modo, se le confiere un trato privilegiado en tanto es un ser humano carente de la capacidad de ejercer,
por s mismo, los derechos que le son inherentes. La vida del concebido, en cuanto ser humano, se inicia
en el instante en que se produce la fusin de los ncleos del vulo y el espermatozoide en la trompa
uterina. En el momento de la concepcin o fecundacin surge un nuevo ser humano, independiente de la
madre, con una clave o cdigo gentico que rene toda la informacin sobre su desarrollo. En la primera
clula del nuevo ser viviente, que se le designa como cigoto o huevo, "de no mediar alteraciones de
cualquier tipo que interfieran en el proceso a partir del momento en que empiece a funcionar el primer gen
en dicho cigoto, la programacin gentica conducir inexorablemente a la formacin del individuo adulto"
(Lpez, 2002).

El momento de la fusin de los ncleos del vulo y del espermatozoide cientficamente se designa
como singamia. La clave gentica identifica al nuevo ser humano para toda la vida. En ella est dada,
como se ha sealado, toda la informacin sobre lo que ser la persona, incluyendo desde el color de los
ojos hasta el sexo, el mismo que se transmite a travs de los cromosomas provenientes del padre. El
nuevo ser humano, que surge en el momento de la fecundacin del vulo, es distinto del de su madre.
Posee un patrimonio gentico diverso del de sus progenitores, aunque los cromos amas que le dieron
origen provienen de ambos. La investigacin gentica de nuestro tiempo confirma que el embrin humano
es nico e irrepetible, poseedor de una vida autnoma, aunque con una dependencia extrnseca de la
madre como sucede con el recin nacido, el nio, el discapacitado o el anciano.

La Constitucin de 1993 en el inciso 1) de su artculo 2 enuncia que el concebido es un "sujeto de


derecho" en todo lo que lo favorece. Esta misma tesis es seguida y desarrollada en el artculo 1 del
Cdigo Civil peruano de 1984. En este se determina que el concebido es un "sujeto de derecho" y que la
atribucin de derechos patrimoniales est condicionada a que nazca vivo.

De todo lo anteriormente expuesto se desprende que, desde el momento de la concepcin o


fecundacin, existe un ser dotado de dignidad, que ostenta la calidad jurdica de concebido o persona por
nacer. De ah que el Derecho protege y respeta a este ser humano. En conclusin, el concebido, en
cuanto persona por nacer y tal como lo reconoce el inciso 1) del artculo 2 de la Constitucin de 1993, es
un "sujeto de derecho", es decir, centro de imputacin de derechos y deberes, merecedor de plena
proteccin jurdica desde el instante de la concepcin o fecundacin.

2. A la igualdad ante la ley. Nadie debe ser discriminado por motivo de origen, raza, sexo,
idioma, religin, opinin, condicin econmica o de cualquiera otra ndole.

En este sentido, el Tribunal Constitucional ha sealado que: "La naturaleza jurdica de la igualdad
reposa en una condicin o presupuesto indispensable para el ejercicio de los distintos y plurales derechos
individuales. Por ende, no es un derecho autnomo, sino relacional"; en otras palabras, el derecho a la
igualdad "funciona en la medida en que se encuentra conectado con los restantes derechos, facultades y
atribuciones constitucionales y legales. Ms precisamente, opera para asegurar el goce real, efectivo y
pleno del plexo de derechos que la Constitucin y las leyes reconocen y garantizan". Cabe anotar
entonces que, desde una perspectiva constitucional, la igualdad puede reconocerse como un principio o
revelarse como un derecho fundamental que exige respeto, sirviendo en el primer caso como pauta para
examinar la afectacin de diversos bienes constitucionales y, en el segundo, como un derecho pasible de
reclamacin y proteccin individual.

La igualdad como derecho no solo implica la interdiccin de la discriminacin, sino la atribucin y


disfrute igual de los derechos y libertades reconocidos por el ordenamiento. As, en general, los
ciudadanos somos sujetos de derecho en la misma proporcin. Por consenso, los derechos
fundamentales han de ser concebidos como atributos que corresponden a las personas y que se
encuentran reconocidos y garantizados por las Constituciones, los cuales concretizan las exigencias de
igualdad, libertad y dignidad, de acuerdo a circunstancias histricas. Los derechos fundamentales -
anotbamos antes- pueden ser exigidos al Estado y opuestos a los particulares. Se trata de derechos
subjetivos del mximo rango y cualidad, siendo que toda persona que los detenta puede accionarlos a su
favor acudiendo a las instancias tutelares correspondientes. Vistas estas caractersticas, podemos
concebir a la igualdad como un derecho fundamental destinado a obtener un trato paritario ante hechos,
situaciones y relaciones equiparables; en otras palabras, hablamos de un derecho subjetivo a no sufrir
discriminacin, a no ser tratado de manera dispar respecto de quienes se encuentran en una situacin
equivalente. Contrarium sensu, cabe un tratamiento diferenciado frente a situaciones dismiles, para lo
cual se debe acreditar que la referida distincin es objetiva y constitucionalmente razonable1.

Ya se ha expresado en este trabajo que el trato diferenciado de las personas no es


necesariamente contrario a la Constitucin, siempre que tal tratamiento dismil se base en las diferencias
de las personas y en las distintas condiciones o circunstancias en las que se desenvuelven. Con la misma
lgica se puede afirmar que un trato igualitario puede resultar inconstitucional, si las condiciones y
circunstancias fcticas exigen, para cumplir con la regla de igualdad, un trato desigual Pero esta
diferenciacin no puede ser indiscriminada, y por ello el Derecho ha puesto lmites. En primer trmino, la

1 En el sentido anotado STC Exp. N 0261-2003-AA/TC, loc cit.; STC Exp. N 0018-2003-AII TC, Ibdem.
distincin en el trato nunca puede ser irrazonable ni desproporcionada, pues ello es constitucionalmente
intolerable. En el mismo sentido, en nombre de un trato diferenciado, en apariencia apropiado -en la
medida en que se protegeran bienes de relevancia constitucional- no pueden transgredirse otros bienes
constitucionales que tambin merecen ser realizados. Empero, con estas consideraciones no nos
alejamos todava del concepto de igualdad ante la ley (en el contenido y en la aplicacin). En efecto, la
nocin de discriminacin va ms all y se refiere a una agravada distincin, manifiestamente contraria a
la dignidad de las personas, que inclusive implica una negacin de su condicin humana. As, se afirma
que la discriminacin se funda en un prejuicio negativo por el cual se trata a los miembros de un grupo no
como seres diferentes, sino inferiores, siendo el motivo de distincin "ms que irrazonable, odioso, y de
ningn modo puede aceptarse porque resulta humillante para quienes sufren esa marginacin".

Con la discriminacin lo que se ataca es la esencia misma de la personas, lo que se encuentra en


juego es su dignidad. Se las descalifica y segrega por el solo hecho de pertenecer a un grupo, y no por
asuntos o conductas exgenos a la persona misma, sobre las que podra atriburseles responsabilidad.

3. A la libertad de conciencia y de religin, en forma individual o asociada. No hay


persecucin por razn de ideas o creencias. No hay delito de opinin. El ejercicio pblico de todas
las confesiones es libre, siempre que no ofenda la moral ni altere el orden pblico.

La religin se presenta as como una creencia en la existencia de un Ser Supremo, en tanto que
las otras opciones -el agnosticismo, el atesmo y el indiferentismo tienen su acomodo en el derecho a
expresar libremente las ideas (libertad ideolgica). Desde este punto de vista, las creencias no religiosas
y las ideas (filosficas, antropolgicas, etc.) sobre lo religioso y lo divino se ubican extramuros de la
libertad religiosa.

La expresin "no hay persecucin por razn de ideas o creencias" exige que ambos derechos -la
libertad de ideas (o ideolgica) y la libertad de creencias se ejerzan con la mxima amplitud. Amplitud que
no encuentra limites en el plexo de valores propugnados por la Constitucin y el resto del ordenamiento
jurdico, sino que va ms all; incluso para proteger los comportamientos, actitudes o conductas que se
asumen con arreglo a unos valores, creencias o ideas contrarios a los de la Constitucin, con excepcin,
claro est, de la violencia como un medio para imponer criterios.

La libertad de conciencia aparece aqu como la garanta jurdica de que el sujeto puede acomodar
su conducta y su forma de vida no solo a su religin, sino tambin a sus creencias o ideas con exclusin
de cualquier intervencin del Estado. Como un complemento de estas libertades, la libertad de conciencia
no se confunde ni tiene por qu confundirse con ninguna de ellas. Es una gua tica para la praxis y, en
ltimo extremo, oponible frente a deberes jurdicos a fin de alcanzar la dispensa o exencin de su
cumplimiento, como nica forma de dar a nuestras conductas la coherencia que exigen nuestras ideas o
creencias (religiosas o no).

Bien dice Vladimiro Naranjo que "no hace falta estar inscrito en una religin determinada, ni en un
sistema filosfico o poltico, para emitir juicios prcticos en torno de lo que es correcto o incorrecto. Las
personas ateas o las agnsticas, igualmente lo hacen, toda vez que la libertad de conciencia es un
predicado necesario de la dimensin libre propia de la naturaleza humana, que le permite al hombre
autodeterminarse conforme a sus finalidades racionales".

Como se advierte, la libertad religiosa es algo ms que la libertad de creer. Tambin comprende el
derecho de toda persona a practicar sus creencias religiosas; a exteriorizarlas Y expresarlas (libertad de
culto). En virtud de ello, la Constitucin declara que "el ejercicio pblico de todas las confesiones es libre,
siempre que no ofenda la moral ni altere el orden pblico".

4. A las libertades de informacin, opinin, expresin y difusin del pensamiento mediante


la palabra oral o escrita o la imagen, por cualquier medio de comunicacin social, sin previa
autorizacin ni censura ni impedimento algunos, bajo las responsabilidades de ley. Los delitos
cometidos por medio del libro, la prensa y dems medios de comunicacin social se tipifican en el
Cdigo Penal y se juzgan en el fuero comn. Es delito toda accin que suspende o clausura algn
rgano de expresin o le impide circular libremente. Los derechos de informar y opinar
comprenden los de fundar medios de comunicacin.

Las personas tienen libertad para difundir informacin como opiniones, ideas, etc., por los
diferentes medios de comunicacin social, en este caso por Internet; esto se puede comprobar por la
existencia de distintos sitios web donde se da opinin (foros), se consulta y absuelve preguntas (listas de
inters), se conversa en lnea (Chat), se da noticias sobre intereses particulares (blogs), o se comparten
videos propios. Esto tiene que seguir no siendo restringido, teniendo en cuenta de respetar las dems
leyes. Recientemente fue adquirido Youtube (una pequea empresa dedicada a hospedar en la red
vdeos que envan sus propios usuarios), por 1.65 mil millones de dlares, por parte del gigante de los
buscadores de informacin Google.

Esto est creciendo, y la constitucin no limita la difusin de informacin por Internet. Para el caso
de difusin de libros, videos, msica, etc., que est bajo las leyes de derecho de autor, y sobre el cual no
se tiene consentimiento, las sanciones se impondrn por las normas del derecho penal.

5. A solicitar sin expresin de causa la informacin que requiera y a recibirla de cualquier


entidad pblica, en el plazo legal, con el costo que suponga el pedido. Se exceptan las
informaciones que afectan la intimidad personal y las que expresamente se excluyan por ley o por
razones de seguridad nacional. El secreto bancario y la reserva tributaria pueden levantarse a
pedido del juez, del Fiscal de la Nacin, o de una comisin investigadora del Congreso con arreglo
a ley y siempre que se refieran al caso investigado.

Con la ayuda de Internet, muchas instituciones pblicas dan servicios en lnea a sus usuarios, por
lo cual los costos de acceso se estn reduciendo y asimismo el tiempo. El usuario puede solicitar
cualquier informacin pblica, sin necesidad de expresar la causa. Hay algunas excepciones: como las
que afecten la intimidad de las personas, las que estn prohibidas por ley o por razones de seguridad. El
derecho al acceso a la informacin pblica es un derecho humano. Es decir que por nuestra simple
condicin de seres humanos, todos nosotros lo poseemos.

Por ello, recibe especial proteccin por parte del Estado. Pero este derecho no slo est
garantizado en este artculo, sino que nuestra Constitucin tambin contempla la Accin de Hbeas Data.
sta es una accin de garanta; es decir, un proceso constitucional que tiene por objeto la tutela
jurisdiccional de derechos constitucionales tales como el acceso a la informacin. El Hbeas Data es
entonces el mecanismo a travs del cual podemos solicitar judicialmente que se garantice nuestro
derecho de acceso a la informacin cuando consideramos que ste est siendo vulnerado. El derecho al
acceso a la informacin pblica est regulado por la Ley N 27806, ley de Transparencia y Acceso a la
Informacin Pblica y el Reglamento de la ley aprobado por Decreto Supremo 072-2003-PCM.

6. A que los servicios informticos, computarizados o no, pblicos o privados, no


suministren informaciones que afecten la intimidad personal y familiar.

Aqu, debe aclararse hasta qu punto la informacin personal se puede compartir o distribuir, no
depende del tipo de institucin, ya que es igual para las pblicas y privadas. La controversia es Cuando
se puede decir que afectan la intimidad personal o familiar?. El dar el nombre, la direccin, el correo
electrnico, el centro de trabajo, etc. Para distintas personas afectar de diferente manera esta
informacin. Por ejemplo, a mi correo llegan avisos o publicidad de empresas sobre las cuales nunca he
contactado, esto debe ser debido a que acceden a bancos de informacin de empresas en las cuales
estoy registrado. Ya existe una ley antispam, que limitan los avisos pero de empresas peruanas, y en el
caso de que el origen sea externo, todava no se puede limitar.
7. Al honor y a la buena reputacin, a la intimidad personal y familiar as como a la voz y a la
imagen propias. Toda persona afectada por afirmaciones inexactas o agraviadas en cualquier
medio de comunicacin social tiene derecho a que ste se rectifique en forma gratuita, inmediata y
proporcional, sin perjuicio de las responsabilidades de ley.

El honor tiene dos facetas: una subjetiva, que viene a ser la apreciacin que tenga la persona de s
mismo; y una objetiva, que viene a ser la apreciacin que tienen los dems de la persona. Lo que ocurre
es que, algunos autores, asumen que se trata de dos derechos, resultando que la faceta subjetiva sera el
honor, mientras que la faceta objetiva sera la buena reputacin, tal como lo estara sugiriendo la
Constitucin Poltica del Estado en el inciso que comentamos. Desde nuestro punto de vista, ambas
facetas corresponden al derecho al honor. El hecho de que nuestra legislacin penal haya considerado
dos tipos penales distintos para cada una de estas facetas, es decir, la injuria (subjetiva) y la difamacin
(objetiva), no puede constituir argumento para sostener que se trata de dos derechos.

En realidad, es el derecho al honor protegido en sus dos manifestaciones. Es importante sealar


que el derecho a la intimidad, al igual que los dems derechos de la personalidad, pese a su
trascendencia e importancia para el ser humano, no son absolutos y, por lo tanto, es necesario propender
al equilibrio entre los justos intereses individuales y los necesarios intereses generales que tambin
deben ser protegidos por el sistema jurdico. En ese sentido, debe tenerse claro que existen limitaciones
al derecho a la intimidad, donde este derecho cede frente a determinadas situaciones consideradas de
inters pblico, como seran los casos de seguridad nacional, en situaciones de guerra u otra emergencia
pblica, de desastre natural, bienestar econmico del pas, prevencin de desrdenes o crmenes,
proteccin de la salud y la propia libertad de informacin, entre otras. Sin embargo, no debe confundirse
los intereses pblicos o generales con la curiosidad pblica. Se entiende que estamos frente a un inters
pblico o general cuando el acto o el hecho tienen trascendencia social. Nuestro sistema jurdico
establece el derecho a la imagen y a la voz como derechos autnomos, diferencindolos del derecho a la
intimidad, aun cuando un mismo acto pudiera violentar simultneamente estos tres derechos, como sera
la captacin a travs de un vdeo con voz, de un acto ntimo.

Hay necesidad de brindar proteccin a la imagen de una persona, porque la misma puede ser
captada con mucha facilidad en lugares pblicos o privados, incluyendo recintos ntimos, sin
consentimiento de la persona. Tambin puede captarse la Imagen de la persona en cualquier lugar en
actitudes, gestos o posiciones indecorosos, cuya captacin afecta la sensibilidad de la persona, con
mayor razn si estas son divulgadas. Algunos programas de televisin han tenido y tienen la secuencia
conocida con el nombre de "la cmara indiscreta". Esta secuencia coloca a las personas en situaciones
difciles, muchas veces ridculas, provocadas expresamente, mientras la cmara de televisin est
captando la imagen y la voz de la persona. Aqu se presenta un conflicto con el derecho a la imagen, y en
algunas ocasiones pudiera estar transgredindose la intimidad de las personas.

En ambos casos, es evidente que debe contarse con el consentimiento expreso de las personas
comprometidas en la secuencia, caso contrario, tanto la captacin como la divulgacin acarrearn
responsabilidad a los autores. Nuestra legislacin, a travs del artculo 15 del Cdigo Civil de 1984,
reconoce el derecho a la imagen y a la voz, requirindose el consentimiento de la persona para el
aprovechamiento de la imagen y voz, establecindose, as mismo, que no se requiere de consentimiento
para la divulgacin, cuando se trata de la imagen de un personaje pblico captada en una actuacin
pblica, salvo que esta utilizacin atente contra el honor, el decoro o la reputacin de la persona.
Haremos mencin a dos casos resueltos, uno por el Tribunal Supremo norteamericano y el otro por la
Corte Suprema del Per.

El precedente norteamericano es el caso Daily Times Democral vs. Graham. Una seorita
paseaba por un parque pblico, cuando un fuerte ventarrn levant su vestido, en el preciso instante en
que un fotgrafo de un diario de la localidad pasaba y observ la escena y, de inmediato, tom una
fotografa de la seorita con el vestido levantado. Al da siguiente, dando cuenta del inusitado ventarrn,
el diario coloc en primera plana la indicada foto. La afectada seorita, interpuso una demanda de daos
y perjuicios contra el diario y, finalmente, la Corte Suprema ampar su demanda, con el argumento
central de que "an en lugares pblicos hay ciertas cosas que aunque estn a la vista siguen siendo
privadas".

Es importante sealar que, para el derecho norteamericano, el righ of privary, comprende -entre
otros aspectos- el derecho a que no se utilice la imagen de las personas sin su consentimiento, mxime
cuando se les coloca en situaciones embarazosas. En nuestro medio, como hemos sealado lneas
arriba, el derecho a la imagen es autnomo. El caso peruano trata sobre la demanda interpuesta por la
conocida artista de la televisin, doa Gisella Amparo Valcrcel Barreta, quien reclam indemnizacin
por haberse utilizado su imagen en una propaganda comercial, sin su autorizacin.

La Corte Suprema ampar la demanda y fij una indemnizacin a favor de la demandante, con los
siguientes fundamentos: "Que, por su naturaleza los atributos de la personalidad son inalienables,
figurando entre ellos, el derecho sobre la propia imagen, en virtud del cual se tutela la intimidad y el
decoro; que, consecuentemente, es derecho indiscutible de la persona el de decidir la oportunidad y
condiciones de representacin de su forma corporal, as como el de prohibir su desnaturalizacin; que
este derecho, tendiente a la proteccin de la imagen, se traduce en dos valores: uno moral y otro
patrimonial; por el primero, nadie tiene por qu invadir la esfera de la privacidad, exhibiendo a los dems,
sin consentimiento del titular del derecho, a la efigie o imagen y, por el segundo, solo aquel le
corresponde determinar las exigencias que previamente deben satisfacerse para autorizar su difusin,
coligindose -asimismo- que tampoco est permitido procurarse un provecho econmico a expensas de
la imagen de una persona sin su consentimiento y, cuando as hubiere ocurrido, la obligacin de asumir el
resarcimiento del dao arrogado es su consecuencia (...)" (Becerra 1992).

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ACTIVIDAD ACADMICA
1. La Declaracin y la esclavitud.
Artculo 4 Nadie ser sometido a esclavitud ni a servidumbre; la esclavitud y la trata de esclavos
estn prohibidas en todas sus formas."

La esclavitud est legalmente abolida en todos los pases del mundo. Hace ahora 150 aos que
Francia fue el primer pas del mundo en abolirla y est expresamente prohibida en el artculo 4 de la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos aprobada el 10 de diciembre de 1948, en Pars, con
los votos de 48 pases a favor, 8 abstenciones y dos pases, Honduras y Yemen, que no estaban
presentes en el momento de la votacin. Pero, en la prctica, distintos pases mantienen sistemas
tradicionales de esclavitud y en otros, se han desarrollado sistemas de vasallaje, trabajos forzados,
trfico de personas y explotacin sexual y laboral que recuerdan prcticas de la esclavitud. En pases
como Sudn, Nigeria o Uganda, las redes del trfico de esclavos, amparadas en la guerra o en usos
sociales profundamente arraigados, siguen funcionando. Las principales vctimas de la esclavitud del
siglo XX son los nios, las mujeres, los inmigrantes y los grupos marginados o las castas ms
inferiores del rango social. El vasallaje consiste en que una persona trabaja para otra para pagar una
deuda de proteccin, econmica o de otro tipo, y la persona que lo cobra es quien decide cuando la
deuda est saldada. Es el caso de grandes explotaciones agrcolas o ganaderas de Latinoamrica
donde los peones trabajan de sol a sol por un sueldo msero y pagan la comida que hacen por la
mitad del salario de ese da de trabajo. Pero tambin ha ocurrido en fbricas de alfombras y textiles,
precongelados, artculos de cristal o en canteras de carbn en pases como Brasil, La India,
Pakistn, Filipinas o Bolivia. Muchas veces, el vasallaje se transmite de generacin en generacin, e
incluso alguno de los propietarios puede vender al trabajador a otro empleador para saldar una
deuda. Puede ser el caso de algunos trabajadores inmigrantes que para pagar el coste de su viaje
ilegal a algn pas occidental deben trabajar gratis. O el caso de mujeres venidas del Este o de
Sudamrica, que deben pagar su billete trabajando en un prostbulo. Los nios, pueden ser el pago
que sus padres hacen para saldar antiguas deudas y son utilizados como mano de obra gratuita,
soldados y concubinas. O son obligados a prostituirse." (Beln Reyes Guitian, El Mundo 23 de
febrero de 1998, pg.36).
PREGUNTAS:
a. La esclavitud ha sido una de las grandes lacras de la humanidad durante muchos aos. Qu
sociedades y qu situaciones econmicas provocaron que en distintos momentos histricos
existiera la esclavitud? Detalla estos momentos histricos y sus posibles causas.
b. Los pases que has sealado en el mapa son algunos en los que todava existe algn tipo de
esclavitud como las descritas Sabas que an hoy en da hay personas que sufren este tipo de
esclavitud? Qu te parece?
c. Hay muchas ocasiones en las que se siguen produciendo hechos como los descritos, pero
parece que slo entendemos la palabra esclavitud como el trfico de esclavos de los siglos
pasados, o la venta de esclavos en las plantaciones de algodn. Crees que ambas situaciones
se pueden comparar?
d. La Declaracin, en su artculo 4, rechaza cualquier tipo de esclavitud. Sabes si alguna de estas
situaciones ha ocurrido en nuestro pas? Cmo crees que deberan actuar nuestras autoridades
para evitarlo? Podras hacer t algo?
e. El colectivo ms susceptible de sufrir esta situacin en nuestro entorno es el de los y las
inmigrantes ilegales, que dejan su pas para obtener mejores condiciones de vida en los pases
ms ricos. Cmo crees que se podra evitar que fueran objeto de estas prcticas esclavistas?
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TEMA 3: FORMACIN DE UNA CULTURA EN DERECHOS HUMANOS, PARA UNA SOCIEDAD


DEMOCRTICA

La educacin en derechos humanos en nuestro pas es esencial para contrarrestar el alto nivel
de conflictividad social que vive nuestra sociedad, emergiendo a partir de informes y propuestas como
esta, en la que se trabaje desde las aulas universitarias los temas de derechos humanos, debiendo ser
desarrolladas al amparo de las vicisitudes y cambios polticos, sociales culturales y econmicos que ha
vivido nuestro pas, sustentado desde la perspectiva epistemolgica, sociolgica, poltica e ideolgica. El
estado peruano viene paulatinamente implementando -segn el grado de sensibilizacin y de
conocimiento del gobierno de turno- acciones de promocin y la prctica de los derechos humanos desde
lo normativo hasta programa de desarrollo social.

La problemtica actual de los derechos humanos a nuestro parecer, es estructural que transita
desde la responsabilidad de la familia hasta el gobierno en sus instancias y niveles correspondientes, en
este escenario proponemos a travs de este libro trabajar con nuestros estudiantes extrapolar la
experiencia del aula a un contexto social especfico, de la promocin de los derechos humanos. En un
escenario como el nuestro donde cada da la violacin de los derechos humanos es tema cotidiano, se
hace necesario el replanteamiento de nuevos desafos desde el quehacer educativo en el futuro cercano
como consecuencia de los cambios polticos, sociales, culturales, econmicos que viene experimentando
la sociedad peruana. Motivo por el cual trataremos los siguientes temas:
3.1. Una formacin contextualizada.

El contexto es determinante para caracterizar los problemas, as mismo para implementar


propuestas o planes de intervencin social como perspectivas de solucionar casos de vulneracin de los
derechos humanos. La diversidad contextual es el resultado de las mltiples interrelaciones con las
formas variadas del medio y las vicisitudes polticas, sociales, culturales y econmicas que confrontan
nuestra realidad. La educacin en derechos humanos no est escindida en su totalidad en nuestro
entorno, por el contrario, se vincula en una mutua relacin con ste, de suerte que es inseparable de su
contexto, pero tambin lo retro informa, retroalimenta y por sobre todo apuntan a la transformacin del
contexto, bajo la visin poltico jurdico, la visin pedaggica, la visin sociolgica, a travs de la
intervencin social de proyectos con propuestas saludables de promocin de los derechos humanos.
Magendzo. (2008).
3.2. Una formacin constructora de democracia.
La interrelacin que se establece entre la democracia, los derechos humanos y la educacin en
derechos humanos, sobre todo en el nivel universitario, se apunta con insistencia a esta
interdependencia, haciendo notar de manera insistente que slo en un rgimen democrtico garante,
vigilante y respetuoso de los derechos fundamentales de las personas es posible crear instancias que de
legitimidad a la educacin en derechos humanos. Por su lado, esta educacin tiene como objetivo central
desarrollar en los y las estudiantes las competencias para el ejercicio activo de la democracia, para su
defensa y su perfeccionamiento. No es exagerado sostener que la educacin en derechos humanos nace
como reaccin y antdoto a las cruentas dictaduras, a los conflictos blicos y a las democracias de
fachada que han vivido nuestros pases. Los regmenes dictatoriales y las situaciones de guerra son la
anttesis de las democracias y en ella es imposible, incompatible y falaz desarrollar programas de
educacin en derechos humanos que tengan soporte y fundamentacin tica.

La educacin en derechos humanos en nuestra regin tiene como cometido cuestionar


crticamente y poner en entredicho la democracia tal como stas se nos presentan -en algunos pases
ms que en otros- con sus grandes imperfecciones: democracias de elite; democracias construidas con
bajos niveles de participacin de la sociedad civil: democracias en la que la poltica est desacreditada y
los jvenes se marginan de sta (como el caso de Venezuela, donde el presidente Maduro persiste en
una seudo democracia autocrtica); democracias marginadoras y excluyentes; democracias en que
crecen las inequidades y desigualdades; democracias en que an perduran las discriminaciones.

En este contexto la educacin en derechos humanos no podra ser sino interpeladora y crtica y
a su vez aportadora a la democratizacin de la sociedad, podramos formularnos algunas observaciones
y preguntas: consideramos que el nuevo perfil ciudadano del siglo XXI nos obliga a interrogarnos sobre
cul concepto es el ms pertinente que favorece con ms fuerza la democracia. De nuevo nos
preguntamos: Bajo qu paradigma se construye una visin integral del ciudadano acorde a los retos de
la democracia?, cmo integrar el enfoque de los derechos humanos y el enfoque hacia las personas?
Es posible un ejercicio articulador de estas perspectivas?. Al inicio de las transiciones democrticas se
crey que con ellas acabaran las arbitrariedades y los abusos de derechos. Pero la cada de las
dictaduras puso en evidencia las grandes limitaciones de las sociedades nacionales de la regin para el
ejercicio de autnticas democracias justas e incluyentes. Comprendimos entonces que la violacin de
derechos humanos no es un fenmeno exclusivo de los autoritarismos (IIDH). Esta exhortacin tiene
importantes consecuencias sobre el sentido que adquiere la educacin en derechos humanos hoy. Si
bien la democracia es una condicin necesaria, pero no es suficiente para la vigencia de los derechos
fundamentales de las personas, sin embargo a la educacin en derechos humanos le cabe el cometido
de contribuir con decisin a la democratizacin plena de la democracia. De este anlisis se deduce que
cometer el abuso o vulnerar los derechos humanos en nuestra sociedad actual es un asunto de cultura,
como por ejemplo el Machismo, la Ley del ms fuerte contra el dbil, de quien tiene ms poder, es decir
la cultura es una condicin muy importante que se propone transformarla a partir de la educacin para
generar la cultura de los derechos humanos, con interculturalidad, equidad e igualdad de gnero.
Magendzo (2008).
3.3. Una formacin poltico transformadora.

La dimensin poltica de la educacin en derechos humanos supone comprender y trabajar, por


ejemplo, los marcos normativos de los derechos humanos, nacionales e internacionales; los regmenes
de gobierno, su posicin y compromiso frente a los derechos humanos; la diversidad tnico - cultural de la
poblacin; las relaciones entre el Estado y la sociedad civil, entre otros aspectos de la realidad de
naturaleza jurdico-poltica, desde la mirada poltica, para promover la educacin en derechos humanos
es esencial apoyarla en una plataforma filosfica, legal y de voluntad poltica consensuada por los
Estados, porque ellos son en ltima instancia los obligados a hacerla realidad para sus poblaciones en
forma masiva y sin discriminaciones.

El rol que debe jugar el Estado es en fijar polticas pblicas en relacin a la educacin en
derechos humanos; a instalarlo en el currculum oficial; capacitar a los docentes, elaborar y difundir
materiales; supervisar, establecer el seguimiento, monitorear, evaluar si la promocin y la concrecin de
los derechos humanos en las instituciones educativas se viene trabajando; y qu debe asumir la sociedad
civil y las Organizaciones No Gubernamentales (ONG). Pregunta que ha estado presente en reiteradas
ocasiones en el desarrollo de la educacin en derechos humanos - en referencia a la educacin formal-
en nuestro pas y que, ha conducido a controversias, debates y discusiones mltiples.

La responsabilidad de los Estados respecto a la educacin en derechos humanos ha quedado


establecida e implantada en diversos instrumentos y conferencias internacionales. As, por ejemplo, con
ocasin de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos de 1993, se propone la Declaracin y el
Programa de Accin de Viena, donde se seala que la Conferencia recomienda que los Estados elaboren
programas y estrategias especficos para ampliar al mximo el nivel de educacin y difusin de
informacin pblica en materia de derechos humanos, teniendo particularmente en cuenta los derechos
humanos de la mujer. A pesar de los avances que se han experimentado, los cuestionamientos y
controversias sobre la responsabilidad de los Estados todava estn vigentes. As, por ejemplo, se
formulan entre otras las preguntas siguientes:

a. Los gobiernos que an cometen violaciones flagrantes de los derechos humanos, que asumen
polticas represivas, restrictivas y antidemocrticas, que perseveran en actitudes intolerantes y
discriminadoras -por ejemplo, contra las poblaciones originarias- aduciendo, hoy, que lo hacen con el
fin de luchar contra la delincuencia y el terrorismo, tienen la solvencia moral y la legitimidad para
fijar polticas pblicas en materia de educacin en derechos humanos.

b. Existe la voluntad poltica de llevar el discurso oficial a la prctica. En otras palabras, si hay un inters
real por dar cumplimiento de manera seria y comprometida por parte de los Estados en hacer que la
educacin en derechos humanos se traduzca en acciones concretas y efectivas, se formulan
polticas pblicas en relacin a la educacin en derechos humanos, hay un discurso oficial bien
elaborado e incluso los Estados son signatarios de compromisos internacionales al respecto, pero
esto no se convierte en una prctica en las instituciones educacionales y en las aulas.

c. Est el Estado abierto y dispuesto a apoyar una educacin crtica, cuestionadora, que se propone
formar sujetos de derechos, para se sumen al movimiento poltico-tico de la emancipacin, el
cambio, la transformacin y de justicia social y cultural. El Estado se suma con autenticidad y
responsabilidad a este movimiento; o slo construye un discurso de poltica correcta?

La sociedad civil y a las Organizaciones No Gubernamentales les corresponde, aunque no


exclusivamente, la educacin en derechos humanos en el sector de la educacin no formal, de la
educacin popular, de la educacin al interior de los movimientos sociales. As mismo les concierne
cuestionar al Estado, la funcin de la experimentacin y la investigacin crtica, en materia de educacin
en derechos humanos. Magendzo (2008, p.9-10)
3.4. Una formacin integral holstica.

La visin integral-holstica de los derechos humanos, es ideal para la prctica social en una
sociedad democrtica. En el Decenio de las Naciones Unidas para la Educacin en la esfera de los
derechos humanos 1995- 2004. Alta Comisionada de las Naciones Unidas (2000), se estableci que sta
tendra una visin holstica, al afirmar que:

La educacin en la esfera de los derechos humanos no deba circunscribirse al suministro de


informacin, sino que deba constituir un proceso integral que se prolongara toda la vida mediante el cual
las personas de todos los niveles de desarrollo y de todos los estratos de la sociedad aprendieran a
respetar la dignidad del prjimo y cules eran los medios y mecanismos de velar por ese respeto en todas
las sociedades -Tambin afirm- que la educacin en la esfera de los derechos humanos contribuira
a promover un concepto de desarrollo compatible con la dignidad de mujeres y hombres de todas las
edades y tomara en cuenta a los diferentes sectores de la sociedad, como los nios, las poblaciones
indgenas, las minoras y las personas discapacitadas, y que cada mujer, hombre, nia y nio, para
materializar su pleno potencial humano, debera ser consciente de todos sus derechos humanos, civiles,
culturales, econmicos, polticos y sociales.
El cometido era trascender la concepcin de los derechos humanos como exclusivamente
vinculados a las libertades polticas y a las violaciones que sobre ellas ejercieron las dictaduras. Se quiso
abrir paso a una concepcin amplia e integral de los derechos humanos como conjunto de principios que
hacen a la dignidad misma del ser humano y en torno a los cuales la humanidad en su conjunto ha hecho
acuerdo por sobre las diferencias ideolgicas, filosficas y religiosas. Adems, del desafo entonces la
gran preocupacin de los integrantes de ese nuevo equipo en sus orgenes fue justamente, pensar desde
qu lugar se poda trabajar una nocin de derechos humanos que no quedara solamente vinculada a las
violaciones de la dictadura, sino abordar una visin ms amplia. (Magendzo, 2008).

Consideramos a la educacin en derechos humanos como una herramienta ciudadana que


favorece la toma de conciencia democrtica; parten de la realidad social y poltica y no temen debatir
sobre las responsabilidades del poder poltico, y en este caso las obligaciones de los gobiernos en
materia educativa es articular la educacin en derechos humanos al derecho a la educacin, teniendo el
propsito de superar la problemtica del complejo entramado social, la educacin en derechos humanos
debe superar las tensiones entre la teora y la prctica.
3.5. Una formacin tico-valrica.

La formacin tico- valrica, para lograr el perfil del ciudadano del siglo XXI, es esencial para
lograr el buen desempeo ciudadano.

En efecto, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos al sostener como premisa que
todos los humanos, hombres y mujeres, no importando el contexto en que viven en el mundo,
nacen libres e iguales en dignidad y derechos y deben comportarse fraternalmente los unos con
los otros, est consagrando valores centrales. Estos valores se ven reforzados al establecerse los
derechos civiles y polticos que estipulan que todas las personas son iguales ante la ley, que no se
las puede discriminar arbitrariamente, que tienen la libertad de pensamiento, de conciencia y de
religin, el derecho de reunin, de asociarse libremente y de participacin en la direccin de los
asuntos pblicos. Al indagar en los derechos econmicos, sociales y culturales, se est
incorporando en una serie de otros valores que tienen que ver con la justicia, la solidaridad, el
valor del trabajo y de la recreacin, el valor a vivir en un medio ambiente saludable, el valor de la
educacin y la cultura (Magendzo, 2008).

La experiencia traumtica que nuestras sociedades han experimentado bajo regmenes


dictatoriales en el que la violacin de los derechos humanos constituy una poltica institucionalizada
desde el Estado nos interpela a hacer de la democracia un valor supremo.

El valor de la inclusin, por principio sugiere con decisin a erradicar la marginacin y la exclusin
de la vida ciudadana en la que se encuentra la mayora de nuestras poblaciones, en especial los
ms pobres, marginacin que no se circunscribe slo a un problema econmico que se resuelve
con la satisfaccin de las necesidades bsicas, sino que exige la transferencia de poder ciudadano
a las personas para que sean capaces de significar su situacin de exclusin y puedan participar
en la adopcin de decisiones en la vida poltica, civil, social y cultural. El valor de la inclusin se
vincula directamente con el valor de la diversidad social y cultural que se refiere no slo al respeto
y escucha que se debe tener a la multiplicidad de voces que coexisten en la sociedad, sino que
tambin a que estas voces sean incluidas en el proceso de toma decisiones de la sociedad desde
sus muy particulares identidades. Que todas las voces tengan el poder de no aceptar demandas
arbitrarias, indebidas y extralimitadas que menoscaban sus derechos (Magendzo, 2008).

La criticidad y la problematizacin, esta actitud ayuda que los sujetos sean capaces de no callar
frente a las injusticias y la violacin de los derechos humanos; que indaguen en las tensiones y conflictos
que se presentan en sus entornos polticos, sociales, culturales y econmicos respecto de los derechos
humanos, con el fin de percibir las contradicciones valricas, de intereses y de juegos de poder que estn
comprometidos. El valor de la criticidad y la problematizacin demanda el vnculo estrecho con los
grandes problemas que enfrenta la sociedad, como son la pobreza, la injusticia social, el fenmeno de la
violencia, la cultura de la impunidad y la corrupcin, la discriminacin y la intolerancia.
Los derechos humanos se sustentan en la prctica de valores que gozan de un amplio consenso
en la familia y en la comunidad y se convierten en mnimos ticos que permiten imaginar y construir una
sociedad en congruencia con los principios y valores de la democracia y los derechos humanos. El asunto
es que algunos actos de poder y rasgos de nuestra vida cotidiana no responden a estos valores, sino que
se orientan por intereses y pautas ticas que incluso llegan al extremo de la tortura, el genocidio, las
guerras, el maltrato infantil, la destruccin del medio ambiente, entre otros. Para cuestionar estos hechos
y lograr que nunca ms vuelvan a ocurrir, es preciso desarrollar moralmente a las personas y contribuir a
la construccin de sociedades organizadas de acuerdo al paradigma tico de la democracia.

La carencia de una poltica pblica efectiva (que no sea letra muerta), para promover la
convivencia pacfica, con prctica de valores para minimizar la problemtica de la vulneracin de
los derechos humanos, es necesaria y vital en esta sociedad convulsionada, siendo una llamada
urgente a los lderes, autoridades en estos tiempos (Magendzo, 2008).

La experiencia de algunos pases como Noruega, Finlandia, han optado por introducir en el
currculum la educacin en valores o la educacin ciudadana -en la que se trata los derechos humanos- y
no la educacin en derechos humanos. Al respecto se podra levantar la hiptesis que an persisten
ciertos temores de incorporar los derechos humanos como una asignatura del currculum, Sera
interesante verdad?, Qu nos tocara hacer?, Para cuestionarnos?

An existe la desconfianza y prejuicios respecto a la educacin en derechos humanos, por su


carcter no neutral, poltico, crtico y cuestionador de la realidad, comprometido con la denuncia de las
violaciones que an persisten en nuestros pases. Se piensa -diramos sin fundamentos empricos- que la
educacin en derechos humanos politiza la escuela y alecciona a los estudiantes a la rebelda y
acciones que atenten contra la institucionalidad y el statu quo. Esta postura, en nuestra opinin, existe y
en ocasiones no se explicita plenamente.

En este sentido, buscamos desde las aulas universitarias promover el pensamiento crtico y
complejo para desarrollar la autonoma de la ciudadana, desde una perspectiva respetuosa de la
pluralidad y del ejercicio pleno de la participacin democrtica, formar a ciudadanos responsables
autnomos y emergentes. Estamos pensando en los y las estudiantes en tanto sujetos de
derechos, capaces de construir su propio proceso educativo-formativo y protagonistas directos de
sus propias opciones discursivas y decisivas. Es decir, desde una prctica socio-cultural en y para
los derechos humanos (Magendzo, 2008).
3.6. Una formacin constructora de paz.

La formacin para la paz es una idea vinculante a la educacin, sustentada en valores ticos y
axiolgicos para edificar una cultura de derechos humanos, asumiendo el eje integrador a la tica
solidaria, desterrando toda idea de violencia directa, violencia cultural y violencia estructural. La
relacin entre la educacin para la paz y los derechos humanos es interdependiente, dado que la
violencia en cualquiera de sus manifestaciones es el espacio propicio para la violacin de los
derechos humanos. En efecto, educar para la Paz y los Derechos Humanos es la herramienta ms
importante para trabajar por los cambios, para lograr la formacin de una corriente social sensible
y crtica ante las situaciones de violencia e injusticia, partiendo de la base de que construir Cultura
de Paz y No Violencia implica trabajar desde la conciencia individual, las actitudes y las relaciones
personales hasta las estructuras sociales y polticas en las que vivimos (Magendzo, 2008).

La convivencia social basada en derechos humanos, contiene en esencia la interculturalidad en


una unidad poltica, esta experiencia que busca la paz y la vida tranquila, refirindose a la paz, muy
cercana a la tolerancia, a la de seguridad, de justicia entendida dentro del marco de (Estado de Derecho).
Recordndole al Estado que la paz implica el respeto a las obligaciones emanadas de los tratados y de
otras fuentes del Derecho Internacional; promoviendo un acercamiento entre el concepto de progreso
social, libertad y paz; conceptualizando la paz en una poltica internacional de solidaridad y buenos
vecinos.

Desde el anlisis de Mujica (2010), refirindose al tema de la paz en su correspondencia con los
derechos humanos, se formula una serie de preguntas:

a. Qu concepcin tenemos sobre paz? La paz como fruto de la justicia y la igualdad, teniendo como
base la dignidad humana para el goce de la vida de manera plena.

b. Cules son las condiciones para la paz? En lo subjetivo, tener conciencia de lo que somos, de
nuestras diferencias y que stas no nos separan; ello resume de alguna manera el tema de la
autoestima. En el tema de los valores, el respeto a la persona, a su dignidad, a la justicia, a la
igualdad, a amar la vida en definitiva. En la esfera de lo pblico, de lo poltico, de la economa, la
organizacin, la concertacin y todo lo que tiene que ver con la vigencia de los derechos humanos.

c. Cules son los obstculos para la paz? Los antivalores, la discriminacin, las actitudes
autoritarias, la inseguridad en la que vivimos, el egosmo, la injusticia, la incoherencia entre lo que
decimos y lo que hacemos. Las estructuras econmicas, las leyes antidemocrticas que se dan en el
pas, la desconfianza en nuestras instituciones como puentes entre sociedad civil y Estado, la
pobreza, la falta de equidad y la todava presente violencia poltica en algunas zonas.

d. Cules son los retos para la educacin? La educacin debe propiciar actitudes de solidaridad, de
fraternidad, en suma, una nueva tica. Crear una conciencia de paz, trabajando especialmente con
los nios. Tener la actitud del educador que ensea con el ejemplo y con transparencia.
3.7. Una formacin constructora de un sujeto de derecho.

El sujeto de derecho, no es el resultado espontneo o la consecuencia directa de una causa,


sino que el producto de interacciones con los Otros/Otras y con su medio. El sujeto de derechos se hace
en el estar, en el mundo; pero no como un ser pasivo, sino como uno que reflexiona, siente y se expresa
en y desde su propia subjetividad cotidiana, en las relaciones y en su contexto. La persona es un sujeto
de derecho en la propia prctica cotidiana, en su sociabilidad (Magendzo, 2008).

El sujeto de derecho, Restrepo (2011), es la construccin de subjetividad, vinculada a una tica


vitalista a travs de esta se establece y seala los espacios donde se construyen las subjetividades
autnomas: el cuerpo, el mundo, el pensamiento y la propia actividad o prctica de los derechos
humanos.
Construir una subjetividad autnoma implica en general seguir los dictados de cuatro
imperativos: Dmonos un cuerpo, dmonos un mundo, dmonos un pensamiento y dmonos una tica. Al
relacionar dichos imperativos con los derechos humanos tenemos que stos requieren de un cuerpo
como espacio de goce de los derechos humanos; que implican una concepcin del mundo y una voluntad
transformadora de ste; que estn fundamentados desde paradigmas que parten de una concepcin
sobre la dignidad humana y que como la tica plantean formas de autorregulacin para poder vivir en
sociedad. La propuesta sobre construccin de subjetividades se desarrolla siguiendo unos recursos
pedaggicos que facilitan el proceso tanto de enseanza como de construccin del conocimiento
(Magendzo, 2008).

Segn Mujica (2009), con respecto a lo corporal y subjetivo, formula cuatro preguntas:

a. De qu estamos hablando cuando decimos de lo corporal y lo subjetivo? de contenidos en la


dimensin sicomotora; de lo subjetivo en todo lo que tiene que ver con la afectividad, con
sentimientos, actitudes, valores, es decir la parte fsica y mental-afectiva de todo el ser humano. En
una palabra, estamos hablando de la integralidad del ser humano que tiene relacin con la identidad,
con la valoracin de la persona, con los sentimientos, afectos, sentidos, habilidades y, tambin, con
nuestras formas de expresar pensamientos, ideologa y sentimientos. Es una cuestin bsica y
fundamental que no puede estar ausente en nuestro trabajo educativo.

b. Por qu es importante esta dimensin en el trabajo de educacin en derechos humanos? En primer


lugar es parte de nuestra humanidad y de nuestras relaciones. Es un contenido bsico de todo
nuestro conjunto de relaciones sociales y de la cultura. Es importante, porque propicia el encuentro
de uno mismo con los dems y es un elemento bsico para poder tomar conciencia, defender y
promover los derechos humanos. Adems, en el desarrollo permite interiorizar procesos, valores, etc.
Dicha transformacin va desde los sentimientos a la razn, pero no se trata de los sentimientos por s
mismos, sino de integrar cada una de las dimensiones del ser humano. La educacin en derechos
humanos es una educacin holstica.

c. Cmo trabajar esta dimensin? La metodologa participativa es un elemento clave para incorporar lo
corporal y lo subjetivo en el trabajo en derechos humanos, (juegos, socio-dramas, dibujos, tcnicas
de expresin corporal, teatro, etc. y actividades como paseos, deporte, fiestas). Un elemento clave es
el vnculo, que incorpora los contenidos de esta dimensin. El fin es la promocin de la autoestima y
de relaciones humanas, la incorporacin de los sentimientos de los derechos humanos, la promocin
del autoconocimiento y el conocimiento de la realidad de los otros. Finalmente, esta metodologa
tiene que ver con actitudes que tienen que estar presentes en esta relacin: alegra, ternura, amor.

d. Cules son los retos para la educacin? Que esta dimensin sea reconocida como un derecho,
porque cuando hablamos de derechos humanos nos referimos, en el lenguaje corriente, a la
dimensin pblica, al terreno de los derechos civiles, polticos, etc. Que seamos capaces de elaborar
propuestas para trabajar algunos temas como autoestima, nuestra propia capacitacin. Hay poco
trabajado y sistematizado sobre este tema en el Per y necesitamos propuestas metodolgicas y
capacitacin para entender de qu manera podemos incorporar esta temtica en nuestro trabajo.
Finalmente, un tema que se vuelve a repetir: investigar lo cultural, es decir, las diversas maneras en
que las dimensiones del cuerpo, de los afectos, se expresan, se viven, se sienten en las distintas
culturas que en el pas existen.

Desearamos reforzar la ida a la construccin de la subjetividad y del sujeto de derecho haciendo


notar que sta es posible en la interaccin con el Otro/Otra y en este sentido es una construccin que se
da en el dominio de la tica y que compromete a la responsabilidad con el Otro/Otra. La responsabilidad
es la estructura esencial, primera, fundamental de la subjetividad. Puesto que es en trminos ticos como
describo la subjetividad. La tica aqu no viene a modo de suplemento de una base existencial previa; es
en la tica entendida como responsabilidad, donde se anuda el nudo mismo de lo subjetivo.
Entiendo, dice Lvinas (1993) la responsabilidad como responsabilidad para con el otro, como
responsabilidad con el otro, as pues, como responsabilidad para lo que no es asunto mo o que incluso
no me concierne; o que precisamente me concierne, es abordado por m como rostro.

Dado que la responsabilidad para con el Otro/Otra es parte de la esencia del sujeto, es algo
irrenunciable, el yo es rehn del Otro/Otra: La responsabilidad no es un simple atributo de la
subjetividad como si sta existiese, ya en ella misma, antes de la relacin tica. La subjetividad no es un
para s; es inicialmente para el otro. El otro no es prximo a m simplemente en el espacio, o allegado
como un pariente, sino que se aproxima esencialmente a m en tanto yo me siento -en tanto yo soy-
responsable de l. La responsabilidad exige, de acuerdo a Lvinas, de subjetivarse, deponerse como
ego, desertar de uno mismo para ser fiel a uno mismo.
3.8. Ciudadana para el ejercicio ciudadano en derechos humanos.

El ejercicio ciudadano ya no se remite slo a disponer de derechos polticos, civiles y sociales,


sino tambin a participar en condiciones de mayor igualdad en el intercambio comunicativo, en el
consumo cultural, en el manejo de la informacin y en el acceso a los espacios pblicos. Un ciudadano en
una sociedad de la informacin y la gestin es aquel que dispone de los conocimientos y bienes
necesarios para participar como actor en los flujos de informacin, en la circulacin de conocimientos y en
el dilogo meditico, y para adaptarse a nuevos procesos de gestin y organizacin.

La universidad como ente acadmico, es un espacio crtico y privilegiado para desarrollar


procesos de cambio social desde el aula, en este escenario los estudiantes fortalecen su aprendizaje,
prctica y ejercer los derechos ms all de los temas de carrera, en el mbito socio cultural y laboral.
Algunos contenidos bsicos para fortalecer:

a. El conocimiento y ejercicio de los derechos y deberes fundamentales.


b. El uso inteligente de la fuerza, as como las habilidades y actitudes para resolver los conflictos de
manera no violenta.
c. El conocimiento y la interiorizacin de normas tanto como el desarrollo de la capacidad legislativa.
d. El desarrollo de habilidades comprender, analizar y procesar crticamente la informacin que
entregan los medios de comunicacin.
e. El uso del conocimiento para la participacin, la toma de postura, el dilogo o el ejercicio de la
funcin pblica.
f. La construccin de identidades colectivas (sujetos) que defienden, crean derechos y buscan su
reconocimiento en la sociedad y en las instituciones.
g. Formacin de la virtud civil, de la solidaridad y la responsabilidad pblica de actuar y participar en los
campos de la argumentacin y de la defensa de los derechos.
h. El desarrollo de valores y prcticas solidarias hacia las vctimas del totalitarismo, de la injusticia
social, la discriminacin y otras violaciones de los Derechos Humanos.
i. Formacin crtica y creacin de capacidades para intervenir en la cultura productiva y en el mundo
del trabajo.
j. La formacin de habilidades y actitudes de respeto a las diversidades y de lucha por la equidad de
gnero, la multiculturalidad y todas las formas de pluralismo. .
k. Incorporar la perspectiva global a la educacin es una instancia para promover la prctica de valores
como el respeto por la dignidad de todas las personas, la justicia, la libertad, la solidaridad, entre
otros. Tambin implica formar a los sujetos para ser protagonistas de su propio proceso y de una
historia colectiva, en tanto las metodologas participativas son priorizadas y se generan condiciones
que facilitan la participacin de maestros y maestras, estudiantes, familias y comunidad, en la
creacin y produccin del conocimiento y en la gestin educativa en general (Bretel, 1995).
3.9. Diversidad cultural y su relacin con los derechos humanos.

El ejercicio de la ciudadana sustentada en los derechos humanos, tiene vnculos muy


enraizados en la diversidad cultural, donde la participacin ciudadana es vital para el ejercicio
democrtico, es decir no basta con promover la participacin si ella no lleva emparejada la toma de
decisiones, en efecto es bsico formar habilidades para tomar decisiones ptimas.

Es necesario promover y enfatizar en el proceso de interrelacin social, acciones inclusivas y no


homogeneizadora, respetando la diferencia, la creencia, la cultura de cada persona; generando la cultura
creativa, innovadora y no reproductora; formar en una cultura de educacin participativa y no
hegemnica.

La actitud y aptitud para fortalecer el ejercicio ciudadano basada en los derechos humanos,
respetando la diversidad segn Hevia & Hirmas, (2003), debe caracterizarse por lo siguiente:

a. Pertinencia: Ser pertinente en el accionar ciudadano es necesario y urgente promover los derechos
humanos, respetando la diversidad, las diferencias y su cultura. Sin embrago existen tensiones que
implica enfrentar como el neoliberalismo y la globalizacin y, en consecuencia, a la invasin de una
cultura de masas que amenaza con hacer desaparecer las identidades locales.

Los medios de comunicacin masiva y el uso de las nuevas tecnologas imponen, se quiera o no, las
formas de pensamiento y los valores de la cultura occidental, avasallando la originalidad y pluralidad
de identidades propias de las culturas autctonas de los pueblos autctonos o sociedades sanas.
Ejemplo cuando el mismo estado a travs de las polticas educativas dispone que el proceso
educativo, en las comunidades autctonas o aborgenes, se desarrolle en lengua espaola, tratando
de desterrar los elementos culturales en los / las jvenes indgenas Ser un proceso inconsciente
del gobierno, en su calidad de elemento ms importante del estado?

Desde la perspectiva de la pertinencia cultural, nos enfrentamos al dilema de defender, por una
parte, una identidad nacional propia que rechace la tendencia a la homogeneizacin cultural, y por
otra parte, de no caer en el extremo de rechazar todo lo que la globalizacin trae consigo por la nica
razn de no venir de la propia cultura. Esta ltima alternativa se aproxima a una reaccin
fundamentalista, en el sentido de creer que todo lo que proviene de afuera es malo y lo que proviene
de las propias races es bueno. El dilema es, entonces, cmo reforzar las propias identidades, pero
en un dilogo creativo y enriquecedor con el mundo global. No se trata de formar para la
homogeneizacin cultural, ni para el aislamiento o la yuxtaposicin de culturas, sino para la
interculturalidad a travs de la heterogeneidad.

b. Convivencia: Se refiere a la cohabitacin de mltiples culturas y surgen los peligros propios de la


convivencia humana: la formacin de estereotipos y prejuicios que pueden conducir a la intolerancia,
la xenofobia y el racismo, as como a las discriminaciones por razones sociales, tnicas y culturales.
En Amrica Latina y en nuestro persisten actitudes manifiestas o encubiertas de racismo,
discriminacin y explotacin, particularmente respecto a los grupos indgenas, raza sexo, religin,
entre otras.

c. Pertenencia: Se refiere a la tensin que surge respecto a las asimetras en las relaciones de poder
que conducen a las minoras culturales a condiciones de marginacin, indiferencia y pobreza
extrema, que fracturan la convivencia social. Frente al tratamiento de la diversidad cultural, esta
tensin se da entre los polos de la inclusin y de la exclusin social por razones de etnia, raza,
lengua o religin, y tambin por razones de gnero, de discapacidades personales y de preferencias
sexuales. En nuestro caso en el Per y Amrica Latina, son las poblaciones indgenas las que viven
realidades de mayor pobreza, las cuales aumentan las condiciones extremas cuando a esta situacin
se suma el que sean mujeres, o tengan alguna discapacidad personal o sean homosexuales. (s/p)

Sin embargo, la prctica social en base a la habilidad del respeto a los derechos humanos, es
significativa cuando se van desvaneciendo las asimetras existentes tanto en lo econmico, lo social, lo
poltico, lo cultural y desde lo educativo (Schmelkes, 2002).

Formar en los derechos humanos, en los contextos de la diversidad social se detalla algunos
rasgos comunes, que cita Magendzo (2008), distingue los siguientes ejes articuladores:

a. Formar al sujeto desde cotidiano: La vida cotidiana es una referencia permanente de la accin social,
por cuanto construimos la vida desde lo cotidiano, en lo personal y lo colectivo. Ello supone educar
para el desarrollo de la capacidad de raciocinio para preguntarse sobre el sentido de lo que sucede
da a da, comprendiendo la interrelacin e influencia mutua entre lo que pasa afuera (en la
comunidad, la ciudad, el pas, el mundo) y su impacto en el entorno prximo (mi vida, mi familia, la
escuela, mi barrio, mis amigos), etc.

b. Formar para el dilogo participativo y democrtico: Educar no se restringe slo a la entrega


sistemtica de contenidos. Adems, y especialmente, se orienta al reconocimiento y la accin
transformadora de situaciones que atentan contra los derechos humanos (individuales y sociales).
Esta accin est basada en el dilogo permanente en un esfuerzo de construccin conjunta, que
permite hacer visible el derecho a la diferencia y enfrentar los conflictos. Para hacer del dilogo una
prctica habitual en la familia, la comunidad y cualquier espacio que sea necesario crear canales de
participacin y organizacin.

c. Formar al sujeto para respetar la vida y la dignidad humana: Este eje exige a la escuela trabajar los
derechos humanos desde una dimensin planetaria con bases ticas y polticas. El trabajo en este
eje requiere del desarrollo de una cultura escolar no discriminatoria y donde la afirmacin de la
dignidad humana no sea un principio abstracto, sino que se exprese en actitudes y compromisos con
la vida, la solidaridad, el respeto mutuo y la aceptacin de la diversidad.

d. Formar desde y para la diversidad: Que los ciudadanos asuman el sentido y las potencialidades de lo
global, implica el desarrollo de aprendizajes y competencias para el reconocimiento de la propia
identidad personal y tnica, valorando los elementos culturales. Esto significa poder comprender que
todos somos sujetos que nos pertenecemos y nos hacemos en un lenguaje y en una historia de
significaciones mltiples que, heredados, preservados, desarrollados y comunicados por nosotros,
estn definiendo la cultura. La pertenencia de una identidad nuclear no impide que seamos capaces
de integrar elementos de otras culturas. Por el contrario, en la conservacin de una identidad a la que
pertenecemos nos abrimos a la identidad de otros. La identidad de uno se refuerza en la medida que
hay espacio para la identidad de otros.

e. Formar al sujeto desde y para la sensibilidad: Desenvolverse sanamente en un entorno global


requiere la actuacin desprejuiciada frente a otras personas, grupos y culturas. Ello implica el
desarrollo de una sensibilidad frente a todo tipo de discriminacin, ya sea racial, de gnero, de clase,
de nacionalidad, de religin, etctera. Implica sin duda un cambio radical en la cultura escolar, donde
los prejuicios y discriminaciones han estado enraizados. Pero, as como se aprende socialmente los
prejuicios, de la misma forma se aprende a actuar sin ellos.
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ACTIVIDAD ACDMICA
1. Presenta Sntesis Grafica del tema
2. Construya una apreciacin crtica del tema II.
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