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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR

ELANE SILVA PEREIRA

FORMAO E PRTICA DO PROFESSOR AUTOR NA EAD:


Elaborao de Material Didtico para o Curso de Pedagogia da
UAB/UECE

FORTALEZA CEAR
2013
ELANE SILVA PEREIRA

FORMAO E PRTICA DO PROFESSOR AUTOR NA EAD:


Elaborao de Material Didtico para o Curso de
Pedagogia da UAB/UECE

Dissertao apresentada ao Mestrado


Acadmico em Educao da Universidade
Estadual do Cear UECE, como
requisito parcial para obteno do ttulo
de Mestre.

Linha de Pesquisa 2: Poltica


Educacional, Formao e Cultura Docente

Eixo 1: Aprendizagem Docente,


Tecnologias Digitais e Formao de
Professores

Orientador: Prof. Dr. Joo Batista


Carvalho Nunes

FORTALEZA CEAR
2013
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao
Universidade Estadual do Cear
Biblioteca Central Prof. Antnio Martins Filho
Bibliotecrio(a) Responsvel Giordana Nascimento de Freitas CRB-3 / 1070

P436f Pereira, Elane Silva


Formao e prtica do professor autor na EaD: elaborao de material
didtico para o curso de pedagogia da UAB/UECE / Elane Silva Pereira.
2013.
CD-ROM. 115 f. : il. (algumas color); 4 pol. .

CD-ROM contendo o arquivo no formato PDF do trabalho acadmico,


acondicionado em caixa de DVD Slin (19 x 14 cm x 7 mm).
Dissertao (mestrado) Universidade Estadual do Cear, Centro de
Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao, Curso de Mestrado
Acadmico em Educao, Fortaleza, 2013.
Orientao: Prof. Dr. Joo Batista Carvalho Nunes.
rea de concentrao: Formao de professores.

1. Professores Formao. 2. Educao distncia Material didtico


UAB/UECE. I. Ttulo.

CDD: 370.71
Aos dois amores da minha
vida...

A minha me, Fran Pereira,


com a qual aprendi a ser gente,
a "desenhar um sol amarelo", a
andar no caminho do bem, ser
justa, ser generosa... aprendi
tanta coisa que nem sei como
eu seria se no a tivesse na
minha vida. Com certeza, seria
bem menos de tudo o que sou
hoje.

A minha filha, Linda Fontenele,


a razo da minha felicidade,
dos meus dias mais coloridos.
Com ela aprendi a ser feliz
todos os dias, sem demora
nem motivo.
AGRADECIMENTOS

A Deus, por me dar coragem para vencer os desafios da vida e pela fora
e confiana inexplicveis nos momentos de dificuldades.

Aos meus pais, por sempre sonharem os meus sonhos, ajudando-me a


realiz-los e nunca deixando faltar incentivo. Aos meus irmos, por tudo o que
representamos uns aos outros. A minha filha Linda. Obrigada pelo amor mais
fantstico que um ser humano pode sentir. Devo isso a voc, filha!

Ao meu orientador, Professor Dr. Joo Batista Carvalho Nunes, uma


pessoa amiga, sensvel, especial por sua singularidade e inquestionvel saber, que
no hesitou compartilhar sua experincia, por meio da humildade, incentivo e muita
dedicao. Minha admirao sempre. Sou sua f.

s amigas que acreditaram neste projeto: Cristiana e Anna Mrcia. Ao


Prof. Gil (Wilhelmus Jacobus Absil), por sempre acreditar que eu poderia ir longe...

Aos meus alunos, inspirao para o dia a dia e para essa pesquisa.

Um agradecimento muito especial aos meus colegas do Mestrado


Acadmico em Educao da UECE que me ajudaram durante todas as atividades,
em especial a Viviane (fundamental para a execuo dessa pesquisa), Sinara,
Francisca, Cavalcante e Ana Paula. Sem vocs no conseguiria esta conquista.

A todos os professores do curso de Mestrado em Educao da UECE,


que tambm participaram desta caminhada, pela convivncia amigvel e pelos ricos
e proveitosos ensinamentos ao longo do curso, e s funcionrias Joyce e Jonelma,
pelo convvio sempre muito amigvel e generoso.

Aos professores autores que atuam na UAB/UECE que dedicaram uma


parte do seu tempo para responderam aos questionrios.

E, especialmente mesmo, a todos os professores do Brasil que fazem da


prtica docente uma possibilidade de mudar o mundo para melhor. Parabns! Vocs
so meus heris.
Sem a curiosidade que me move, que
me inquieta, que me insere na busca,
no aprendo nem ensino".
(Paulo Freire)

Ningum nasce forte, torna-se forte.


pela repetio de atos, por
pequenas vitrias e sacrifcios
reiterados, que se consegue um
corao generoso e uma grande
coragem.
(P. de Ponlevoy)
RESUMO

Por vivemos em uma poca de muitas transformaes, presenciam-se mudanas


em vrias reas do conhecimento, e a educao no foge a essa realidade. No
campo educacional, essas transformaes desafiam os educadores a repensar seus
conceitos e prticas para melhor ajustar as tecnologias ao processo ensino-
aprendizagem. A presente pesquisa versa sobre a formao docente para
elaborao de material didtico para EaD e teve como problema: Qual a formao e
a prtica dos professores autores para a produo de material didtico do curso de
licenciatura em Pedagogia do projeto UAB na Universidade Estadual do Cear
UECE? O estudo desta dissertao objetivou, de maneira ampla, analisar a
formao e a atuao dos professores autores para a produo de material didtico
do curso de licenciatura em Pedagogia do projeto UAB da Universidade Estadual do
Cear UECE. Teve como objetivos especficos: conhecer a formao dos
professores autores que produzem material didtico para curso de licenciatura em
Pedagogia na modalidade de EaD do projeto UAB/UECE; analisar como o professor
planeja, cria, organiza, executa, avalia e viabiliza as suas aulas a distncia; e propor
competncias necessrias ao professor autor para produzir adequadamente material
didtico para EaD. Apresentam-se e analisam-se pressupostos para a produo de
material didtico para a EaD, mostrando a relevncia do material para mediao
pedaggica, assim como o cenrio de sua ocorrncia, caractersticas e
fundamentaes, como tambm so delineadas as diretrizes para elaborao de
material didtico, apresentando-se as competncias do professor autor,
confrontando com as dos professores autores na elaborao de seus materiais
didticos para UAB/UECE. O paradigma interpretativo guiou nossa investigao,
sendo adotado o survey como mtodo de pesquisa. Nossa amostra constituda por
32 dos 47 docentes que j elaboraram material didtico para o curso de Pedagogia
da UAB/UECE. Como instrumento de pesquisa foi utilizado o questionrio,
constitudo de questes fechadas e abertas. Nos itens fechados do questionrio,
utilizou-se a anlise estatstica dos dados com apoio do software SPSS; para os
itens abertos, empregou-se a anlise de contedo clssica. A maioria dos
pesquisados (59,3%) apresenta vnculo com a UECE e atua no ensino superior
(84,4%). Dos pesquisados, 75% no tem formao para elaborar material didtico e
100% acreditam que o mais importante para a produo o domnio de contedo,
comprovando uma viso ainda tecnicista do ensino e aprendizagem. A nfase dada
formao do professor para EaD continua voltada para os recursos tecnolgicos,
ou seja, formar o professor para utilizar as tecnologias de educao a distncia.
Alm da formao tradicional, h a necessidade de aprendizagem de novas
competncias ligadas s especificidades da EaD. Ter experincia docente na
modalidade presencial e domnio de contedo no so suficientes, preciso
entender os processos comunicativos, exercitar continuamente a criatividade,
elaborar e executar o contedo de aula virtual com linguagem apropriada e,
principalmente, no se distanciar da formao continuada.

Palavras-chave: Formao Docente. EaD. Material Didtico. UAB/UECE.


ABSTRACT

We live in a time of many changes, witness to changes in various areas of


knowledge and education is no exception to this reality. In the educational field,
these changes challenge educators to rethink their concepts and practices to better
fit the technology to the teaching-learning process. This research focuses on the
teacher training for development of teaching materials for distance learning and had
the problem: What is the training and practice of professor-authors to produce the
courseware degree in Pedagogy Project UAB at the State University of Cear -
UECE? The study of this dissertation aimed broadly to analyze the formation and
performance of professor-authors to produce the courseware degree in Pedagogy
Project UAB State University of Cear UECE. It had the following objectives: meet
teacher education writers who produce materials for degree course in pedagogy in
the form of distance education project UAB / UECE; analyze how the teacher plans,
creates, organizes, executes, evaluates and enables their distance lessons, and
propose the necessary skills to produce adequately professor-author teaching
materials for distance education. These are presented and analyzed assumptions for
the production of teaching materials for distance education, showing the relevance of
the material for pedagogical mediation, as well as the scene of occurrence,
characteristics and foundations, as well as outlining the guidelines for development of
teaching materials, presenting skills, confronted with the professor-authors in
preparing their materials for UAB / UECE. The interpretive paradigm guided our
investigation and adopted the survey as a research method. Our sample consists of
32 of the 47 teachers who have already developed teaching materials for the Faculty
of Education at UAB / UECE. The research instrument used was a questionnaire
consisting of open and closed questions. We closed items of the questionnaire, it
used statistical analysis of the data with the support of the SPSS software; for open
items, it used the classical content analysis. The majority of respondents (59.3%) had
ties to the UECE and acts in higher education (84.4%). Of the respondents, 75%
have no training to prepare teaching materials and 100% believe that the most
important thing is to produce the content domain, proving an even technicalities of
teaching and learning. The emphasis on teacher training for distance education
remains focused on the technological resources, ie. educate the teacher to use the
technologies of distance education. Apart from traditional training, there is a need to
learn new skills related to the specific DL. Having teaching experience in classroom
mode and content domain are not enough, you need to understand the
communicative processes, continually exercising creativity, design and execute the
contents of a virtual classroom with appropriate language and, especially, do not
distance themselves from the continuing education.

Keywords: Teacher Training. EaD. Courseware. UAB / UECE.


LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABT Associao Brasileira de Tecnologia Educacional


ABED Associao Brasileira de Educao a Distncia
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CNE Conselho Nacional de Educao
EaD Educao a Distncia
IES Instituto de Educao Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao
PNE Plano Nacional de Educao
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PNF Plano Nacional de Formao
PPP Projeto Poltico Pedaggico
RQESD Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia
TIC Tecnologias de Informao e Comunicao
UAB Universidade Aberta do Brasil
UECE Universidade Estadual do Cear
LISTA DE GRFICOS

Grfico 1: Sexo dos professores autores Curso de Pedagogia UAB/UECE


2013........................................................................................................ 65
Grfico 2: Estado civil dos professores autores Curso de Pedagogia UAB/UECE
2013 ..................................................................................................... 66
Grfico 3: Maior formao completa dos professores autores Curso de Pedagogia
UAB/UECE - 2013................................................................................ 69
Grfico 4: Formao especfica dos professores autores do Curso de Pedagogia
UAB/UECE para elaborao de material didtico - 2023.................... 74
Grfico 5: Identificao, pelos professores autores do Curso de Pedagogia da
UAB/UECE, de habilidades fundamentais em um docente para elaborar
material didtico para EaD - 2013........................................................ 78
Grfico 6: Grau de conhecimento, dos professores autores do Curso de Pedagogia
da UAB/UECE, para elaborar material didtico para EaD.................... 79
Grfico 7: Competncias dos professores autores do Curso de Pedagogia da
UAB/UECE para elaborar material didtico para EaD - 2013.............. 80
Grfico 8: Dificuldades dos professores autores do Curso de Pedagogia da
UAB/UECE para elaborar material didtico para EaD - 2013.............. 81
Grfico 9: Produo de contedo dos professores autores do Curso de Pedagogia
da UAB/UECE - 2013........................................................................... 82
Grfico 10: Produo de contedo dos professores autores em consonncia com o
Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia UAB/UECE.................... 86
LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Curso e de maior formao completa dos professores autores do Curso de


Pedagogia UAB/UECE 2013................................................................. 69
Tabela 2: Atividades j exercidas em EaD pelos professores autores do Curso de
Pedagogia da UAB/UECE - 2013.......................................................... 71
Tabela 3: Atividades em exerccio pelos professores autores na UAB/UECE abril-
maio/2013.............................................................................................. 71
Tabela 4: reas em que os professores autores da UAB/UECE fizeram cursos para
EaD, com exceo de elaborao de material didtico - 2013............. 73
Tabela 5: Motivao dos professores autores do Curso de Pedagogia UAB/UECE
para atuar como professor autor do Curso - 2013................................ 83
Tabela 6: Atribuies/atividades dos professores autores do Curso de Pedagogia
UAB/UECE - 2013................................................................................. 85
Tabela 7: Habilidades mais importantes no perfil do professor autor do Curso de
Pedagogia UAB/UECE - 2013............................................................... 87
Tabela 8: Habilidades menos importantes no perfil do professor autor do Curso de
Pedagogia UAB/UECE - 2013............................................................... 88
LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Geraes da EaD..................................................................................... 51


Quadro 2: Competncias do professor autor a partir de distintos autores, agrupadas
em domnios............................................................................................. 52
Quadro 3: Cursos por municpio e quantidade de turmas ministradas pela
UAB/UECE, 2012.2 ................................................................................ 61
Quadro 4: Categorias relacionadas s competncias dos professores autores ..... 93
SUMRIO

1 INTRODUO ..................................................................................................... 14

2 FORMAO DOCENTE PARA A PRODUO DE MATERIAL DIDTICO


NA EAD: LIMITES E DESAFIOS ............................................................................ 27
2.1 Educao a distncia: conceitos, limites e possibilidades ................................ 28
2.2 Formao de professores para o ensino superior ........................................... 32
2.3 Formao de professores para EaD ................................................................ 37

3 ELABORAO DE MATERIAL DIDTICO PARA EAD: PANORAMA E


CONCEPES ....................................................................................................... 40
3.1 Material didtico ............................................................................................... 41
3.2 Especificidades do material didtico ................................................................ 45
3.2.1 Linguagem na EaD ................................................................................ 45
3.2.2 Tecnologias na EaD ............................................................................... 49
3.3 Competncias do professor autor ................................................................... 52

4 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ............................................................. 57


4.1 Paradigma e mtodo de pesquisa ................................................................... 57
4.1.1 Local do estudo ...................................................................................... 59
4.1.2 Populao e amostra ............................................................................. 62
4.1.3 Instrumentos de pesquisa: questionrio ................................................. 63
4.1.4 Anlise dos dados .................................................................................. 63

5 RESULTADOS E DISCUSSO DA PESQUISA: Competncias do professor


autor da UAB/UECE .............................................................................................. 64
5.1 Perfil dos professores autores ......................................................................... 65
5.2 Trajetria profissional dos professores autores ............................................... 68
5.3 Formao para elaborao de material didtico para EaD .............................. 74
5.4 Atuao na elaborao de material didtico para EaD .................................... 77
5.5 Atuao na elaborao de material didtico para o curso de Pedagogia a
distncia da UAB - UECE .............................................................................. 82

6 CONCLUSO, CONTRIBUIES E SUGESTES ............................................ 89

REFERNCIAS ...................................................................................................... 96

APNDICE ............................................................................................................. 105


Apndice A: Questionrio para Survey .................................................................... 106
14

1 INTRODUO

Conhecer tarefa de sujeitos, no de


objetos. E como sujeito e somente
enquanto sujeito, que o homem pode
realmente conhecer.
Paulo Freire

A educao direito de todos. dever do estado. dever da famlia. Visa


ao pleno desenvolvimento da pessoa. Prepara para o exerccio da cidadania.
Capacita para o trabalho. Essa a essncia do artigo 205 da Constituio Brasileira
Federal de 1988. No se pode negar a relevncia da educao em nossa sociedade,
como tambm no se pode negar que a Constituio ainda no se efetiva
completamente na realidade brasileira, resultando em desrespeito aos direitos
fundamentais e sociais e contribuindo para o aumento das desigualdades. A
pesquisa realizada para elaborao desta dissertao demonstra a inquestionvel
necessidade de se refletir sobre fatores preponderantes para a educao no Brasil.

Historicamente, a pedagogia objetiva compreender, organizar, construir a


educao de uma sociedade (FRANCO, 2012). Mas, analisando-se as propostas
educativas, ao longo do tempo, percebe-se a dificuldade da aplicao do discurso
pedaggico na realidade brasileira. As prticas pedaggicas, constitudas e
buscadas, j no parecem produzir mais novas possibilidades de ensinar e de
aprender, levando, muitas vezes, percepo de que a prtica do professor s
vezes se distancia dos alunos e dos objetivos da aprendizagem (ALMEIDA, 2012;
FRANCO, 2012). Por que isso tem ocorrido? Por que o acervo terico/metodolgico
da pedagogia, produzido historicamente, no tem dado conta de responder as
demandas de ensino e aprendizagem exigidas nos processos educativos? E a
universidade, como instituio formadora de profissionais docentes, tem cumprido o
seu papel? So questionamentos que devem fazer parte da inquisio moderna
dos educadores hoje.

Por vivemos em uma poca de muitas transformaes, presenciam-se


mudanas em vrias reas do conhecimento, e a educao no foge a essa
realidade. Mesmo diante de tanto avano no campo das tecnologias da informao e
15

da comunicao (TIC), o qual tem produzido grandes transformaes nos diversos


sistemas sociais, econmicos, polticos e culturais, como, tambm, inmeras
mudanas na rea do conhecimento humano, a educao no acompanhou toda a
revoluo no mundo contemporneo. Pretto (1997) nos pergunta se h sentido de se
continuar investindo em um sistema escolar que no consegue dar conta das
transformaes tecnolgicas e comunicacionais. necessrio, portanto, muito mais
que aperfeioar o sistema educacional, mas uma profunda transformao estrutural
desse sistema, que passa por uma articulao entre educao, tecnologia e
comunicao. Essa articulao no est ligada apenas a aprender a utilizar
sofisticados recursos tecnolgicos em retrgadas prticas educacionais, pois isso
no garante uma educao de qualidade (ASSMANN, 1995; KENSKI, 2007;
ZABALZA, 2004).

Uma transformao estrutural na educao brasileira diz respeito, alm


de outras aes, necessidade de uma slida formao de seus docentes. A figura
do educador surge nesse cenrio exigindo novos saberes que sero imprescindveis
a sua atuao profissional. Esses saberes no podem ser dissociados de sua
formao docente e de sua prxis pedaggica (ALMEIDA, 2012; ANASTASIOU,
2002; MARTINS, 1999; NVOA, 1999; PIMENTA, 2000). Tal prerrogativa tem sido
alvo de discusso e continua sendo um grande desafio para os educadores do
Brasil.

[...] as anlises sobre o futuro da educao no mundo contemporneo no


podem ser feitas olhando-se apenas para o campo educacional. A questo
amplia-se de forma intensa, e no se pode pensar que a simples presena
de equipamentos ainda que necessria e louvvel enquanto iniciativa ,
associada a um programa de treinamento de professores, dar conta desta
transformao. Muito mais do que isto, urgente perceber a necessidade
da montagem desta estrutura de rede, que, entretanto, ainda muito tmida
nas polticas governamentais para a educao. E isto, numa forte
articulao com outras reas, tanto de governo quanto acadmicas.
(PRETTO, 1997, p. 83-84).

No campo da educao, as mudanas promovidas pelas tecnologias


deviam transpor as barreiras disciplinares tradicionais, integrando vrias
perspectivas tericas, ferramentas metodolgicas e experincias docentes. Mas, o
que se observa, apesar de alguns esforos ao contrrio, que ela continua
fundamentada num ensino fragmentado e conservador. O saber na educao,
muitas vezes, baseado em dados decorados da teoria, desvinculado da realidade
16

e no ajuda a compreender criticamente o que ocorre fora desse contexto


(BEHRENS, 2005; FREIRE, 1996, MORAES, 1997). Todavia, apesar dessa
constatao, devido s exigncias de se adequar a Educao chamada
Sociedade da Informao, surgem novas necessidades que precisam ser
atendidas.

Pensar em ensinar e aprender, a partir de novas habilidades e


competncias, pressupe pensar a formao docente com qualidade. Para tanto,
diante da necessidade de se exercer novos papis, faz necessrio entender a
formao do professor na atualidade, na era da informao e da comunicao.

Estamos imersos em acelerado processo de revoluo cientfica e


tecnolgica, com repercusses em todos os setores da sociedade. Diante
de transformaes por que passa o mundo do trabalho e das demandas
postas pela sociedade da informao e do conhecimento, a educao tem
sido conclamada a se modificar, seja na tentativa de humanizar processos
de tecnologizao das relaes sociais, seja na busca de contribuir com a
construo de cidados preparados para atuarem face flexibilizao e
mutabilidade do mundo contemporneo. (NUNES, 2007, p. 191).

Quando abordamos a formao do professor, adotamos posies


epistemolgicas, ideolgicas e culturais em relao ao prprio ensino, ao professor e
aos alunos, portanto, a formao do professor deve estar atrelada tambm s
limitaes sociais, culturais e ideolgicas da profisso docente (GARCIA, 1997;
PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). A formao, ora apresentada aqui, requer a
compreenso dos saberes tericos e prticos que levaro o docente a entender a
sua prpria atividade, num processo contnuo, portanto, formar uma ao
dinmica, que vai alm de conceitos tcnicos e operacionais.

A formao apresenta-se como um fenmeno complexo e diverso sobre o


qual existem apenas escassas conceptualizaes e ainda menos acordo em
relao s dimenses e teorias mais relevantes para a sua anlise. [...] Em
primeiro lugar a formao como realidade conceptual, no se identifica nem
se dilui dentro de outros conceitos que tambm se usam, tais como
educao, ensino treino, etc. Em segundo lugar, o conceito formao inclui
uma dimenso pessoal de desenvolvimento humano global que preciso
ter em conta face a outras concepes eminentemente tcnicas. Em
terceiro lugar, o conceito formao tem a ver com a capacidade de
formao, assim como com a vontade de formao (GARCIA, 1999, p. 21-
22).

Uma coisa fato: a formao do professor voltada para os processos de


ensino-aprendizagem imprescindvel para o exerccio docente. O profissional
docente precisa reconhecer e entender a subjetividade pedaggica e a razo da
17

pedagogia na sua prtica, no somente por meio das teorias, mas, principalmente,
compreendendo as influncias temporais e descobrindo a raiz dessa subjetividade.
O papel do professor no simplesmente passar informaes, ao contrrio, vai
alm: mediar e problematizar o contato com o mundo do conhecimento e a realidade
(ALMEIDA, 2012; FRANCO, 2012; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).

Fala-se muito em educao de qualidade, habilidades e competncias,


mas esquece-se do mais importante: aprender, simplesmente aprender. Segundo
Jacques Delors (1998), a prtica pedaggica deve preocupar-se em desenvolver
quatro aprendizagens fundamentais, aprender a conhecer; aprender a fazer;
aprender a conviver e, finalmente, aprender a ser1.

Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve
organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo
de toda vida, sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da
compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em
todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que
integra as trs precedentes. claro que estas quatro vias do saber
constituem apenas uma, dado que existem entre elas mltiplos pontos de
contato, de relacionamento e de permuta. (DELORS, 1998, p. 89-90).

A prtica pedaggica brasileira precisa urgente refletir e agir sobre


ensinar a aprender (PERRENOUD, 2000; SCHN, 2000; ZEICHNER, 1995).
Percebe-se, claramente, ainda, um ensino fragmentando, voltado para o uso de
instrumentos avaliativos (ou muitas vezes punio), que visa somente a um
resultado e no a uma real aprendizagem. O ideal necessrio seria uma
aprendizagem reflexiva que formasse alunos pensantes, os quais apresentassem
solues, aplicassem o que aprenderam em diversas situaes, conseguissem
traar projetos, estabelecessem relaes entre conceitos, processos e defendessem
posies.

Em um mundo em constante mudana, a educao escolar tem de ser mais


do que uma mera assimilao certificada de saberes, muito mais do que
preparar consumidores ou treinar pessoas para a utilizao das tecnologias
de informao e comunicao. A escola precisa assumir o papel de formar
cidados para a complexidade do mundo e dos desafios que ele prope.

1
Os Quatro Pilares da Educao para o Sculo XXI so conceitos fundamentais da educao,
baseados no Relatrio coordenado por Jacques Delors para a Organizao das Naes Unidas para
a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), instituio especializada da ONU. O relatrio foi
editado sob a forma do livro Educao: Um Tesouro a Descobrir, de 1998.
18

Preparar cidados conscientes, para analisar criticamente o excesso de


informaes e a mudana, a fim de lidar com as inovaes e as
transformaes sucessivas dos conhecimentos em todas as reas.
(KENSKI, 2007, p. 64).

As necessidades, como maior acesso educao, diversificao de


cursos, flexibilidade de espao, tempo, ritmo e maior universalizao da educao,
geram lacunas educacionais que o modelo tradicional no consegue preencher e dar
conta. Na busca de reformulao do modelo tradicional de ensino, o uso de novas
metodologias essencial, de modo a esboar variadas formas de ensinar e
aprender, e promover uma educao de qualidade para todos.

A educao a distncia (EaD), para tentar preencher essas lacunas,


surge como forma de alternativa educacional e como modalidade que mais tem
crescido nos ltimos anos (ARETIO, 2002; BELLONI, 2008; KENSKI, 2007; MOORE;
KEARSLEY, 2007). A EaD pode garantir o acesso educao e a formao s
pessoas, independente de raa, sexo, de onde essas pessoas moram, de como
vivem, se podem se deslocarem ou no at as instituies de ensino, pessoas de
diferentes idades e formaes, que reconhecem nos cursos oferecidos a distncia a
oportunidade de aprender, a partir da disponibilidade do seu tempo (LITTO;
FORMIGA, 2009). fato que a formao educacional, seja na modalidade
presencial ou a distncia, se constitui em instrumento essencial e determinante para
o desenvolvimento de um pas. Mas, para a cristalizao desta demanda,
necessria uma formao adequada para se exercer e fazer uso da educao com
qualidade.

A utilizao da modalidade de EaD cresceu muito nos ltimos anos. A


possibilidade de se ofertar cursos a distncia leva muitas instituies de ensino
brasileiras a adotar o ensino virtual para resolver problemas de espao fsico e
produzir cursos desordenadamente para competir no mercado. A aparente facilidade
de transformar o ensino presencial em virtual, juntamente com o incentivo de se
investir em EaD, traz, na verdade, um problema para os professores que podem no
se sentir seguros por estarem trabalhando com uma metodologia que, muitas vezes,
no dominam plenamente e por faltar formao para atuarem na rea (KENSKI,
2007; LITWIN, 2001; ZUIN, 2006).
19

As principais tecnologias utilizadas para as atividades a distncia so os


ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), que so, geralmente, um conjunto de
mecanismos de envio e recebimento de mensagens, acesso a contedo didtico e
tarefas avaliativas (MOORE; KEARSLEY, 2007). No entanto, elaborar e implementar
um curso para um AVA no significa simplesmente transpor um contedo presencial
para o virtual. Tem-se discutido muito as dificuldades que a virtualizao sem
reflexo traz para o processo ensino-aprendizagem (SOLETIC, 2001).

Para vencer essas dificuldades, devem-se apresentar os requisitos


necessrios para o professor que ir produzir material para a EaD e conscientiz-lo
sobre seu papel de facilitador ao invs de provedor de conhecimento,
compreendendo desde concepo e planejamento da aula virtual at sua
viabilizao e avaliao. O professor de ensino a distncia precisa ver a aula virtual
de uma nova maneira, conhecer a tecnologia, conhecer as diversas linguagens
miditicas, abandonar hbitos prejudiciais desenvolvidos no ensino tradicional, criar
novas formas de mediar contedos, adequar as propostas de avaliao e,
principalmente, saber que todas as formas de educao valem a pena, se forem
bem pensadas, elaboradas e executadas.

Em termos pedaggicos, as formas de planejamento e organizao de


atividades virtuais diferem bastante das presenciais. Muda-se muito desde a
apresentao e organizao dos contedos, atividades, tempo, interao
professor/aluno e avaliao, ou seja, em aulas a distncia, tudo se torna ainda mais
complexo. Segundo os Referenciais de Qualidade para Educao Superior a
Distncia, do MEC (BRASIL, 2007, p.13):

Cabe observar que somente a experincia com cursos presenciais no


suficiente para assegurar a qualidade da produo de materiais adequados
para a educao a distncia. A produo de material impresso, vdeos,
programas televisivos e radiofnicos, videoconferncias, CD-Rom, pginas
WEB, objetos de aprendizagem e outros, para uso a distncia, atende a
diferentes lgicas de concepo, produo, linguagem, estudo e controle de
tempo.

Atualmente, a nfase dada formao do professor para EaD est


voltada para a tecnologia, ou seja, formar o professor para utilizar as tecnologias de
educao a distncia, mas somente essa nfase tecnolgica no suficiente para o
exerccio eficaz de suas atividades em EaD. As licenciaturas instruem os futuros
20

professores quanto ao ensino tradicional/presencial, mas e no ensino e


aprendizagem a distncia? Ser que os professores renem habilidades necessrias
para criar, planejar, organizar, executar e acompanhar o processo de ensino e
aprendizagem a distncia?

irrefutvel a necessidade de formar o professor para essa modalidade


de ensino. Deve ficar claro que a EaD no transposio de material utilizado em
aula presencial para a virtual e, tampouco, somente saber utilizar as ferramentas
tecnolgicas. muito mais. preciso entender os processos comunicativos,
exercitar continuamente a criatividade, elaborar e executar o contedo de aula virtual
com linguagem apropriada, visando a uma relao dialgica e a uma educao
dialogada.

Na modalidade a distncia, numa abordagem sistmica, so vrios os


sujeitos e os componentes interligados que atuam e interagem para que o
processo de ensinar seja objetivado e o de aprender se concretize de
maneira efetiva. Entre os componentes sempre foi de importncia
fundamental o material didtico produzido especificamente para quem
estuda sem contar com o apoio presencial de um professor. Por isso, a
equipe de produo de material didtico assume papel nico e especfico no
processo de ensinar. (PRETI, 2009, on-line).

Para a construo de material didtico 2 de excelncia para EaD, faz-se


necessria a atuao de um profissional de formao interdisciplinar, uma formao
que envolva o conhecimento do processo pedaggico, a escolha e adequao da
proposta de aula s especificidades dos meios tecnolgicos a ser utilizados, de
comunicao e design, a conduo dos processos de interao, entre tantas outras
necessidades. A formao docente, modernamente, precisa ser voltada para
professores que assumiro tanto a docncia presencial como tambm a docncia a
distncia. O ideal formar um professor que possa compreender esses novos
desafios e saiba desempenhar com competncia a sua profisso, independente de
ser presencial ou a distncia.

Segundo o Censo da Educao Superior 2011, divulgado em 26 de


outubro de 2012, pelo MEC, o Brasil tem 2.365 Instituies de Ensino Superior, das
quais 284 pblicas e 2.081 privadas. Nesse nmero, 190 so universidades, 131

2
Nesta dissertao, material didtico para EaD corresponde a todo material produzido nas variadas
situaes de aprendizagem, seja aula virtual, material impresso, material audiovisual etc.
21

centros universitrios, 2.004 so faculdades e 40 institutos federais e Cefets


(BRASIL, 2012). Ainda segundo o Censo,

5.746.762 alunos esto matriculados no ensino presencial e 992.927 na


educao a distncia. Os nmeros demonstram que, no perodo 2010-2011,
a matrcula em cursos de Graduao nas universidades cresceu 7,9% na
rede pblica e 4,8% na rede privada, o que configura uma mdia de
crescimento de 5,6% nas matrculas para o ensino superior. (BRASIL, 2012,
on-line, grifo nosso).

V-se, portanto, o crescimento vertiginoso de instituies de ensino


superior no Brasil, como tambm o nmero de alunos, principalmente na modalidade
de EaD. Visando propsitos democratizantes na educao brasileira, h polticas
pblicas importantes para implementar, expandir e gerar acesso ao ensino superior
por meio da educao a distncia. Nos ltimos anos, a EAD tem recebido um amplo
incentivo dos governos em todos os nveis de ensino, com destaque para as
polticas pblicas no mbito federal. (ALVES et al., 2007, p.101).

Dentre estas polticas, o Projeto Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi


criado pelo Ministrio da Educao, em 2005, para a articulao e integrao de um
sistema nacional de educao superior a distncia, visando aes, programas,
projetos, atividades pertencentes s polticas pblicas voltadas para a ampliao e
interiorizao da oferta do ensino superior gratuito no Brasil.

A Universidade Aberta do Brasil um sistema integrado por universidades


pblicas que oferece cursos de nvel superior para camadas da populao
que tm dificuldade de acesso formao universitria, por meio do uso da
metodologia da educao a distncia. O pblico em geral atendido, mas
os professores que atuam na educao bsica tm prioridade de formao,
seguidos dos dirigentes, gestores e trabalhadores em educao bsica dos
estados, municpios e do Distrito Federal. (BRASIL, 2006, on-line).

Como forma de legitimar e cristalizar a formao de professores por meio


da EaD, no Brasil, o Decreto 5.800 de 2006 regulamenta a Universidade Aberta do
Brasil (UAB), a qual estabeleceu, dentre outros objetivos

ampliar e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior,


por meio da educao a distncia. A prioridade oferecer formao inicial a
professores em efetivo exerccio na educao bsica pblica, porm ainda
sem graduao, alm de formao continuada queles j graduados.
Tambm pretende ofertar cursos a dirigentes, gestores e outros
profissionais da educao bsica da rede pblica. Outro objetivo do
programa reduzir as desigualdades na oferta de ensino superior e
desenvolver um amplo sistema nacional de educao superior a distncia.
(BRASIL, MEC, on-line).
22

O sistema UAB constitudo por parcerias entre consrcios pblicos nos


trs nveis governamentais (federal, estadual e municipal), com participao de
universidades pblicas e demais organizaes interessadas. O funcionamento dos
cursos ofertados pela UAB, implementados por instituies de educao superior
(Universidades ou Institutos de Educao, Cincia e Tecnologia), ocorre a partir de
uma metodologia de ensino com o apoio de novas tecnologias e que possuem como
ponto de apoio presencial os polos localizados em municpios estratgicos
(BARRETO; GATTI; ANDRE, 2011; GIOLO, 2008; MOTA, 2009).

Mesmo com o investimento de polticas pblicas na formao de


professores, no Brasil, a formao docente, infelizmente, no proporcional
proliferao de cursos e alunos a distncia, nem d conta de tamanha demanda:
formar, com qualidade, professores para desenvolver atividades a distncia. Mas,
para se confirmar esta hiptese, precisa-se verificar e analisar empiricamente a
realidade desses professores, para melhor compreender o universo da formao
docente atual daqueles que trabalham com EaD.

Por tudo isso, faz-se importante o estudo e a pesquisa sobre a formao


dos professores autores3 que produzem material didtico para o ensino a distncia,
especificamente para o curso de licenciatura em Pedagogia a distncia da
Universidade Aberta do Brasil UAB/UECE, a fim de esclarecer os pontos
relevantes sobre o assunto e, sobretudo, para demonstrar a importncia da
formao docente na elaborao e execuo de uma aula virtual para a
aprendizagem dos alunos.

Assim, tem-se como problema da pesquisa o seguinte questionamento:


Qual a formao e a prtica dos professores autores para a produo de
material didtico do curso de licenciatura em Pedagogia do projeto UAB na
Universidade Estadual do Cear UECE? Fundamentalmente, procurar-se-
verificar com a pesquisa os seguintes questionamentos derivados:

3
Professor autor, conteudista ou especialista o responsvel pela elaborao do material didtico-
pedaggico para EaD. O MEC prope a composio de uma equipe multidisciplinar, formada por
profissionais especialistas em vrias reas: produo de contedo, design, diagramao, informtica,
ilustrao, desenvolvimento de pginas na web, revisores, entre outros, para elaborao de material
para EaD (BRASIL, 2007). No presente estudo, iremos nos ater ao profissional especialista em
produzir contedo para EaD, devido ao foco maior do trabalho: formao desse profissional.
23

1. Qual a formao dos professores autores que produzem material didtico


para o curso de licenciatura em Pedagogia na modalidade de EaD do projeto
UAB/UECE?
2. Como o professor autor planeja, cria, organiza, avalia e viabiliza as suas
aulas a distncia?
3. Quais so as competncias necessrias ao professor autor para produzir
adequadamente material didtico para EaD?

A EaD a modalidade educacional que mais cresceu nos ltimos anos no


Brasil, principalmente devido s possibilidades criadas pelas TICs (LITTO;
FORMIGA, 2009). No campo educacional, essas transformaes desafiam os
educadores a repensar seus conceitos e prticas para melhor ajustar as tecnologias
ao processo ensino-aprendizagem. Muito se tem discutido sobre essas
possibilidades e suas aplicaes em vrios campos de ao.

A presente pesquisa versa sobre a formao docente para elaborao de


material didtico para EaD. H pouca referncia na rea cientfica apresentando
dados concretos sobre essa discusso. Alguns problemas na EaD, tais como
rejeio, evaso etc., podem ser provocados pela m elaborao do material
didtico utilizado nessa modalidade? Ser que a qualidade do material didtico
estaria relacionada qualificao/titulao do professor autor? Esse tipo de
produo pedagogicamente diferente de outros materiais de ensino? So
questionamentos que na atualidade os pesquisadores fazem em relao produo
didtica em EaD (GUTIRREZ PEREZ; PRETI, 2009; PRIETO CASTILLO, 1991;
SOLETIC, 2001). Pesquisar na rea de formao docente para a produo de
contedo uma estratgia adequada na busca dessas respostas, legitimando a
relevncia de se refletir sobre a educao neste contexto.

A motivao para dar forma s inquietaes mencionadas surgiu na


prtica da autora, como docente do ensino superior, na modalidade presencial e a
distncia, em que participa de realidades opostas e ao mesmo tempo convergentes.
Aps 14 anos de prtica na modalidade presencial, a autora foi convidada a
trabalhar na modalidade EaD, como professora autora e, posteriormente, professora
formadora. O grande entrave surgido a foram as diretrizes a serem seguidas para
elaborao de material. Quais diretrizes? Desenvolveu suas atividades de maneira
24

insegura e intuitiva. Segundo Almeida (2000, p.79), essa prtica intuitiva uma
ao do professor que est sempre impregnada de teorias, muitas vezes, ele no
tem conscincia disso, ou ento a sua viso terica incoerente com a prtica [...].

O saber fazer no ratifica o saber ensinar, muito menos quando se tem


frente uma modalidade totalmente desconhecida. Na trajetria da autora, sempre foi
ouvido dos alunos: o professor fulano tem muito conhecimento, mas no sabe
passar pra gente, eu no entendo o que ele diz. Se na modalidade presencial, em
que h uma maior interao, devido a vrios cdigos comunicativos, como tom de
voz, fisionomia, gestos etc. e mesmo assim, s vezes, a comunicao truncada,
imagine na virtualidade, em que a escrita precisa acondicionar todas as formas de
informar, interagir, seduzir. Por essa ausncia de informao e prtica, surgiu a
necessidade de se pesquisar mais detidamente a realidade desse professor que
deve produzir um material interativo, sem a mesma lgica da sala de aula, e que
leve o aluno a conhecer e compreender (PRETI, 2009).

As especificidades da educao a distncia, por possuir diversos fatores


que devem ser considerados, tais como: gesto, estratgias pedaggicas,
preparao e produo de material didtico, tutoria, avaliao etc. levam a uma
maior complexidade como modalidade, mas ao mesmo tempo leva tambm a um
encantamento pela possibilidade de ser uma valiosa ferramenta em prol da
democratizao do ensino no Brasil. Torna-se a pesquisa na rea de EaD um
desafio para todos, principalmente para os professores, a quem se atribuem vrias
tarefas, dentre elas a busca por novos conhecimentos e novas competncias,
visando a um novo ensinar e aprender.

A formao de professores apresenta-se, neste contexto, como uma ao


importante para ativar esse novo perfil docente, pois, para atender as
transformaes dessa nova sociedade e responder aos desafios colocados pela
realidade, exige-se um profissional da educao cada vez mais qualificado, que
adote novas metodologias de ensino e assuma uma postura investigativa, reflexiva e
crtica. Alm da formao tradicional, h a necessidade de aprendizagem de novas
competncias ligadas s especificidades da EaD, principalmente por ser o professor
um dos elementos principais no processo de ensino e aprendizagem a distncia
(BELLONI, 2008; KENSKI, 2007; NEDER, 2009). Percebe-se, assim, a necessidade
25

de se conhecer as competncias e habilidades dos professores que produzem


material didtico para o ensino a distncia, para se entender, analisar e contribuir
com essa realidade.

Ao abordar o presente tema, pretende-se dinamizar a discusso sobre as


habilidades e competncias de professores de ensino superior que atuam na
educao a distncia. imprescindvel que esse estudo incentive conscincia e ao
conhecimento da necessidade da formao de professores igualmente importncia
do processo de implementao de cursos a distncia com a mxima excelncia.
Constata-se, portanto, a relevncia de tratar a formao docente para EaD como
meio de promover a educao de qualidade, possibilitando um melhor preparo do
docente para atuar na modalidade a distncia. A presente abordagem deve ser
encarada como forma de subsidiar novas formas de se pensar e exercer a
educao, alm de contribuir com a preparao profissional dos que ainda entraro
ou j esto no mercado de trabalho.

Diante disso, o objetivo geral dessa pesquisa analisar a formao e a


atuao dos professores autores para a produo de material didtico do curso de
licenciatura em Pedagogia do projeto UAB da Universidade Estadual do Cear -
UECE. Como objetivos especficos, para subsidiar essa pesquisa, tm-se: 1.
Conhecer a formao dos professores autores que produzem material didtico para
curso de licenciatura em Pedagogia na modalidade de EaD do projeto UAB/UECE;
2. analisar como o professor planeja, cria, organiza, executa, avalia e viabiliza as
suas aulas a distncia; e 3. propor as competncias necessrias ao professor autor
para produzir adequadamente material didtico para EaD.

Apresentados todos os pressupostos que daro sustentao a essa


pesquisa, o presente trabalho est organizado da seguinte forma: neste captulo
introdutrio, o trabalho contextualizado a partir do cenrio da pesquisa, a
identificao da questo-problema, a justificativa do estudo, os objetivos e a
estrutura capitular, visando apresentar o panorama em que se delineia a presente
anlise.

O captulo 2 Formao Docente para a Produo de Material Didtico:


limites e desafios apresenta o referencial terico, em que abordada a reviso da
26

literatura relacionada educao a distncia - conceitos, limites e possibilidades,


formao docente para ensino superior, e finalizando com a formao de
professores para EaD, especificamente para a produo de material didtico.

O captulo 3 Elaborao de Material Didtico para EaD: panorama e


concepes apresenta e analisa pressupostos para a produo de material didtico
para a EaD, mostrando a relevncia do material para mediao pedaggica, assim
como o cenrio de sua ocorrncia, caractersticas e fundamentaes. Neste
captulo, so delineadas, tambm, as competncias para elaborao de material
didtico, apresentando-se diretrizes, conforme a literatura especializada, o MEC,
como tambm da UAB, para os professores autores na elaborao de seus
materiais didticos.

O captulo 4 destinado aos Procedimentos Metodolgicos da Pesquisa.


So apresentados o paradigma e o mtodo escolhido, bem como o campo de
investigao, os sujeitos que fizeram parte da investigao e como foi realizada a
coleta e a anlise dos dados.

O captulo 5, Resultados e Discusso da Pesquisa: Competncias do


Professor Autor da UAB/UECE, apresenta e discute os resultados obtidos na
pesquisa em relao ao perfil do docente, comparando-os com as diretrizes contidas
no referencial terico.

Por fim, no sexto captulo, fazem-se as consideraes finais desta


dissertao apresentando as limitaes, as concluses que o estudo permitiu e
tambm algumas sugestes para trabalhos futuros.
27

2 FORMAO DOCENTE PARA A PRODUO DE


MATERIAL DIDTICO NA EAD: LIMITES E DESAFIOS

Feliz aquele que transfere o que sabe


e aprende o que ensina.
Cora Coralina

A sociedade contempornea vivencia avanos tecnolgicos geradores de


mudanas nas formas de produzir, usar e disseminar o conhecimento. Hoje, muito
se tem discutido sobre as potencialidades em torno das Tecnologias de Informao
e Comunicao (TIC) e suas aplicaes em vrios mbitos, inclusive na educao.
No se pode negar a importncia dessas ferramentas tecnolgicas para a educao,
mas, antes de utilizar a tecnologia em prol do ensinar, h que se pensar em algo
indispensvel para a execuo desse ensinar: a formao de professores.

Os debates sobre a formao de professores vieram se ampliando nas


dcadas de 1980 e 1990, principalmente a partir da implementao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), promulgada em 1996. Preti (2005,
p. 16) nos diz que: H mais de duas dcadas, o tema da formao do professor
vem sendo colocada na pauta de encontros, congressos, simpsios educacionais e
nas diretrizes da poltica nacional e de organismos internacionais. Nunca se
produziu tanto sobre o tema. Mesmo sendo objeto de estudo de muitos
pesquisadores, ainda h muito que se refletir e fazer, principalmente, na atualidade,
em que novas formas de ensinar e aprender fazem parte da dinmica educacional.

Dentre essas formas, encontramos a educao a distncia, uma das


categorias que nortear este captulo. Nessa perspectiva, so relevantes os
processos de formao dos professores que atuam na educao a distncia, mais
especificamente os professores autores. A formao, em todos os nveis, deve
perpassar por uma compreenso crtica da educao, em que se ofeream
possibilidades de atuao do professor de forma articulada e democrtica (NEDER,
2005).

Neste captulo, estudaremos, inicialmente, a educao a distncia,


modalidade fundamental na atual sociedade da informao e do conhecimento, na
28

perspectiva de definio, limitaes e possibilidades. Posteriormente, discorrer-se-


sobre a formao docente para EaD, a fim de determinar o papel do professor no
mundo contemporneo, responsvel por aes antes, durante e depois das aulas. O
foco no presente captulo o papel do professor como ser reflexivo, com novas
habilidades e competncias, um sujeito do fazer docente, produzindo conhecimento
e intervindo sobre sua prtica.

2.1 Educao a distncia: conceitos, limites e possibilidades

A educao a distncia pode ser definida, legalmente, no Brasil, como


modalidade na qual a mediao didtico-pedaggica ocorre com a utilizao de
meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL,
2005). Percebe-se, portanto, que a EaD passou a ser uma opo para as pessoas
que, por algum motivo, no podiam ou no desejavam frequentar o ensino
convencional. Mas a EaD muito mais que desenvolver aes a distncia. A EaD
concretamente uma prtica educativa, com intensa interao pedaggica, centrada
no motivo maior desta modalidade: o aluno. A educao, nesta perspectiva, tem
como projeto os processos humanos, a interao, o refletir-fazer-refletir.

A modalidade tem ganhado maiores possibilidades e dinmica, como


tambm diferentes conceitos. A EaD conceituada por diversos autores e cada um
destes enfatiza alguma caracterstica especial no seu conceito. Aretio (2002)
apresenta vrias definies de educao a distncia propostas por diversos autores,
de acordo com cada poca. Muitos autores enfatizam a EaD como modalidade
marcada pelo dialogismo entre aluno e professor, mesmo em tempo e locais
diferentes.

Para Moore e Kearsley (2007), a educao a distncia comporta o ensino


e a aprendizagem separados pelo tempo e espao, mas que envolvem meios
tecnolgicos e mecanismos organizacionais e administrativos especficos:

[...] o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar


diferente do local do ensino exige tcnicas especiais de criao do curso e
de instruo, comunicao por meio de vrias tecnologias e disposies
organizacionais e administrativas especiais. (MOORE; KEARSLEY, 2007,
p. 2).
29

Outra caracterstica bastante acentuada na EaD diz respeito


necessidade, em larga escala, do envolvimento de alunos e professores. Por muitas
vezes a interao ocorre em momentos distintos, e isso exige uma maior autonomia
e organizao do aluno, como uma maior clareza do professor em relao aos
mtodos utilizados e produo de material didtico. Corroborando com esse
pressuposto, Litwin (2001, p.13) diz que:

Estudar o desenvolvimento da educao a distncia implica,


fundamentalmente, identificar uma modalidade de ensino com
caractersticas especficas, isto , uma maneira particular de criar um
espao para gerar, promover e implementar situaes em que os alunos
aprendam. O trao distintivo da modalidade consiste na mediatizao das
relaes entre os docentes e os alunos. Isso significa, de modo essencial,
substituir a proposta de assistncia regular aula por uma nova proposta,
na qual os docentes ensinam e os alunos aprendem mediante situaes
no-convencionais, ou seja, em espaos e tempos que no compartilham.

Portanto, seis elementos so essenciais para uma definio de EaD,


segundo Moore e Kearsley (2007, p. 206):

separao entre estudante e professor;


influncia de uma organizao educacional, especialmente no
planejamento e na preparao dos materiais de aprendizado;
uso de meios tcnicos mdia;
providncias para comunicao em duas vias;
possibilidade de seminrios (presenciais) ocasionais;
participao na forma mais industrial de educao.

Esses elementos, citados por Moore e Kearsley (2007), nos levam a


algumas reflexes em relao s possibilidades e desafios da EaD. O professor no
se faz presente presencialmente 4, mas precisa assegurar a aprendizagem, por meio
de recursos didticos indispensveis nessa modalidade. A separao entre
professor e aluno vantajosa por diversos motivos j citados neste trabalho, como
tambm as mltiplas possibilidades justificadas pela flexibilidade, caracterstica da
modalidade que leva a diversas pessoas a possibilidade de aprender, mesmo com
adversidades, seja de que ordem for. Isso inegvel. Mas, mesmo com essas
possibilidades, no se podem esquecer os desafios aqui gerados.

4
Nada impede os encontros presenciais na EaD, mas no so prerrogativas dessa modalidade, muito
ao contrrio.
30

Para os professores, suas atividades se tornam mais complexas, pois


tecnologias precisam ser compreendidas e adequadas, o feedback dos alunos, s
vezes, no imediato etc. Surge tambm outro entrave: a produo de material
didtico. preciso professores especialistas para preparar material relevante,
adequado ao pblico alvo, e de alta qualidade (POSSARI; NEDER, 2009; PRETI,
2005). Do outro lado, temos o aluno que, nos parmetros da EaD, deve ser
autnomo, possuir elevado nvel de compreenso de textos e utilizar variados
recursos multimdia. A autonomia, segundo Oresti Preti (2005) no sinnimo de
autodidatismo, pois o autodidata aquele que aprende por conta prpria, e o
autnomo aquele que aprende com base construda em processos formativos que
demandam contextos sociais, intersubjetividade.

No Brasil, vrias experincias de educao a distncia foram iniciadas


com relativo sucesso. As experincias brasileiras representaram a possibilidade de
democratizao da educao, como tambm opo para a incluso social e uma
nova proposta para solucionar problemas que a modalidade presencial no deu
conta (ARETIO, 2002; BELLONI, 2008; KENSKI, 2007; MOORE; KEARSLEY, 2007).
Conforme Nunes (2009, p. 2), a EAD nos possibilitou promover oportunidades
educacionais para grandes populaes, no mais to-somente de acordo com
critrios quantitativos, mas, principalmente, com base em noes de qualidade,
flexibilidade, liberdade e crtica.

Uma das maiores contribuies da EaD foi dar a possibilidade de se


refletir sobre a modalidade presencial, ressignificando sua formao e prtica e
tornando-se referncia para uma mudana profunda no ensino como um todo. Um
pas como o Brasil, de dimenses continentais, precisa encontrar novas formas de
ensinar, alm do sistema tradicional, e buscar formas alternativas para garantir que a
educao seja realmente direito de todos. Indubitavelmente, a EaD uma dessas
alternativas, como se percebe no discurso de Moran (2009, p. 286):

Aos poucos se percebe que as atividades a distncia so fundamentais


para a aprendizagem atual, para atender a situaes muito diferenciadas de
uma sociedade cada vez mais complexa. A EAD educao a distncia -,
apesar do preconceito de muitos, fundamental para poder modificar
processos insuficientes e caros de ensinar para muitas pessoas, ao longo
da vida.
31

A EaD ora apresenta-se como modalidade que veio para ficar, no h


como fugir disso. Mas, ainda, h muito a se fazer para que a modalidade venha a
contribuir para o ensino brasileiro. O fato de a legislao brasileira apont-la como
modalidade legitima, no muda o cenrio das polticas pblicas para a concretizao
e uso adequado da EaD.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/1996) foi


sancionada pelo Presidente da Repblica, em 20 de dezembro de 1996, por meio da
Lei Federal n. 9.394, e trouxe a EaD incentivada pelo Poder Pblico. Mas,
antagnico se pensar, no Brasil, em educao a distncia, tendo em vista a excluso
digital, a qual diz respeito s extensas camadas sociais que ficaram margem
sociedade da informao.

Em sntese, afirmamos que, na verdade, nada independente da ao


social e poltica, nem mesmo a possibilidade de que exista uma sociedade
do conhecimento. As caractersticas das polticas pblicas ou a ausncia
delas determinaro se vamos todos entrar nessa tal sociedade [...] ou se
as formas que atualmente adotam a produo, distribuio e apropriao do
conhecimento vo significar um enorme retrocesso para o conjunto da
humanidade - o que pode at resultar em sua conseqente autodestruio.
(UNESCO, 2004, p. 207).

Conforme a UNESCO (2004), a sociedade do conhecimento no pode


desvincular-se da sua realidade social e poltica, e qualquer ao neste sentido
requer reflexes, seja analisando o passado como tambm para o futuro. No mbito
brasileiro, com tantas discrepncias regionais e problemas sociais internos jamais
resolvidos, em que as desigualdades so determinantes para a tomada de decises
polticas e sociais, como se falar em uma sociedade de conhecimento quando o
acesso e a distribuio de informao limitam-se a um nmero pequeno da
populao? Alm de acesso informao, tem-se o entendimento da informao, o
qual perpassa por uma educao de qualidade. A sociedade da informao e da
comunicao precisa estar atrelada sociedade da educao. Essa problemtica
evidencia uma necessidade de se debater sobre a EaD e as diretrizes polticas
necessrias para viabilizar a modalidade como realmente um instrumento de
democratizao do conhecimento.

De 2001 a 2011, houve um crescimento de 2433% em matrculas na


graduao na modalidade de educao a distncia (BRASIL, 2012, on-line). Um
aumento dessa magnitude s demonstra a necessidade de formulao de polticas
32

para a EaD. Muitas dessas polticas, infelizmente, tm como base a educao


presencial, e no levam em conta as especificidades dessa modalidade. Polticas
pblicas que no levam em conta os aspectos sociais, culturais, polticos e
econmicos no surtem efeitos. S uma transformao direcionada e consciente
pode impor a implantao de polticas educacionais coerentes com as
transformaes da sociedade como um todo (PRETTO, 2006). Programas
desarticulados e aes fragmentadas levam, muitas vezes, a situaes de
desperdcio, seja de ordem financeira ou humana.

Alm das polticas pblicas, ainda h outros entraves em relao EaD.


Como j mencionado, uma das principais caractersticas da educao a distncia
a democratizao do saber, pois, por utilizar tecnologias de informao e
comunicao, transpe barreiras a muitas pessoas que no podem participar da
modalidade presencial. Porm, embora tenha avanado muito nos ltimos anos, h
muito a conquistar, pois ainda h preconceito quando se fala em EaD. Essa atitude,
s vezes, fruto da ignorncia de alguns que reduzem a EaD utilizao de cursos
tcnicos por correspondncia. Sobre esse assunto, Lessa (2010, p. 13, on-line) nos
diz que: O preconceito existe contra tudo aquilo que no se conhece e que no se
sabe como trabalhar, como desenvolver e que envolve novos processos de
aprendizagem e mudana de posturas.

As possibilidades so muitas, como tambm os desafios. A busca por


solues cada vez mais complexa, mas que pode ser resolvida, em grande parte,
com a aprendizagem e o aperfeioamento de novas competncias. Neste diapaso,
os docentes buscam, ou deveriam buscar, a formao para melhorarem suas
prticas. Assunto a ser tratado no prximo tpico.

2.2 Formao de professores para o Ensino Superior

A necessidade da formao docente no de hoje. Essa necessidade j


era preconizada por Comenius, no sculo XVII, e tem-se notcia de que o primeiro
estabelecimento de ensino destinado formao de professores foi institudo por
So Joo Batista de La Salle em 1684, em Reims, com o nome de Seminrio dos
Mestres. Mas, apenas no sculo XIX, a formao de professores exigiu uma
resposta institucional, aps a Revoluo Francesa, derivando da o processo de
33

criao de Escolas Normais como instituies encarregadas de preparar professores


(SAVIANI, 2009).

Ainda, segundo Saviani (2009), a instruo elementar levou a uma


organizao dos sistemas educacionais, configurando a educao bsica como a
grande preocupao at ento.

Se o problema da formao de professores se configurou a partir do sculo


XIX, isso no significa que o fenmeno da formao de professores tenha
surgido apenas nesse momento. [...] a partir do sculo XIX, a necessidade
de universalizar a instruo elementar conduziu organizao dos sistemas
nacionais de ensino. Estes, concebidos como um conjunto amplo
constitudo por grande nmero de escolas organizadas segundo um mes mo
padro, viram-se diante do problema de formar professores tambm em
grande escala para atuar nas escolas. (SAVIANI, 2009, p. 148).

A formao docente d sustentao ao trabalho do professor, seja em


qualquer nvel escolar 5 e no somente na educao bsica. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB) enfatiza o domnio dos contedos especficos,
como tambm acentua a formao pedaggica do professor, mas, ao mesmo tempo
se contradiz, visto que exige para ser professor da educao superior apenas a ps-
graduao. A formao de professores deve ser estruturada em bases consistentes,
fundamentada nos princpios de qualidade e de relevncia social, levando em
considerao saberes indispensveis para o exerccio da docncia no ensino
superior.

Conforme Therrien (2006, p.1), A formao profissional para a docncia


tem dois requisitos essenciais: o domnio da matria de ensino que situamos no
campo disciplinar, e o saber ensinar objeto do campo pedaggico. J o exerccio da
docncia exige diversos saberes, sejam eles disciplinares, que correspondem aos
diversos campos do conhecimento, curriculares, que correspondem aos discursos,
objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e
apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos, e
saberes experienciais, que so especficos, baseados no trabalho cotidiano do
professor e no conhecimento de seu meio (TARDIF, 2002). Com tantos saberes
necessrios ao professor, a formao inicial e continuada fundamental. Mas h

5
Segundo a LDB, temos dois nveis escolares: educao bsica, formada pela educao infantil,
ensino fundamental e ensino mdio; e educao superior. (BRASIL, 1996, Ttulo V, Captulo 1, Art.
21).
34

alguns desafios a transpor: a qual preparo submetido o docente para atuar


especificamente na educao superior? Ser que ter conhecimento em uma
determinada rea significa saber ensinar? Ser que a prtica da pesquisa d
sustentao ao professor de ensino superior a exercer com excelncia a docncia?
So esses e outros questionamentos que permeiam a formao de professores,
como os mencionados por Almeida (2012, p. 62):

Como formado o professor do ensino superior? Sua preparao d conta


das mltiplas dimenses implicadas na sua atuao, como as atividades de
produo do conhecimento e tambm as atividades de ensino? Essa
questo tem sido considerada em vrios pases, tanto no mbito da
pesquisa sobre os processos de formao como nas formulaes das
polticas de ensino superior no que se refere ao ensino e pesquisa,
exigncias que caracterizam o exerccio da profisso.

Desde sua implantao, o modelo educacional brasileiro tem como


caracterstica estrutural privilegiar o domnio de conhecimentos e de experincias
profissionais como pr-requisitos imprescindveis aos docentes de ensino superior.
Tal atitude encontra fundamentao nos modelos educacionais que foram
introduzidos no Brasil, o modelo jesutico e o modelo franco-napolenico, ratificando
a ideia de que quem sabe, automaticamente sabe ensinar. (MASETTO, 2003). Por
se levar em conta o domnio de conhecimentos e a experincia, acredita-se que h
pouco a se mudar no panorama do ensino superior em relao ao processo ensino-
aprendizagem. Questiona-se a competncia pedaggica desse professor, desde a
sua formao inicial, continuada at a reflexo sobre a sua prxis: [...] esses
profissionais veem-se como profissionais bem-sucedidos e professores que ensinam
bem suas matrias. Ento, perguntam por que debater novas exigncias ou
possveis modificaes na sua ao docente?. (MASETTO, 2003, p.11).

Na verdade, muitos professores universitrios nunca tiveram prticas


docentes a partir da universidade. Sua formao, muitas vezes, tem sustentao
nos modelos de professores que tiveram durante a sua trajetria como alunos.
Conforme Behrens (2002, p. 60):

Alguns pedagogos, professores universitrios, nunca exerceram as funes


que apresentam aos seus alunos. Falam em teoria sobre uma prtica que
nunca experienciaram. Esse fato pode trazer alguns riscos para a formao
dos alunos, pois a proposta metodolgica que o docente apresenta
fundamentada na teoria e, muitas vezes, desvinculada da realidade, embora
possa ser assentada em paradigmas inovadores na educao.
35

No que se refere formao do professor universitrio para o exerccio de


sua profisso, estudos sustentam que h pouca ateno dada a esse segmento de
ensino. Veiga et al. (2000) asseveram que o objeto maior da profisso docente o
ensino, portanto inadmissvel que professores universitrios no tenham uma
formao condizente com as reais necessidades dos alunos e do ser professor.
Embora os professores possuam experincias e estudos em sua rea de
conhecimento especfica, comum nas diferentes instituies de ensino superior, o
despreparo e at um desconhecimento cientfico do que seja o processo de ensino e
de aprendizagem (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Belloni (2006) colabora com
essa discusso quando aponta para a necessidade de uma formao docente
voltada para a inovao tecnolgica e suas consequncias pedaggicas.

Quanto aos investimentos, tanto institucionais como dos prprios


docentes, Masetto (2003) nos diz que a formao para o exerccio da docncia no
tem uma longa histria. Por ser assunto relativamente recente, pensar princpios e
processos formativos para o docente do ensino superior requer levar em conta o
contexto e o cenrio de atuao.

O ensino superior brasileiro tem crescido bastante. Segundo dados do


Censo da Educao Superior 2011, cada vez mais h instituies de ensino
superior, consequentemente mais professores exercendo a docncia, ou pelo menos
tentando. Conforme dados do Ministrio da Educao (MEC), o Brasil, em 2001,
tinha 1.391 Instituies de Ensino Superior, das quais 183 pblicas e 1.208 privadas.
Neste nmero, 156 so universidades, 66 centros universitrios, 1.036 so
faculdades e 34 institutos federais e Cefets (BRASIL, 2001). Em 2011, aps 10
anos, segundo o Censo da Educao Superior 2011, o Brasil apresenta 2.365
Instituies de Ensino Superior, das quais 284 pblicas e 2.081 privadas. Nesse
nmero, 190 so universidades, 131 centros universitrios, 2.004 so faculdades e
40 institutos federais e Cefets (BRASIL, 2012).

Em 10 anos, o nmero de Instituies de Ensino Superior quase dobrou,


isso reflete uma mudana no panorama educacional brasileiro. Ainda, segundo o
Censo da Educao Superior 2011, h 5.746.762 alunos matriculados no ensino
presencial e 992.927 na EaD. J no Censo da Educao Superior 2001, 3.303.754
alunos estavam matriculados no ensino presencial e 39.196 na educao a
36

distncia. Os nmeros demonstram que, no perodo 2001-2011, a matrcula em


cursos de graduao nas universidades, na modalidade presencial, cresceu 90%,
enquanto na modalidade de educao a distncia o aumento foi de 2433%, o que
configura uma mdia de crescimento de 120% nas matrculas para o ensino superior
(BRASIL, 2012).

Neste cenrio, percebe-se o grande desenvolvimento do ensino superior


no Brasil, particularmente na modalidade de EaD. Mas, ser que a formao dos
docentes acompanha esse boom na educao superior?

[...] a legislao de educao superior apresenta limites quanto formao


didtica do professor, constituindo-se, este, num campo de silncio. Na Lei
h a explicitao, apenas, de que o docente do ensino superior deve ter
competncia tcnica, mas no h uma definio da compreenso do termo.
Aqui se apresenta uma flexibilidade de processo. [...] os docentes do ensino
superior no apresentam uma identidade nica, o que no de se admirar
se observada a diversidade e multiplicidade da educao superior brasileira.
(FERENC, 2005, p. 4).

Observa-se, claramente, que ainda h muito a se pensar sobre a


formao do professor para atuar no ensino superior. A docncia universitria
implica em um conjunto de aes que pressupe elementos de vrias naturezas, o
que impe aos docentes um rol de demandas, contribuindo para configur-la como
um campo complexo de ao (ALMEIDA, 2012). Com as mudanas inerentes
sociedade do conhecimento, como essa formao do professor deve ocorrer? Como
bem teoriza Therrien (2007), quem ensina e como ensina?. A partir de tantas
transformaes no cenrio do conhecimento, algo a se buscar resposta.

Mudanas sociais vm ocorrendo de forma acelerada, principalmente com


o avano das tecnologias de informao e comunicao, provocando mudanas
profundas no campo da educao, segundo Belloni (2008). Tais mudanas exigem
transformaes nos sistemas educacionais, que so confrontados com novas
funes e novos desafios. Essas transformaes desafiam os educadores a
repensar seus conceitos e prticas para melhor ajustar as tecnologias ao processo
ensino-aprendizagem.
37

2.3 Formao de professores para atuar na EaD

No se pode negar que a formao de professores da educao superior


necessita de muita reflexo, principalmente, referente modalidade de educao a
distncia no Brasil. isso que iremos analisar agora: a formao docente para
atuao na EaD. Enquanto no modelo presencial h um s tipo de docente,
considerado a principal fonte de informao e quem decide sobre o rendimento do
aluno, no modelo a distncia so vrios tipos de docentes envolvidos, como o
professor autor e o professor tutor. Este atua como suporte, facilitador e orientador,
motivando o rendimento do aluno. As habilidades e competncias do professor
presencial so conhecidas, o que no ocorre no modelo a distncia.

A utilizao da modalidade de EaD avana proporcionalmente ao


desenvolvimento tecnolgico. A Educao, na modalidade a distncia, tem sido
bastante discutida no Brasil, nos ltimos anos, pelos seus aspectos ideolgicos e
polticos, bem como nos epistemolgicos e pedaggicos. Surgem assim diversas
concepes referentes sua legitimidade e qualificao. No Brasil, os debates sobre
a EaD tm oportunizado reflexes importantes a respeito da necessidade de
ressignificao de alguns paradigmas que norteiam essas compreenses relativas
educao, escola, currculo, estudante, professor, avaliao, gesto escolar, dentre
outros. (GONZALEZ, 2005, p.75).

Mas, quem forma o professor para atuar na EaD? As licenciaturas do


conta de mais uma habilidade? Quem ensina na modalidade presencial est
legitimado para atuar a distncia? E na elaborao de material didtico para EaD,
existe uma formao que priorize as especificidades dessa rea? Belloni (2008) nos
diz que, muitas vezes, o professor de EaD chamado a desempenhar mltiplas
funes, para muitas das quais no se sente, e no foi, preparado. Com o advento
da EaD, a partir da dcada de 1990, muitas instituies de ensino superior (IES)
brasileiras comearam a utilizar novas tecnologias de comunicao, como a internet
e os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). A oferta por cursos a distncia, por
conseguinte, aumentou significativamente.

Com a proliferao de cursos a distncia, surge tambm a necessidade


de profissionais capazes de elaborar e executar esses cursos. preciso aproximar o
38

docente, como tambm aqueles que ainda se preparam para exercer a docncia,
das modernas possibilidades de ensino, por meio tambm do conhecimento das
tecnologias de informao e comunicao. Segundo Moran (2003, p.41), com a
educao online os papis do professor se multiplicam, diferenciam-se e completam-
se, exigindo uma grande capacidade de adaptao e criatividade diante de novas
situaes, propostas e atividades. Portanto, no se pode mais fugir da formao
docente: seja inicial, indutora ou continuada 6. A formao indutora atenderia
plenamente a necessidade da EaD, fazendo que o professor se aproprie de seus
conhecimentos e os use a favor do seu aprimoramento profissional.

O professor na era da cibercultura, segundo Lvy (1999), tem que ser um


arquiteto cognitivo e engenheiro do conhecimento; deve ser um profissional que
estimule a troca de conhecimentos entre os alunos; que desenvolva estratgias
metodolgicas que os levem a elaborar um aprendizado contnuo, de forma
autnoma e integrada e os habilitem, ainda, para a utilizao crtica das tecnologias.
A esse respeito, Demo (1996, p. 200) enfatiza que a EaD

[...] no dispensa o professor, embora agregue a seu perfil outras


exigncias cruciais, como saber lidar com materiais didticos produzidos
com meios eletrnicos, trabalhar em ambientes diferentes daqueles formais
da escola ou da universidade, acompanhar ritmos pessoais, conviver com
sistemticas diversificadas de avaliao.

Da surge a necessidade de novas habilidades e competncias dos


professores para atuarem em EaD. As transformaes pelas quais a sociedade est
passando esto criando uma nova cultura e modificando as formas de produo e
apropriao dos saberes.

Os professores precisam entender que a EaD no se trata de um


modismo, mas resultado das mudanas educacionais em nvel mundial. Faz-se
necessria uma formao que consiga dar conta das novas necessidades
apresentadas ao docente. As novas ferramentas de comunicao permitem a
interlocuo a distncia entre os envolvidos (professores e alunos). Esse fato

6
Segundo Nunes (2007), os professores precisam de formao continuada para estarem em dia com
os conhecimentos de sua rea, como tambm de formao indutora para serem acompanhados no
incio do magistrio ou quando tiverem de exercer a docncia em um sistema de ensino novo para
eles. Nada impede que aconteam simultaneamente.
39

possibilita que o aluno exera um papel ativo no processo de aprendizagem. So


novos tempos que precisam de novos professores.

Como a expanso da EaD ainda recente no Brasil, poucos so os que


tm formao especfica nessa modalidade de ensino. Tanto os professores como
os demais profissionais que hoje nela atuam, foram formados no ensino presencial e
nele iniciaram sua atuao, aprendendo a prtica profissional nesse ambiente.
(SUHR; RIBEIRO, 2009). Sobre tal aspecto, Kensky (2007, p. 46) diz que preciso
respeitar as especificidades do ensino e da prpria tecnologia para poder garantir
que o seu uso, realmente, faa a diferena.

Por isso, a insero das novas tecnologias deve conduzir a uma anlise
sobre os processos formativos a serem desenvolvidos. Determinar qual o papel do
docente, a partir das tecnologias, quais as atribuies, quais as habilidades a serem
desenvolvidas etc. Com outras palavras: no basta saber utilizar a tecnologia, mas
preciso identificar como ela pode contribuir para o ensinar e o aprender. Mas,
fazendo das inquietaes de Magalhes (2001, p. 117) as nossas, sabemos que
ainda h muito que se fazer:

Tero os professores formao para vislumbrar a necessria ampliao,


construo e (re)construo de novos saberes? Estaro preparados para
olhar alm dos muros da escola, para aproveitar e explorar o conhecimento
que o aluno traz consigo, o de que vem em busca? Conseguiro visualizar
um futuro prximo, em que seus alunos iro atuar e, com base nisto, dar-
lhes condies de insero no mercado de trabalho? E sero capazes de
fazer isto tudo levando em considerao que as tecnologias da
comunicao e da informao esto cada vez mais presentes no nosso
quotidiano e, por conseguinte, devem, de alguma forma, ser garantidas no
processo ensino-aprendizagem?

No se pode apenas ser professor de EaD, a prtica docente exige


muito mais. preciso viver a docncia, participando, entendendo os processos
comunicacionais e de interao, refletindo e muitas vezes mudando. Mas, para
mudar, antes de tudo, precisamos conhecer as especificidades da EaD. Dentre as
especificidades da EaD, iremos focar em uma delas: a produo de material
didtico, assunto do nosso prximo captulo.
40

3 ELABORAO DE MATERIAL DIDTICO PARA EAD:


PANORAMA E CONCEPES

Eu quero desaprender para aprender de novo.


Raspar as tintas com que me pintaram.
Desencaixotar emoes, recuperar sentidos.
Rubem Alves

A elaborao de material didtico para EaD apresenta importantes desafios,


por tratar-se da produo de comunicao verbal e no verbal, com a capacidade de
suprir as necessidades do aluno, assim como de atender aos requisitos da
aprendizagem (IBAEZ, 1996; MOULIN, 2000; SOLETIC, 2001). um trabalho,
portanto, que envolve diferentes conhecimentos, viabiliza o processo educacional e
se constitui em canal de comunicao na EaD.

S se pode considerar um material didtico de qualidade e relevante, quando


este se encontra organizado e programado, devendo-se, impreterivelmente,
considerar os objetivos do material (AUSUBEL, 2000), pois ele ir mediar
diretamente a aprendizagem do educando. Santos (2010, p. 39) complementa
dizendo que

no podemos conceber os contedos apenas como informaes para


estudo ou material didtico construdo previamente ou ao longo do processo
ensino-aprendizagem. Ademais, no podemos negar que contedos so
gerados a partir do momento em que os interlocutores produzem sentidos e
7
significados via interfaces sncronas e assncronas .

Um dos grandes desafios na EaD desenvolver um material capaz de


promover a interao e a interatividade 8 necessrias ao desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem, seja entre aluno e material didtico, aluno e
aluno e aluno e professor (NEDER; POSSARI, 2009). Para tanto, esse material deve
ser desenvolvido de forma dialgica, apresentando o que se pretende ensinar, quais

7
A interface sncrona realizada em tempo real, exigindo participao simultnea de todos os
envolvidos. Como exemplo, temos os chats. A interface assncrona realizada em tempos diferentes,
no exigindo a participao simultnea dos envolvidos, como, por exemplo, fruns de discusso.
8
Interao: na EaD, o termo interao diz respeito s trocas comunicativas entre pessoas engajadas
em situaes de aprendizagem. Interatividade: est relacionada a um tipo de interao, que
41

competncias e habilidades sero desenvolvidas e como sero trabalhadas


(AVERBUG, 2003; SOLETIC, 2001). Esses assuntos sero tratados neste captulo,
o qual tem como foco a busca de melhores prticas docentes, principalmente no que
se refere produo de material didtico para EaD.

3.1 Material didtico

O contedo utilizado na aprendizagem passa a ser compreendido como


qualquer material que for utilizado para fins educativos, ou seja, para a constituio
de conhecimentos. Pode ser desde um simples material instrucional, um software
educacional, pginas Web ou objetos de aprendizagem. (BEHAR, 2009, p. 27). Isso
significa que deixaram de ser apenas escritos e ganharam elementos visuais,
sonoros e interativos.

Os materiais didticos so aqueles associados a situaes de ensino-


aprendizagem, por isso, possuem caractersticas especficas na apresentao dos
contedos, e so fundamentais para o ensino-aprendizagem na EaD, por isso
devem ser muito bem elaborados. Conforme Barbosa (2005, p. 8),

comum que no contexto de um sistema de Educao a Distncia o


material didtico seja um dos aspectos mais discutidos e que exigem mais
aes de planejamento das equipes pedaggicas (gestores, professores
conteudistas, pedagogos, desenhista instrucional, entre outros) e de
produo (produtores grficos e infogrficos, produtores de vdeo,
animaes e simulaes, programadores, revisores ortogrficos, entre
outros). Isso no acontece por acaso, pois em se tratando de EaD, o
material didtico assume o papel de mediador principal, seno o nico, das
interaes dos alunos com os contedos.

O MEC recomenda a integrao dos materiais e das mdias na


constituio do conhecimento, explorando a convergncia e integrao entre
materiais impressos, radiofnicos, televisivos, de informtica, de videoconferncias e
teleconferncias, dentre outros, visando sempre favorecer a interao entre os
mltiplos atores da EaD. (BRASIL, 2007).

A forma como os materiais so elaborados e utilizados estabelece


diferenas entre a modalidade presencial e a EaD. A diferena passa inicialmente
pelo tratamento dos contedos que esto a servio do ato educativo, ou seja, deve

mediada por tecnologia (CASTRO FILHO et al., 2009). Aqui, empregaremos os termos interao e
interatividade nesses sentidos.
42

contribuir para desencadear um processo educativo. No interessa uma informao


em si mesma, mas uma informao mediada pedagogicamente. (GUTIRREZ;
PRIETO, 1991, p. 62). No ensino presencial, os materiais didticos complementam a
fala e a ao do professor, j na EaD, os materiais mediam necessariamente o
conhecimento, tornando-se imprescindveis. Neder (2005, p. 10) expe que em EaD,

[...] o material didtico dever garantir as seguintes caractersticas: a) ser


adequado ao grupo social a que se destina; b) garantir os princpios
norteadores do Projeto Poltico Pedaggico; c) ser problematizador,
impulsionando para o trabalho investigativo que estimule habilidades
reflexivas e de ao dos sujeitos; d) estar construdo numa lgica que
garanta o dilogo, a contextualizao do contedo e do autor; e) assegurar
uma esttica de linguagem apropriada ao processo de auto estudo, tendo
claro os objetivos pedaggicos dos textos de leitura, o encaminhamento das
atividades e a busca de referncias bibliogrficas complementares.

O referencial observado na elaborao de material para EaD, sem dvidas,


deve ser o aluno. Quais as caractersticas pertinentes a ele ou ao grupo, tais como
idade, grau de conhecimento, escolaridade, caractersticas regionais que possam
influenciar, o que sabe sobre o assunto explorado, recursos disponveis etc. Como a
dinmica das aulas muda da modalidade presencial para a distncia, o material
didtico tambm deve apresentar especificidades diferentes em cada modalidade, j
que a EaD tem como uma das caractersticas mais relevantes a ausncia fsica do
docente. Isso legitima uma elaborao pedaggica tambm diferente, tendo em vista
que a interao entre os protagonistas da EaD (professor e alunos) est diretamente
relacionada e dependente da qualidade desses materiais didticos (NEDER, 2003;
FILATRO, 2008). Segundo os Referenciais de Qualidade para Educao Superior a
Distncia do MEC,

O Material Didtico, tanto do ponto de vista da abordagem do contedo,


quanto da forma, deve estar concebido de acordo com os princpios
epistemolgicos, metodolgicos e polticos explicitados no projeto
pedaggico, de modo a facilitar a construo do conhecimento e mediar a
interlocuo entre estudante e professor, devendo passar por rigoroso
processo de avaliao prvia (pr-testagem), com o objetivo de identificar
necessidades de ajustes, visando o seu aperfeioamento.

Em consonncia com o projeto pedaggico do curso, o material didtico,


deve desenvolver habilidades e competncias especficas, recorrendo a
um conjunto de mdias compatvel com a proposta e com o contexto
socioeconmico do pblico-alvo. (BRASIL, 2007, p. 10, grifos nossos).

O professor do ensino superior tem formao adequada para atuar com a


qualidade exigida pelo MEC, nos termos propostos acima? Muitas vezes, o
43

professor do ensino superior no tem licenciatura, fez bacharelado, mestrado e


doutorado na modalidade presencial, modalidade que seu referencial de docncia,
e muitas vezes muito mais pesquisador do que professor, conforme aduz Almeida
(2012, p. 67):

O que se constata que o professor universitrio no tem uma formao


voltada para os processos de ensino-aprendizagem [...]. Os elementos
constitutivos de sua atuao docente, como planejamento, organizao da
aula, metodologias e estratgias didticas, avaliao, peculiaridades da
interao professor-aluno, bem assim seus sentidos pedaggicos inerentes,
so-lhe desconhecidos cientificamente.

Se, na educao brasileira, pensar no contexto socioeconmico do


pblico alvo j difcil no presencial, quanto mais na EaD. Como tambm, o fato do
professor atuar a muito tempo na modalidade presencial, no o credencia para atuar
a distncia. O prprio MEC alerta que somente a experincia em cursos presenciais
no assegura a qualidade da produo de materiais didticos:

Cabe observar que somente a experincia com cursos presenciais no


suficiente para assegurar a qualidade da produo de materiais adequados
para a educao a distncia. A produo de material impresso, vdeos,
programas televisivos e radiofnicos, videoconferncias, CD-Rom, pginas
WEB, objetos de aprendizagem e outros, para uso a distncia, atende a
diferentes lgicas de concepo, produo, linguagem, estudo e controle de
tempo. Para atingir estes objetivos, necessrio que os docentes
responsveis pela produo dos contedos trabalhem integrados a uma
equipe multidisciplinar, contendo profissionais especialistas em desenho
instrucional, diagramao, ilustrao, desenvolvimento de pginas web,
entre outros. (BRASIL, 2007, p. 12).

Para se produzir uma aula a distncia (web aula, material impresso etc.),
h a necessidade de uma equipe multidisciplinar. Uma aula a distncia envolve
diversos aspectos de planejamento, desenvolvimento e implementao: elaborao
da proposta pedaggica, currculo, mdias interativas, avaliao, recursos
financeiros, infraestrutura, materiais didticos e formao de equipes. Assim como a
organizao da modalidade presencial, a modalidade a distncia tambm requer
profissionais especializados na equipe pedaggica e na gesto, como tambm na
elaborao e implementao dos materiais didticos para uma proposta de curso.

Num projeto de pequena escala, sob algumas circunstancias, um mesmo


profissional pode assumir e acumular diversos papis, como de autor,
designer educacional, tutor, dentre outros, mas sempre em equipe. Por
outro lado, projetos mais complexos, envolvendo a produo de materiais
didticos e a gesto de diferentes mdias e em maior escala, demandam a
composio de uma equipe mais numerosa e com papis diferenciados. A
EAD praticada por uma equipe de atores envolvidos em sua concepo,
44

em seu planejamento, em sua implementao, em seu processo de


mediao pedaggica, nos mecanismos de avaliao adotados e nas inter-
relaes dos mais diversos papis. (MOREIRA, 2009, p. 370).

Em EaD, o ser, o compreender e o fazer so fundamentais na mediao


entre professor-aluno, e diferente da modalidade presencial eles so acentuados na
didtica utilizada na elaborao de contedos, o que se d com antecedncia.
Assim, o que diferencia a modalidade presencial da EaD so as especificidades da
mediao pedaggica e da gesto. Essa antecipao do professor na mediao dos
contedos leva necessidade de uma formao especfica. No s organizar uma
aula, planejar e executar, muito mais. prever as aes e reaes mesmo antes
delas acontecerem, favorecendo a empatia, colocando-se no lugar do outro, neste
caso o aluno.

Outro ponto relevante pensar a adequao das ferramentas em cada


estratgia de ensino, em cada momento de interao. Mallmann e Catapan (2010)
articulam todas essas necessidades indispensveis ao professor autor:

No modo presencial, o professor pode colocar toda a sua competncia em


movimento em tempo real. Em EaD, a performance do professor-autor
implica, alm da competncia, uma dimenso tica e poltica diante da
organizao das situaes de ensino-aprendizagem antecipadas. A
previso das alternativas de interao imprescindvel para cada momento
de aprendizagem que se far autnomo, individual ou em grupos de
estudantes. Em EaD, o professor se faz presente nas estratgias de ensino-
aprendizagem que organiza e apresenta nos materiais didticos, tanto
impressos quanto em ambientes virtuais. As mediaes acontecem de
formas diferenciadas, em cada caso potencializadas por equipes de
diferentes profissionais. Os sistemas de comunicao, que envolvem os
materiais didticos, precisam estar congruentemente organizados em um
plano de gesto apropriado a cada proposta. (MALLMANN; CATAPAN,
2010, p. 65).

Conforme os Referenciais de Qualidade para Educao Superior a


Distncia do MEC, os docentes da EaD precisam ter habilidades multidisciplinares,
dentre outras, capazes de: estabelecer os fundamentos tericos do projeto;
selecionar e preparar todo o contedo curricular articulado a procedimentos e
atividades pedaggicas, identificar objetivos referentes a competncias cognitivas,
habilidades e atitudes; definir bibliografia, videografia, audiografia, elaborar textos
para programas a distncia; apreciar avaliativamente o material didtico antes e
depois de ser impresso (BRASIL, 2007).
45

Os professores do ensino presencial tambm precisam da maioria das


capacidades acima descritas, porm, no contexto da EaD, mediado por TIC, os
professores precisam desenvolver habilidades para ensinar e aprender em mdias
diversificadas e inovadoras. O material didtico na EaD deve expressar os objetivos
do curso, dar suporte aos contedos e visar o alcance dos resultados traados. A
linguagem deve ser adaptada ao pblico alvo e a apresentao grfica deve ser
atrativa, coerente, facilitar a navegao e motivar o educando. As mdias devero
estar articuladas e corentes com o pblico destinado. Todas essas medidas levam a
um processo de ensino-aprendizagem adequado para atingir a qualidade na
educao (FLEMING, 2004).

A seguir, veremos mais detidamente as especificidades do material


didtico, o qual um dos mediadores do ensino-aprendizagem na EaD.

3.2 Especificidades do material didtico

O fato de se ter um contedo impresso em uma determinada rea no


significa que ele pode ser transportado para um contedo virtual, por exemplo.
Soletic (2001) afirma que a implementao de contedo didtico para EaD exige
uma adequada comunicao entre docentes e alunos, isso quer dizer que, para
poder estabelecer como e o que se escreve, necessrio saber para quem se
escreve. Colaborando com o pensamento de Soletic, Kenski (2005) enfatiza o
conhecimento das tecnologias na EaD:

Assim como cada modalidade de ensino requer o tratamento diferenciado


do mesmo contedo de acordo com os alunos, os objetivos a serem
alcanados, o espao e tempo disponvel para a sua realizao cada um
dos suportes miditicos tem cuidados e formas de tratamento especficas
que, ao serem utilizados, alteram a maneira como se d e como se faz a
educao (KENSKI, 2005, p. 74).

Muitas vezes, estes materiais constituem a nica fonte de mediao entre


professor e aluno. Por isso, veremos a seguir as caractersticas fundamentais para
elaborao de material didtico para EaD.

3.2.1 Linguagem na EaD

No campo da EaD, estudam-se o dilogo, a interao, a mediao e a


colaborao, nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), como forma de
46

motivar ou auxiliar na aquisio do conhecimento (CASTRO FILHO, 2009). No


campo da Linguagem, analisam-se quais so as mudanas trazidas pelas
tecnologias digitais na leitura e na escrita. Na Educao, uma das questes que se
apresenta a necessidade de formao de professores para atuar em EaD, uma
formao que envolva o conhecimento do processo pedaggico, a escolha e
adequao da proposta de aula ao pblico alvo, s especificidades dos meios
tecnolgicos a serem utilizados, a produo de material didtico comunicativo, a
conduo dos processos de interao, entre tantas outras necessidades (LITTO;
FORMIGA, 2012; NEDER; POSSARI, 2009).

Dentre essas discusses, neste momento, priorizam-se aqui os processos


de comunicao e as formas de interao proporcionadas aos participantes nos
ambientes virtuais de aprendizagem.

Nos AVA, h um conjunto de mecanismos de envio e recebimento de


mensagens, acesso a contedo didtico e tarefas avaliativas. Elaborar e
implementar um curso para um AVA no significa simplesmente transpor um
contedo presencial para o virtual. Tem-se discutido muito as dificuldades que a
virtualizao traz para o processo ensino-aprendizagem, como, tambm, a grande
responsabilidade que o professor tem no s na preparao de material para cursos
dessa modalidade, mas tambm na maneira de interagir com seus alunos por meios
sncronos e assncronos (NEDER; POSSARI, 2009).

Neste contexto, percebe-se que imprescindvel refletir sobre as


questes referentes comunicao e linguagem no mbito da EaD, as quais so o
elo maior entre alunos, professores e tutores. A linguagem constitui-se grande pea
do processo educativo em modelos baseados na interao por meio de AVA,
tornando-se prioritrio consolidar entre os diversos participantes da EaD o papel
social da linguagem, bem como seu diferencial em relao a outros tipos de
produo, pois escrever para a modalidade a distncia difere, por exemplo, de
escrever um artigo cientfico.

No ambiente virtual, temos que dar carter de fala ao que


obrigatoriamente precisa ser escrito. Para o xito desse procedimento, o material
preparado e a interao so de mxima importncia no processo de ensinar e
47

aprender por meio da modalidade a distncia. Redigir para esse espao interativo
impe a necessidade de repensar os gneros textuais, bem como as relaes
estabelecidas com a linguagem, e s se compreende a diferena entre os atos de
linguagem, quando se pode perceb-los, levando-se em conta o contexto em que
ocorrem. Os elaboradores devem escrever como se estivesse conversando com o
aluno, em um dilogo motivador, estabelecendo um elo de proximidade com o aluno.
Essa uma das tarefas mais importantes da EaD (FILATRO, 2008; LAASER, 1997).

Elaborar aulas para ambientes virtuais e materiais didticos consonantes


com a realidade do ensino virtual torna-se preponderante para a aprendizagem.
Muitos acreditam que o ambiente virtual comporta o modelo de aula presencial,
como se fosse apenas uma traduo passo a passo de um ambiente para outro. O
ambiente virtual exige uma linguagem especfica, levando a um conhecimento
mediado. Segundo Silva (2003, p. 14),

[...] no resta dvida de que a produo e a circulao de textos virtuais


trazem grandes desafios para a educao formal das novas geraes.
Ainda que esses textos sejam produzidos por meio da escrita, o que
recoloca a importncia de seu domnio (da escrita) num mundo que, at
recentemente, tendia hegemonia das imagens da televiso, eles se
apresentam dentro de um suporte especfico (a tela do computador) e
adquirem configuraes nicas, permitindo, por exemplo, as aes de
interatividade por parte do leitor e as mltiplas possibilidades de trajetos de
leitura pelas janelas dos hipertextos. Resulta que as atitudes e os
comportamentos de leitura do texto virtual so diferentes daqueles
resultantes das interaes com textos impressos.

Para evitarmos essa crena, torna-se imprescindvel reconhecer a


necessidade de uma didtica que promova a reflexo, a crtica e a transposio de
contedos, levando-se em considerao os envolvidos na comunicao: professor/
aluno/ mdias. Segundo David et al (2006), as concepes mais atuais de educao
a distncia esto atribuindo um grande valor s interaes entre os diversos atores
envolvidos (alunos, professores, tutores etc.).

A linguagem surge nesse cenrio como ferramenta indispensvel para


compor a interao na EaD. Para Vygotsky (1989, p.20), o processo de interao
entre os indivduos desempenha um papel fundamental na construo do ser
humano, pois nas relaes interpessoais que o indivduo internaliza as formas
culturalmente estabelecidas de funcionamento psicolgico.
48

A linguagem humana multiplica-se em vrias formas, novas estruturas e


novos meios de disseminao so criados. Dentro os gneros discursivos, temos os
gneros virtuais, que so as novas modalidades de gneros advindas das novas
tecnologias. Eles possibilitam, dentre outras coisas, a comunicao entre duas ou
mais pessoas mediadas pelo computador.

Comumente chamada de Comunicao Mediada por Computador (CMC),


esta forma de comunicao caracteriza-se pela centralidade da escrita e
pela multiplicidade de semioses: imagens, sons, texto escrito A CMC
possibilita uma grande inovao no conceito de texto, marcado no mais
pela diferena temporal entre o momento da escrita e a sua veiculao, mas
sim pela relao temporal sncrona na maioria dos casos; e pela juno de
imagem, som e texto escrito. (MARCUSCHI, 2004, p. 39).

A forma da linguagem que utilizamos adapta-se ao meio e situao


discursiva na qual empregada. Marcuschi (2001, p.16) confirma tal ideia ao dizer
que [...] O que determina a variao lingstica em todas as suas manifestaes so
os usos que fazemos da lngua. So as formas que se adaptam ao uso e no o
inverso. essa adaptao que deve ocorrer na elaborao de material didtico
para EaD. Deve-se utilizar uma linguagem coerente com o pblico alvo, assim como
perceber que estamos diante de uma linguagem diferente da que comumente
usamos.

No uso da lngua encontrado nas interaes via internet, percebe-se que


a maioria dos discursos, apesar de serem predominantemente escritos, tem uma
maior aproximao com a oralidade. Sobre esse assunto, Marcuschi escreve:

Veja-se hoje a questo to discutida das comunicaes escritas ditas


sncronas, ou seja, em tempo real pela Internet, produzida nos famosos
bate-papos. Temos aqui um modo de comunicao com caractersticas
tpicas da oralidade e da escrita, constituindo-se esse gnero comunicativo,
como um texto misto situado no entrecruzamento de fala e escrita. Assim,
algumas das propriedades at h pouco tempo atribudas com
exclusividade fala, tal como a simultaneidade temporal, j so
tecnologicamente possveis na prtica da escrita a distncia, com o uso do
computador. Este escrever tem at uma designao prpria: teclar; tal a
conscincia da novidade. (MARCUSCHI, 2001, p.18).

Dentro dessa nova realidade textual, o que no mudou foi a importncia


do contexto para entender a comunicao. Bakhtin (1993) ressalta a fundamental
importncia do conhecimento do contexto comunicativo para a compreenso total de
uma determinada mensagem. S se pode chegar compreenso por meio dos
49

processos interativos. Para o referido autor, a linguagem uma imagem criada pelo
ponto de vista de outra linguagem e sempre um processo interativo.

Essa viso da linguagem como interao social, em que o Outro


desempenha papel fundamental na constituio do significado, integra todo
o ato de enunciao individual num contexto mais amplo, revelando as
relaes intrnsecas entre o lingstico e o social. O percurso que o
indivduo faz da elaborao mental do contedo, a ser expresso
objetivao extrema a enunciao desse contedo orientado
socialmente, buscando adaptar-se ao contexto imediato do ato da fala e,
sobretudo, a interlocutores concretos. (BAKHTIN, 1997, p. 73).

Desta forma, quando nos referimos ao discurso, no estamos tratando


apenas de transmisso de informao, mas de um complexo processo de
constituio de sujeitos e produo de sentidos que so afetados pela histria e pela
lngua (MAINGUENEAU, 1997).

Conforme a viso dialgica de Bakhtin (1993), na interao verbal que a


palavra (signo social e ideolgico) torna-se real e ganha diferentes sentidos,
conforme o contexto. De acordo com a poca, e com os grupos sociais, em
determinada situao concreta, h o domnio de uma variante sobre outra, existindo,
pois, diferentes e inmeros modos de dizer. Ainda, segundo Bakhtin (1997), os
modos de dizer de cada indivduo so realizados a partir das possibilidades
oferecidas pela lngua e s podem concretizar-se por meio dos gneros discursivos,
que so enunciados existentes nas diferentes reas de atividade humana. Na EaD,
devemos ter um discurso definitivamente transformador que mediar a
aprendizagem essencialmente. Enquanto na modalidade presencial, os gestos, a
fisionomia, o tom de voz colaboram para a efetivao da comunicao, na EaD, o
texto precisa fazer mais que seu papel tradicional, precisa persuadir, encantar e
levar o aluno a se sentir acolhido, mesmo que virtualmente.

em torno dessa ideia que Bakhtin vai desenvolver o princpio da


dialogicidade da linguagem, no qual a enunciao concebida como um fazer
coletivo. Os enunciados estariam repletos das palavras dos outros, que seriam
absorvidas, elaboradas, reestruturadas. Isso significa postular um dilogo constante
entre os discursos de uma sociedade, dilogo a ser compreendido no como uma
forma especfica de interao verbal, mas como uma interao constitutiva do saber,
no caso ora explicitado, do docente.
50

A partir das ideias de Bakhtin, pode-se afirmar que qualquer reflexo em


torno da palavra s ganha sentido e importncia se a linguagem for considerada em
sua perspectiva pragmtica. Ser, portanto, que o professor est preparado para a
utilizao da linguagem em uma perspectiva pragmtica na produo de material
didtico para EaD? A linguagem, nessa perspectiva, analisa a intercomunicao
entre falantes e o funcionamento dos diversos tipos de linguagens entre eles. Neste
contexto, segundo Freire, a experincia dialgica fundamental para a construo
da curiosidade epistemolgica. So constitutivos desta: a postura crtica que o
dilogo implica; a sua preocupao em apreender a razo de ser do objeto que
medeia os sujeitos dialgicos. (FREIRE, 1995 p.81).

Segundo os Referenciais de Qualidade para a Educao Superior a


Distncia, o material didtico deve ser estruturado em linguagem dialgica, de modo
a promover autonomia do estudante desenvolvendo sua capacidade para aprender e
controlar o prprio desenvolvimento; mas, para isso, o docente precisa de formao
adequada (BRASIL, 2007).

O material impresso destinado educao a distncia precisa


estabelecer, fundamentalmente, uma comunicao dialgica. O autor tem de
conversar com o aluno, fazer com que ele reflita sobre as informaes presentes no
texto e nas entrelinhas, faa conexes com outras informaes, dando mais nfase
aprendizagem do que ao ensino.

No se pode negar que produzir material didtico de qualidade para EaD


um grande desafio, pois no se trata das mesmas caractersticas de um material
destinado para um contexto presencial. Em EaD, o material deve ser organizado de
forma dialgica, deve-se fazer um planejamento cuidadoso e reflexivo do processo
de ensino-aprendizagem na EaD, na contextualizao do contedo de acordo com o
pblico alvo e os objetivos do curso, para que a interatividade e a autonomia estejam
presentes.

3.2.2 Tecnologias na EaD

A discusso sobre a utilizao de tecnologias na educao a distncia


encontra-se bastante profcua no Brasil e, principalmente, no exterior. Almeida
(2003), Bradley e Boyle (2004), Gonzles (2005), Mills e Tincher (2003), Moore e
51

Kearsley (2007), Steed (2002) e Villalba (2004) so apenas alguns dos estudiosos
que tm realizado pesquisas na rea. Sendo que cada autor aborda a questo
desde um enfoque prprio, no havendo um trabalho que sistematize as abordagens.

Conforme Moore e Kearsley (2007), as tecnologias possuem


caractersticas que podem favorecer ou no os processos de ensino e de
aprendizagem. A escolha inadequada pode levar a srios problemas na
aprendizagem ou at distanciamento definitivo da modalidade. Ainda segundo esses
autores, passamos por cinco geraes at chegar ao que temos hoje em matria de
tecnologia para EaD (Quadro 1).

Quadro 1: Geraes da EaD

GERAO TECNOLOGIA/MDIA PERODO

1 Gerao Correspondncia Sculo XIX

2 Gerao Rdio e televiso Incio do Sculo XX

3 Gerao Universidades abertas Dcada de 1960

4 Gerao Teleconferncia Dcada de 1980

5 Gerao Internet/Web Dcada de 1990

Fonte: adaptada de Moore e Kearsley (2007).

Conforme Quadro 1, as primeiras iniciativas de ensino a distncia foram


por correspondncia (1 gerao), isto , os materiais didticos impressos eram
enviados via correio. O rdio e, posteriormente, a televiso tambm foram utilizados
como canais para a EaD (2 gerao). No final da dcada de 1960, evidenciam-se
as universidades abertas (3 gerao), com cursos superiores utilizando materiais
impressos, rdio, televiso etc. No final dos anos 1980, a tecnologia digital nos
proporcionou uma interao mais plena, por meio das conferncias a distncia (4
gerao). E finalmente na dcada de 1990 a EaD marcada pelo uso do
computador e da internet (5 gerao), momento em que se utilizam diversas
tecnologias digitais.

J segundo Alonso (2000), h trs geraes distintas. A primeira delas


referese ao uso de textos escritos enviados pelo correio. A segunda gerao incluiu
52

o rdio e a televiso e mais recentemente, uma terceira gerao que inclui os


computadores, as redes e os avanos das telecomunicaes. Essas tecnologias no
se tornam mais importantes ou menos importantes com o tempo. No h
superioridade nem inferioridade. Elas apenas convergem e pode ser trabalhadas
indistintamente nos materiais didticos. O homem por transitar culturalmente
mediado pelas tecnologias que lhe so contemporneas. Portanto, elas transformam
suas maneiras de pensar, sentir, agir e suas formas de comunicar e de adquirir
conhecimentos (KENSKI, 2006).

O professor autor precisa entender a importncia de cada tecnologia e o


uso pedaggico de cada uma. Moran (2000) afirma que hoje os professores tm
muitas opes metodolgicas para organizar a comunicao com os alunos, seja no
trabalho presencial ou no virtual. Depende de como cada docente ir integrar as
tecnologias e procedimentos metodolgicos nas diversas situaes de
aprendizagem.

3.3 Competncias do professor autor

H limitao na literatura quanto s competncias de professores autores


para elaborao de material didtico para EaD. So necessrios novos estudos que
busquem identificar os saberes do professor autor na elaborao de material para
EaD, visto que esse material apresenta caractersticas diferentes do apresentado na
modalidade presencial e decisivamente o condutor do conhecimento na
aprendizagem virtual. Para que esse material para EaD apresente qualidade, o
professor deve desenvolver competncias que lhe permitam planej-lo e execut-lo
adequadamente, como, por exemplo, definir com clareza os seus objetivos, os
contedos a serem explorados e quais sero excludos, as suas estratgias
metodolgicas e avaliativas (ZABALA, 1998; ZABALZA, 2004).

preciso reconhecer que os professores no possuem apenas saberes,


conforme Perrenoud (2000), mas tambm competncias profissionais que no se
reduzem ao domnio dos contedos a serem ensinados, e aceitar a ideia de que a
evoluo exige que todos os professores possuam competncias antes reservadas
aos inovadores ou queles que precisavam lidar com pblicos difceis. Nesta
dissertao, competncia entendida como [...] a faculdade de mobilizar um
53

conjunto de recursos cognitivos - como saberes, habilidades e informaes - para


solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes. (PERRENOUD, 2000,
p. 7).

As habilidades so inseparveis da ao, mas exigem domnio de


conhecimentos. As competncias pressupem operaes mentais, capacidades
para usar as habilidades, emprego de atitudes adequadas realizao de tarefas.
Desta forma, as habilidades esto relacionadas ao saber fazer. Para ampliar essas
competncias, dentre outras possibilidades, temos a formao docente, visando
adequao ao ensino a distncia.

Para fazer frente a esta nova situao, o professor ter necessidade muito
acentuada de atualizao constante, tanto em sua disciplina especfica,
quanto em relao s metodologias de ensino e novas tecnologias. A
redefinio do papel do professor crucial para o sucesso dos processos
educacionais presenciais ou a distncia. Sua atuao tender a passar do
monlogo sbio da sala de aula para o dilogo dinmico dos laboratrios,
salas de meios, e-mail, telefone e outros meios de interao mediatizada;
do monoplio do saber construo coletiva do conhecimento, atravs da
pesquisa; do isolamento individual aos trabalhos em equipes
interdisciplinares e complexas; da autoridade parceria no processo de
educao para cidadania. (BELLONI, 2008, p. 82-83).

Pode-se ento definir uma pessoa competente como aquela capaz de


mobilizar seus conhecimentos (saberes), habilidades (saber-fazer) e atitudes (saber
ser) no seu cotidiano. Perrenoud et al. (2001) propem os seguintes saberes: os
tericos que so aqueles a serem ensinados, declarativos; e os prticos que so
aqueles oriundos das experincias cotidianas da profisso, contextualizados. O
professor autor carece muitas vezes de saber terico, preponderando nos cursos de
formao de EaD o uso tecnolgico, sem funo de mediar o processo de
elaborao de material. Alm disso, h a necessidade de se ter didtica para
produzir material. O fato de se ter titulao em uma determinada rea, no quer
dizer que sabe ensinar. Saber fazer no significa saber ensinar.

Os professores universitrios, quando indagados sobre o conceito de


didtica, dizem em unssono, com base em suas experincias, que ter
didtica saber ensinar e muitos professores sabem a matria, mas no
sabem ensinar. Portanto, didtica saber ensinar. Essa percepo traz em
si uma contradio importante. De um lado, revela que os alunos esperam
que a Didtica lhes fornea as tcnicas a serem aplicadas em toda e
qualquer situao para que o ensino d certo; esperam ao mesmo tempo
em que desconfiam, pois tambm h muitos professores que cursaram a
disciplina (e at a ensinam!) e, no entanto, no tm didtica. De outro,
revela que, de certa maneira, h um reconhecimento de que, para saber
54

ensinar, no bastam a experincia e os conhecimentos especficos, mas se


fazem necessrios os saberes pedaggicos e didticos (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2005, p. 82).

A aquisio da competncia para atuar no ensino a distncia , talvez, o


maior dos desafios da EaD. O que se tem de concreto uma formao baseada na
modalidade presencial, com pressupostos da modalidade presencial.

A mudana requerida muito mais ampla e complexa: exige a


compreenso pedaggica do processo de ensino e aprendizagem mediada,
demanda o desenvolvimento de competncias e habilidades ESPECIAIS
dos docentes e, porque no dizer, dos alunos. Em particular, a educao a
distncia exige que o docente saiba como transpor sua prtica do real para
o virtual (REZENDE, 2004, p. 91).

A modalidade da EaD ainda insuficiente quando o assunto o material


didtico, pois a sua elaborao varia [...] entre a superficialidade no tratamento da
matria reduo drstica de um tpico livro-texto universitrio para uma pequena
apostila. (LITTO, 2009, p. 116).

Neste contexto, utilizaremos algumas categorias depreendidas da


literatura sobre EaD, dos Referenciais de Qualidade para a Educao Superior a
Distncia e do Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Pedagogia UAB UECE na
modalidade EaD, j discutidas nos captulos anteriores, das quais pudemos
depreender competncias dos professores autores. Que fique claro que as
competncias e habilidades ora apresentadas aqui no so frutos de uma fonte
nica, mas, muito ao contrrio, foram coletadas a partir do discurso, por vezes,
instrucional, como forma de diretrizes para elaborao de material didtico.

Quadro 2: Competncias do professor autor a partir de distintos autores,


agrupadas em domnios.

DOMNIOS COMPETNCIAS AUTORES


Didtico-pedaggica Ter capacidade de articular as especificidades de Perrenoud (2000)
uma aula a distncia na produo do Nassif (2000)
conhecimento e da prtica pedaggica; Masetto (2003)
estar apto a desenvolver metodologias e Kensky (2007)
materiais pedaggicos adequados utilizao Neder; Possari
das tecnologias de informao e comunicao (2009)
nas prticas educativas; Litto; Formiga
compreender os vrios domnios do (2012)
conhecimento pedaggico e dos contedos PPP Curso de
disciplinares especficos e respectivas Pedagogia
metodologias, numa perspectiva de formao UAB/UECE
contnua e autoaperfeioamento; (2008)
mobilizar conhecimentos, capacidades e Referenciais de
tecnologias para intervir efetivamente em
55

situaes pedaggicas concretas; Qualidade para a


utilizar as teorias pedaggicas e curriculares para Educao
reflexo sobre a prtica na EaD; Superior a
planejar, organizar, realizar, gerir e avaliar Distncia (2007)
situaes de ensino e aprendizagem na EaD, de
modo a adequar objetivos, contedos e
metodologias especficas das diferentes reas
diversidade dos educandos e promoo da
qualidade da educao.

Domnio de contedo Apresentar competncia em uma rea especfica, Masetto (2003)


que implica no domnio dos conhecimentos em PPP Curso de
uma rea especfica; Pedagogia
dominar os contedos e as novas tecnologias, UAB/UECE
mas, sobretudo, saber adequ-los a diferentes (2008)
contextos, de maneira sistmica e interdisciplinar.
Comunicao e entender os processos comunicativos, exercitar Masetto (2003)
Linguagem continuamente a criatividade, elaborar e executar Preti (2009)
o contedo de aula virtual com linguagem Referenciais de
apropriada, visando a uma relao dialgica e a Qualidade para a
uma educao dialogada; Educao
compreender e valorizar as diferentes linguagens Superior a
manifestas nas sociedades contemporneas, Distncia (2007)
bem como sua funo na produo do PPP Curso de
conhecimento na EaD; Pedagogia
saber elaborar uma comunicao que propicie a UAB/UECE
aprendizagem a distncia o que implica utilizar (2008)
palavras e expresses que ajudem e incentivem Filatro (2008)
o aprendiz em seu caminho em direo Laaser (1997)
construo do conhecimento: implementar
projetos, compartilhar problemas sem apontar as
solues e respostas prescritivas, promovendo o
pensamento reflexivo e a tomada de conscincia
pelo aluno;
produzir material didtico estruturado em
linguagem dialgica, promovendo a autonomia do
estudante e desenvolvendo sua capacidade para
aprender.

Formao continuada Ampliar seu horizonte cultural, revelando Belloni (2008)


disponibilidades para a atualizao, flexibilidade Kenski (2007)
para a mudana, gosto pela leitura e pela Neder (2009)
produo cientfica; Referenciais de
construir slida formao bsica, entendida como Qualidade para a
o domnio de conceitos fundamentais e de Educao
informaes precisas que sirvam de aporte Superior a
prtica profissional na modalidade a distncia; Distncia (2007)
gerenciar seu prprio desenvolvimento PPP Curso de
profissional, estando sempre disposto a Pedagogia
aprender; UAB/UECE
alm da formao tradicional, h a necessidade (2008)
de aprender novos contedos, competncias e
atitudes, ligadas s especificidades da EaD,
principalmente por ser o professor um dos
elementos principais no processo de ensino e
aprendizagem a distncia.

Mediao tecnolgica Mediar o processo de construo/produo do Masetto (2003)


conhecimento dos alunos na EaD; Referenciais de
56

produzir, em consonncia com o projeto Qualidade para a


pedaggico do curso, um material didtico que Educao
desenvolva habilidades e competncias Superior a
especficas, recorrendo a um conjunto de mdias Distncia (2007)
compatvel com a proposta e com o contexto
socioeconmico do pblico-alvo.

Interao Entender o processo de construo do Referenciais de


conhecimento no indivduo inserido em seus Qualidade para a
contextos social e cultural; Educao
proceder seleo e organizao de contedos Superior a
e sua transposio didtica, de modo a Distncia (2007)
converter o conhecimento cientfico em Neder; Possari
conhecimento curricular, considerando contextos (2009)
socioculturais e capacidades cognitivas e afetivas Filatro (2008)
dos alunos;
trabalhar integrado equipe multidisciplinar,
contendo profissionais especialistas em desenho
instrucional, diagramao, ilustrao,
desenvolvimento de pginas web, entre outros;
Garantir que o material didtico propicie interao
entre os diferentes sujeitos envolvidos no projeto.

Experincia Ter experincia com cursos presenciais e a Referenciais de


distncia para assegurar a qualidade da Qualidade para a
produo de materiais adequados para a Educao
educao a distncia. Superior a
Distncia (2007)
Institucional Ter capacidade de articulao entre a Braslavsky
macropoltica do sistema educativo e a (1999)
micropoltica da instituio e da sala de aula; Perrenoud (2000)
Participar ativamente das aes e decises
emanadas da instituio.

Fonte: Elaborao prpria.

Estes domnios e competncias sero recorrentes no discurso do quinto


captulo, em que verificaremos a presena deles nas vozes e aes dos professores
autores do Curso de Pedagogia da UAB/UECE, alvo da nossa investigao. No
prximo captulo, sero apresentadas as diretrizes metodolgicas que orientaram a
presente pesquisa.
57

4 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

"Para enxergar claro, bastar mudar a direo do olhar."


Antoine de Saint-Exupry (O Pequeno Prncipe)

O delineamento da metodologia objetiva prever o caminho a ser seguido.


Segundo Minayo (2006), a metodologia constitui-se de um conjunto de tcnicas que
possibilitam a reproduo da realidade, devendo-se considerar o potencial criativo
do pesquisador. Logo, o interesse pelo conhecimento cientfico surge no apenas da
necessidade de solues de problemas de ordem prtica, mas principalmente do
desejo de compreender e fornecer explicaes sobre assuntos diversos, podendo
ser testadas e criticadas por meio de provas empricas.

O captulo Procedimentos Metodolgicos marca o passo rumo ao


conhecimento. De acordo com Gil (2007), pesquisa um procedimento sistemtico
que objetiva solucionar problemas quando no se dispe de informaes, ou quando
as informaes disponveis esto desordenadas. necessrio delimitar esse
caminho para se chegar ao objetivo: analisar a formao e a atuao dos
professores autores para a produo de material didtico do curso de licenciatura
em Pedagogia do projeto UAB/UECE.

4.1 Paradigma e mtodo de pesquisa

Nas ltimas dcadas, a pesquisa cientfica tornou-se fundamental para a


busca de descobertas que vieram a melhorar a qualidade de vida da sociedade. Mas
para que essa pesquisa se efetive coerentemente, h a necessidade de se
relacionar o estudo ao paradigma adequado. Um paradigma aquilo que nos
permite olhar o mundo e identificar o que nele , para ns, importante (BOGDAN;
BIKLEN, 1982).

Nessa perspectiva, esta dissertao apresenta o formato de uma


pesquisa dentro do paradigma interpretativo, tambm denominado construtivista, por
apresentar-se numa perspectiva relativista da realidade. Percebe-se, assim, a
realidade na perspectiva dos participantes, em dado momento e espao, em que
58

eles constroem os significados pertinentes ao seu presente, refletindo sobre o


passado. Para Guba e Lincoln (1994, p. 111-112), esse paradigma supe mltiplas,
apreensveis e, s vezes, conflitantes realidades sociais que so produtos de
intelectos humanos, mas que podem mudar medida que seus construtores se
tornem mais informados e sofisticados.

Portanto, neste contexto, o pesquisador no se coloca fora do seu objeto,


analisando-o externamente, mas, pelo contrrio, ele se insere no prprio estudo.
Para tanto, presume-se que o mundo social est em mudana contnua, e que o
pesquisador e a pesquisa propriamente dita so partes dessa mudana (COLLIS;
HUSSEY, 2005).

O paradigma interpretativo se insere em nossa pesquisa, pois


acreditamos que a realidade pode ser mais fidedigna a partir de quem vivencia
aquela dada realidade, no nosso caso, os professores autores do curso de
Pedagogia da UAB/UECE, a fim de se entender a relao entre a formao para a
elaborao de contedos e a sua prtica nessa rea. Esta escolha se justifica devido
ao nosso estudo pretender analisar a relao entre a formao necessria
elaborao de contedos em EaD para o curso de licenciatura em Pedagogia da
UAB/UECE e a atuao desses professores, a partir das suas vozes.

O trabalho atribuiu nfase na abordagem quantitativa, propondo-se a


descrever significados que so considerados como inerentes ao objeto de estudo,
tendo como caracterstica permitir uma abordagem focalizada, pontual e estruturada,
utilizando-se de dados quantificveis obtidos de respostas estruturadas. A
modalidade justificada pelas caractersticas deste estudo, ajustando-se
adequadamente aos seus propsitos e ao mtodo escolhido. A nfase ser na
abordagem quantitativa, mas os aspectos qualitativos no sero menosprezados,
pois no temos como objetivo limitar a pesquisa.

Na pesquisa cientfica, precisam-se traar caminhos, buscar mtodos,


para conhecer cientificamente algo e efetivar tal objetivo. A pesquisa uma
atividade de busca, questionamento, investigao, com o intuito de elaborar
conhecimento que ajude a compreender a realidade, orientar as aes e ajudar a
solucionar problemas. Assim, temos como conceito que mtodo o conjunto de
59

etapas e processos a serem vencidos ordenadamente na investigao dos fatos ou


na procura da verdade (RUIZ, 2002, p.131).

Dentro dos mtodos e das necessidades requeridas pelo objeto do


presente estudo, adotamos o survey como mtodo de pesquisa. Elegemos como
desenho bsico o survey interseccional. Nesse tipo de desenho,

[...] dados so colhidos, num certo momento, de uma amostra


selecionada para descrever alguma populao maior na mesma
ocasio. Tal survey pode ser usado no s para descrever, mas
tambm para determinar relaes entre variveis na poca do
estudo. (BABBIE, 2003 p. 101).

Portanto, o survey se configura como o mtodo de investigao que


examina uma amostra da populao, permitindo a verificao emprica de
determinado fenmeno. Possibilita obter dados ou informaes sobre opinies e
aes de um grupo de pessoas por meio de um instrumento de pesquisa que,
normalmente, um questionrio (BABBIE, 2003). O mtodo consistiu em aplicar
questionrio junto aos professores autores do curso de licenciatura em Pedagogia
da UAB/UECE. Na presente pesquisa, o mtodo nos permitiu conhecer e traar o
perfil do professor autor da UAB /UECE, sua formao e uma anlise da relao
entre a formao e a prtica desse profissional.

As vantagens de se utilizar o survey deve-se ao fato de ser executado a


custos relativamente mais baixos que nos estudos longitudinais, agilizar a coleta de
dados e retratar de maneira satisfatria a realidade de um contexto histrico
temporal especfico (SOUKI, 2002).

4.1.1 Local do estudo

A presente pesquisa foi realizada na Universidade Estadual do Cear


(UECE), cujo incio foi legitimado com a Lei n 9.753, de 18 de outubro de 1973,
instituindo a Fundao Educacional do Estado do Cear (FUNEDUCE). A UECE foi
criada por meio da Resoluo n 2, de 5 de maro de 1975, do Conselho Diretor,
referendada pelo Decreto n 11.233, de 10 de maro do mesmo ano. Com o
reconhecimento da Universidade Estadual do Cear, abriram-se novas
possibilidades de desenvolvimento para o Estado e para a Regio. Por meio da Lei
60

n 10.262, de 18 de maio de 1979, e do Decreto n 13.252, de 23 de maio do mesmo


ano, a FUNEDUCE foi transformada em Fundao Universidade Estadual do Cear
(FUNECE).

A UECE comea a utilizar a modalidade de EaD na segunda metade da


dcada de 1990, junto a cursos de Licenciatura gerenciados pelo Centro de
Educao (CED).

A UECE j vinha experimentando iniciativas de oferta utilizando EAD desde


o incio dos anos 2000, com a criao do Ncleo de Educao a Distncia
[NECAD] no Centro de Educao. Esta oferta se circunscrevia a cursos de
licenciatura para as sries iniciais do Ensino Fundamental, formao
pedaggica para bacharis [tambm conhecido como Esquema II] e
algumas experincias de formao continuada, a exemplo do Progesto.
(VIDAL, BRANCO, 2009, p. 5)

Com a criao da Universidade Aberta do Brasil, em 2005, foi lanado o


primeiro Edital da UAB, para oferta de cursos de graduao na modalidade a
distncia. Posteriormente, integrou-se ao consorcio interinstitucional para ofertar o
curso de graduao em Administrao, com a finalidade de atender demanda de
qualificao dos servidores das empresas estatais (CEAR, UECE, 2012).

A partir de 2004, a Administrao Superior da UECE iniciou com todos os


rgos administrativos e acadmicos discusso acerca da criao do que veio a ser
denominada de Secretaria de Educao a Distncia (SEAD), a qual foi oficialmente
criada em 2007, subordinada diretamente Reitoria e com respaldo poltico e
administrativo para transitar e atender demandas de todos os setores acadmicos da
UECE. Em 28 de dezembro de 2011, criada a Secretaria de Apoio s Tecnologias
Educacionais SATE, rgo vinculado estruturalmente Reitoria da UECE,
responsvel pelo gerenciamento e promoo da mediao didtico-pedaggica, nas
aes educacionais presenciais e a distancia, utilizando-se de tecnologias da
informao e educao. A SATE substituiu, assim, a SEAD.

O Quadro 3 apresenta o panorama de turmas ministradas pela


UAB/UECE, em 2012.29.

9
A escolha do semestre 2012.2 como referncia foi devido pesquisa de campo se concretizar em
2013.1, por isso precisvamos dos dados mais recentes possveis.
61

Quadro 3 - Cursos por municpio e turmas ministradas pela UAB/UECE -


2012.2.

Cursos oferecidos Municpios


Fsica Tau - Maranguape
Qumica Mauriti Ors
Biologia Itapipoca Beberibe
Pedagogia Mauriti Brejo Santo Beberibe Misso Velha
Maranguape Campos Sales Jaguaribe
Quixeramobim
Artes Plsticas Ors
Matemtica Mauriti Piquet Carneiro
Informtica Mauriti Tau Misso Velha
TOTAL

Fonte: Elaborao prpria.

Diante das informaes acima, observamos que h maior nmero de


turmas de Licenciatura em Pedagogia. Por conseguinte, optamos por realizar um
recorte na pesquisa, circunscrevendo formao e prtica dos professores autores
desse curso a distncia.

O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da Licenciatura em Pedagogia da


UAB/UECE, nas suas diretrizes, pretende formar professores para a educao
bsica que sejam capazes de refletir criticamente sobre sua prtica e que possuam
competncia tcnico-pedaggica para atuar na docncia (UECE, 2008), conforme os
seguintes objetivos:

Habilitar professores para a educao bsica, dentro da concepo


de educao e de ensino-aprendizagem a distncia, com nfase na
reflexo crtica e na construo do conhecimento.
Evidenciar as relaes e inter-relaes entre a sociedade e o contexto
da educao bsica, em sua natureza e em suas implicaes
polticas e econmicas.
Oportunizar a aquisio de competncias tcnicas, sociais,
comunicativas, metodolgicas e tecnolgicas para o exerccio da
prtica docente na educao bsica;
Formar professores para o ensino fundamental e mdio, aptos para
interagir em planos, programas e projetos que resultem de uma
poltica pblica no Brasil. (UECE, 2008, p. 12 -13).

A escolha pelo curso de Pedagogia da UAB/UECE deu-se, portanto, por


ser direcionado formao de professores e na modalidade EaD.
62

4.1.2 Populao e amostra

A populao de sujeitos da pesquisa foi composta por professores


autores das disciplinas do curso de Licenciatura em Pedagogia na modalidade de
EaD. Essa populao totaliza 47 profissionais. Esses professores produziram
contedos em pocas variadas para a composio das disciplinas da licenciatura.
poca da pesquisa, o material do curso j estava finalizado.

Os professores foram contatados via e-mail e presencialmente. Alguns,


por fazerem parte do Curso presencial de Pedagogia da UECE, foram contatados
mais facilmente, outros, por no terem mais vnculo com a instituio, foram
contatados via e-mail. Os professores foram bem acessveis e se dispuseram a
colaborar, em razo do tema, segundo eles, ser pouco discutido na EaD.

Na seleo da amostra participante da investigao, foi empregada a


amostragem aleatria simples, com intervalo de confiana de 95%, estimativa de
proporo populacional de 0,5 e erro amostral de 0,1. A amostra totalizou 32
professores.

4.1.3 Instrumento de pesquisa: questionrio

Nesta pesquisa, foi adotado como instrumento de pesquisa o


questionrio, constitudo de questes fechadas e abertas (Apndice A). Ele pode ser
definido como uma [...] tcnica de investigao, composta por um nmero mais ou
menos elevado de questes apresentadas, por escrito, s pessoas, tendo por
objetivo o conhecimento de opinies, crenas, sentimentos, interesses, expectativas,
situaes vivenciadas, etc.. (GIL, 1994, p. 124).

Antes da aplicao definitiva, o instrumento foi pr-testado com dois


professores da UECE que produzem material didtico para EaD, com caractersticas
semelhantes amostra selecionada. Aps o pr-teste, foram realizadas as
alteraes solicitadas pelos pesquisados, tais como similaridade das respostas,
tempo gasto para responder, maior objetividade, alternativas semelhantes etc.

O questionrio definitivo foi direcionado para cada docente autor do curso


de Pedagogia na modalidade de EaD. O contato inicial foi feito por e-mail e por
63

telefone. Aps o aceite em responder ao questionrio, alguns pediram para


respond-lo via e-mail, outros se sentiram mais vontade presencialmente.

4.1.4 Anlise dos dados

Nos itens fechados do questionrio, utilizamos a anlise estatstica dos


dados, empregando tabelas, grficos, frequncias e estatsticas descritivas. Para
tanto, foi usado o software de anlise de dados estatsticos SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences). Trata-se de um dos programas estatsticos mais
utilizados nas Cincias Sociais.

Para os itens abertos do questionrio, empregamos a anlise de contedo


clssica. Para Bardin (1977, p.46), a anlise de contedo um conjunto de tcnicas
de anlise das comunicaes, visando obter, por procedimentos, sistemticos e
objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou
no).

H que se ressaltar, ainda, que o pesquisador deve estar ciente de que a


realizao de uma pesquisa um trabalho bastante minucioso, que demanda muita
dedicao. Os resultados da pesquisa so o produto de muitos passos tericos,
prticos e analticos , que requerem cuidados em todo o processo de investigao.
Um deslize em qualquer um dos passos percorridos pode ameaar a pesquisa como
um todo.

Depois dos dados organizados e categorizados, confrontamos os


resultados com o referencial terico elaborado nesta pesquisa, tecendo nossa
anlise, apresentada no prximo captulo.
64

5 RESULTADOS E DISCUSSO DA PESQUISA: Competncias do


professor autor da UAB/UECE

Ler fornece ao esprito materiais para o


conhecimento, mas s o pensar faz nosso o
que lemos. (John Locke)

Falar em educao uma tarefa decisivamente desafiadora para os


estudiosos. Particularmente, o desafio maior ainda quando se fala em educao a
distncia, por suas especificidades. Neste contexto, no h como negar a
necessidade de formao de profissionais para atuar na EaD.

Neste momento, devemos retomar aqui o objetivo geral da presente


pesquisa: analisar a formao e a atuao dos professores autores para a produo
de material didtico do curso de licenciatura em Pedagogia do projeto UAB da
Universidade Estadual do Cear UECE. Como forma de materializar os dados
sobre esses professores autores, neste captulo, apresentam-se e analisam-se as
informaes coletadas com base no questionrio aplicado. Como j mencionado, o
mtodo escolhido foi o survey, e os dados foram tratados no Statistical Package for
the Social Sciences (SPSS, verso 19.0), agrupados para facilitar a tabulao, o
confronto dos dados e a discusso dos resultados; e organizados posteriormente em
tabelas e grficos. Foi utilizada a literatura de referncia para confronto com a
realidade apresentada.

A dinmica neste captulo dar-se- da seguinte maneira: apresentao


dos dados, tecendo relaes entre eles e a literatura da rea. Na primeira seo
(5.1), traamos o perfil do professor autor, em relao a quem so e onde atuam; na
segunda (5.2), expomos a trajetria de sua formao geral e sua formao
especfica para a docncia em EaD; na terceira (5.3), discutimos sobre a formao
especfica desses professores para elaborao de material didtico para EaD; na
quarta (5.4), apresentamos a atuao dos professores autores na elaborao de
material didtico para EaD, e na ltima (5.5), evidenciamos a atuao dos
professores na elaborao de material didtico especificamente para a UAB/UECE.
A partir desses resultados, analisaremos as competncias encontradas na pesquisa
65

quantitativa e, posteriormente, as confrontaremos com as depreendidas no Captulo


3.

5.1 Perfil dos Professores Autores

Nossa amostra constituda por 32 dos 47 docentes que j elaboraram


material didtico para o curso de Pedagogia da UAB/UECE, representando 68,1%
da populao. Desse total, 24 (75%) so do sexo feminino e, 8 (25%) so do sexo
masculino (Grfico 1).

Grfico 1 - Sexo dos professores autores - Curso Pedagogia UAB/UECE - 2013.

25%

Feminino
Masculino

75%

Fonte: Elaborao prpria.

As questes de gnero esto presentes nos estudos de construo de


identidades coletivas, como a que ora se faz neste trabalho.

O gnero se torna, inclusive, uma maneira de indicar as construes sociais


a criao inteiramente social das ideias sobre os papis prprios aos
homens e mulheres. O gnero sublinha tambm o aspecto relacional entre
as mulheres e os homens, ou seja, que nenhuma compreenso de qualquer
um dos dois pode existir atravs de um estudo que os considere totalmente
em separado. (...) Torna-se explicitas as preocupaes de articular o gnero
com a classe e a raa (SOIHET, 1997, p. 279).

Pesquisas que investigam os processos educativos na sociedade apontam


a presena da mulher na docncia. A docncia certamente foi, e continua sendo,
uma das funes em que o peso das representaes em torno do feminino exerce
grande influncia. Justifica-se o maior nmero de mulheres na docncia por alguns
66

aspectos:

a) mudanas no mercado de trabalho, traduzidas, sobretudo, pela


ampliao das oportunidades de trabalho para os homens (neste eixo,
referncias como capitalismo, urbanizao, patriarcalismo e subalternidade
da mulher so frequentes); b) acelerado processo de escolarizao,
ampliando nmero de escolas e de matrculas de meninas, associado
formao nacional mudanas legislativas so referenciais importantes,
inclusive as que estimularam dedicao exclusiva funo docente; c)
associao do magistrio com o feminino, oportunizada por mudanas de
mentalidades e representaes em torno da docncia, para o que muito
contriburam as escolas normais e certo pensamento pedaggico e mdico-
higienista, difundidos entre os sculos XIX e XX; d) atuao proativa das
mulheres na ocupao da funo docente, ampliando as possibilidades no
universo do trabalho (FARIAS FILHO et al., 2005, p. 53).

A mdia de idade dos docentes investigados de 48,1 anos, com desvio


10
padro de 9 anos. A mediana de 50 anos, o que significa dizer que 50% dos
docentes possuem at 50 anos. A idade mnima de 30 anos e a mxima de 63
anos. Desta forma, podemos afirmar que a amostra investigada composta por
adultos experientes, possuidores de diversos saberes.

Ainda sobre o perfil dos docentes investigados, a maioria (37,5%)


casada, enquanto 21,9% deles so solteiros. Os demais (40,6%) se dividem entre
vivos, divorciados, com unio consensual ou separados no judicialmente.

Grfico 2 - Estado civil dos professores autores Curso Pedagogia

UAB/UECE 2013.
3,1%
Casado
12,5%

Solteiro

37,5%
Unio Consensual
12,5%

Separado no
Judicialmente
Divorciado
12,5%
Vivo

21,9%

Fonte: Elaborao prpria.


67

A funo docente na modalidade presencial da educao superior


exercida por 84,4% dos respondentes (27), sendo que, destes, 59,3% so
professores da Universidade Estadual do Cear (UECE), 22,2% da Universidade
Federal do Cear (UFC), 7,4% do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Cear (IFCE) e 11,1% lecionam em outras instituies. Nenhum dos
entrevistados professor da nica universidade privada de Fortaleza (UNIFOR).

O exerccio da funo docente na modalidade presencial assegura a


participao efetiva desses profissionais na rea da educao. Os Referenciais de
Qualidade para a Educao Superior a Distncia do MEC (2007) preconiza que os
professores autores devem ter experincia com cursos presenciais e a distncia
para assegurar a qualidade da produo de materiais adequados para a educao a
distncia, levando-nos a crer que a maioria dos docentes (84,4%) da UAB/UECE
apresenta tal prerrogativa. Dos pesquisados, 15,6% no esto adequados s
diretrizes do MEC, ou seja, no exercem a funo de docente de nvel superior na
modalidade presencial. A UECE precisa assegurar que a produo de material
didtico para EaD seja realizada por docentes com prtica no ensino superior,
visando garantir produtos de qualidade.

V-se tambm que o curso de Pedagogia da UAB/UECE segue as


orientaes dos Referenciais de Qualidade para a Educao Superior a Distncia
(2007), que diz que o corpo docente deve ser, preferencialmente, vinculado prpria
instituio ofertante. A competncia institucional emerge como forte caracterstica
na nossa pesquisa. Segundo Braslavsky (1999), a competncia institucional consiste
na capacidade de articulao entre a macropoltica do sistema educativo e a
micropoltica da instituio e da sala de aula. J Perrenoud (2000) v a competncia
institucional como forma de atuao do docente no seu local de atividades, sendo
partcipe ativo das aes e decises emanadas da instituio. No podemos negar
que metade dos docentes participantes da pesquisa (16) apresenta essa
competncia em seu perfil, em relao ao Projeto UAB/UECE.

Pouco mais da metade dos docentes (53,1%) exerce outra funo alm da
docncia no ensino superior, e 46,9% no exercem outra funo. Dentre os 17
respondentes que exercem outra funo, a funo de gesto aparece como

10
O desvio padro uma medida de variabilidade/disperso de um conjunto de nmeros.
68

predominante, exercida por 47,1% (8 respondentes), 35,3% (6 respondentes) so


assessores e 17,6% (3 respondentes) no especificaram a funo. Os dados
demonstram que a docncia faz parte do cotidiano desses profissionais, com
capacidade profissional construda ao longo de sua carreira. Mas em relao ao
professor universitrio que atua em reas especficas e tem outra carreira, a
profisso docente passa a ser tambm sua carreira, embora muitas vezes as
instituies de ensino superior e o prprio professor no atentem para isso
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).

5.2 Trajetria Profissional dos Professores Autores

Em relao titulao dos pesquisados, conforme Grfico 3, todos


apresentam formao stricto sensu, assim distribudos: mestrado 40,6%,
doutorado 46,9% e ps-doutorado 12,5%. Nesse contexto, a formao docente
simboliza o veculo de democratizao do acesso cultura, informao e ao
trabalho (GAUTHIER, 1998; GARCIA, 1999), mostrando que os professores autores
da UECE apresentam titulao adequada para execuo de suas atividades.

A atuao no ensino superior, no Brasil, exige a ps-graduao. Este


requisito est presente na nossa pesquisa, claramente, at mais do que esperado.
Como no h legislao especfica para a formao de professores para a educao
a distncia, valem para a EaD as mesmas exigncias feitas a docentes para atuao
no ensino presencial. Segundo o artigo 66 da LDB 9394/96, a preparao para o
exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado (BRASIL, 1996, grifo
nosso).
69

Grfico 3 Maior formao completa dos professores autores Curso Pedagogia


UAB/UECE - 2013.

Fonte: Elaborao prpria.

Na Tabela 1, percebe-se que 84,4% possui formao na rea de Educao, o


que demonstra um importante dado na elaborao de material para EaD. Isso
significa que os professores apresentam competncia em uma rea especfica,
que implica no domnio dos conhecimentos em uma rea especfica. Conforme
Masetto (2012), a docncia em nvel superior exige, antes de qualquer outra
atribuio que o docente seja competente na rea a qual se props trabalhar.

Tabela 1: Curso de maior formao completa dos professores autores do Curso de


Pedagogia UAB/UECE - 2013.

Curso Professores Percentual


Mestrado em Educao 12 37,5%
Doutorado em Educao 15 46,9%
Outras reas 5 15,6%

Fonte: Elaborao prpria.

O PPP do Curso de Pedagogia da UAB/UECE enuncia que os docentes


devem Dominar os contedos e as novas tecnologias, mas, sobretudo, saber
adequ-los a diferentes contextos, de maneira sistmica e interdisciplinar. (grifo
nosso). Se formos atentar para essa exigncia da UAB, verificaremos que o curso
de Pedagogia a distncia da UECE no deixa a desejar, pelo menos em termos de
titulao stricto sensu.
70

Na Tabela 2, alm da funo de professor autor, no perodo da coleta de


dados (abril e maio de 2013), 90,6% dos respondentes j tinham exercido a funo
de professores formadores11, 12,5% de tutor a distncia, 6,3% de tutor presencial e
6,3% de designer instrucional 12. Esses dados configuram que os participantes da
pesquisa possuem alguma experincia em EaD, alm da experincia de professores
autores, com maior evidncia para a de docentes que atuam aps a concepo do
material didtico (professores formadores), o que corrobora com a necessidade do
saber de experincia para o exerccio da docncia, em sentido amplo, como aduz
Therrien:

inegvel a pluralidade de saberes que informam a prtica docente,


constituindo-se em elementos fundantes do saber de experincia. Tratando-
se de campos diferenciados, tais como a diversidade de saberes
disciplinares aos quais se acrescentam os saberes curriculares, saberes de
formao, saberes da prtica social e saberes da cultura em sentido amplo,
deve se supor que racionalidades e lgicas diferenciadas venham a compor
o cenrio de referncia da ao docente. Isto leva a admitir que
racionalidades heterogneas ou lgicas diferentes marcam a natureza do
saber de experincia. Consequentemente, em vez de entend-lo de modo
linear, preciso aborda-lo dialeticamente, reconhecendo as tenses
existentes entre as teorias e os saberes que sustentam os julgamentos, e as
decises que levam ao e ao saber-fazer docente em situao de sala
de aula (THERRIEN, 1997, p. 7).

Os saberes experienciais comprovam que o desenvolvimento profissional


docente deve ser entendido como um ato contnuo, j que professores no so
produtos acabados, mas sujeitos em evoluo, e que na prtica docente pode-se ir
alm da aplicao de saberes, mas, principalmente, da produo deles: a prtica
docente no se resume a um espao de aplicao de saberes, mas compreende
que essa prtica , tambm, um palco de produo de saberes relativos ao espao
profissional. (BRITO, 2005, p 47).

11
Professor formador, segundo o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do curso de Pedagogia da
UAB/UECE, o responsvel pelas disciplinas do curso e est disposio para esclarecimento de
dvidas dos estudantes e/ou tutores, a partir de cronograma a ser estabelecido junto a cada docente.
12
Designer instrucional o profissional responsvel pelos projetos em EaD.
71

Tabela 2: Atividades j exercidas em EaD pelos professores autores Curso


Pedagogia UAB/UECE - 201313.

Atividades em Educao a Distncia Professores Percentual


Tutor Presencial 2 6,3%
Tutor a Distncia 4 12,5%
Designer Instrucional 2 6,3%
Professor Formador 29 90,6%
Fonte: Elaborao prpria.

Na poca da coleta dos dados, 37,5% dos respondentes exerciam a


funo de professores formadores, 12,5% ainda trabalhavam como professores
autores, 12,5% eram tutores a distncia e 59,4% no trabalhavam mais com EaD,
conforme Tabela 3. Esse ltimo dado mostra a transitividade do docente que
trabalha com EaD. Os trabalhos geralmente so free-lance14, e no h uma
continuao dos trabalhos desses docentes. A EaD, por muitas vezes, torna-se uma
atividade espordica ou um ganho financeiro a mais para os docentes. Afinal, no se
pode negar a tradio em m remunerao de professores no Brasil.

Em pesquisa sobre os salrios dos professores evidenciou-se, aps anlise


dos estudos que abordam a remunerao docente no Brasil, incluindo os
que questionam a existncia de baixos salrios docentes, que os
professores brasileiros podem ser, de fato, considerados mal remunerados,
sobretudo se atentarmos aos valores recebidos por esses profissionais em
comparao a outras profisses para as quais tambm se exige formao
em nvel superior e, tambm, se levarmos em conta a importncia do papel
social do professor (BARBOSA, 2012, p. 385).

Tabela 3: Atividades em exerccio pelos professores autores na UAB/UECE abril-


maio/201315.

Atividades em Exerccio na EaD Professores Percentual


Tutor a Distncia 4 12,5%
Professor Autor (professor conteudista) 4 12,5%
Professor Formador 12 37,5%
Atualmente no trabalho com EaD 19 59,4%

Fonte: Elaborao prpria.

13
O somatrio dos percentuais obtidos, neste caso, ultrapassa 100%, pois alguns respondentes
exerceram mais de uma atividade docente em EaD.
14
Trabalho avulso para uma instituio, realizado por profissional, por um curto perodo de tempo.
72

A atividade docente na EaD entendida por muitos docentes no como


um trabalho com diretrizes e especificidades que precisam ser compreendidas e
estudadas, mas ao contrrio, parece um trabalho que qualquer docente pode
realizar, bastando vontade para isso (MALLMANN; CATAPAN, 2010). Este um dos
motivos de no Brasil, em contraponto Inglaterra, Espanha, Austrlia e aos
Estados Unidos, ainda se est aprendendo a fazer educao a distncia. Ns
ficamos para trs at mesmo em relao a maior parte dos pases da Amrica
Latina. Somente em 1996, surge no Brasil a legislao que favoreceu o ensino a
distncia, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao. As experincias aqui produzidas,
muitas vezes, so apenas pontuais, sem continuidade. E isso sentido por muitos
docentes que no encaram a EaD como uma modalidade que veio para ficar, da a
falta de vnculo e continuidade de aes (MORAN, 2007).

Em relao ao tempo de atuao na EaD dos docentes investigados, tem-


se a mdia aritmtica de 32,6 meses (aproximadamente 2 anos e 9 meses). O
docente com menor experincia em EaD apresentou somente 12 meses de atuao
na rea, enquanto o de maior enfatizou possuir 120 meses. Podemos depreender
que os professores autores do curso de Pedagogia da UAB/UECE tm, em mdia,
pouca experincia na EaD. Esse achado juntamente com o da Tabela 5 (59,4% no
trabalham mais com EaD) nos informa a ausncia de uma competncia essencial
para elaborao de material didtico para EaD, conforme relatada no Captulo 3: a
experincia em EaD.

O fato de se ter ampla experincia em cursos presenciais unicamente no


legitima um docente a atuar adequadamente na modalidade a distncia. As
experincias do professore autor como docente no ensino presencial podem e
devem ser consideradas como referncias na EaD, mas no se pode querer apenas
transpor essas experincias do ensino presencial para o ensino a distncia, pois,
cada uma possui suas especificidades. Da a necessidade de se conhecer essas
especificidades, e isso s acontece quando o professor atua diretamente na EaD
(BELLONI, 2008; KENSKI, 2007; PRETI, 2009).

15
O somatrio dos percentuais obtidos, neste caso, ultrapassa 100%, pois os respondentes podiam
assinalar mais de uma opo.
73

Na Tabela 4, observamos que 50% dos cursos realizados na rea de EaD


pelos docentes foram aqueles com vis tecnolgico: Prtica em Ambientes
Virtuais de Aprendizagem AVAs (40,6%) e Ferramentas Interativas Usadas na
EaD (9,4%). Os professores autores tambm participaram de cursos sobre
Formao de Tutor (28,1%); e Gesto de EaD (9,4%). Cursos nas reas de Designer
Instrucional e Legislao de EaD ficaram com apenas 3,1% cada. Os saberes
tecnolgicos so relevantes para a elaborao de material didtico, mas no so
suficientes. Sempre se deu muita prioridade a esses saberes na EaD, como se a
diferena da modalidade presencial para a distncia s se desse, decisivamente, por
meio dos recursos tecnolgicos. (MOORE; KEARSLY, 2007, KENSKY, 2007).

Tabela 4: reas em que os professores autores da UAB/UECE fizeram cursos para


EaD, com exceo de elaborao de material didtico 2013.

Cursos para EaD Professores Percentual


Gesto de EaD 3 9,4%
Designer Instrucional 1 3,1%
Legislao de EaD 1 3,1%
Ferramentas Interativas Usadas na EaD 3 9,4%
Prtica em Ambientes Virtuais de Aprendizagem 13 40,6%
AVA
Formao de Tutor 9 28,1%
No responderam 2 6,3%
Fonte: Elaborao prpria.

A trajetria profissional dos docentes autores do Curso de Pedagogia da


UAB/UECE demonstra experincia maior na modalidade presencial do que
propriamente na EaD. Quando se discute competncias para se ensinar na EaD, os
saberes relativos experincia docente, aos conhecimentos especficos, ao domnio
de contedo precisam ser levados em considerao. O grande referencial dos
professores continua sendo a modalidade presencial. Os professores autores, s
vezes, so convidados a produzir um contedo para a modalidade EaD, mas no
tm a menor experincia nessa modalidade. De forma ampla e genrica, falta
experincia, formao, entendimento de suas especificidades etc., o que ocasiona
talvez uma averso educao a distncia ou simplificao demasiada dos
processos de aprendizagem na EaD por parte de professores que rejeitam esse tipo
de modalidade. O professor deve atuar nos mais diversos contextos da modalidade
de EaD, em um constante processo de produo de novos conhecimentos, para
74

realmente se tornar autor da sua histria.

5.3 Formao na Elaborao de Material Didtico para EaD

Quanto formao especfica (inicial ou continuada) para trabalhar com


elaborao de material didtico para EaD, percebe-se que a maioria (75%) dos
docentes investigados no possua formao para tal, conforme Grfico 4. Veiga et
al. (2000, p.190) afirmam que: Se a especificidade e identidade da profisso
docente o ensino, inadmissvel que professores universitrios que detenham o
domnio do conhecimento em um campo cientfico no recebam uma formao
condizente com as reais necessidades dos alunos e do ser professor. A formao
para o exerccio da EaD um campo em que h muito por se fazer em termos de
pesquisas e prticas. Alm da formao tradicional, h a necessidade de
aprendizagem de novas competncias ligadas s especificidades da EaD (BELLONI,
2008; KENSKI, 2007; NEDER, 2009).

Grfico 4 - Formao especfica dos professores autores do curso de Pedagogia da


UAB/UECE para elaborar material didtico 2013.

25%

No
Sim

75%

Fonte: Elaborao prpria.

O professor no ensino superior muito mais cobrado em relao a sua


titulao do que a sua formao continuada. As instituies compreendem a
formao como uma forma de autonomia do docente, portanto, a aprendizagem dos
saberes para o ensinar fica a critrio de iniciativas e compromissos individuais
(FERENC; MIZUKAMI, 2005). Talvez, devido ao nmero de doutores e ps-doutores
75

elaborando material didtico, tem-se a falsa impresso de que no h a necessidade


de formao especfica na rea.

Dentre as competncias que emergiram no Captulo 3, observamos a


necessidade de formao continuada aos docentes para atuar na elaborao de
material didtico para EaD, levando a algumas aes: ampliao do seu horizonte
cultural, revelando disponibilidades para a atualizao, flexibilidade para a mudana,
gosto pela leitura e pela produo cientfica; constituio de slida formao bsica,
entendida como o domnio de conceitos fundamentais e de informaes precisas
que sirvam de aporte prtica profissional na modalidade a distncia; e
gerenciamento do seu prprio desenvolvimento profissional, estando sempre
disposto a aprender.

H vrias crenas em relao falta de necessidade de formao para


um docente que muitas vezes j atua h 20, 30 anos na modalidade presencial, tais
como titulao mxima, amplo domnio de contedos etc., o que leva a muitos
professores se acharem autossuficientes para no realizarem cursos para EaD.
Outros, por falta de tempo, no apresentam formao adequada. Diante de tantos
entraves a respeito da formao continuada para EaD, Pretto e Riccio (2010, p.161)
afirmam que

ao mesmo tempo, a proposta de uma formao prvia para a atuao


docente em cursos online nem sempre bem aceita pelos docentes. Alguns
deles acreditam que sua autonomia e experincia docente so suficientes
para atuar tambm nesses cursos, desde que contemplem contedos por
eles dominados; outros rejeitam a participao no acompanhamento dos
alunos entendendo que o ponto crucial do curso a organizao do material
didtico; outros ainda, assoberbados de trabalho, adentram pelo mundo dos
cursos online sem que o tempo lhes permita participar de uma formao
mais especfica para essa docncia.

Dos oito professores autores que apresentam formao especfica para


trabalhar com elaborao de material didtico para EaD, 62,5% (5) a obtiveram em
cursos de extenso universitria no promovidos pela UAB/UECE, ou seja, foram
realizados em outras instituies universitrias, e 37,5% (3) em cursos realizados
por iniciativa prpria. Conforme justifica Pimenta e Anastasiou (2002, p. 87):

Sob a ameaa de perda simblica ou mesmo real do emprego em virtude do


desprestgio social de seu trabalho e ante as novas demandas
apresentadas pela sociedade contempornea escola e a eles prprios, os
professores so instados a uma busca constante de cursos de formao
contnua, muitas vezes sua custa.
76

Destes, 62,5% (5) fizeram somente um curso na rea de elaborao de


material, 25% (2) dois cursos e 12,5% (1) cinco cursos. Em relao contribuio
desses cursos para a atuao desses docentes, metade (4) respondeu que o curso
atendeu parcialmente s suas necessidades de formao, enquanto a outra metade
respondeu que o curso no atendeu a essas necessidades. As formaes so
recentes, datam de 2008 a 2011, mas ningum referiu formao nos ltimos 2 anos
(2012 e 2013).

Um dado chama a ateno: dos 25% (8 respondentes) que informaram ter


feito curso de formao na rea de elaborao de material didtico para EaD,
nenhum fez essa formao pela UAB/UECE. Observamos que no h a
preocupao em formao especfica, no caso do professor autor, pela UAB/UECE,
o que no deveria ocorrer, posto que os Referenciais de Qualidade para a Educao
Superior a Distncia (2007) preconizam que o corpo docente deve ter formao e
experincia na rea de ensino e em educao a distncia (grifo nosso).

No PPP do curso de Pedagogia da UAB/UECE, s encontramos a


exigncia de cursos de formao para os tutores presenciais e a distncia, como
somente os tutores precisassem de formao para exercer as suas atividades em
EaD. Talvez isso ocorra por acreditar que nas outras funes (professor formador,
professor autor) os docentes, por ensinarem no ensino presencial, j esto aptos
para atuar a distncia.

Quando perguntados sobre quais os conhecimentos mais relevantes


adquiridos em sua formao especfica para elaborar material didtico para EaD, as
respostas foram direcionadas para conhecimentos de designer instrucional e sobre
uso de tecnologias e no para os de professor autor. Vejamos nas vozes de alguns
docentes:

D13 O meu curso foi virtual, paguei do meu bolso. Aprendi com o curso
sobre o uso de recursos tecnolgicos, uso de vdeos, podcast.
D17 Vi muito mais teoria do que exercitar a elaborao de material
didtico. Vi sobre o uso de novas tecnologias, projetos de DI etc.

A carga horria desses cursos, relatada pelos docentes entrevistados,


apresenta mdia de durao at 60h (50%), de 61h a 120h (37,5%) e de mais de
120h (12,5%).
77

Se considerarmos como cursos de curta durao aqueles com carga


horria at 60 horas, mdia durao de 61 a 120 horas e longa durao acima de
121 horas (SALES, 2011), dos oito profissionais que informaram ter feito curso de
formao na rea de elaborao de material didtico para EaD, 50% participaram de
cursos de curta durao, 37,5% de cursos de mdia durao e 12,5% de longa
durao.
Os dados analisados, at aqui, nos apresenta a real necessidade de
formao para os professores autores. Os profissionais que se tornam professores
autores na educao a distncia do curso de Pedagogia da UAB/UECE tm
desempenhado suas funes com pouca ou nenhuma diretriz.

5.4 Atuao na Elaborao de Material Didtico para EaD

Em relao a quanto tempo elabora material didtico para EaD, tem-se a


mdia aritmtica de 28,6 meses (aproximadamente 2 anos e 5 meses). O docente
com menor experincia em EaD apresentou somente 12 meses de atuao na rea,
enquanto o de maior enfatizou possuir 120 meses. O estudo demonstra que os
professores autores tm pouca experincia na rea, em mdia. Se trouxermos os
estudos sobre professor iniciante (NUNES, 2001) para esse contexto da EaD,
podemos afirmar que se trata de professores iniciantes na rea de elaborao de
material didtico.

O incio de uma nova atividade docente permite a percepo de que o


professor tambm precisa aprender para ensinar, precisa conhecer o contexto e a
realidade dessa atividade.

Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente


que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possvel
ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos
mulheres e homens perceberam que era possvel depois, preciso
trabalhar maneiras, caminhos, mtodos de ensinar. Aprender procedeu
ensinar ou, em outras palavras, ensinar se dilua na experincia realmente
fundante de aprender. No temo dizer que inexiste validade no ensino de
que no resulta um aprendizado em que o aprendiz no se tornou capaz ou
de refazer o ensinado, em que o ensinado que no foi aprendido no pode
ser realmente aprendido pelo aprendiz. (FREIRE, 1996, p. 23-24).

Quando foi perguntado ao docente se ele seria capaz de identificar


habilidades fundamentais em um professor para elaborar material didtico para EaD
(Grfico 5), obteve-se como resposta: 65,6% no tinham condio de identificar
78

essas habilidades e 34,4% conseguiam sim identificar as habilidades. Se um


professor no consegue determinar habilidades fundamentais para execuo de seu
trabalho, como o mesmo poder realiz-lo a contento?

Grfico 5 Identificao, pelos professores autores do Curso de Pedagogia da


UAB/UECE, de habilidades fundamentais em um docente para elaborar material
didtico para EaD - 2013.

34,4%

No
Sim

65,6%

Fonte: Elaborao prpria.

Os dados mostram que, na primeira vez em que elaborou material


didtico para EaD, a maioria (59,4%) conhecia pouco quanto aos procedimentos
norteadores dessa atividade, enquanto 40,6% desconhecia o que deveriam fazer
(Grfico 6), o que mostra que os professores realizaram a sua produo por intuio,
ou algo similar, menos por conhecimento adequado. Becker (1993), versando sobre
a epistemologia do professor, diz que o docente que no possui fortemente uma
teoria que sustente a sua prtica, acaba por se deixar levar pelo senso comum e
executa um ensino basicamente empirista, baseado na repetio e em receitas
mgicas que dizem levar aprendizagem.
79

Grfico 6 Grau de conhecimento dos professores autores do Curso de Pedagogia


da UAB/UECE, para elaborar material didtico para EaD 2013.

40,6%

Conhecia Pouco
Desconhecia

59,4%

Fonte: Elaborao prpria.

Quanto competncia para elaborar material didtico (Grfico 7), 21,9% se


disseram despreparados para tal atividade, 37,5% pouco preparados, 25,0%
razoavelmente preparados e apenas 15,6% bem preparados. O fato de mais da
metade (59,4%) se considerarem despreparados ou pouco aptos quanto a sua
competncia para a elaborao de material didtico para EaD uma dado relevante.
Esse dado tem relao direta com o anterior: quando no se tem formao
adequada, o normal crer que no se tem tambm competncia para a realizao
da atividade. Moraes (2003, p.77) afirma que o conhecimento o produto de uma
relao indissocivel entre o observador, o processo de observao e o objeto
observado, portanto, para que o conhecimento acontea, deve haver um processo
que leve o docente a compreender o objeto do seu estudo, no caso aqui, a
elaborao de material didtico para EaD. Percebe-se aqui uma velha mxima:
Aprender fazendo.
80

Grfico 7 Competncia dos professores autores do Curso de Pedagogia da


UAB/UECE, para elaborar material didtico para EaD 2013.

15,6%

37,5%
Pouco preparado
Razoavelmente preparado
Despreparado
21,9%
Bem preparado

25%

Fonte: Elaborao prpria.

Os que se disseram bem preparados para a produo de material (15,6%)


justificaram suas respostas da seguinte maneira:

D10 Acredito que as formaes e estudos que tenho participado tem me


dado oportunidade de atualizao nos conhecimentos sobre a produo de
material.
D31 Produzo os materiais didticos das reas/disciplinas que ministro no
curso presencial. As orientaes verbais que recebi da coordenao
destacavam aspectos tcnicos (n. de pag., tipos de sesses etc.) e
redacionais (linguagem concisa, direta; estabelecer links com informaes
anteriores, entre outras). A atuao como docente presencial possibilitou
conhecimento prvio de algumas dificuldades dos estudantes em relao ao
estudo do texto, compreenso leitora, entre outros aspectos, permitindo
escrever de maneira mais prxima do aluno. Nunca recebi comentrios de
retorno sobre a adeso dos alunos ao material.
D32 Me sinto bem preparado por ter domnio do material e escrever bem.

Observa-se nas falas acima que os docentes acreditam em alguns pontos


cruciais para o seu bom preparo para executar a atividade em EaD, tais como:
formao para rea, domnio do contedo, experincia no ensino presencial,
escrever bem etc. Essas falas so justificadas durante a dissertao, em que se
percebe que essas so habilidades fundamentais para os docentes investigados.

As dificuldades na ao docente no fazem parte da prxis dos


81

professores autores do curso de Pedagogia da UAB/UECE. Dos respondentes,


90,6% disseram no apresentar dificuldades para elaborar material didtico (Grfico
8).

Grfico 8 Dificuldades dos professores autores do Curso de Pedagogia da


UAB/UECE, para elaborar material didtico para EaD 2013.

9,4%

No
Sim

90,6%

Fonte: Elaborao prpria.

H uma discrepncia aqui encontrada. Se os docentes sentem-se


despreparados ou pouco aptos e no sabem as diretrizes para elaborao de
material didtico, como podem no ter dificuldades para executar e viabilizar essa
atividade?

Pode-se justificar tal ao com o embarao que um docente do ensino


superior tem em no aceitar que apresenta dificuldades para executar uma ao que
ele acredita fazer parte das suas habilidades. Seria como um advogado que no
entende de leis, um pediatra que no entende de crianas, um professor que no
sabe preparar uma aula... S que h um fator oculto, mas preponderante, nesta
ltima afirmao, que ir mud-la totalmente: essa aula a distncia. O professor
autor para EaD deve compreender desde concepo e planejamento da aula virtual
at sua viabilizao e avaliao, deve conhecer a tecnologia, conhecer as diversas
linguagens miditicas, abandonar hbitos prejudiciais desenvolvidos no ensino
tradicional, criar novas formas de mediar contedos, ser criativo etc. (GUTIRREZ
PEREZ; PRETI, 2009; PRIETO CASTILLO, 1991; SOLETIC, 2001).
82

5.5 Atuao na Elaborao de Material Didtico para o Curso de


Pedagogia a Distncia da UAB/UECE
Os professores autores elaboraram contedos de disciplinas do curso de
Pedagogia da UAB/UECE somente uma ou duas vezes, conforme apontado por eles
(Grfico 9): 71,9% atuaram duas vezes e 28,1% atuaram uma vez. O fato de atuar
duas vezes elaborando material sugere que a primeira vez foi satisfatria, levando-
os a repetir a experincia.

Grfico 9 Produo de contedo dos professores autores do Curso de Pedagogia


da UAB/UECE 2013.

28,1%

Uma
Duas

71,9%

Fonte: Elaborao prpria.

Um dado interessante que 100% dos entrevistados se tornou professor


autor do curso de Pedagogia da UAB/UECE por indicao. Isso reflete o que se
encontra no PPP (2008) do curso de Pedagogia da UAB/UECE: O material didtico
do Curso de Pedagogia ser produzido pelos professores conteudistas
(pesquisadores) que sero convidados para elaborarem o mdulo de cada
disciplina. (grifo nosso). Os critrios desse convite no ficam claros, levando a crer
que os professores so indicados por critrios subjetivos.

Os professores autores trabalham para UAB/UECE, em mdia, h 60


meses (5 anos), alguns referiram no trabalhar mais (59,4%). Mais uma vez a
ratificao de no existir a profissionalizao do docente em EaD. Atualmente os
83

professores que atuam nessa modalidade de ensino, em sua maioria, exercem essa
funo como atividade espordica. Na Tabela 5, v-se que a principal motivao
para atuar como professor autor a possibilidade de novas experincias (100%),
seguido pela possibilidade de renda extra (78,1%%). A identificao com a atividade
apresenta o menor percentual (18,8%).

Tabela 5: Motivao dos professores autores do Curso de Pedagogia da UAB/UECE,


para atuar como professor autor do Curso de Pedagogia UAB/UECE - 201316.

Motivao para Atuar como Professor Autor Professores Percentual


Possibilidade de uma renda extra 25 78,1%
Possibilidade de novas experincias 32 100%
Identificao com a atividade 6 18,8%
Fonte: Elaborao prpria.

Os docentes foram perguntados quanto a sua atribuio/atividade como


professor autor do Curso de Pedagogia UAB/UECE (Tabela 8). As trs mais
referidas foram: escrever material didtico-pedaggico (100%); avaliar os planos de
estudo, currculos e programas constantes no projeto pedaggico (37,5%) e
conceber os materiais (textos, avaliaes, relatrios de estgio e outros
documentos) (34,4%). O PPP do Curso de Pedagogia UAB/UECE no apresenta as
atribuies do professor autor, mas somente as do professor formador e tutor.

Observa-se, a partir do prprio PPP, que o foco dado a execuo da


aula a distncia e no a elaborao dessa aula. Esquece-se de que a dinmica do
ensino a distncia diferente da dinmica do presencial, a comear pelo material, o
qual a ponte entre aluno e conhecimento. O papel do professor acontece com
maior evidncia antes da aula propriamente dita, o oposto da modalidade presencial,
em que, em geral, o pice da aula a presena do docente e sua exposio, a qual
pode ser alterada a qualquer momento, dependendo do contexto e do pblico. Na
EaD bem diferente. Esses processos didticos, metodolgicos precisam ser
pensados com antecedncia. Caso assim no acontea, corre-se o risco de
atrapalhar o processo ao invs de colaborar.

16
O somatrio dos percentuais obtidos, neste caso, ultrapassa 100%, pois alguns respondentes
assinalaram mais de uma motivao para atuar como professor autor.
84

Como essas atribuies, alm de dominar contedos, no esto


especificadas nem no PPP, o professor autor reproduz essa ausncia de diretriz
quando acredita que a maior atribuio sua escrever material didtico (100%),
enquanto s outras atribuies, os pesquisados referiram menos da metade (37,5%
e 34,45). O ato de escrever para EaD, para os pesquisados, torna-se a atividade
primordial, levando-se pouco em considerao a competncia didtico-
pedaggica.

O trabalho desenvolvido por um professor autor exige mais que somente


escrever material didtico aplicado a sua rea de domnio, exige habilidades de
articular as especificidades de uma aula a distncia, desenvolver metodologias e
materiais pedaggicos adequados utilizao das tecnologias de informao e
comunicao nas prticas educativas; utilizar as teorias pedaggicas e curriculares
para reflexo sobre a prtica na EaD; planejar, organizar, realizar, gerir e avaliar
situaes de ensino e aprendizagem na EaD, de modo a adequar objetivos,
contedos e metodologias especficas das diferentes reas diversidade dos
educandos e promoo da qualidade da educao. Mais uma evidncia de que a
formao docente precisa estar presente no dia a dia desses professores, alm da
clareza de atribuies desses docentes.

Alm da falta de clareza em relao s atribuies dos professores


autores, ainda temos uma indefinio, impreciso de nomenclatura para os
docentes envolvidos no curso de Pedagogia a distncia da UAB/UECE, conforme o
prprio Projeto Poltico Pedaggico do Curso:

No que diz respeito dimenso do acompanhamento e avaliao do


processo ensino-aprendizagem, so funes dos professores
coordenadores de disciplina:
Definir, com a coordenao, os contedos programticos;
Organizar e desenvolver com os professores-orientadores material
didtico da disciplina com o acompanhamento e apoio da equipe de
transposio didtica da SEAD;
Coordenar a elaborao do material didtico da disciplina;
Coordenar o processo de acompanhamento dos professores-
orientadores;
Informar aos professores-orientadores sobre o contedo da disciplina e
as avaliaes;

[...]

O material didtico do Curso de Pedagogia ser produzido pelos


professores conteudistas (pesquisadores) que sero convidados para
85

elaborarem o mdulo de cada disciplina. (PPP do Curso de Pedagogia EaD,


2008, p. 15 e 25). (Grifos nossos).

Quanto aos itens que no foram mencionados por nenhum docente so:
participar do curso de formao em EaD; roteirizar material; definir mdias e
orientar equipe de produo. Essas trs ltimas atividades citadas podem ser
realizadas por um designer instrucional, no necessariamente um docente. O que
surpreende ningum ter assinalado a participao em curso de formao em
EaD, comprovando mais uma vez a crena de que no necessria formao
para se produzir material didtico para EaD. Esse dado tambm coaduna com o
fato de 75% dos professores autores no terem formao especfica para a
produo de material. No tendo essa formao e mesmo assim sendo professor
autor os leva a pensar que a formao dispensvel.

Tabela 6: Atribuies/atividades como professor autor do Curso de Pedagogia


UAB/UECE - 201317.

Atribuies/Atividades como Professores Percentual


Professor Autor
Participar do curso de formao em EaD - -
Avaliar os planos de estudo, currculos e programas 12 37,5%
constantes no projeto pedaggico
Conceber os materiais (textos, avaliaes, relatrios 11 34,4%
de estgio e outros documentos)
Definir as estratgias/atividades a serem utilizadas 8 25,0%
(fruns, chats, vdeo aulas)
Produzir as avaliaes para EaD 7 21,9%
Escrever material didtico-pedaggico 32 100,0%
Adequar linguagem textual e imagtica 9 28,1%
Roteirizar material - -
Definir mdias - -
Participar da criao do projeto grfico 2 6,3%
Compatibilizar carga horria por atividades 4 12,5%
Orientar equipe de produo - -
Acompanhar equipe de produo 1 3,1%
Acompanhar processo de reviso 1 3,1%
Outra - -
Fonte: Elaborao prpria.

Indagados sobre a consonncia da produo de contedo da disciplina


sob sua responsabilidade com o Projeto Poltico Pedaggico do curso de Pedagogia

17
O somatrio dos percentuais obtidos, neste caso, ultrapassa 100%, pois alguns respondentes
possuem mais de uma atribuio/atividade como professor autor.
86

da UAB/UECE, 59,4% informaram estar totalmente em consonncia, enquanto


40,6% referiram no saber informar (Grfico 10). diretriz dos Referenciais de
Qualidade para a Educao Superior a Distncia (2007), produzir, em consonncia
com o projeto pedaggico do curso, um material didtico que desenvolva
habilidades e competncias especficas, recorrendo a um conjunto de mdias
compatvel com a proposta e com o contexto socioeconmico do pblico-alvo. O fato
de 40,6% referirem no saber informar significa que o desconhecimento do projeto
leva, muitas vezes, a um material distante do contexto do curso e dos alunos,
implicando em uma desarmonizao didtico-pedaggica, isto , o modo como foi
construdo o material didtico pode no corresponder proposta didtico-
pedaggica referida no PPP.

Grfico 10 Produo de contedo dos professores autores em consonncia com o


Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia UAB/UECE.

40,6%

Sim
No sei informar

59,4%

Fonte: Elaborao prpria.

Ainda quando perguntados sobre as habilidades necessrias, ao


professor autor, exigidas pela UAB/UECE para a produo de material didtico para
o curso de Pedagogia, analisando as respostas dadas pelos entrevistados, percebe-
se tambm: a importncia do domnio do contedo 18 na rea especfica de cada um
em contraponto adequao didtico-pedaggica e o conhecimento das
especificidades da EaD. Vejamos algumas falas coletadas que demonstram esta
afirmao:

18
A importncia de domnio de contedo aparece na fala de 75% dos pesquisados.
87

D2 - Conhecimento do contedo a ser produzido e experincia em EaD.


D10 Domnio do material, boa redao.
D21 - Conhecimento do contedo especfico.
D23 Domnio de rea e experincia em docncia.

O dominar contedo reflete o que os pesquisados acreditam ser mais


importante para elaborar material para EaD. Isso se formaliza quando os professores
pesquisados apontam como mais relevante no perfil do professor autor (Tabela 7):
dominar contedo (100%); dominar processos pedaggicos (87,5%) e dominar
novas tecnologias (53,1%); e o que menos relevante (Tabela 8): entender os
processos comunicativos (84,4%); preocupar-se com o contexto socioeconmico dos
alunos (53,1%) e ter experincia com cursos presenciais e a distncia (46,9%),
mostrando ainda uma viso tecnicista, em que se valoriza mais o processo de
ensinar do que o contexto em que ele ocorre. Alm do conhecimento da disciplina
que ensina, necessrio se agregar outras competncias afirmadas como
imprescindveis ao desenvolvimento adequado da atividade profissional
(GUIMARES, 2004). O professor frente a essas novas competncias necessita
repensar a sua prtica, preciso avanar na forma de compreender os processos de
ensinar e aprender, superando a perspectiva tecnicista e levando em conta o aluno e
seu contexto (MALLMANN, 2000).

Tabela 7: Habilidades consideradas mais importantes no perfil do professor autor do


Curso de Pedagogia UAB/UECE - 201319.

Mais Importante no Perfil de Professor Autor Professores Percentual


Dominar contedos na sua rea de conhecimento 32 100%
Dominar novas tecnologias, adequando-os a 17 53,1%
diferentes contextos, de maneira sistmica e
interdisciplinar
Dominar processos pedaggicos 28 87,5%
Produzir material didtico em consonncia com o 8 25%
projeto pedaggico do curso.
Preocupar-se com o contexto socioeconmico dos 2 6,3%
alunos
Ter experincia com cursos presenciais e a distncia 3 9,4%
Produzir material didtico estruturado em linguagem 3 9,4%
dialgica que considere a subjetividade e
individualidade dos alunos
Entender os processos comunicativos, exercitando - -
continuamente a criatividade
19
O somatrio dos percentuais obtidos, neste caso, ultrapassa 100%, pois alguns respondentes
consideraram mais de um item importante no perfil do professor autor para elaborar material didtico.
88

Ter formao na rea de EaD - -


Saber mediar o processo de construo/produo do 3 9,4%
conhecimento dos alunos
Fonte: Elaborao prpria.

Tabela 8: Habilidades consideradas menos importantes no perfil do professor autor


do Curso de Pedagogia UAB/UECE - 201320.

Menos Importante no Perfil de Professor Autor Professores Percentual


Dominar contedos na sua rea de conhecimento - -
Dominar novas tecnologias, adequando-os a 01 3,1%
diferentes contextos, de maneira sistmica e
interdisciplinar
Dominar processos pedaggicos 03 9,4%
Produzir material didtico em consonncia com o 03 9,4%
projeto pedaggico do curso.
Preocupar-se com o contexto socioeconmico dos 17 53,1%
alunos
Ter experincia com cursos presenciais e a distncia 15 46,9%
Produzir material didtico estruturado em linguagem 13 40,6%
dialgica que considere a subjetividade e
individualidade dos alunos
Entender os processos comunicativos, exercitando 27 84,4%
continuamente a criatividade
Ter formao na rea de EaD 11 34,4%
Saber mediar o processo de construo/produo do 06 18,8%
conhecimento dos alunos
Fonte: Elaborao prpria.

Os resultados da presente pesquisa apontam que poucos so os que tm


formao especfica para a EaD, e os que nela atuam foram formados no ensino
presencial e nele iniciaram sua atuao, aprendendo ao ensinar. No se pode
apenas intitular-se professor de EaD, a modalidade exige muito mais, e os alunos
tambm. preciso participar da elaborao de material didtico, entendendo os
processos comunicacionais e de interao, refletindo e, muitas vezes, querendo
aprender. Aprender por meio da educao continuada, reconhecendo-se como
agente de sua atividade profissional, um passo importante para modificaes
significativas na modalidade de educao a distncia.
89

6 CONCLUSO, CONTRIBUIES E SUGESTES

O principal objetivo da Educao criar


pessoas capazes de fazer coisas novas e no
simplesmente repetir o que as outras geraes
fizeram. (Jean Piaget)

So incontestveis os avanos obtidos com a educao no Brasil.


Persistem, contudo, os enormes desafios no que se refere garantia do preceito
constitucional: educao como direito de todos e dever do estado. A educao a
distncia chega a esse cenrio como forma de alternativa educacional e como
modalidade que mais tem crescido nos ltimos anos, podendo garantir o acesso
educao e a formao s pessoas, que reconhecem nos cursos oferecidos a
distncia a oportunidade de aprender, a partir da sua necessidade e disponibilidade
do seu tempo. A formao educacional, seja na modalidade presencial ou a
distncia, se constitui em instrumento essencial e determinante para o
desenvolvimento de um pas, por esse motivo no podemos nos esquivar a
transformaes estruturais na educao.

Uma transformao estrutural na educao brasileira diz respeito, alm


de outras aes, necessidade de uma slida formao de seus docentes. A figura
do educador surge nesta perspectiva exigindo novas competncias imprescindveis
a sua atuao profissional. Competncias essas que no podem ser dissociadas de
sua formao docente e de sua prxis pedaggica. Como tal prerrogativa tem sido
alvo de discusso e continua sendo um grande desafio para os educadores do
Brasil, a presente pesquisa procurou responder a questo central: Qual a formao
e a prtica dos professores autores para a produo de material didtico do curso de
licenciatura em Pedagogia do projeto UAB na Universidade Estadual do Cear
UECE? Na busca de resposta para este questionamento, chegamos a algumas
concluses.

Inicialmente, nos propomos a conhecer a formao dos professores


autores que produzem material didtico para curso de licenciatura em

20
O somatrio dos percentuais obtidos, neste caso, ultrapassa 100%, pois alguns respondentes
consideraram mais de um item menos importante no perfil do professor autor para elaborar material
didtico.
90

Pedagogia na modalidade de EaD do projeto UAB/UECE. A populao


investigada composta por adultos experientes, prioritariamente do sexo feminino
(75%), sendo a funo docente na modalidade presencial da educao superior
exercida por 84,4% dos respondentes. O exerccio da funo docente na
modalidade presencial assegura a participao efetiva desses profissionais na EaD,
o que est de acordo com os Referenciais de Qualidade para a Educao Superior a
Distncia do MEC (2007). Observa-se a competncia institucional como forte
caracterstica na nossa pesquisa, posto que a maioria (59,3%) dos investigados tem
vnculo com a UECE, o que est de acordo tambm com as diretrizes do MEC. Dos
pesquisados, 15,6% no esto adequados s diretrizes do MEC, ou seja, no
exercem a funo de docente de nvel superior na modalidade presencial. A UECE
precisa assegurar que a produo de material didtico para EaD seja realizada por
docentes com prtica no ensino superior, visando garantir produtos de qualidade.

A maioria dos entrevistados (84,4%) possui mestrado ou doutorado em


Educao. Isso significa que os professores apresentam competncia na rea
especfica do curso de graduao em que so professores autores, tambm uma
exigncia para atuar na elaborao de material didtico para EaD.

Os investigados possuem experincia em EaD, mas pouca experincia


em produo de contedo. O fato de se ter ampla experincia em cursos presenciais
unicamente no legitima um docente a atuar adequadamente na modalidade de
educao a distncia, principalmente em uma atividade como elaborao de
material, a qual tem muitas peculiaridades. Dos investigados, 59,3% no trabalham
mais com EaD, o que leva a crer que a EaD um trabalho espordico para esses
docentes.

Quanto formao desses profissionais, 50% dos cursos realizados na


rea de EaD apresentam vis tecnolgico, levando-nos a perceber que os saberes
tecnolgicos so priorizados. A maioria (75%) dos docentes investigados no
possua formao para elaborar material didtico, pr-requisito necessrio para o
exerccio adequado da atividade. Dos oito que apresentam formao especfica para
trabalhar com elaborao de material didtico para EaD, 62,5% a obtiveram em
cursos de extenso universitria no promovidos pela UAB/UECE, e 37,5% em
cursos realizados por iniciativa prpria. Isso nos mostra falta de preocupao com a
91

formao dos professores autores pela Instituio pesquisada. Parece-nos que o


mito do quem sabe fazer, sabe ensinar estendeu-se para a educao a distncia:
quem sabe ensinar na modalidade presencial, sabe ensinar a distncia.

Indo mais alm, como segundo objetivo especfico, analisamos como o


professor planeja, cria, organiza, executa, avalia e viabiliza as suas aulas a
distncia. Obtivemos que 65,6% dos professores autores no tinham condio de
identificar as habilidades necessrias em um docente para elaborar material didtico
para EaD, isso configura que o docente planeja, cria, organiza e executa o material
para aulas a distncia de maneira instintiva, ou muitas vezes baseado na
experincia da modalidade presencial, visto que ele no percebe de forma clara as
diretrizes para o saber fazer na sua atividade. Essa afirmao mais uma vez
comprovada quando a maioria (59,4%) dos participantes da pesquisa respondeu que
conhecia pouco e 40,6% desconhecia os procedimentos norteadores dessa
atividade, como tambm o fato de 59,4% se considerarem despreparados ou pouco
aptos quanto a sua competncia para elaborar material didtico para a EaD.

Uma incoerncia nos achados diz respeito aos professores (90,6% dos
respondentes) afirmarem no apresentar dificuldades para elaborar material didtico.
Em razo de se sentirem despreparados ou pouco aptos e no saberem as diretrizes
para elaborao de material didtico, como podem no ter dificuldades para
executar e viabilizar as suas aulas?

Os docentes investigados acreditam que suas principais atribuies como


professor autor so escrever material didtico-pedaggico (100%); avaliar os planos
de estudo, currculos e programas constantes no projeto pedaggico (37,5%) e
conceber os materiais (textos, avaliaes, relatrios de estgio e outros
documentos) (34,4%). O trabalho desenvolvido por um professor autor exige mais
que somente escrever material didtico aplicado a sua rea de domnio. Apresenta-
se aqui mais uma evidncia da falta de clareza das atribuies dos docentes
autores, as quais no constam, no caso da nossa pesquisa, nem no PPP do Curso
de Pedagogia da UAB/UECE.

Para reforar os dados do pargrafo anterior, os professores pesquisados


acreditam que o mais importante para elaborar material didtico para a EaD :
92

dominar contedo (100%); dominar processos pedaggicos (87,5%) e dominar


novas tecnologias (53,1%), e o menos importante : entender os processos
comunicativos (84,4%); preocupar-se com o contexto socioeconmico dos alunos
(53,1%) e ter experincia com cursos presenciais e a distncia (46,9%), mostrando
ainda uma viso tecnicista que visa produzir indivduos competentes, no se
preocupando com as influncias sociais, culturais e contextuais.

No que se refere a propor as competncias necessrias ao professor


autor para produzir adequadamente material didtico para EaD, chegou-se s
categorias apresentadas no Quadro 4, relacionadas s competncias dos
professores autores, com base na literatura cientfica e nos resultados encontrados
nesta pesquisa.

Quadro 4: Categorias relacionadas s competncias dos professores autores.

CATEGORIAS DESCRIO

Didtico-pedaggica Diz respeito capacidade de articular as


especificidades de uma aula a distncia na
produo do conhecimento e da prtica pedaggica
e compreenso dos vrios domnios do
conhecimento pedaggico, para intervir
efetivamente em situaes de aprendizagens
concretas.

Domnio de Contedo Diz respeito ao domnio de conhecimentos em rea


especfica, tais como Pedagogia e seus
componentes curriculares: Histria da Educao,
Didtica Geral, Poltica, Planejamento e Gesto
Educacional etc.

Comunicao e Linguagem Diz respeito produo de uma linguagem


dialgica, focada no aluno, propiciando a
aprendizagem a distncia.

Formao Continuada Diz respeito a uma formao slida, realizada


continuamente ao longo da vida profissional do
docente, com o objetivo de apreender novas
competncias ligadas s especificidades da EaD.

Mediao Tecnolgica Diz respeito ao desenvolvimento de habilidades


especficas para a elaborao adequada de material
para EaD, recorrendo a um conjunto de tecnologias
e mdias compatveis com a proposta e com o
contexto socioeconmico do pblico alvo.
93

Interao Diz respeito ao processo de seleo e organizao


de contedos e sua transposio didtica,
propiciando interao entre os diferentes sujeitos
(professor autor, professor tutor, aluno etc.)
envolvidos no projeto de EaD;

Experincia Diz respeito experincia em cursos presenciais e


a distncia para assegurar a qualidade da produo
de materiais adequados para a educao a
distncia.

Institucional Diz respeito capacidade de articulao entre a


macropoltica do sistema educativo e a micropoltica
da instituio e da sala de aula, tendo o docente
como partcipe ativo das aes e decises
emanadas da instituio.

Fonte: Elaborao prpria.

Com base nesta pesquisa de dissertao, pode-se evidenciar que o


processo de elaborao de material didtico para EaD depende de diferentes
competncias dos professores autores. Em termos pedaggicos, as formas de
planejamento e organizao de atividades virtuais diferem bastante das presenciais,
desde a apresentao e organizao dos contedos, atividades, tempo, interao
professor/aluno at a avaliao. Como se viu na pesquisa ora apresentada, a nfase
dada formao do professor para EaD continua voltada para os recursos
tecnolgicos, ou seja, formar o professor para utilizar as tecnologias de educao a
distncia, mas somente essa nfase tecnolgica no suficiente para a elaborao
de contedo para EaD.

Precisa-se urgente de um novo perfil docente para atender as


transformaes da sociedade e responder aos desafios colocados pela realidade.
Exige-se um profissional da educao cada vez mais qualificado, que adote novas
metodologias de ensino e assuma uma postura investigativa, reflexiva e crtica. Alm
da formao tradicional, h a necessidade de aprendizagem de novas competncias
ligadas s especificidades da EaD.

No h como se questionar a necessidade de formar o professor para


essa modalidade de ensino. Ter experincia docente na modalidade presencial e
domnio de contedo no so suficientes, preciso entender os processos
94

comunicativos, exercitar continuamente a criatividade, elaborar e executar o


contedo de aula virtual com linguagem apropriada, visando a uma relao dialgica
e a uma educao dialogada.

Para a construo de material didtico de excelncia para EaD, faz-se


necessria a atuao de um profissional de formao interdisciplinar, uma formao
que envolva o conhecimento do processo pedaggico, a escolha e adequao da
proposta de aula s especificidades dos meios tecnolgicos a serem utilizados, de
comunicao e design, a conduo dos processos de interao, entre tantas outras
necessidades. O ideal formar um professor que possa compreender esses novos
desafios e saiba desempenhar com competncia a sua profisso, independente de
ser presencial ou a distncia.

Nesta perspectiva, faz-se relevante dar continuidade ao estudo sobre o


tema e validar as competncias aqui propostas, haja vista que surgiram da literatura
cientfica e dos resultados encontrados nesta pesquisa. Sugere-se que as
competncias aqui encontradas sejam analisadas por outros pesquisadores na rea
de produo de material didtico para EaD, de modo a obter-se uma validao
destas.

Entre as recomendaes para trabalhos futuros, propem-se as seguintes


investigaes:

1. Qual a qualidade do material didtico produzido pelos professores autores do


curso de Pedagogia da UAB/UECE em relao linguagem, adequao ao
pblico alvo, uso apropriado de mdias etc.?

2. Quais as caractersticas e atribuies de um curso de formao para um


professor autor?

3. Como as licenciaturas esto formando seus futuros professores para atuar na


modalidade EaD?

4. Visando potencializao do conhecimento, como a UAB tem produzido os


materiais didticos para EaD?
95

5. Como as instituies privadas tm produzido seus materiais didticos para a


EaD?

Estas so algumas inquietaes que merecem resposta em relao


produo de material didtico para EaD e a formao docente para EaD, como meio
de promover a educao de qualidade, possibilitando um melhor preparo do docente
para atuar na modalidade a distncia.
96

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105

APNDICE
106

APNDICE A
QUESTIONRIO PARA SURVEY

Prezado (a) Professor (a):

Convidamo-lo (a) a participar de pesquisa que tem por objetivo geral analisar a formao
dos professores conteudistas para a produo de material didtico do curso de licenciatura
em Pedagogia do projeto UAB/UECE. Essa investigao faz parte de minha dissertao de
Mestrado em Educao da Universidade Estadual do Cear.

Para manter sua privacidade e anonimato, seu nome no ser utilizado.

Essa pesquisa se prope a beneficiar a rea de formao de professores para atuar na


EaD, e no representa riscos aos participantes.

Qualquer informao adicional ou esclarecimentos acerca deste estudo podero ser obtidos
junto pesquisadora responsvel, pelo telefone (99244650) ou pelo e-mail
(elanesp@oi.com.br).

Contamos com sua ajuda e colaborao. Desde j agradecemos a sua participao.

Atenciosamente,
Elane Silva Pereira
Pesquisadora

Nmero de Identificao:

BLOCO I PERFIL DO PROFESSOR

1. Sexo: 1 Feminino

2 Masculino

2. Idade: anos

3. Estado civil:

1 Solteiro 5 Separado judicialmente

2 Casado 6 Divorciado

3 Unio Consensual 7 Vivo


107

4 Separado no judicialmente

4. Voc exerce a funo de docente de nvel superior na modalidade presencial?

1 Sim

2 No

4.1 Em caso afirmativo, em qual instituio? (Pode assinalar mais de uma alternativa)

1 Universidade Estadual do Cear - UECE

2 Universidade Federal do Cear - UFC

3 Universidade de Fortaleza - UNIFOR

4 Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Cear - IFCE

5 Outra. Qual? ____________________________________________

5. Voc exerce alguma outra funo que no seja a docncia?


1 Sim
2 No

5.1. Em caso afirmativo, especificar qual:______________________________

BLOCO II TRAJETRIA PROFISSIONAL

6. Qual sua maior formao completa?

1 Graduao

2 Especializao

3 Mestrado

4 Doutorado

5 Ps-doutorado

6.1. Em qual curso, instituio e ano voc concluiu sua maior formao completa
assinalada anteriormente?
Curso: _________________________________________________
Instituio: _____________________________________________
Ano:_________
108

7. Alm de professor autor (professor conteudista) para EaD, quais atividades


em educao a distncia (utilizaremos de agora em diante a sigla EaD) voc j
desenvolveu? (Pode assinalar mais de uma alternativa)

1 Tutor presencial

2 Tutor a distncia

3 Professor formador (professor de aulas presenciais)

4 Designer Instrucional

5 Outra. Qual? _______________________________________

8. Quais atividades em EaD voc desenvolve atualmente na UAB/UECE? (Pode


assinalar mais de uma alternativa)

1 Tutor presencial

2 Tutor a distncia

3 Professor autor (professor conteudista)

4 Professor formador (professor de aulas presenciais)

5 Designer Instrucional

6 Atualmente no trabalho com EaD

7 Outra. Qual? _______________________________________

9. H quanto tempo voc atua na modalidade EaD (em meses)? __________

10 Com exceo de elaborao de material didtico, em que outras reas voc fez
cursos para EaD? (Pode assinalar mais de uma alternativa)

1 Gesto de EaD

2 Designer instrucional

3 Legislao de EaD

4 Ferramentas interativas usadas na EaD

5 Prtica em Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVAs

6 Formao de tutor

7 Avaliao na EaD
109

8 Outra. Qual(ais)? _________________________________________

BLOCO III FORMAO PARA ELABORAO DE MATERIAL DIDTICO PARA


EaD

11. Voc obteve alguma formao especfica (inicial ou continuada) para


trabalhar com elaborao de material didtico para EaD?
1 Sim
2 No

11.1 Em caso afirmativo, em qual nvel se deu essa formao?(Pode assinalar mais
de uma alternativa)

1 Em disciplinas da graduao (licenciatura, bacharelado ou graduao


tecnolgica).

2 Em disciplinas da ps-graduao (aperfeioamento, especializao,


mestrado ou doutorado).

3 Em cursos de extenso universitria promovidos pela UAB/UECE.

4 Em cursos de extenso universitria no promovidos pela UAB/UECE, ou


seja, por outras instituies universitrias.

5 Em cursos realizados por iniciativa prpria.

6 Outro nvel. Qual? _________________________________________

11.2 Caso tenha assinalado SIM no item 11, qual a quantidade de cursos que voc
fez? ________

11.3 Caso tenha assinalado SIM no item 11, como voc avaliaria a contribuio do
(s) curso(s) para sua atuao em EaD?

1 atendeu totalmente as suas necessidades de formao.

2 atendeu parcialmente as suas necessidades de formao.

3 indiferente (no teve nenhuma influncia quanto as suas necessidades de


formao.
4 no atendeu as suas necessidades de formao.

11.4 Caso tenha assinalado SIM no item 11, em que ano se deu a sua ltima
formao para elaborar material didtico para EaD? _________
11.5 Caso tenha assinalado SIM no item 11, dos conhecimentos adquiridos em sua
formao especfica para elaborar material didtico para EaD, quais voc considera
mais relevantes?
___________________________________________________________________
110

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

11.6 Caso tenha assinalado as opes 3, 4 ou 5 do item 11.1, como esse(s) curso(s)
pode(m) ser classificado(s) quanto a carga horria mdia desse(s) curso(s)?

1 Curso(s) de curta durao (at 60 horas)

2 Curso(s) de mdia durao (de 61 a 120 horas)

3 Curso(s) de longa durao (mais de 120 horas)

11.7 Caso tenha assinalado a opo 3 do item 11.1, como voc avaliaria a
contribuio do curso para sua atuao em EaD

1 atendeu totalmente as suas necessidades de formao.

2 atendeu parcialmente as suas necessidades de formao.

3 indiferente (no teve nenhuma influncia quanto as suas necessidades de


formao.
4 no atendeu as suas necessidades de formao.

BLOCO IV ATUAO NA ELABORAO DE MATERIAL DIDTICO PARA EaD

12. H quanto tempo voc elabora material didtico para EaD (em meses)?
__________
13. Voc seria capaz de identificar habilidades fundamentais em um professor
para elaborar material didtico para EaD?

1 Sim
2 No

13.1 Se SIM, cite habilidades fundamentais em um professor para elaborar material


didtico para EaD.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

14. Na primeira vez em que elaborou material didtico para EaD, qual o seu
grau de conhecimento quanto aos procedimentos norteadores desta
atividade?

1 Conhecia totalmente.
111

2 Conhecia muito.

3 Conhecia pouco.
4 Desconhecia.

15. Quanto a sua competncia para elaborar material didtico para EaD, voc
se considera:

1 Bem preparado(a).

2 Razoavelmente preparado(a).

3 Pouco preparado(a).

4 Despreparado(a).

15.1 Justifique sua resposta.


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

16. Voc apresenta dificuldades para elaborar material didtico para EaD?
1 Sim

2 No
16.1. Se sim, quais so as dificuldades enfrentadas por voc na elaborao de
material didtico para EaD?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

16.2. Caso tenha assinalado SIM no item 16, o que voc tem feito para superar as
dificuldades encontradas na elaborao de material didtico para EaD?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

BLOCO V ATUAO NA ELABORAO DE MATERIAL DIDTICO PARA O


CURSO DE PEDAGOGIA A DISTNCIA DA UAB/UECE

17. Voc participou da produo de contedo de quantas disciplinas do curso


de Pedagogia da UAB/UECE?
112

1 1 (uma)

2 2 (duas)

3 3 (trs)

4 4 (quatro)
5 Outra quantidade. Qual? _______________________________________

17.1 Especifique qual (ais) disciplina (as) voc elaborou.


___________________________________________________________________

18. Como voc se tornou professor autor (professor conteudista) do curso de


Pedagogia da UAB/UECE?

1 Indicao

2 Processo seletivo

3 Outro. Qual? ________________________________________

18.1 Caso tenha assinalado o item 2, na questo 18, de que constou esse processo
seletivo? (Pode assinalar mais de uma alternativa)

1 Envio de currculo

2 Entrevista

3 Curso de formao

4 Outro. Qual? __________________________________________

19. H quanto tempo voc trabalha para UAB-UECE (em meses)? __________

20. O que lhe motivou a atuar como professor autor (professor conteudista) na
modalidade EaD para UAB-UECE? (Pode assinalar mais de uma alternativa)

1 Possibilidade de uma renda extra

2 Possibilidade de novas experincias

3 Identificao com a atividade


4 Outra. Qual? __________________________________________________

21. Quais so suas atribuies/atividades como professor autor (professor


conteudista) do curso de Pedagogia da UAB/UECE? (Pode assinalar mais de
uma alternativa)
113

1 Participar do curso de formao em EaD.

2 Avaliar os planos de estudo, currculos e programas constantes no projeto


pedaggico.

3 Conceber os materiais (textos, avaliaes, relatrios de estgio e outros


documentos).

4 Definir as estratgias/atividades a serem utilizadas (fruns, chats,


videoaulas).

5 Produzir as avaliaes para EaD.

6 Escrever material didtico-pedaggico.

7 Adequar linguagem textual e imagtica.

8 Roteirizar material.

9 Definir mdias.

10 Participar da criao do projeto grfico.

11 Compatibilizar carga horria por atividades.

12 Orientar equipe de produo.

13 Acompanhar equipe de produo.

14 Acompanhar processo de reviso.


15 Outra. Qual(ais)? ___________________________________________

22. A produo de contedo da sua disciplina para o Curso de Pedagogia da


UAB/UECE est em consonncia com o Projeto Pedaggico do Curso?
1 Sim

2 No

3 No sei informar.

22.1 Se SIM, que diretrizes pedaggicas recomendadas pelo Projeto foram


seguidas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

23. Quais so as habilidades necessrias, ao professor conteudista, exigidas


pela UAB/UECE para a produo de material didtico para o curso de
Pedagogia?
114

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

24. O que voc considera mais importante, no perfil do professor conteudista,


para elaborar material didtico para o Curso de Pedagogia da UAB-UECE?
(Assinale os trs itens mais importantes.)

1 Dominar contedos na sua rea de conhecimento.

2 Dominar novas tecnologias, adequando-os a diferentes contextos, de maneira


sistmica e interdisciplinar.

3 Dominar processos pedaggicos.

4 Produzir material didtico em consonncia com o projeto pedaggico do


curso.

5 Preocupar-se com o contexto socioeconmico dos alunos.

6 Ter experincia com cursos presenciais e a distncia.

7 Produzir material didtico estruturado em linguagem dialgica que considere


a subjetividade e individualidade dos alunos.

8 Entender os processos comunicativos, exercitando continuamente a


criatividade.

9 Ter formao na rea de EaD.

10 Saber mediar o processo de construo/produo do conhecimento dos


alunos.

25. O que voc considera menos importante, no perfil do professor


conteudista, para elaborar material didtico para o Curso de Pedagogia da
UAB-UECE? (Assinale os trs itens menos importantes.)

1 Dominar contedos na sua rea de conhecimento.

2 Dominar novas tecnologias, adequando-os a diferentes contextos, de


maneira sistmica e interdisciplinar.

3 Dominar processos pedaggicos.

4 Produzir material didtico em consonncia com o projeto pedaggico do


curso.

5 Preocupar-se com o contexto socioeconmico dos alunos.

6 Ter experincia com cursos presenciais e a distncia.


115

7 Produzir material didtico estruturado em linguagem dialgica que considere


a subjetividade e individualidade dos alunos.

8 Entender os processos comunicativos, exercitando continuamente a


criatividade.

9 Ter formao na rea de EaD.

10 Saber mediar o processo de construo/produo do conhecimento dos


alunos.

26. Que sugestes voc prope em relao formao dos professores


autores (professores conteudistas) para atuarem nos cursos UAB/UECE?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________