Jean-Franois GUILLAUME

Professeur
Sociologie de laction publique
Didactique des sciences sociales

SOCIOLOGIE
DE LEDUCATION

MASTER EN SOCIOLOGIE
MASTER EN SCIENCES DU TRAVAIL

Anne acadmique 2015-2016

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Objectifs du cours
La formation dispense dans le cadre du cours de Sociologie de lducation vise dvelopper chez les
tudiants en sociologie les comptences suivantes :
1. la capacit dconstruire des propositions de sens commun se prsentant sous la forme
dvidences, de prnotions, de convictions, etc. ;
2. la capacit formuler un problme social en une problmatique sociologique ;
3. la capacit dceler dans les pratiques habituelles ou routinires, dans les objets, dans les
modalits dorganisation spatiale et temporelle de la relation pdagogique, la trace de
schmes ou de modles socialement situs, identifier les fondements de ces schmes et les
enjeux socitaux auxquels ils rpondent ;
4. la capacit organiser un travail de recherche documentaire et bibliographique sur la thma-
tique retenue ;
5. la capacit lire, synthtiser et extraire dun article ou dun ouvrage thorique les lments
utiles pour lanalyse des faits observs ;
6. la capacit rdiger un rapport crit danalyse dun problme ducatif, compos des l-
ments repris ci-dessus (faits observs ; dconstruction des vidences ; formulation dune
problmatique sociologique ; mise en vidence des lments structurels de la relation pda-
gogique) ;
7. la capacit confronter son analyse personnelle aux analyses ralises par dautres tudiants
pour complter, affiner ou corriger le travail ralis ;
8. la capacit argumenter les orientations thoriques retenues, les constats ou le diagnostic
poss.

Prsupposs
Une connaissance du systme ducatif en Belgique francophone est utile.

Modalits dvaluation
La prestation de chaque tudiant sera value sur base dune note de 160 pts rpartis comme suit.
Sur 60 pts : une interrogation crite, livre ouvert. Il sagira, au dpart de brefs comptes-rendus de
situations scolaires, de problmatiser , cest--dire de soulever un ensemble cohrent de ques-
tions, de proposer des hypothses sur ce qui, dans chacune des situations prsentes, fait pro-
blme et de dgager des pistes de rflexion transversale sur lun des enjeux actuels de lducation
scolaire (lidentit professionnelle des enseignants, et la souffrance au travail dans le monde sco-
laire).
La qualit des apports sociologiques sera value en tenant compte des critres suivants (par
ordre dcroissant dimportance) :
- lexactitude et la prcision du contenu sociologique (les notions utilises seront correc-
tement apprhendes et dfinies) ;

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 - lintgration des diffrentes notions utilises dans une analyse globale (lvaluation se-
ra plus favorable si ltudiant a procd une articulation des diffrentes notions, plu-
tt qu une succession de constats sans lien apparent) ;
- la finesse et loriginalit de lanalyse prsente.
En cas dinsuffisance grave lexamen (note gale ou infrieure 7/20), la prestation globale
de ltudiant sera sanctionne par la mme note. En dautres termes, la russite de
linterrogation crite conditionne la russite de lexamen de Sociologie de lducation.

Sur 60 pts : un travail personnel danalyse des donnes collectes au sujet de la problmatique rete-
nue.
Ce travail personnel suppose une dmarche de collecte de donnes (observations ; question-
naires ; entretiens) et de rdaction dun compte rendu crit de cette dmarche. Le rapport
individuel danalyse des donnes collectes consistera en un document nexcdant pas 20
pages, interligne 1.5, caractre 11).
La qualit des apports sociologiques sera value en tenant compte des critres suivants (par
ordre dcroissant dimportance) :
- lexactitude et la prcision du contenu sociologique (les notions utilises seront correc-
tement apprhendes et dfinies) ;
- lintgration des diffrentes notions utilises dans une analyse globale (lvaluation se-
ra plus favorable si ltudiant a procd une articulation des diffrentes notions, plu-
tt qu une succession de constats sans lien apparent) ;
- la finesse et loriginalit de lanalyse prsente.

Ressources pdagogiques et didactiques

Mise disposition dun syllabus (disponible chez Point de Vue). Reportages vido Roulez les mca-
niques et Une vie de prof . Exercices individuels portant sur lanalyse critique de situations sco-
laires. Synthse collective des exercices individuels.

Attention !
Le cours de Sociologie de lducation est un prrequis du cours du Didactique des sciences
sociales (master en sociologie finalit didactique), au mme titre que le cours de Socio-
anthropologie des cultures arabo-islamiques (M. Nachi, 6 crdits).

Coordonnes de lenseignant
Jean-Franois Guillaume, Professeur
04/366.35.03 Jean-Francois.Guillaume@ulg.ac.be
Bureau 1.90 (Btiment B31, Facult de Droit, Sart Tilman)

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 Travail initial

Rpondez brivement et individuellement aux questions qui suivent, en vous limitant lespace dis-
ponible. Si vous le jugez ncessaire, vous pouvez rdiger un brouillon.
Dans une cole, pourrait-on se passer :

du tableau dans la classe OUI NON

Parce que
.
.
des examens de juin OUI NON
Parce que
.
.
des runions de parents OUI NON
Parce que
.
.
des sonneries de fin de cours OUI NON
Parce que
.
.
des devoirs et du travail domicile OUI NON
Parce que
.
.

Pour quun cours se passe bien, il faut dabord :

.
.
(Ne mentionner ici quune seule proposition)

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Sur base de votre exprience personnelle, en tant qulve ou quenseignant, relatez avec le
plus de dtails possible deux situations exemplaires survenues en classe : la premire sur un
vnement qui vous a particulirement nerv(e) et la deuxime, sur une situation dans
laquelle vous ne saviez plus que faire. Il peut sagir de la mme situation.

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Learning outcomes

Prciser les learning outcomes ou rsultats dapprentissage, doit contribuer donner un

sens aux changes que nous aurons durant les diffrentes sances du cours. En dautres
termes, le but est prcis avant de dbuter le cours, les aptitudes attendues sont dfinies.
Dans votre cas, il sagira de porter un regard analytique et critique sur des tmoignages
denseignants en fonction dans des coles secondaires ou dapprentis-enseignants en forma-
tion initiale.
Dans les tmoignages qui suivent, le narrateur relate un vnement difficile vcu en
classe. Il sagira pour vous de le dcrypter et de comprendre ce qui fait problme dans le
droulement des faits, ce qui, dans lorganisation du travail scolaire, a contribu gnrer
les difficults. Pour ce faire, il faudra prendre appui sur les lments thoriques abords
dans le cadre de ce cours.

QUESTION 1 : Je sentais le test

Tmoignage dune tudiante inscrite au master en sciences du travail, qui relate une situa-
tion difficile vcue en classe.
Cette situation se droule il y a presque deux ans (note : le tmoignage a t recueilli
en fvrier 2009). Je terminais mon AESI en franais-morale. Javais t appele par le
proviseur de lAthne o javais effectu mes tudes secondaires et plusieurs stages
pour un intrim de 4 mois. Dans ses listes de candidatures, la Communaut franaise
navait aucun enseignant possdant le titre requis. Un accord avait donc t pass avec
la Haute Ecole afin que je prenne en charge le mi-temps qui se librait pour le cours de
morale jusqu la fin de lanne.
Cet intrim sest rvl tre une exprience trs positive pour moi. Etre confronte
seule aux classes, assumer les tches plus administratives du mtier denseignant, par-
ticiper aux conseils de classe, etc. sont autant de choses quon nexprimente que ra-
rement en tant que stagiaire. Le cours de morale mavait permis davoir des changes
trs intressants avec mes lves et dapprendre les connatre mme si je ne les
voyais que 2 heures par semaine.
Lpisode que je vais relater se droule avec des 4mes professionnelles. Cest la
classe avec laquelle jai rencontr le plus de difficults. Pour le cours de morale,
taient regroups des 4P tertiaire (uniquement des filles), des 4P lectricit (unique-
ment des garons) et des 4P bois (galement des garons). Les 4P tertiaire avaient ten-
dance rester ensemble (au fond droite de la classe) mais elles navaient pas vrai-
ment de problmes relationnels avec les garons. Cest surtout entre les 4P bois (assis
principalement lavant de la classe) et certains 4P lectricit (milieu et fond gauche

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de la classe) quil existait une tension, les seconds considrant les premiers comme
plus btes parce que plusieurs dentre eux taient issus de classes daccueil.
De plus, suite plusieurs redoublements, certains lves de cette classe taient dj
majeurs et la diffrence dge avec moi ntait que dun an ou deux.
De manire gnrale, les sances de cours avec cette classe me mettaient sous tension.
Javais plus de mal capter lattention de tout le monde, il y en avait toujours
quelques-uns pour dire que de toute faon, on ne ratait pas son anne pour le cours de
morale et qui essayaient de participer le moins possible. Je ne baissais pas les bras, je
variais les sujets et les activits pour susciter leur intrt. Javais russi obtenir la
participation de la majorit des lves. Mais au fond de moi, javais toujours peur que
certains lves dpassent les limites.
La leon avait pour thme Les drogues . En guise dintroduction, je leur avais dis-
tribu un QCM auquel ils pouvaient rpondre par deux, avant de faire la correction en-
semble et de discuter du thme. Je circulais dans les bancs pour rpondre aux ques-
tions et massurer quils travaillaient tous. Pendant cette phase, javais dj d faire
une ou deux remarques aux deux garons assis dans le fond de la classe gauche parce
quils discutaient et coutaient de la musique.
Alors que jtais arrte auprs de deux lves au premier banc droite de la classe,
un projectile a atterri juste devant moi et plusieurs lves lautre bout de la classe ont
dit : Ouuuuh pour montrer que la limite avait t franchie. Je sentais le test, je de-
vais ragir immdiatement.
Jai ramass le projectile, il sagissait dun morceau de cble lectrique. Je me suis re-
place face lensemble de la classe, derrire mon bureau, et jai demand qui avait
lanc cet objet. Comme je my attendais, personne ne rpondit ma question. Mais d-
j des regards taient jets vers le fond de la classe. Je pense quinconsciemment cette
question ntait quun prtexte pour me permettre de gagner du temps, car il nexiste
pas de solution magique pour ce genre de problme et je me sentais la fois d-
munie, agresse, mais en mme temps responsable du groupe dlves qui tait face
moi.
Jai alors cibl 4 lves dans le coin gauche de la classe, car le projectile venait de ce
coin. Comme personne ntait assis aux bancs qui les entouraient, ils pouvaient diffici-
lement contester. De plus, il sagissait de 4 lves de loption lectricit, je les ai alors
avertis que si personne ne se dnonait, jirais voir le proviseur pour lui expliquer ce
quils faisaient du matriel rserv aux ateliers. Des regards se sont nouveau chan-
gs entre eux, je pense que les 2 lves assis devant ont eu un peu peur de la sanction.
Alors, llve assis larrire dans le coin de la classe a dit : Cest moi . Je lui ai
demand son journal de classe. Je ne sais plus sil ma dit quil ne lavait pas ou sil a
refus de me le donner, mais je me souviens quil paraissait trs calme comme si la si-
tuation ne le touchait pas. Alors que moi je me sentais nerve, jattendais des explica-
tions, des excuses. Je lui ai alors rpondu que jirai voir le Proviseur et que cest lui
qui prendrait la sanction.

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 Jai ensuite repris le cours de lactivit avec lensemble de la classe. Mais javais t
bouscule intrieurement et javais un peu de mal rester concentre. Llve qui
mavait lanc le morceau de cble continuait se faire remarquer en discutant dautre
chose, en rpondant des choses idiotes pour faire rire la classe. Je lui ai fait une re-
marque dont il na pas tenu compte. Jai continu le cours encore pendant quelques
minutes en lignorant, puis je pense que jai dit aux lves quils pouvaient aller en r-
cration 2-3 minutes avant la sonnerie parce que je commenais tre vraiment ner-
ve et javais peur de craquer.
A la rcration, je suis alle voir le Proviseur qui ma dit quil soccuperait de cet
lve car plusieurs professeurs avaient eu des problmes avec lui. Il a t plac sous
contrat disciplinaire avec menace de renvoi et sest montr plus calme jusqu la fin de
lanne, sans pour autant faire un rel effort de participation.
Aujourdhui encore, quand je repense cette situation, je ne pense pas avoir mal ragi
mais je me demande quelle attitude on peut adopter face des lves qui ne semblent
pas effrays par les menaces de sanction. Je pense que recourir au Proviseur a t une
solution approprie. Mais je me dis que jai tout de mme eu de la chance que cet inci-
dent ne se soit pas produit au dbut du cours, car il nest pas toujours facile de garder
son calme dans ce genre de situation Or malgr la tension, il faut pouvoir garder le
cap pour ne pas perdre toute la classe.

QUESTION 2 : DES MAINS EXPERTES ET UNE VOIX DE STENTOR

Tmoignage dun tudiant inscrit au master en histoire finalit didactique. Rcit dun inci-
dent survenu lors de son premier stage.
Lors de mon premier stage, un tudiant de rhto, Hugo, de lune des classes o je don-
nais mes leons avait pris lhabitude de ne pas travailler en cours. Au lieu dcouter,
de prendre note et de faire les exercices demands, il svertuait discuter avec les
personnes ses alentours, saffaler bruyamment sur son banc et tenter de dgrafer,
dune main subtile et visiblement experte les soutiens gorges de ses voisines proches,
non sans afficher un petit sourire de satisfaction une fois lopration russie.
Au cours de la dernire heure de mon stage avec cette classe, jai demand aux lves
deffectuer un exercice de comprhension la lecture. Celui-ci saccompagnait dun
tableau remplir qui pouvait les aider mieux comprendre lobjet de leur recherche.
Au bout de dix minutes, un quart dheure, lexercice devant tre prsent fini, je me
dcide envoyer un lve au tableau. Quelle ne fut pas ma surprise, en passant dans
les bancs pour voir ce quavaient fait les lves, de trouver le tableau dHugo vide,
lexercice inachev. Je demande donc Hugo daller au tableau pour corriger
lexercice. Celui-ci sexcute, prend sa feuille et commence complter les grilles
(que javais prpares) correctement, preuve quil est dou des mmes capacits intel-
lectuelles que ses camarades.

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Un instant plus tard, je linterromps car la suite de sa correction na plus ni queue ni
tte. Il essaye alors de mentraner dans un dbat strile arguant que dune certaine
manire, si lon interprtait telle ou telle phrase de la sorte, ctait son analyse qui tait
la bonne, rendant de ce fait la mienne caduque. Je lui explique en quelques mots pour-
quoi son analyse nest pas pertinente. Il naccepte pas mes arguments et, prenant une
voix de stentor, demande son avis lentiret de la classe.
Ds lors, les lves ont commenc donner leurs ides tous en mme temps. Un brou-
haha sleva dans la classe, mempchant de finir la correction de lexercice. La
cloche retentit quelques secondes plus tard et les lves sortirent de la classe.

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Le point de dpart

UN PROF SUR 3 QUITTE LECOLE DANS LES 5 ANS

Alice Dive, Publi le vendredi 3 mai 2013 04h30, LaLibre.be

Cela faisait des annes quon nous le ressortait. En guise d"observation interpellante", de
"constat inquitant", de "sonnette dalarme", comme ils dclaraient. Au point que lon naurait
presque plus os le contester. On parle ici des fameux 40 % denseignants qui quitteraient la
profession au cours des cinq premires annes dexercice.
Mais voil, aujourdhui, ce chiffre pourrait bien tre revu et affin. Et avec lui, toute une srie
de strotypes tenaces sur "le mtier de prof".
LUCL, en collaboration avec lULB, vient en effet de dvoiler les rsultats dune tude me-
ne durant un an et demi sur la trajectoire des jeunes enseignants. Essentiellement quantita-
tive, elle constitue le premier volet dune recherche plus vaste mene en trois temps.
Loriginalit de ce travail ? Il est le premier du moins en Communaut franaise de Bel-
gique compiler et analyser lensemble des donnes officielles disponibles en ce qui con-
cerne le parcours des professeurs du primaire et du secondaire.
Une base de travail solide
Ainsi, tous les chiffres avancs dans cette tude sont fonds sur deux bases de donnes : dune
part celle de ladministration des personnels de lEnseignement relative aux prestations des
enseignants entre 2005 et 2011 ; dautre part celle de la banque carrefour de la scurit sociale
couple aux donnes des tudiants sortis de lenseignement suprieur non universitaire la fin
de lanne scolaire 2001-2002, et ce jusquen 2010. Cela, cest pour la base de travail.
Mais revenons prsent au fameux taux de 40 % tant rebattu. Ce chiffre nest pas faux,
mais il manque dexactitude , dclare Vincent Dupriez, co-auteur de ltude, par ailleurs
professeur et chercheur au groupe interdisciplinaire de recherche sur la socialisation,
lducation et la formation (Girsef) de lUCL. Pour notre part, nous avons estim la pro-
portion denseignants dbutants qui quittent la carrire endans les cinq premires annes
35 % et ce, tous niveaux denseignement obligatoire confondus . Et de mettre immdiate-
ment en garde : Mais attention, ce taux de sortie masque deux ralits cruciales : dune part
lextrme prcocit de nombreux dparts ; dautre part la forte variabilit dudit taux selon les
contextes et les caractristiques individuelles .
Plus de dparts prcoces en secondaire quen primaire
Ainsi, constat pour le moins dcapant, sur les quelques 35 % de "partants" endans les cinq
premires annes de carrire, plus de la moiti (19,1 %) quitte dj la profession dans le cou-
rant de la premire anne dexercice ou au terme de celle-ci.

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Autre observation, la proportion denseignants quittant prcocement lenseignement varie
significativement en fonction de plusieurs facteurs. Parmi lesquels le type denseignement. Le
graphique ci-dessus lillustre, pas moins de 44 % des enseignants quittent le mtier dans les
cinq premires annes quand ils exercent dans le secondaire ordinaire, alors quils sont seu-
lement 24 % le faire lorsquils enseignent dans le fondamental ordinaire.
Taux de sorties, pas dabandons
Daccord. Mais cela ne rpond pas la question du "pourquoi" dune telle fuite des ensei-
gnants dbutants en dbut de carrire. Pour y parvenir, expose Bernard Delvaux, co-auteur de
ltude, par ailleurs professeur et chercheur au Girsef de lUCL, encore faut-il savoir de quoi
lon parle. Plutt que de justifier un taux dabandons, comme daucuns le qualifient, par
le simple fait du dcouragement des jeunes frachement diplms, mieux vaut parler de sor-
ties volontaires ou involontaires et tenter de les comprendre en dplaant notre regard, no-
tamment sur les conditions demploi qui sont offertes ou pas actuellement aux jeunes
profs. Mais bien videmment, cela, ironise-t-il, cest un dossier politiquement complexe .
Ainsi, pour tenter de comprendre ce phnomne, les chercheurs ont tabli trois catgories de
facteurs, respectivement centrs sur le contexte, lindividu et les conditions demploi.
(1) Concernant les facteurs de contexte dabord, lanalyse de la variable de "march" ne
manque pas dintrt. Tandis que les diffrences entre rseaux restent tnues lorsque lon y
observe le taux de sortie des enseignants "novices", elles sont par contre prononces entre
provinces. Ainsi, contrairement aux ides reues, Bruxelles ne compte pas le taux de sortants
le plus lev de la Belgique francophone. Que du contraire. Le march bruxellois figure en
tte du classement, devant le Hainaut, les provinces situes autour de la N4 et Lige. La capi-
tale est mme considre comme la plus "accueillante" en termes de possibilits de "trajec-
toires stables au cours de la premire anne dexercice".
Ceci sexplique probablement par le fait que Bruxelles dispose dune plus grande offre
dquivalents temps plein (ETP) , dclare Bernard Delvaux. Par consquent, il y a plus de
possibilits pour les frachement diplms dy trouver un emploi stable .
(2) A propos des facteurs individuels ensuite, le constat est immdiat : la variable du di-
plme demeure essentielle. Et contrairement ce que lon a pu entendre ici et l, les diplms
pdagogiques ne dsertent pas le mtier, loin de l.
Ainsi, si plus dun tiers des profs qui dbutent dans la profession nont pas de diplme pda-
gogique en poche, ils sont aussi trois fois plus nombreux quitter le mtier au cours des cinq
premires annes, prcisment lorsquils ne dtiennent pas de titre requis. A lheure o lon
parle de rformer la formation initiale des enseignants, ce constat nous conforte dautant plus
dans lide quil est ncessaire doffrir aux futurs dtenteurs dun diplme en pdagogie une
formation qui soit de qualit , estime Vincent Dupriez.
(3) Quant aux facteurs lis aux conditions demploi enfin, un constat majeur se fait : des
rapports de force trop ingaux entre les enseignants dbutants et les autres, plus expriments,
persistent.

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Une "lutte des places" entre profs novices et chevronns est donc bel et bien effective sur le
terrain. Chiffres lappui. Seuls 42 % des enseignants dbutants sont engags pour la pre-
mire fois en septembre, tandis que 31% le sont aprs le premier janvier.
Et les auteurs de ltude den arriver la conclusion suivante : chaque anne, 4 800 nouveaux
enseignants sont engags en Communaut franaise. Cest trop par rapport aux besoins du
systme, constatent-ils. Si ce dernier tait organis autrement, on pourrait descendre 4
200, voire moins. Et ainsi rduire le phnomne de pnurie. Comment ? Notamment en am-
liorant la coordination entre PO prsents sur un mme march, ou encore en rduisant
lcart entre les statuts de prioritaire et de non prioritaire ... tout un programme.

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Fragments dexprience

Pour dbuter notre rflexion sur la souffrance des enseignants, ses traductions et ses ori-
gines, nous partirons de tmoignages publis dans la presse ou sur les sites web dorgane de
presse. Il sagit bien videment de fragments ou de morceaux dune exprience profession-
nelle. Nous considrerons toutefois que les expriences et les parcours individuels se nour-
rissent dlments structurels , tels que les rglementations de tous ordres, les reprsen-
tations dominantes de lcole et du mtier denseignant, ou doivent composer avec des vo-
lutions institutionnelles, des changements lgislatifs, des rorientations pdagogiques, des
volutions dmographiques, Lexprience individuelle est donc ptrie des secousses gn-
res par les volutions structurelles.
Dans ces rcits, il vous est demand didentifier la trace de ces volutions institutionnelles,
des lments structurels (tels que les rgles lgales), des orientations pdagogiques, des
reprsentations dominantes du mtier denseignant,
Par exemple : dans le rcit n1, la narratrice fait allusion une reprsentation stroty-
pe du mtier denseignant associe aux vacances annuelles.

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Rcit n1

Lettre mes lves : Pourquoi jarrte lenseignement

Publi le 3 septembre 2012 par Pierre Bouillon, Le Soir, Salle des profs

Voici une carte blanche de Justine Lalot. Aprs six annes de carrire, elle annonce quelle
ne reprendra pas les cours. Elle quitte lenseignement et explique pourquoi.

Chers lves, cette petite (enfin non, plutt longue, mais on ne se refait pas !) lettre pour
vous expliquer pourquoi je ne rentrerai pas en septembre. Vous me connaissez : ce nest en
effet pas mon genre de partir comme une voleuse, sans explication !
Dabord (vous voyez que a sert quelque chose, lutilisation des connecteurs logiques dans
une lettre !), avant toute chose je voudrais vous remercier pour ces six belles annes passes
en votre compagnie. Merci pour les rencontres, les dcouvertes, les bchages de jardin
(daucuns se reconnatront), les combats de personnes de petite taille, le baptme de Gilles,
les pomes dclarations, les Sayer !, narrateur qui narrate, amours toniques et schma arc-
tensiel Bref, merci pour ces beaux moments (mme si, comme dans la vie, il y en a aussi eu
des moins drles) passs en votre compagnie. Par cette lettre, je veux vous rassurer aussi (je
sais que llve par dfinition se sent toujours coupable de ce qui arrive au prof !) : vous ny
tes pour rien dans ma dcision.
Mais si ce nest pas cause de nous, pourquoi elle arrte, me direz-vous ? Cest ce que cette
lettre veut vous expliquer. Parce que je sais que les ides reues et strotypes (vous voyez,
encore une fois, que a servait quelque chose dapprendre ce mot au cours de franais !)
sont tenaces. Alors, voici dans lordre ce qui pousse un jeune prof quitter le mtier (donc
si vous voulez quil reste sympathique avec vous, vitez dsormais dappuyer l o a fait
mal).
Contrairement aux ides reues, un prof na pas deux mois de vacances, ces deux mois tant
retirs sur son salaire tout au long de lanne Et quand vous tes jeune, il peut arriver que,
pour des raisons x ou y vos vacances ne soient pas ou pas totalement payes. Jai t plusieurs
fois dans le cas. Ceci dit, cest une raison mineure et ce nest pas ce qui me pousse arrter.
Mais je tenais le prciser demble, car certains mont fait cette rflexion en me disant :
Arrtez de vous plaindre, vous avez plein de vacances et cest bien pay . Je nai jamais dit
le contraire, ne men suis jamais plainte, cest pourquoi je tenais replacer lglise au milieu
du village : ce nest pas a qui me pousse quitter le mtier.
Par contre, si un prof a deux casquettes un exemple au hasard : le prof est aussi crivain il
se peut que ces fabuleux congs se changent en cadeaux empoisonns. Certes, le prof a deux
mois de cong , mais il ne peut pas les prendre quand il veut et, par exemple, quand il
doit aller rcuprer un prix qui rcompense une de ses uvres, mme si cest pas grand-chose,
(de nouveau, lexemple est pris totalement au hasard), il est dans une impasse Dabord, il
veut faire a dans les rgles, demande une drogation la ministre de lenseignement qui
accepte, puis se rtracte : vous vous rendez compte, si tout le monde faisait a ! Un ministre

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rassure, conseille mais ne se mouille pas. Puis le jeune prof tente lalternative cong sans
solde . Mais il ne peut pas : il nest pas nomm Alors finalement pour justifier son ab-
sence, il est malade. Trs malade, mme. A larticle de la mort. Et va nettement mieux le len-
demain Situation ridicule sil en est.
Si le jeune prof arrive lcole avec des cernes jusque sous le menton, une voix chevrotante
et un regard endormi, cest rarement parce quil a fait la nouba toute la nuit. Non, la nuit (et
dailleurs les week-ends, les vacances, etc.) quand on est jeune prof, a sert corriger, prpa-
rer, administrativer Dailleurs, le jeune prof ne pourrait pas faire la nouba avec ses amis,
car force de refuser des sorties, des soupers, il na plus damis ! Conseil, donc : si vous le
voyez arriver avec une tte de dterr, ne revtez pas vos tuniques dlves lourdauds ! Au
contraire, soyez doux comme des agneaux, demandez-lui sil veut que vous alliez lui chercher
un caf, sil veut un coup de main pour porter sa caisse de travaux Car, oui, le jeune prof
aussi a des nerfs souvent fragiles.
Un jeune prof, en fin danne, quand tout le monde fait la fte, nest pas la fte. Pendant
quil organise un gnial barbecue avec ses lves tout aussi gniaux, il se demande sil doit
leur annoncer quil ne reviendra pas lan prochain. Car on vient de lui glisser entre deux
portes quil perdait ses heures aprs stre investi comme un fou dans lcole durant toute
lanne. Il tait de tous les voyages, de toutes les manifestations, de tous les projets, au point
de perdre la plupart de ses temps de midi en animations bnvoles. Y a mme consacr
une grande partie de ses vacances . Quimporte ! : cest un jeune prof et le systme de no-
mination ne fonctionne pas au mrite. Alors quand les lves le supplient : Dites, on vous
aura lanne prochaine, hein ? , il ne peut que rpondre avec un sourire mal laise : Je ne
sais pas, je ne pense pas . Alors quil sait trs bien quil na plus dheures et que sil reste,
cest parce quon aura russi combler son horaire avec des heures pour lesquelles il nest pas
form.
Venons-en ces heures Si parfois le jeune prof vous parat maladroit en classe, cest parce
quil a peut-tre appris la veille au soir quil devait donner un cours, dans une classe dissipe,
pour lequel il na reu aucune formation. Et pour lequel il ny a presque pas de programme,
de boue laquelle se raccrocher. Parce quil faut bien que quelquun le donne ce cours, et
quun jeune prof, quand on la sous la main, on ne le lche pas dune semelle. Notamment
parce quil est multi-usage. Il est pratique, docile et en gnral il ne se plaint pas, parce quil
ne veut pas perdre son boulot. Il est tellement content davoir ces heures quil est prt accep-
ter tout et nimporte quoi. Alors oui, le jeune prof est parfois maladroit, peut sembler incom-
ptent dans une matire Mais il a des excuses.
Et puis un jour, cest le sommet : le jeune prof se choppe une inspection. Une inspection qui
veut quon donne plus de boulot encore aux lves, mais quon fasse russir tout le monde.
Alors l le jeune prof sinsurge : cest contre ses convictions. Dabord, il estime que le sys-
tme est mal fait et que les lves ont dj beaucoup trop de boulot comme a, mais quil est
mal rparti. Dailleurs, malgr toute la bonne volont du monde et la condamnation de ses
nuits et soires, le jeune prof narrive pas au bout de ses corrections. Il envisage mme de
prendre un mi-temps pour parvenir grer a. Lui qui a jadis russi grer des blocus univer-
sitaires avec brio en pensant que ctait le summum en matire de travail, il se trouve dmuni

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face lampleur du boulot qui samoncelle depuis quil a accept sa charge de prof. Ensuite,
le jeune prof estime que le rle de lcole nest pas de faire russir tout le monde, mais bien
damener chacun au maximum de ses capacits. Faire russir tout le monde, cest ce quon
appelle du nivellement par le bas. Et cest ce qui est en train dabrutir nos socits. Au final,
donc, linspection demande au jeune prof duvrer labrutissement de notre socit. Et l le
jeune prof nest plus du tout daccord. Dabord, parce quil est encore naf et plein de convic-
tion, en raison de quoi il estime que ses lves, toutes classes confondues, ne sont pas des
abrutis. Il croit en eux bien plus que cette inspectrice et a le rvolte de se dire que cette ins-
pection va les entrainer dans ce systme de nivellement par le bas.
Amener chacun au maximum de ses possibilits
Alors oui, cest pour marquer mon dsaccord avec ces directives ministrielles qui plombent
notre systme ducatif et avec cette dsinvolture presque ce je men-foutisme face
limplication des jeunes profs que je quitte lenseignement. Non pas parce que je naime pas
enseigner. Au contraire, je reste convaincue que sil peut tre exerc librement et en toute
srnit, lenseignement est le plus beau mtier du monde. Mais bien parce que depuis six
ans, je nai aucune stabilit demploi, aucune perspective davenir, ni aucune reconnaissance
de mes suprieurs , quand jen reois pourtant tant de mes lves. Cest a le paradoxe de
lenseignant : donner, sans jamais rien recevoir en retour (je ne parle pas ici des lves, encore
une fois). Ou accepter dtre press comme un citron, puis dtre jet ds quon a rendu tout
son jus (notez la magnifique figure de style potique ! Eh oui, cest une mtaphore).
Chers lves, jespre donc quavec cette lettre, vous aurez un peu mieux compris les raisons
qui poussent plus de 40 % des jeunes quitter lenseignement aprs 5 ans. Ces chiffres, ils
font jaser la presse chaque anne. Mais ils ne semblent interpeller personne. Ni vous, ni vos
parents. Au contraire, ils ajoutent aux griefs qui sont adresss chaque anne aux enseignants.
Et que certains lves se sont parfois permis de me balancer, sans raison apparente, au sortir
dun cours. Je ne leur en veux pas, mais jespre quavec cette lettre ils auront enfin compris
pourquoi nous sommes bout, et pourquoi nous ne parvenons plus rire de ces remarques
injustes qui nous dsignent comme des feignasses. Comme je lai dit plus haut, je ne pense
pas que vous soyez des abrutis, et cest pour a que jai voulu vous expliquer mes choix dans
une lettre. Histoire que vous ne soyez pas nourris de strotypes, une fois de plus. Histoire
aussi que vous rflchissiez par vous-mmes et que vous vous fassiez votre propre opinion.
Car cest cela le boulot de prof : faire de vous des citoyens responsables !
Voil, jai tout dit, je crois si vous tes arrivs jusque-l, bravo : cest que jai quand mme
un peu russi vous inculquer la persvrance dans la lecture ! Et si vous ntes pas daccord
avec moi, si vous pensez que jexagre, pari gagn aussi : vous faites preuve desprit critique
et tes donc devenus des citoyens responsables ! Maintenant, il ne vous reste plus qu tracer
votre propre route. Je vous la souhaite dores et dj agrable, remplie de dpassement, de
joie et de russite.
A bientt sur dautres routes !
http://blog.lesoir.be/salledesprofs/2012/09/03/lettre-a-mes-eleves-pourquoi-jarrete-lenseignement/, Consult
le 28/09/2015

16
Rcit n2

Elle quitte lcole, en gardant le sourire

Publi le 13 juillet 2012, par Pierre Bouillon, Le Soir, Salle des profs

Marie-Laurence Jadot est institutrice maternelle. Ou plutt : elle tait. Elle quitte
lenseignement aprs 23 annes de service. Elle explique les raisons de son dpart, dans une
lettre ouverte envoye la ministre de lEducation.
Lettre ouverte Mme Marie Dominique Simonet, Ministre de lEnseignement.
Mme la Ministre,
Aprs 23 ans denseignement, en tant quinstitutrice maternelle, jai dcid de reprendre mon
cartable et ma bote outils, mes marqueurs et mes crayons, mes pinceaux et mes seaux de
latex, mon escabeau et mon sac dos, ma marionnette et mes plantes vertes, mes bottes de
jardin, les vtements de rechange et les jeux de mon fils, ma flte et mon xylophone, ma tl-
vision et son lecteur vido, mes cd et dvd, mes lavettes et mes torchons, mes albums et mes
livres pdagogiques, mon terrarium et mon aquarium, mes tagres et ma bibliothque, ma
lampe de sel et mes huiles essentielles, mes dguisements, mon armoire cartable, ma raclette
carreaux et mes panneaux, mon produit de vaisselle, mes cartouches dencre, mon miroir et
les uvres dart, mes piles et mes ampoules, ma chaufferette et ma brouette.
Et je laisse ma fatigue, mes maux de dos, mes gerures au doigts, mes microbes, mes heures
non payes nettoyer, poncer, peindre, cuisiner, carreler, jardiner, forer, clouer, creuser, les
bancs et tables soulever, les lits installer et rempiler, la classe surpeuple, les affronts de
certains parents, le manque dencadrement, les heures de table o manger nuit gravement la
digestion, les surveillances sous le mauvais temps, voire mme trs mauvais temps, le bruit, le
stress, les achats prix rduits 120 kilomtres de chez vous, mon maillot de piscine, mon
tablier de cuisine, mes roulettes sous les armoires, mes tentures, mon balai, mes tableau Vel-
lda, la btise, lincomprhension, le manque de civisme et de respect.
Je garde jamais, et trs jalousement, les milliers de sourires de ces petits tres chers mon
cur de femme et dinstitutrice.
Je garde jamais lamiti, le soutien, lcoute et le professionnalisme de mes collgues.
Je garde jamais le contact avec ces personnes si importantes pour moi, qui mont clair le
chemin poursuivre, lorsque jy voyais moins bien.
Je garde jamais le sentiment davoir donn le meilleur de moi-mme, et dy avoir cru
jusqu aujourdhui.
Je garde jamais enfin, pour effacer le pire, mon plus beau sourire
Marie-Laurence Jadot
http://blog.lesoir.be/salledesprofs/2012/07/13/elle-quitte-lecole-en-gardant-le-sourire/, Consult le
28/09/2015

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Rcit n3

Jeunes profs : le dsamour du mtier

Isabelle Lemaire. Publi le lundi 5 mars 2012 04h15. Mis jour le lundi 6 mars 2012 08h19, LaLibre.be

Opinions
Le constat est interpellant : selon une tude flamande datant de 2003-2004 (il nexiste pas de
chiffres plus rcents mais une tude est en cours en Fdration Wallonie-Bruxelles), le taux
dabandon des jeunes enseignants aprs cinq annes de mtier est de 44% dans
lenseignement fondamental ordinaire, 64% dans le fondamental spcialis, 62% dans le se-
condaire ordinaire et de 31% dans le secondaire spcialis. Et les enseignants dbutants pr-
sentent deux fois plus de troubles nvrotiques que les dbutants en insertion dans dautres
professions.
Comment en est-on arriv cette situation ? Cest ce quAnne Floor, charge dtudes et
danalyses lUfapec (Union des fdrations des associations de parents de lenseignement
catholique) a voulu comprendre. En 2011, elle a publi un dossier intitul Jeune enseignant :
pourquoi tu pars ? (1) dans lequel elle se penche sur ce phnomne inquitant, dautant plus
dans ce contexte de pnurie de professeurs que connat la Belgique.
Anne Floor entame son tude avec une contextualisation. Limage de lenseignant a perdu
de sa superbe, son statut social ne fait plus rver et lcole nest plus lunique source de sa-
voirs , crit-elle. La faute Internet, la tlvision mais aussi au jugement parfois ngatif de la
famille sur linstitution scolaire. Un problme de gnration et dpoque qui ne devrait pas
sarranger du jour au lendemain. La solution se trouve sans doute dans le positionnement
des adultes face au savoir et la manire dont il est dispens. Il faut aider les jeunes dve-
lopper un esprit critique et former les futurs enseignants une prise de recul face ces sa-
voirs disponibles ailleurs qu lcole , dclare-t-elle.
Mais les causes du dsamour du mtier sont aussi chercher au sein mme du fonctionnement
de lcole. Le mtier est solitaire et le prof dbutant se retrouve, en dbut de carrire, avec
les mmes responsabilits quun enseignant expriment. La charge de travail administrative
est crasante. Il ny a pas de priode dessai, de rgime de faveur ni despace de parole o
les jeunes profs peuvent exprimer leurs problmes. Et rien, dans leur formation, ne les pr-
pare ces difficult .
Anne Floor dcrit une profession o lon rencontre peu desprit de corps, o lentraide se fait
rare. Il y a un tel va-et-vient dans les coles (intrims, mutations) que des liens entre col-
lgues deviennent compliqus nouer . Malgr tout, les enseignants interrogs ne pointent
pas la solitude comme cause premire de difficult exercer ce mtier. Ils soulignent plutt
la gestion de leur classe et de la discipline ainsi que lvaluation et la planification des ap-
prentissages , dit-elle.

18
Le manque de cours axs sur la psychologie de lenfant, les troubles de lapprentissage et de
varit dans les lieux de stage qui permettraient une meilleure connaissance, non seulement
des diffrents types denseignement et dtablissements, mais aussi des milieux culturels et
sociologiques dont sont issus les lves sont galement des lments qui posent problme.
Les classes les plus difficiles sont donnes aux enseignants dbutants puisque ce sont les
profs expriments qui choisissent en premier leur affectation , explique Anne Floor, qui
relve au passage un systme de nominations inscurisant pour les jeunes professeurs et
rigide, qui participe rendre leur vie bien complique .
Alors, que faire pour rendre le got du mtier ceux et celles qui ont choisi la voie de
lenseignement ? Plusieurs pistes sont voques par lauteur et par les enseignants eux-
mmes. Il faudrait allonger et enrichir la formation, notamment en ce qui concerne
laccompagnement des lves dys-apprenants. Je suggre dinclure en fin de cursus une an-
ne tampon, faite de stage et de formation, pour faciliter linsertion des jeunes profs. Les
stages dobservation doivent tre plus approfondis et plus varis. Je plaide galement pour
linstauration dun tutorat formalis entre prof confirm et dbutant, afin daider ce dernier
trouver sa place au sein de ltablissement scolaire. Il faut aussi stabiliser les emplois. Et
enfin, il faut permettre aux directions dencadrer les jeunes enseignants. Ils veulent le faire
mais ils nen ont pas le temps .
(1)
Consultable sur www.ufapec.be onglet "Nos analyses & tudes"

http://www.lalibre.be/debats/opinions/jeunes-profs-le-desamour-du-metier-51b8e6a6e4b0de6db9c5b400,
consult le 28/09/2015

19
Rcit n4

Lutter contre le dcrochage scolaire des profs

Emmanuel Huet, LAvenir, mardi 1er septembre 2015

Au sein de linstitut Saint-Joseph de Ciney, les nouveaux professeurs sont encadrs de-
puis 5 ans par une structure de profs bnvoles.
Trop de nouveaux enseignants lchent prise au cours de leurs 5 premires annes
dexprience professionnelle.
linstitut Saint-Joseph Ciney, on entame la 5e anne daccompagnement des nouveaux
professeurs. Lexprience est mene par des professeurs sur base volontaire. Au sein de
lcole cinacienne, les deux coordinateurs, Christophe Dozin et Cdric Ledent ont imagin
un systme pour les accueillir, garder lesprit de lcole et faire en sorte que ces nouveaux
enseignants se sentent mieux .
Dbarquer dans une cole en cours danne pour pallier un cong de maladie, de maternit
ou pour y prester une poigne de journes comme intrimaire, lexprience est parfois diffi-
cile aborder. Les intrimaires doivent chaque fois tout absorber , souligne le directeur
Jean-Luc Leveau. On a ainsi mis au point un systme avec le diocse de Namur pour quil y
ait une certaine continuit dun point de vue administratif et quil y ait le mme profil pour
savoir o trouver les cls, comment rgler les problmes de disciplines .
Christophe Dozin est professeur en science sociale. Avec son collgue, il a particip des
runions qui ont permis daboutir la circulaire. Pour lui, cette fonction denseignant rfrent
est appele se dvelopper par un accompagnement collectif centr sur le 1er trimestre .
Au cours de la premire rencontre, la prise de contact permet aux enseignants rfrents de
faire visiter ltablissement, de dcouvrir les ateliers, de rencontrer les collgues. Ensuite,
dautres runions sont prvues. Elles permettent de se concentrer sur la gestion des classes et
de la discipline : cest souvent un point de difficult pour lequel un prof peut dcrocher:
quand il rencontre des problmes de rapport avec sa classe . Lvaluation, les bulletins,
lorganisation des conseils de classe constituent le noyau de la seconde rencontre. La troi-
sime aborde la runion des parents : cest un moment de stress pour les enseignants .
http://www.lavenir.net/cnt/DMF20150831_00695527, Consult le 28/09/2015

20
Rcit n5

Profs, notre mtier, cest denseigner, pas dduquer

Contribution externe. Publi le dimanche 30 novembre 2014 16h27. Mis jour le lundi 1 er dcembre 17h04.

Une chronique de Batrice Stiennon.

Le titre est de la rdaction.

Plus on demandera lcole de nourrir, dduquer et de panser, moins il lui sera possible
daccomplir sa mission qui est dinstruire et de participer lavnement dadultes acteurs de
leur vie.
Ces derniers temps, la problmatique du report de lge de la pension a permis daborder la
question de la pnibilit de certaines professions. Chacun dcrivant et justifiant en quoi son
mtier tait pnible. Malheureusement, les dbats et commentaires qui sen suivent versent
souvent fort dans le clich . Ils ont toutefois le mrite dexister et de faire dcouvrir
dautres ralits que les ntres.
Le mtier denseignant a, comme chaque profession, ses cts difficiles. Chacun ira de sa
propre analyse, de sa propre dfinition. Nanmoins, nous serons probablement tous daccord
pour dire quil devient de plus en plus difficile de pratiquer notre mtier qui, comme son nom
lindique, est bien celui denseigner. Permettre aux lves daccder aux diffrents savoirs,
dvelopper leurs cognitions et les fixer durablement, relve du dfi ! Parfois nous nous de-
mandons si cela ne devient pas notre inaccessible toile !
Les enfants et leurs professeurs ne sont pourtant pas moins aptes travailler, apprendre, ni
enseigner que par le pass ! Mais alors ? Passons rapidement sur le quotidien encombr de
tches rptitives et souvent inutiles et sur les savoirs complexifis et multiplis pour nous, et
arrterons-nous sur ce qui est le plus handicapant et surtout le plus questionnant.
Nous sommes littralement submergs par la ralit de la vie quotidienne de nos lves. Ra-
lit qui envahit lespace de la classe et lespace du temps scolaire. Comment mettre nos lves
en situation dapprentissage sils arrivent le ventre vide lcole, sils remontent en classe
aprs des bagarres de plus en plus violentes pendant la rcration, sils ont t attaqus sur les
rseaux sociaux, sils arrivent dj puiss par une situation familiale dlicate ?
Comment enseigner, sans se substituer aux parents
Comment mettre la classe au travail, quand ces enfants sont en telle souffrance que mme le
vivre ensemble au sein de la classe, est presque impossible ? Une chose est certaine. Il serait
illusoire, voire suicidaire dignorer ces ralits, de faire semblant. Les difficults que nous
laisserions derrire la porte de nos classes, rentreraient par les fentres ! Nous ne ferions que
dplacer et amplifier le problme. Mais alors, comment leur prter une oreille attentive et en
mme temps rester leur professeur ? Comment faire pour rester notre juste place
denseignant, sans nous substituer ni aux parents ni aux autres acteurs de leur ducation ?
Comment agir au-del de ce que les professeurs font intuitivement dans linstant prsent, et ce

21
depuis toujours ? Comment nous donner la possibilit de retrouver du temps et de lespace
pour travailler les savoirs ?
Peut-tre est-ce le moment douvrir plus grandes encore les portes de nos coles et de nos
classes sur lextrieur ? Les professionnels qui peuvent nous seconder dans les domaines
hors enseignement comme la gestion de la violence et, des conflits, comme le soutien des
enfants dits difficiles ou en situation particulire sont nombreux et rods ce genre de mis-
sion (mme si eux aussi croulent sous les demandes !). Acceptons de travailler avec eux et
posons un regard positif sur ce quils nous proposent, envisageons leur action non pas comme
une charge supplmentaire effectuer, mais bien comme un moyen de nous redonner du
temps pour enseigner.
Cherchons galement dans nos quipes pdagogiques des personnes ressources qui pourraient
tre des relais occasionnels ou qui proposeraient des activits hors des sentiers battus ! Soyons
ouverts ces changes constructifs et innovateurs et esprons que cela permette aux enfants
dtre reconnus dans leurs difficults, aux enseignants dtre entendus dans leur soif
denseigner.
Plus on demandera lcole de nourrir, dduquer, de panser, dexcuser, plus il lui sera im-
possible daccomplir sa mission fondamentale. Mais si dautres intervenants, dots de moyens
suffisants, acceptent au sein de lcole de prendre cela en charge, alors les enseignants pour-
ront enfin faire ce quoi ils ont t prpars : former, instruire et participer lavnement
dadultes acteurs de leur vie.
http://www.lalibre.be/archive/profs-notre-metier-c-est-d-enseigner-pas-d-eduquer-
547b377e35707696baad8651, Consult le 28/09/2015

22
Rcit n6

Prof en difficult : Si cest le bordel dans votre classe, cest votre

faute
Tmoignage : Anne E., Professeur, LOBS Rue89, 02/10/2012 12h10

Elves intouchables face des professeurs abandonns : il y a quelques jours, devant

ses lves, Anne a craqu.
Je suis enseignante dans un lyce professionnel Paris. Il y a quelques jours, jai fondu en
larmes devant mes lves. Ils sortaient dun cours de sport compltement surexcits, jai cra-
qu.
Non pas parce que quelques fortes ttes ont eu raison de ma patience, plutt parce que jai pris
conscience quils taient intouchables. Votre hirarchie est claire : si cest le bordel dans votre
classe, cest votre faute car vous ne comprenez pas les gamins. Eux ny sont pour rien.
Aujourdhui, dans un tablissement, il faut que les problmes de discipline fassent le moins de
bruit possible. Quitte pour cela dsavouer les professeurs. Et les abandonner.
Il peut foutre le bordel pourvu quil reste en classe
Cela fait bientt 30 ans que jenseigne. La difficult, je connais : jai travaill en Zone
dducation prioritaire (ZEP), avec des organismes de formation, au contact danciens dtenus
ou dalcooliques. Je men suis toujours bien tire, mais l, je suis un peu perdue. A quelques
annes de la retraite, je ne sais plus trop bien ce que veut dire tre prof .
Le ministre et le rectorat nous rabchent que nous sommes entrs dans une nouvelle re.
Celle du prof qui doit se muer en ducateur ou en assistant social. En ralit, un surhomme
car en cas de difficult et de souffrance, il na personne vers qui se tourner. Il est seul.
A la rentre, la hirarchie nous a demand de rdiger des rapports pour chaque incident en
classe. Je lai fait. Pour rien, puisquil ny aura aucune sanction.
Il faut garder les lves cote que cote , rpte-t-elle. Alors, si lun deux ne veut plus
aller en cours, nous devons lui courir aprs, car lcole, a vaut mieux que la rue.
Il peut foutre le bordel, pourvu quil reste en classe.
Peut-tre suis-je trop vieille
Les gamins ressentent ces paradoxes et cette impuissance. Alors, certains en profitent. Ils se
battent en pleine classe ou, plus insolite, jouent aux cartes pendant que vous faites cours.
Comment faire rgner la discipline ? Je ne sais pas. Un ducateur, un assistant social pour-
raient ventuellement le faire. Mais nous, nous ne sommes pas forms pour a.
Aprs avoir craqu, jai t reue dans le bureau de ma direction. Une heure, mexpliquer,
de manire croyait-elle subtile, que jtais lunique responsable. Peut-tre serais-je trop vieille
ou pire, peut-tre aurais-je des problmes personnels. Peut-tre devrais-je revoir ma manire

23
de faire mes cours car mon ge, je naurais pas forcment saisi le profil de ces nouveaux
lves.
Ceux que lon ne fait pas travailler avec des livres, mais en leur demandant de rechercher des
infos sur leur portable. Ceux avec lesquels on adapte le concept de russite : ce nest pas
grave sils ressortent du lyce sans diplme tant quils en tirent un peu dducation pour la
suite.
Ces nouveaux lves, quil faut prendre avec des pincettes, parce quil faut aussi comprendre
ce quils vivent chez eux ou dans la rue. Peser chaque mot lorsquon sadresse eux. Et pour
les lves qui veulent travailler, on nous assure quil ne faut pas sinquiter, ils sauront faire
avec et y arriveront.
Pourquoi ne pas enseigner la ptisserie
On ma propos un bilan de comptences la suite de cet entretien. Prendre rendez-vous avec
la direction des ressources humaines du rectorat pour envisager quelque chose dautre. Peut-
tre suis-je incomptente.
Ma hirarchie ma mme suggr une reconversion : pourquoi ne pas suivre une formation
pour enseigner la ptisserie ? Jai cru halluciner. Trente ans de carrire rduits nant, comme
si tout le travail que javais fait auparavant ne comptait plus.
Ici, je ne suis pas la seule craquer. Le plus terrible dans tout a, cest que a me rconforte
de le savoir et dcouter les complaintes de mes collgues. Lun deux est venu sasseoir prs
de moi.
Il ma racont sa journe, ses lves parfois incontrlables. Ses doutes : Je suis aussi un in-
capable. a ma un peu rassure, car dun coup, je me suis sentie moins seule.
http://rue89.nouvelobs.com/2012/10/02/prof-en-difficulte-si-cest-le-bordel-dans-votre-classe-cest-votre-
faute-235787, Consult le 28/09/2015

24
Rcit n7

La question du mercredi : comment valuer les lves ?

Publi le 16 mars 2012 par Pierre Bouillon, Le Soir, Salle des profs

Faut-il supprimer les notes ? Cest sous ce titre volontairement provocant que la Ligue de
lenseignement et de lducation permanente dveloppe, dans sa dernire tribune, un dossier
sur lvaluation des lves. Nous en avons fait notre question du mercredi. Outre quelle va-
lue beaucoup, notre cole est trs attache aux systmes classiques de notes chiffres ou
dabrviations (TB, B, S, I) qui laissent souvent llve dans le vague (que dduire dun 6/10
si lenseignant ne dveloppe pas sa pense ?) et qui, en prime, peuvent dcourager llve
sans lui fournir la moindre cl de russite.
Dans cette page, nous avons dj abord le sujet de lvaluation via le thme du bulletin, qui
nest pas toujours un modle de clart (Le Soir du 14/11). Le dossier de la Ligue largit le
dbat.
Son auteur, Antoine Bazantay, fait dabord bien la part entre les trois types dvaluation :
- lvaluation formative a pour (seul) but daider le prof reprer les difficults de
llve aux fins de les rgler ; elle ne figurera pas au bulletin ; elle est un outil ; elle
nest pas une finalit en soi ;
- lvaluation sommative mesure la valeur de llve par rapport une norme (la classe,
lcole, le systme ducatif dans le cas dun test international) ;
- lvaluation certificative conditionne loctroi dun titre, dun diplme, dun certificat.
Notre systme scolaire est culturellement trs attach la pratique de lvaluation et de la
note. Elle constitue un salaire pour llve, un bton ou une carotte pour lenseignant
et un indicateur prcis pour les parents, observe Antoine Bazantay. Elle sinscrit aussi dans
notre modle conomique et social o il importe avant tout dtre comptitif .
La Ligue ne prne pas la suppression des notes. Ce qui est prconis, cest de privilgier
lvaluation formative et daccompagner les valuations dun vritable plan de remdiation
pour llve. Il est aussi rappel quvaluer suppose la plus grande prudence. La note peut
tre subjective, ingalitaire lie des prjugs psychologiques, sociaux de lenseignant vis-
-vis de llve ou imprcise alors quelle a un impact dcisif sur le parcours scolaire de
llve en termes de stigmatisation, redoublement, orientation prmature, abandon .
Pierre Bouillon

Les classements et les notes stigmatisent les lves en chec

Antoine Bazantay, de la Ligue de lenseignement, est lauteur du dossier que celle-ci consacre
lvaluation.

25
Vous posez un constat : on value beaucoup dans nos coles.
Lvaluation est ncessaire pour lapprentissage et nous ne la remettons pas en cause. Il est
regrettable que les valuations soient trop souvent utilises de manire sommative ou certifi-
cative. Elles permettent alors moins de donner une vision prcise de lapprentissage que de
comparer llve ses camarades. Elles sont souvent plus un outil de contrle que
dvaluation.
Comment bien valuer un enfant ? Quelle est la meilleure mthode ? Les cotes chif-
fres ? Les apprciations (genre TB, B, S, I, etc.) ? Autre chose ? Quelles sont les
bonnes pratiques ?
Les apprciations ou les lettres stigmatisent peut-tre moins que les notes chiffres, mais
quand leur but est de classer ou de comparer les lves, elles relvent de la mme logique
valuative. Il est plus innovant de rflchir une valuation qui permette aux lves
dacqurir des savoirs et des comptences et de donner le got de lapprentissage.
Les valuations sont trs coteuses en temps pour lenseignant alors que, souvent, il connat
dj les difficults de ses lves. Pourquoi ne pas les remplacer par une remdiation imm-
diate en classe ?
En primaire, les coles pdagogie active nutilisent pas de notes ; il peut y avoir des appr-
ciations ou des niveaux : feu vert, orange, rouge. Lorsquil y a feu rouge, lenfant nest pas au
niveau atteindre. Cest l quintervient la remdiation.
En Finlande, les notes chiffres napparaissent pas avant le secondaire et les lves ne sont
pas valus de 0 10 mais de 4 10, ce qui vite de les dcourager. La note 4 signifie que
llve ne sait pas et quil doit recommencer lapprentissage, mais il ne doit pas ncessaire-
ment doubler sa classe.
Il est ncessaire que llve comprenne bien le pourquoi de lapprentissage. On ne doit pas se
contenter de simples notes. Il faut un peu de nuances et des explications pour que llve
comprenne o il en est.
Dans le cadre dun croquis raliser en gographie, un enseignant propose par exemple
dvaluer diffrents critres via des cibles dvaluation : prcision des informations, soin
pour la carte, etc. Ainsi llve dcrypte mieux les comptences quil matrise et celles quil
na pas acquises. Une plus grande place devrait tre faite lautovaluation. Quand llve
value son travail, il ne cherche plus obtenir une note, mais acqurir une comptence en
comprenant le chemin quil doit parcourir pour y parvenir.
Quelles sont, linverse, les pratiques carter pour viter denfoncer les lves ? Pour
viter de les dcourager ?
Les classements et les notes stigmatisent les lves en chec alors quun simple dclic, une
petite dose de confiance en soi suffisent parfois remotiver un lve. Il faut donc viter les
notes qui mesurent la performance et non le processus dapprentissage. Dans une matire
donne, il est inutile de noter la premire interro. La note ne devrait arriver quaprs plusieurs
essais, environ deux fois par an, pour donner du temps et une chance llve.

26
On peut aussi se poser la question de la pertinence des moyennes dans une matire. Avec la
moyenne, on cumule dans le temps des choses passes, alors que limportant est de savoir o
llve est arriv. La moyenne ne permet pas de savoir prcisment o llve est bon et mau-
vais dans une matire et elle ne donne aucune indication prcise dune anne sur lautre entre
les enseignants.
Les notes menacent le sentiment de confiance en soi des lves, particulirement ceux qui ont
une histoire dchec scolaire ou de mauvais rsultats, mais aussi les bons lves qui baissent
dans leurs rsultats ds quils sont confronts un chec. Et si les bonnes notes sont rares,
cest bien parce que leur but est moins de former les lves que de slectionner les meilleurs.
Les notes ont dailleurs tendance engendrer des comportements antisociaux : triche, comp-
tition, rtention dinformation On le voit, la docimologie a trait des enjeux de socit qui
dpassent largement lenceinte de lcole.
P.Bn

Les parents veulent toujours des points pour leurs enfants

Claude est prfet dans un athne Bruxelles. Il prfre garder lanonymat.
Que pensez-vous de ltude de la Ligue de lenseignement ?
Elle est intressante. OK, le systme dvaluation ne fonctionne pas, mais par quoi le rem-
place-t-on ? Va-t-on encore descendre les critres dexigences ? Pour moi, lcole est
lantichambre de la vie. Et puis, cest la Communaut franaise et leurs pdagogues en
chambre qui ont ajout nos systmes dvaluation les CEB (certificat dtudes de base), les
tests Pisa et les valuations dans les diffrentes matires. Maintenant, ils disent que trop
dvaluation tue lvaluation. Elles servent quoi ? Doit-on baisser le niveau dune bote
comme la mienne sous prtexte qu Tourinnes-la-Grosse les rsultats de la mme enqute
nont pas t satisfaisants ?
Pour vous, on accentuerait le nivellement par le bas ?
Je nentends que a. Depuis le dcret inscriptions, le taux dchec augmente. Je ne vois pas
lintrt de faire aller un gosse de 13 ans dans le mur. La mixit sociale ? Je suis pour mais
quon rende les maternelles obligatoires ! Mais a, on ne le fera pas car a cote de largent.
Quon veille aussi avoir de vrais profs ; 40 % nont pas le diplme requis. Dans la revue, la
ministre Marie-Dominique Simonet dit que a coince un peu pour le CE1D (NDLR : preuve
certificative commune au terme du 1er degr du secondaire qui porte sur le franais et les
maths) et quil faudra quon sadapte. Une fois de plus, on lance une rforme, on regarde les
ronds quelle fait dans leau et puis on corrige le tir. Ce nest pas srieux.
Vous dites que lcole est lantichambre de la vie. Ce que ltude reproche, justement,
cest que les valuations reproduisent les drives du systme conomique en encoura-
geant la comptition.
Il faut avoir 50 % pour russir son anne. Ce nest pas tre comptitif. De l dire un gosse,
jusqu ses 18 ans, quil ne doit pas se tracasser et quil peut passer Maintenant, que les

27
parents poussent lenfant alors quil nest pas fait pour suivre tel type dtudes, a, je veux
bien croire. Quand jessaie de faire comprendre des parents que leur enfant serait mieux en
bnisterie quen latin-maths, cest comme leur dire de le mettre sur le trottoir. Les Allemands
nont pas nos problmes avec le technique. Ici, on considre cela comme une tare.
On met en avant le modle finlandais avec un tronc commun qui soit le plus long pos-
sible.
Si on se base sur le modle finlandais, quon le fasse jusquau bout. Quand on engage un en-
seignant en Finlande, on fait un concours et on prend le meilleur. Dj, parler de meilleur
chez nous, cest mal vu ! Le mtier denseignant est le deuxime le plus recherch en Fin-
lande. Ce nest pas tout fait le cas chez nous. Et lhomognit nest pas la mme chez nous
que l-bas. Ici, dans une mme classe, on a des enfants qui ont 200 mots de vocabulaires et
dautres qui en ont 2.000. Quand les bons sont ralentis par un enfant qui na pas le niveau et
fait le clown, ce nest pas la solution.
Ils disent aussi quen Finlande, il ny a pas de note chiffre avant
15 ans !
Vous pensez que cest applicable chez nous ?
Dans les annes 70 et 80, on essayait de ne plus mettre de cotes, mais des B ou TB. Les pa-
rents voulaient savoir ce que ctait un B. Cest 6 ? 6,5 ? 7 ? Des mariolles ont commenc
mettre des B+, des B . a voulait dire quoi ? On rpondait : Le B , cest 6,5 ; le B+, cest
7,5. Ben, autant mettre 6,5 et 7,5. En primaire, on met des moutons, des cochons, des feux
orange ou verts. la fin, les parents veulent toujours avoir des points pour leurs enfants. On
est dans un systme o on est constamment valu. Je dois aussi valuer mes enseignants. Je
ne peux pas le faire alors ? Cest vilain ? Ou alors en mettant des petits moutons ?
luniversit, on fera comment ? Jai connu le systme, avant les dlibrations o, quand un
lve avait 49 % en fin danne, on ne se posait pas la question de savoir si on le laissait pas-
ser ou pas. Aujourdhui, avec la mme moyenne, avec sept examens de passage, si on veut le
faire doubler tout de suite pour quil ait ses vacances et ne claque pas un argent bte en se
piquant lEPO pour passer ses examens, les parents introduisent un recours. En gnral, ils
gagnent. Mais comme un enfant cote 8.000 euros par an la Communaut, cest a de ga-
gn.
Fabrice Voogt
http://blog.lesoir.be/salledesprofs/2012/03/16/la-question-de-mercredi-prochain-comment-evaluer-les-
eleves/, Consult le 28/09/2015

28
Rcit n8

Enseignants : petits gestes, grands effets

Diane Galbaud, Mis jour le 17/08/2015, Sciences humaines

Ds leur entre en scne dans la salle de classe, certains enseignants apparaissent comme
srs deux, laise. Dautres en revanche semblent plus en retrait et sans relle conviction.
lorigine de ces diffrences sancreraient des microgestes dcortiqus dans une thse en
sciences de lducation. Sappuyant sur son exprience de chef de chur et dorchestre,
lauteur, Jean Duvillard, galement professeur dducation musicale, en retient cinq : la pos-
ture gestue, la voix, le regard, lusage du mot, le positionnement tactique.
Que dire dun professeur qui se dplace dun pas nonchalant, tranant et chaloup en se
touchant la barbe ? Ce geste personnel de se toucher la barbe semble nous dire : Com-
ment vais-je my prendre aujourdhui ? ; surtout si, en plus, le pas nest pas assur et
quaucune nergie ne semble venir soutenir cette attitude , commente le chercheur. Autre-
ment dit, cet enseignant nest pas en mesure de reprendre le pouvoir dautorit sur le
groupe .
La voix et son intonation, la parole et son dbit se rvlent tout aussi cruciaux : par exemple,
lorsquun groupe est trs dissip, mieux vaut viter, pour le prof, de parler trop lentement. Le
regard, quant lui, peut blesser davantage que le mot, il est porteur dune charge affective
suprieure . J. Duvillard cite le cas de cet enseignant qui ne cesse de regarder ses lves dun
air entendu semblant signifier : De toute faon je ne pourrai rien tirer de vous. Trop
nombreuses sont les actions gestues qui ne sont pas en accord avec la volont de communi-
cation du professeur , remarque le chercheur. Comme antidote, il suggre de dvelopper la
prise en compte de ces microgestes dans la formation initiale et continue des enseignants.
Jean Duvillard, Lintrospection gestue. La place des gestes et microgestes professionnels dans la forma-
tion initiale et continue des mtiers de lenseignement , thse de doctorat en sciences de lducation soutenue
luniversit Lyon-I en octobre 2014.

COMMENTAIRES
Gestuelle des enseignants Hecquard - le 21/09/2015
Telles que les choses sont prsentes dans votre article, cette analyse de gestes des ensei-
gnants apparat bien subjective et les conclusions beaucoup trop radicales. On sait quun geste
na pas de signification universelle, il doit tre plac dans son contexte et pris en compte en
fonction de la personne. Par ailleurs, ces gestes ne sont pas lorigine de la confiance de
lenseignant : ils sont plutt une consquence de son tat intrieur. Ce qui est donc travailler
ce nest pas la gestuelle mais la confiance en soi et le leadership. Si cela ne fait pas dj partie
de leur formation, il faudrait aussi que les enseignants acquirent des notions de dynamique
de groupe pour savoir, par exemple, comment ragir face un groupe agit : ralentir son

29
propre dbit vocal, est justement une des faons de rguler une ambiance de groupe un peu
rapide.
http://www.scienceshumaines.com/enseignants-petits-gestes-grands-effets_fr_34883.html, Consult le
28/09/2015

30
1re partie
Les enjeux motionnels

1.- Le poids des motions dans le droulement des interactions

Partons du problme suivant. Les faits sont relats par un tudiant inscrit lpreuve de
lAESS (agrgation de lenseignement secondaire suprieur) en mathmatiques, mais qui est
dj en fonction dans une cole secondaire dune petite ville situe en milieu rural.

Problme n1 : Le quatrime opus de la chanson

Ctait le vendredi avant les vacances de la Toussaint. Si je le mentionne, cest pour
expliquer le climat de vacances dj moiti install par les lves ainsi que la fa-
tigue prsente dans les camps.
Une lve, appelons-la B , se met chantonner. Je me tourne vers elle, la regarde,
fronce les sourcils ; elle arrte.
Deux minutes plus tard, B recommence. Jadopte la mme attitude. Mme rsultat.
Quelques minutes aprs, cest le mme scnario, sauf que, une fois nest pas coutume,
jen ai marre avant les lves et je me fche. Je lui dis darrter a tout de suite, la pr-
viens que cest le dernier avertissement avant la sanction. Elle nie en bloc ! Je vous
jure que ce nest pas moi . Evidemment, que ctait elle ; a la faisait marrer de me
voir monter dans les tours.
Inluctablement, le quatrime opus de sa chanson eut lieu et ma raction prvisible ne
se fit pas attendre. Sanction : mise la porte avec un travail.
Elle nie tout encore une fois et jure que ce nest pas elle. Je lui dis de sortir. Elle
trouve que cest totalement injuste. Je trouve que je suis dans mon droit. La tension
monte et dans un bras de fer inattendu, elle dcide de ne pas cder et surtout de ne pas
sortir.
Moi, je ne veux pas cder non plus. Cest elle, jen suis certain.
Je lui dis alors : Tu sors ou tu gagnes un 0/10 .
Vous ne pouvez pas .
Toi non plus, tu ne peux pas chanter en classe ;
Cest dgueulasse .

31
 Je vais me gner .
Ayant gagn son 0/10, elle estima quelle lavait troqu contre sa punition. Pas du
tout ! Renvoi du cours, travail et 0/10. Ctait ma sanction.
Il ma fallu trois 0/10 et une bonne gueulante pour comprendre quelle ne changerait
pas davis Je suis sorti aller chercher le prfet de discipline. Quand je suis revenu,
elle ntait plus l !
Bien des mois plus tard, lors dune activit extrascolaire, elle ma avou que ctait
elle et quelle tait assez ttue comme personne Je me suis excus de mtre nerv.
Aujourdhui, elle prend de mes nouvelles rgulirement via Facebook.

1) Dans cette situation, identifiez les diffrents acteurs.

.

2) Dcrivez le droulement de la squence daction, cest--dire la succession des faits, des

gestes et des paroles des diffrents acteurs.
.

32
Poursuivons notre analyse en mobilisant le concept dinteraction, tel que dfini par le socio-
logue amricain Erving Goffman (1974, Les rites dinteraction, Paris, Editions de Minuit, Le
Sens commun).
Toute situation dinteraction est un contexte de co-prsence physique, qui comporte une
ouverture et une fermeture, un dbut et une fin. Dans ce contexte dinteraction, des acteurs
corporels entrent en relation, changent des propos, des regards, des choses, des gestes,
etc. Avec Goffman (1974), on considrera quun change requiert les conditions suivantes :
1. une proximit corporelle suffisante pour quil y ait une conscience claire, une perception
de ce que fait lautre et dtre peru par lautre ;
2. chacun des protagonistes est une source dinformations pour lautre (contenu de
lchange ; lacteur lui-mme travers le choix des expressions, son accent, les mi-
miques, la posture, lapparence, etc.) ;
3. lchange nest engag que sil y a entre protagonistes une sorte daccord pralable pour
pouvoir le faire.

Pouvons-nous considrer dans la situation dcrite quil y a eu interaction entre le professeur

de mathmatiques et llve B ?
.

2.- Les rgles de linteraction

Le droulement des interactions nest pas alatoire : des rgles ou des codes de conduite
indiquent gnralement comment il faut se comporter. Pour le sociologue Anthony Giddens
(1984, The Constitution of Society, Cambridge, Polity Press ; traduit en franais en 1987 sous
le titre La constitution de la socit, Paris, PUF), les rgles de la vie sociale consistent en des
techniques ou des procdures gnralisables que lon emploie en cours daction.
Sans rgles pour organiser et structurer les changes entre les personnes, lchange nest
pas possible.

33
Commentaires :
.

Pour tre un interlocuteur convenable , cest--dire quelquun avec qui il est possible
dentamer lchange et de le poursuivre, il faut que je montre ma matrise des rgles en vi-
gueur dans le contexte donn. Pour ce faire, il nest pas ncessaire que jexprime verbale-
ment la rgle : il suffit que je montre que je lai intriorise, il suffit que jagisse conform-
ment aux rgles dusage. En dautres termes, la connaissance des rgles se manifeste avant
tout dans une conscience pratique, dans un savoir-faire . Dans nos activits quotidiennes,
la plupart dentre nous faisons gnralement preuve dune grande matrise et dune grande
connaissance de ces rgles. Nous sommes ainsi capables dagir et dans un ensemble ind-
termin de circonstances sociales.

Commentaires :
.

Les rgles peuvent tre trs formelles (comme dans le cas de lgislations, de rglements
dordre intrieur) ou moins formelles (comme dans le cas des habitudes, des routines). Dans
nos changes avec les autres, ce quils font, ce quils disent, la posture corporelle quils
adoptent, etc. est interprt en fonction des informations que nous possdons dj. Toutes
ces informations constituent notre stock de connaissances disponibles , et ce stock est
susceptible de senrichir au gr de nos expriences.

34
Rsumons-nous.
Une rgle, cest un code de conduite quil faut respecter.
La rgle indique comment il faut agir, se comporter ou se tenir dans une situation sociale
donne. La sanction, positive ou ngative, renforce la pertinence de la rgle.
Il y a donc des choses que nous sommes en droit ou non de faire, des gestes que nous
sommes en droit ou non de poser, des paroles que nous sommes en droit ou non de pro-
noncer. Etre en droit, ce nest pas seulement respecter la loi, cest aussi ne pas sattirer la
rprobation dautrui. Il sera ici question de la lgitimit de nos actes, de nos gestes et de nos
paroles.
La lgitimit, cest donc :
1)
2)

La lgitimit dun acte, dun geste ou dune parole nest pas toujours acquise demble : il
nous faut parfois convaincre nos interlocuteurs ou nos partenaires du bien-fond de ce que
nous avons fait ou dit, du geste que nous avons pos ; il nous faut alors justifier, argumenter,
ngocier,
Ds lors, au-del de la lgitimit qui dsigne plutt un fait accompli, ce qui nous intressera
ici, cest laspect dynamique : le processus de lgitimation, cest--dire la faon dont nous
pouvons faire accepter et reconnatre nos actes, nos paroles et nos gestes.
Dans la situation dcrite, pouvons-nous identifier, parmi les actes qui ont t poss ou les
paroles qui ont t prononces par certains des protagonistes prsents, des actes ou des
paroles lgitimes ou illgitimes ?
.

35
3.- Registres normatifs et modes de lgitimation

Mais comment juger de la lgitimit des actes ? En dautres termes, comment savoir que les
choses ne se font pas ?
La rponse est somme toute assez simple : il ny a pas de rgle sans sanction. Ce sont donc
les sanctions (ngatives) qui peuvent nous indiquer ce qui ne se fait pas.
Cela tant, il existe diffrents ordres normatifs de rfrence. Pour les identifier, considrons
le cas de figure suivant. Pointons les choses qui sont faites, les paroles qui sont prononces
et indiquons au nom de quel registre normatif elles sont faites ou prononces.

Une classe parfaite

Onze heures, quatrime heure de cours. Les lves de 3me entrent en classe. Je les salue :
Bonjour tous ! . Aucune rponse. Je les interpelle : La moindre des choses serait de
rpondre ce bonjour ! . Un bonjour sonore et (presque) collectif rsonne. Prenez
votre journal de classe. Titre de la leon : Gomtrie. Exercices pratiques . Jinscris la
date du jour et le titre de la leon au tableau.
Je leur distribue des feuilles avec les exercices. Rapidement, mes lves se mettent au tra-
vail. Dans un silence parfait.
Je retourne vers mon bureau. En passant le long du tableau, je marche sur des morceaux
de craie. Tiens il y a des impacts de craies au tableau Que sest-il pass dans la classe
ce matin ? Lequel de mes collgues tait l avant moi ? Cela ne mtonnerait pas que ce
soit Mme Lecoq : la pauvre narrive pas tenir la classe. Faut-il que jen parle la direc-
tion ? Je ne sais pas
Je balaye du regard la classe. Ils semblent tous travailler. Mais que vois-je ? Alain fait des
bulles avec un chewing-gum ; la premire a chou, la deuxime va clore. Juste ct
dAlain, Ali se balance sur deux des quatre pieds de sa chaise et a atteint le point
dquilibre. Dans cette posture, il lit le texte et arrive surligner. Au fond de la classe,
Agns lit les messages sur son tlphone, puis visiblement satisfaite, range le GSM dans
son sac et se remet au travail. Devant elle, Julien, tout son travail, remet machinalement
sa casquette sur sa tte. Il sait pourtant que le rglement dordre intrieur en interdit le
port. Au premier rang, aux pieds de Gaspard 1m60, 90 kilos , dans un sac bien rempli,
japerois trois paquets de chips (Grills, Paprika, Pickels), deux cannettes de Red Bull,
une cannette de Coca, une bote de chiques, deux Snickers. Clovis, qui est assis prs de la
fentre, se lve de sa chaise : il remonte son pantalon qui laisse entrevoir un slip de
marque Calvin Klein . A ct de Clovis, Jessica renifle bruyamment deux reprises,
avant de demander un mouchoir son voisin.

36
 Jai bien envie de les rappeler tous lordre. Mais en mme temps, tout le monde tra-
vaille Mon intervention ne va-t-elle pas perturber lambiance studieuse ? Laissons les
choses aller. Je verrai plus tard.
Tout coup, un ternuement puis la voix de Clovis qui rsonne dans la classe : Mais
cest dgueulasse ! Fais gaffe quand tu ternues ! . Et je vois Clovis repousser violem-
ment la tte de Jessica. Jessica ragit au quart de tour et gifle Clovis ! Jinterviens : Clo-
vis ! Jessica ! Cessez tout de suite ! Donnez-moi tous les deux votre journal de classe .
Ils se lvent. Les autres lves sont rests silencieux. Jannonce Clovis : Cette fois, tu
lauras, ta retenue ! . Il me rtorque : Cest pas juste ! Pourquoi est-ce que Jessica na
rien, elle ? Cest pas juste ! . Je mets un terme la discussion : Assieds-toi ct de
Gaspard, et reprends ton travail si tu ne veux pas aggraver ton cas . Il obtempre.
Fin du cours. Avec les deux journaux de classe, je me rends chez le prfet de discipline.
Clovis ? Il ne fait rien de bon pour le moment , soupire-t-il. Clovis a eu un rendez-
vous chez la psychologue du CPMS mais a na rien arrang. Je lai contacte mais elle ne
ma rien dit de leur change. Secret professionnel parat-il , ajoute-t-il. Je lui explique
la situation. Il en prend note et me dit quil va convoquer ses parents. Tous nos efforts
ne serviront pas grand-chose : il faudra bien admettre que Clovis na pas sa place dans
notre cole , conclut-il.
Je le salue et me dirige vers la salle des profs. Une petite pause avant de repartir en classe
de 2me.

Les registres normatifs :

1er extrait : Les lves de 3me entrent en classe. Je les salue : Bonjour tous ! . Aucune
rponse. Je les interpelle : La moindre des choses serait de rpondre ce bonjour ! .
.

37
Tous les registres normatifs identifis nont pas le mme degr de prcision.
De plus, il y a des fautes ou des erreurs plus graves et plus lourdes de consquences que
dautres. Les risques sont donc plus grands si certains registres normatifs sont enfreints. Au-
trement dit, toutes les fautes et tous les registres normatifs ne se valent pas.
Premirement, on peut distinguer les registres selon la faon dont ils ont t constitus.
Certains ont t codifis cest--dire prciss et formuls dans des textes discuts, approu-
vs puis publis par des organes habilits cette fin ; dautres sont formaliss avec un de-
gr moindre de prcisions comme dans le cas de traits de savoir-vivre et les derniers
enfin restent trs informels.
Deuximement, au sein des registres codifis, certains occupent un rang suprieur et
dautres, un rang subalterne.

Normes Registres Sanctions ngatives

Informelles Traditions

Formalises Savoir-vivre

Codifies Principes dun Etat de droit

38
Revenons-en la situation difficile du professeur de mathmatiques. Quelle serait la faute la
plus grave qui a t commise ? Et par qui ?
.

A un moment donn, le professeur de mathmatiques nonce une rgle : Toi non plus, tu
ne peux pas chanter en classe .
Envisageons de faon critique cette rgle.
.

Le professeur de mathmatiques justifie-t-il cette rgle ?

.

39
4.- Interaction et ligne de conduite

La ligne de conduite consiste, pour le sociologue amricain Erving Goffman, en une vision
cohrente de la situation, des participants la situation, y compris de soi-mme. En dautres
termes, adopter une ligne de conduite suppose quon ait rpondu aux questions suivantes :
- o sommes-nous ?
- qui est en face de moi ?
- qui suis-je ?

On peut adopter une ligne de conduite dans le cadre dchanges prolongs ou plus furtifs.
Cette ligne de conduite peut tre perue travers les engagements concrets, les actions po-
ses. Erving Goffman dsigne cette ligne de conduite par le terme de face.
Considrons la ligne de conduite adopte par le professeur dans le cadre de cette s-
quence. Quelle ligne de conduite stait-il vraisemblablement donn lorsquil est entr en
classe ? Partons des lments objectifs que nous avons prcdemment identifis et des trois
questions prcdentes.
.

Erving Goffman souligne quhabituellement, chacun souhaite entretenir une valeur sociale
positive, une image de soi conforme certains attributs sociaux approuvs : par exemple,
montrer quon est un bon poux , un bon professeur , un bon lve , etc.
Le professeur de mathmatiques aurait-il calqu sa ligne de conduite sur une certaine image
du bon professeur ?
.

40
Lengagement dans une relation en face--face nest pas sans susciter des motions telles
que :
- lindiffrence si la rencontre confirme limage de soi que lon tient pour assure ;
- le bonheur si les vnements font apparatre une face plus favorable quinitialement
espr ;
- la dception ou une blessure si les espoirs initiaux ne sont pas rencontrs.

Pouvons-nous caractriser ltat motionnel du professeur de mathmatiques dans le cadre

de cet change ?
.

Quest-ce qui a suscit cette motion ? Considrons ici que le maintien ou la modification de
la ligne de conduite affiche nest pas anodin. Maintenir ou modifier la face a une rsonance
motionnelle.
.

Garder la face, cest afficher et suivre une ligne de conduite qui traduit une image de soi
consistante, cest--dire :
- appuye et conforte par les jugements et les indications des autres participants,
- confirme par ce que rvlent les lments impersonnels de la situation (tels que les
codes et les conventions en vigueur).

41
Cette consistance vaut galement dans une dimension temporelle : dans le pass, lacteur ne
sest pas compromis ; il sest abstenu de certains actes auxquels il lui aurait t difficile de
faire face plus tard.
Revenons-en une fois encore la situation difficile du professeur de mathmatiques. La ligne
de conduite quil affichait tait-elle consistante ?
Appuye et conforte par les jugements et les indications des autres participants ?
.

Confirme par ce que rvlent les lments impersonnels de la situation ?

.

Cohrente dans le temps ?

.

42
En nous appuyant sur la distinction suivante, comment pouvons-nous qualifier lissue de
linteraction pour le professeur de mathmatiques ?
Perdre la face, cest courir le risque que les autres concluront quils nont pas se
soucier de celui qui a faut . On notera que les risques sont plus importants avec
des interlocuteurs qui comptent quavec des inconnus de passage.
Faire mauvaise figure, cest ne pas pouvoir intgrer ce quon vient dapprendre de
soi ou de sa valeur sociale dans la ligne daction affiche.
Faire pitre figure, cest prendre part une interaction sans disposer dune ligne
daction attendue en pareille circonstance.

Parce que cest dans la relation autrui que sprouve, se conforte ou se perd le sentiment
destime de soi, il y a de rels enjeux motionnels garder la face ou faire mauvaise fi-
gure :
- sentiment de scurit dun ct, nourri par une confiance en soi et une assurance : on
peut garder la tte haute, se prsenter ouvertement aux autres ;
- honte et humiliation, incapacit agir de lautre ct : on ne peut que baisser la tte
et ce sentiment est encore plus fort quand lacteur comptait sur la rencontre pour
confirmer une image de soi laquelle il tait particulirement attach.

Dans ce difficile exercice dquilibre, un code (socialement et culturellement variable) orga-

nise les changes : il dtermine ainsi le point jusquo une personne peut aller pour sauver la
face (chacun doit faire preuve dun minimum damour-propre, rpudier certaines actions ou
se forcer en accomplir dautres mme si cela cote). Il impose galement chaque prota-
goniste la responsabilit de surveiller le flux des vnements. Et cette responsabilit peut
valoir vis--vis de soi (cest alors une question de fiert personnelle), vis--vis dinstances
sociales plus larges (une question dhonneur) ou concerner la faon de sexprimer (garder sa
dignit). Il convient donc de faire preuve de considration ou de commisration : ne pas
faire perdre la face aux autres, ne pas assister froidement lhumiliation dun autre.

43
Dans toute interaction, on retrouve donc une part damour-propre (garder sa propre face) et
de considration (garder la face des autres participants) : il faut tout la fois viter de jeter
le discrdit sur sa propre capacit et de subir le reproche davoir plong lautre dans le d-
sarroi. Chacun des protagonistes doit a priori souscrire ces rgles. Mais il ne sagit que dun
accord de surface qui nimplique aucune ingalit. Et dans toute interaction, il y a une part
de risques car on peut y exprimer des opinions personnelles, dprcier celles des autres,
tre confront des problmes, se trouver une ligne de conduite

5.- Rparer les gaffes

Un code de bonne conduite est donc ncessaire pour garder ou pour sauver la face : cette
ncessit est dun ordre thique et dautant plus vital que la relation est investie denjeux
intimes ou identitaires forts. Ce code de conduite ne dit rien sur la direction prise par
lindividu, sur ses motivations : il indique juste comment maintenir les conditions de
lchange social. Ce travail est dsign par Goffman sous le terme de figuration (face-work),
soit tout ce quune personne entreprend pour que ses actions ne fassent perdre la face
personne. Ce savoir-faire peut tre personnel, ou propre un groupe social, un ensemble
socital plus large ; on y retrouve des comptences exprimes en termes de tact, de diplo-
matie, daisance, de discernement ou dassurance (soit la capacit matriser son embarras
et viter que son embarras ne suscite celui des autres).
Pourtant, les situations o on met en danger la face des autres ne manquent pas :
- les faux-pas, gaffes, impairs ou bourdes (des actions innocentes, involontaires, non
intentionnelles) ;
- les offenses mchantes avec intention dinsulter ;
- les offenses fortuites, sous-produit non dsir et non prvu dune action accomplie en
dpit de telles circonstances.

1) Dans la situation tudie, une gaffe , une offense mchante ou une offense for-
tuite ont-elles t commises ? Si oui, par qui ?
.

44
2) Comment a-t-elle (ont-elles) t rpar(es) ?
.

Afin de ne pas se confronter lirrparable ou aux difficults, on peut viter la confrontation

des situations prilleuses. Mais lvitement nest pas toujours possible et il faut parfois
rparer lerreur ou la faute commise. Goffman dcrit avec prcision le rituel de rparation en
vigueur dans les contextes dinteraction mme anodins (en apparence, du moins).
- La sommation : les participants prennent la responsabilit dattirer lattention sur la
faute commise et indiquent quils entendent rester fermes sur les droits mis en dan-
ger, et exigent un retour lordre.
- Loffre : on donne loffenseur une chance de rparer loffense et de rtablir lordre
expressif. Par exemple, en minimisant la porte de lvnement, en attnuant la res-
ponsabilit de lauteur, ventuellement en se rachetant (offrir une compensation la
victime, offrir de se punir, de faire pnitence et dexpier).
- Lacceptation : les personnes offenses acceptent loffre comme un moyen suffisant
pour rtablir lordre expressif qui leur permet de sauver la face.
- Le remerciement : lacquitt manifeste sa gratitude ceux qui ont eu la bont de lui
pardonner.

Des drogations sont toutefois possibles : pas de sommation, mais une offre directement ;
complter et ritrer loffre ; prsenter des excuses au nom de loffenseur ; refus de la part
de loffenseur dentendre lavertissement : il poursuit loffense et renvoie la balle aux au-
teurs de la sommation. Si ces derniers laissent faire, ils ont lair de fanfarons. Ils peuvent
entamer des reprsailles brutales et dtruire le rebelle. Ou se retirer indigns mais srs de
leur bon droit

45
3) Dans la situation tudie, peut-on identifier un moment de sommation ? Si oui, qui a
attir lattention sur la faute commise ?
.

6.- Rgles et enjeux motionnels

Lide dun engagement dans linteraction amne considrer qu ct de cette orientation

vers soi, lacteur doit galement prendre en considration la face porte par ses interlocu-
teurs, mme sil ny est pas aussi sensible qu sa propre face.
Pour comprendre le degr de sentiment attach chaque face (sa face personnelle et celle
de son interlocuteur) ainsi que la rpartition de ce sentiment entre toutes les faces, il con-
vient de prendre en considration les rgles du groupe et la dfinition de la situation.
A titre dexemple, on peut considrer que dans ces diffrents contextes de la vie conjugale,
on ne sengage pas avec la mme intensit et que les enjeux motionnels nont pas la mme
force quand on prpare un repas deux, quand on partage la salle de bains au matin avant
de partir au travail, quand on croise une connaissance dans la rue, quand on se retrouve la
buvette dune salle de sports avec ses coquipiers pour une troisime mi-temps, quand on
se retrouve dans lintimit dune relation sexuelle, quand on achte son pain chez son bou-
langer, etc.
On notera galement qu ces diffrents moments, le support de rgles est plus ou moins
prpondrant : cest dans les contextes de plus grande intimit physique, quand on se d-
voile lautre et quand peut-tre le sentiment de confiance en lautre sarticule une at-
tente de respect de lintgrit physique personnelle, que la codification est la plus soutenue.
On retrouve dans toute interaction un dfi permanent, un difficile travail dquilibre : com-
ment garder la face, ne pas faire pitre figure tout en ne compromettant pas la face
dautrui ? Comment, en dautres termes, concilier souci de soi et souci dautrui ?

46
Quest-ce qui a compromis le maintien de la ligne de conduite affiche par le professeur de
mathmatiques ?
.

Peut-on dire que le support des rgles a t dans la situation tudie, prpondrant ?
.

Ds lors, comment pourrions-nous comprendre limportance accrue des enjeux motionnels

dans lexercice du mtier denseignant ?
.

Nous pouvons porter un regard critique sur certaines des propositions dveloppes dans le
dossier ralis par lUFAPEC propos du malaise des enseignants dans le secondaire (voir
annexes). Plus particulirement, la page 19, lorsquil est nonc que le mtier de
lenseignant est devenu un mtier essentiellement relationnel et humain .

47
2me partie
Les tensions existentielles des profs

Dans le reportage La salle des profs (https://www.youtube.com/watch?v=skxuanPsBis),

nous suivons des enseignants qui travaillent dans un collge parisien, le collge Piltre-de-
Rozier (Paris 11me) en 2011.
Nous nous intresserons aux propos tenus par ces enseignants devant la camra et aux
choses quils font (en classe, dans la salle des profs, dans les couloirs,). Nous mobiliserons
les apports thoriques proposs par le sociologue belge Guy Bajoit (2003, Le changement
social. Approche sociologique des socits occidentales contemporaines, Armand Colin, Cur-
sus).

1.- Le travail du sujet

Bajoit part de lide que lidentit personnelle, singulire et irrductible celle dun aucun
autre est le rsultat toujours provisoire et volutif dun travail de ltre humain sur lui-
mme, que nous appelons travail du sujet, ou gestion relationnelle de soi, ou encore travail
de construction identitaire (Bajoit, 2003, p.99).
Il sagit dun travail part entire, parce quil exige de (re)construire une identit au d-
part de matriaux fournis dans linteraction avec dautres acteurs. Lidentit nest pas don-
ne demble, et est davantage le rsultat dun quilibre trouv entre des forces contradic-
toires, entre des tensions de sens contraire. La construction identitaire prsente donc un
caractre processuel, que Bajoit dsigne sous le terme de gestion relationnelle de soi ,
soulignant que laltrit est au cur mme de la constitution de la singularit.
Commenons tout dabord par considrer ltat psychique des enseignants que nous voyons
agir et que nous entendons parler devant la camra. Quel(s) sentiment(s) domine(nt) chez
eux ?
.

48
Quels indices rvleraient cet tat psychique ?
.

Nous considrerons ltat dme de cet enseignant la lumire des propositions thoriques
de Guy Bajoit pour qui, lindividu, dans ses engagements quotidiens, cherche prouver des
sentiments essentiels.

1. Un sentiment daccomplissement personnel : ce quil est, les engagements quil

prend envers lui-mme, est bien conforme ce quil aurait voulu tre, tous ses
dsirs dauto-ralisation conscients ou non. Sinon, le sujet prouve un dni
daccomplissement personnel (sujet divis).
2. Un sentiment de reconnaissance sociale : ce quil est est bien conforme ce quil
pense que les autres attendent de lui, ce quil estime que les autres lui deman-
dent de faire et dtre. Sinon, le sujet prouve un dni de reconnaissance sociale
(sujet dni).
3. Un sentiment de consonance existentielle : ce quil croit que les autres attendent
de lui est bien conforme ce quil aurait voulu tre pour lui-mme ou du moins, il
ny a pas trop de dcalage entre ces deux aspirations. Sinon le sujet prouve une
dissonance existentielle (sujet anomique).

Dans le cas o ces diffrentes aspirations ne se concilient pas, en sort bless ou meurtri.

Il peut tre un sujet dni. Les sentiments qui dominent chez lui relvent dun dni de
reconnaissance : il nest pas reconnu pour ce quil est vraiment, il est reconnu pour moins
que ce quil estime tre ou il est reconnu comme autre que ce quil estime tre.
Reprenant les conceptions thoriques dAxel Honneth (1999, Recherches sociologiques), Ba-
joit distingue trois sources de dni de reconnaissance, distinctes dans leur type et leur inten-
sit.
1. Les atteintes lintgrit physique (maltraitance, viol, esclavage, torture, prison,)
o lindividu ne peut disposer librement de son corps et est contraint de raliser cer-

49
 tains actes quil ne commettrait pas sans cette violence. Elles provoquent honte et
perte de la confiance en soi chez celui qui en est la victime.
2. Les discriminations et ingalits de traitement dans les droits individuels (manger,
boire, sinstruire, tre inform, se marier, avoir des enfants, pratiquer un culte, etc.)
qui provoquent exclusion et perte du respect de soi.
3. Le dnigrement par les autres pour son mode de vie, son mode de ralisation de soi,
pour sa manire de jouer ses rles sociaux, qui induit marginalisation, dviance et
perte de lestime de soi.

Pouvons-nous considrer que dans la (re)prsentation donne de lui face la camra, lun
des enseignants apparat comme un sujet dni ? Argumentez.
.

Une autre blessure existentielle est celle prouve par un sujet divis.

Dans ce cas, il lui est difficile dtre en accord avec lui-mme. Pourquoi ? Soit parce quil ne
savait pas ce quil voulait, soit parce quil a renonc, par crainte, par manque dopportunit
ou de moyens. Il en prouve un dni daccomplissement : il ne conoit pas de devenir lui-
mme, de raliser les attentes identitaires quil porte en lui. Il a le sentiment de renoncer
une part de lui-mme. Bajoit distingue plusieurs origines ce dni.
1. Un excs daltruisme : le sujet simpose des devoirs de reconnaissance envers les
autres, il se dnie le droit dtre goste, exigeant et de changer le cours de la vie
des autres.
2. Un excs dintroversion ou de modestie : il croit navoir pas le droit de sexprimer,
dessayer ou de simposer aux autres.
3. Un excs dindcision : trop de lucidit, peur de choisir, hsitation sur son deve-
nir,
4. Un excs de cohrence : il se dnie le droit de changer davis, de stre tromp, de
renoncer aux engagements quon a commenc raliser.

50
 5. Un excs de mfiance : des vnements malheureux du pass ont mis mal la con-
fiance personnelle.
6. Un excs de vulnrabilit : il narrive pas se construire une coquille, ce qui est
bien plus dommageable que de rester dans sa coquille
7. Un excs de culpabilit : il se punit dune faute inconsciente en sauto-dtruisant.

Pouvons-nous considrer que dans la (re)prsentation quil donne de lui face la camra,
lun des enseignants apparat comme un sujet divis ? Argumentez.
.

Une troisime blessure existentielle est celle prouve par le sujet anomique.

Dans ce cas, Bajoit prcise que le sujet a intrioris des attentes culturelles
daccomplissement quil sait ou quil croit incompatibles avec les attentes des autres et avec
les contraintes sociales. Il ne parvient ni faire admettre ses attentes par les autres, ni ad-
hrer aux contraintes institues par les normes sociales.
Face cette situation de dissonance existentielle, le sujet peut renoncer ses attentes et
adhrer aux normes sociales, et dans ce cas il vit les tensions du sujet divis, ou persvrer
vouloir raliser ses attentes contre vents et mares, et dans ce cas, vivre les tensions du su-
jet dni.
Pouvons-nous considrer que dans la (re)prsentation quil donne de lui face la camra,
lun des enseignants apparat comme un sujet anomique ? Argumentez.
.

51
Pour mieux prciser les choses, repartons des propositions suivantes.
Le sujet doit concilier trois formes didentit, ou trois dimensions constitutives de cette
identit singulire :
1. lidentit engage (ce que lon est)
2. lidentit dsire (ce que lon aurait voulu tre)
3. lidentit assigne (ce que les autres attendent de soi).

Commenons par lidentit dsire.

Comment apprhender cette dimension constitutive de lidentit ? Essentiellement travers

les projets qui sont formuls par le sujet, consciemment ou non. Tous ces projets peuvent
tre plus ou moins conciliables entre eux, plus ou moins conformes aux attentes dautrui.
La ralisation de certains ou de tous ces projets avec lapprobation des autres contribue
fonder un noyau identitaire, ce que lidentit a de plus solide. Cette solidit tient la coh-
rence forte entre un sentiment daccomplissement personnel et un sentiment de reconnais-
sance sociale.
Par contre, raliser des projets auxquels on est attach contre les attentes des autres, peut
constituer une source de tension difficile vivre : on ne se sent pas reconnu dans ses choix.
Il y a aussi les projets auxquels on a renonc provisoirement ou dfinitivement mais qui res-
tent enfouis en soi. On y a renonc par suite dchecs, ou parce quon sait que jamais ils ne
se raliseront : non pas parce que les autres y sont opposs, mais parce quon a d faire
dautres choix qui impliquent, par exemple, le maintien dune ligne de conduite ou parce
quon ne peut mobiliser les ressources ncessaires pour leur ralisation.
Enfin, dans la sphre de linconscient, sommeillent les projets que lon sinterdit de raliser
ou que les autres interdisent : on touche l lunivers des pulsions, du a culturalis, des
dsirs inavouables.

Dans le reportage, est-il fait rfrence des projets professionnels, ce quils sont deve-
nus ?
.

52
Poursuivons par lidentit assigne.
On peut difficilement percevoir ce que les autres attendent vraiment de soi. Mais on peut
sen faire une ide, et cest l lessentiel. Il sagit donc bien de considrer ici la perception
que lon a intriorise des attentes dautrui envers soi et non pas les attentes relles . Et il
est vrai quentre les deux, il peut surgir des diffrences parfois importantes.
Lidentit assigne peut donc tre apprhendes travers les attentes perus dautrui son
gard. Et ce niveau aussi, on peut considrer quil y a des attentes auxquelles on rpond et
qui correspondent ce que je voudrais tre : dans ce cas, on vit un accord existentiel entre
deux perceptions, celle de son identit engage et celle de son identit dsire. Mais il y a
ces attentes qui sont imposes et auxquelles on doit ou on finit par adhrer contre son gr,
mme si elles ne correspondent aucun projet intime. On peut alors en prouver le senti-
ment de ne pas saccomplir dans cette vie qui sest impose soi. Et enfin, les attentes aux-
quelles on ne rpond pas : parce quon retarde lchance (par manque de temps ou de res-
sources) ou parce quon prfre les ignorer
Dans le reportage, est-il fait rfrence des attentes que certains des enseignants pensent
dceler chez ses interlocuteurs (hirarchie, lves, parents, collgues, etc.) ?
.

Terminons par lidentit engage.

Cest ce que lon fait effectivement de sa vie, ce qui se donne concrtement percevoir dans
les conduites, les relations avec les autres. En dautres termes, les engagements identitaires
pris au quotidien.
Ces engagements peuvent tre conformes aux attentes dautrui et aux aspirations indivi-
duelles, et ds lors contribuer la ralisation ou laffirmation dun noyau identitaire. Mais
il se peut aussi quon ralise certains actes contre les attentes dautrui, parce quon y est
intimement attach ; ou quon les ralise malgr soi ou en dpit de soi ; ou encore quon
ralise certaines choses malgr les autres et malgr soi (sous le poids de pulsions incons-
cientes : se dtruire la sant par des pratiques nocives, etc.).

53
Dans le reportage, que voyons-nous des engagements concrets pris par les enseignants de
ce collge parisien ? En dautres termes, que les voyons-nous faire ?
.

Aprs avoir pos ces diffrentes facettes de lidentit, pouvons-nous dceler les germes
dune tension possible :
- entre les projets professionnels et les engagements quotidiens ? Si oui, prcisez en
quelques mots la nature de cette tension.
.

- entre les engagements quotidiens et la perception des attentes ? Si oui, prcisez en

quelques mots la nature de cette tension.
.

54
- entre les projets professionnels et la perception des attentes ? Si oui, prcisez en
quelques mots la nature de cette tension.
.

Revenons alors sur la premire analyse de ltat dme des enseignants observs. Pouvons-
nous confirmer la prsence, dans ltat psychique dun enseignant ou de plusieurs ensei-
gnants, la marque dune des tensions identitaires suggres par Guy Bajoit ?
Celle du sujet dni, parce que :
.

Celle du sujet divis, parce que :

.

Celle du sujet anomique, parce que :

.

55
Lidal recherch par tout sujet est une conciliation de ces trois attentes : avoir de lestime
pour soi-mme et en mme temps, jouir de lestime des autres pour ce quon sest engag
faire de sa vie. En dautres termes, tendre la sphre de son noyau identitaire. Il y a l
quelque chose de prcieux, un attachement fort la plus grande ralisation possible de son
identit dsire (besoin de lestime pour soi-mme, de se sentir accompli, ralis, panoui),
la plus grande ralisation possible de son identit assigne (besoin dtre aim, reconnu et
approuv par les autres) et aux engagements pris envers soi-mme, aux projets et aux dfis
quon sest donns.
Plus grande est la distance entre les trois sphres, plus fortes sont les tensions existentielles.
Et plus le malaise de la conscience est fort, plus le besoin de le grer est grand, plus la cons-
truction de lidentit personnelle est problmatique. Bajoit prcise les cas de tension maxi-
male : dans les situations doppression extrme, de totalitarisme o, par toutes sortes de
ruse, on tente de schapper pour chapper la honte, la dshumanisation et la tenta-
tion de mettre fin ses jours ; dans les situations danomie suscites par labsence
dattentes claires envers le sujet, ds lors livr lui-mme.

2.- Les contradictions structurelles

Ces tensions trouvent leur origine dans les pratiques sociales. Le travail de gestion relation-
nelle de soi doit composer avec laltrit et avec le contexte normatif propre une socit.
Ainsi, dans la mesure o chacun occupe une position socialement dfinie dans la socit, il
est tenu de se conformer un certain rle, de viser certaines finalits et desprer certaines
rtributions. Mais son action doit galement tenir compte de la prsence dautrui : les res-
sources sont limites et des contraintes sexercent sur son action.
Ces quatre dimensions (finalits ; rtributions ; ressources et contraintes) sont des compo-
santes structurelles des relations sociales.

Les finalits sont les buts qui donnent un sens leur mtier, le modle culturel ou
lensemble des valeurs et des normes qui oriente lactivit quotidienne. Grosso modo, ce
modle dit en quoi telle conduite est bonne, pertinente ou ncessaire la ralisation
dun rle ; en quoi telle conduite contribue au bon exercice de ce rle.

Les rtributions accordes au titulaire dune position sociale. Il sagit ici de considrer le
statut, soit lensemble des droits et des prrogatives dont on peut user, les avantages mat-
riels et symboliques auxquels on a droit. Et il se peut ici que tout le monde nait pas un
mme statut, nait pas la mme rtribution (matrielle ou symbolique) : lingalit est pos-
sible et parfois invitable.

56
Pour Guy Bajoit (op.cit., p.107), ces finalits et ces rtributions constituent la source des
projets identitaires que lidentit collective propose tous les individus qui occupent la
mme position dans la relation ; elles forment ainsi la base culturelle de lidentit dsire de
tous ces individus .

Les ressources sont doubles : il sagit des comptences humaines et des ressources mat-
rielles (les objets techniques) qui doivent tre acquises et mises en uvre pour atteindre les
buts lgitimes. On sintresse ici au cadre physique dans lequel se droulent les changes
entre acteurs sociaux, aux objets qui peuvent tre utiliss, aux savoir-faire ou aux qualifica-
tions qui doivent tre acquises, etc.

Les contraintes sont lies aux rgles institutionnelles quil est difficile de modifier,
linfluence que font peser dautres acteurs, au contrle quils exercent. Les contraintes d-
coulent des problmes vitaux1 que doivent affronter les collectivits : grer les richesses,
grer lordre interne, grer lintgration, grer le consensus, grer les changes externes.
Diffrents groupes dacteurs peuvent alors exercer une forme de contrainte : la classe des
gestionnaires sur la classe des producteurs ; les lites tatiques sur le peuple ; la hirarchie
sur les dirigs (ou les subordonns) ; les groupes tablis sur les minorits ; les entits hg-
moniques sur les entits dpendantes (Bajoit G., op.cit., p.33).
Pour Guy Bajoit (op.cit., p.107), ces ressources et ces contraintes constituent le fondement
de lidentit assigne de tous les individus qui occupent la mme position dans la relation .

1
Il y a plusieurs manires de nommer ces problmes vitaux, de les distinguer les uns des autres et chaque sociologue, en
explicitant sa reprsentation de la vie sociale, est amen les noncer sa faon. Selon la conception que nous allons
dvelopper ici, ces problmes seraient les suivants (Bajoit, 2003, p.20) :

1. il faut grer la production de richesses, de sorte que la collectivit produise plus de biens quelle nen consomme ;

2. il faut grer lordre interne, sinon la collectivit saffaiblira et ses membres vivront dans une inscurit permanente ;

3. il faut grer la socialisation aux rles sociaux et leur intgration, car sans division du travail, la collectivit ne pourra
pas sadapter son milieu et assurer sa continuit de gnration en gnration ;

4. il faut grer le consensus et la solidarit entre les catgories sociales aux intrts diffrents, sinon la collectivit sera
dtruite par des ingalits et des conflits insurmontables ;

5. il faut enfin grer les relations avec les autres collectivits, sinon elle risque dtre constamment menace ou en
guerre.

57
Considrons donc ces quatre dimensions dans le reportage visionn.
Premirement, les finalits.
Peut-on percevoir chez ces enseignants une certaine reprsentation de ce que devrait tre la
relation pdagogique ? Rfrez-vous ici ce quils disent mais aussi ce quils font. Prcisez
en quelques mots quelles valeurs orientent cette reprsentation.
Valeurs :
Motivation de laction dun individu ou dun groupe anim par la poursuite dun
bien collectif ou dune cause commune (par opposition intrt). Les valeurs orientent
et justifient les conduites. Elles ne sont pas statiques : elles changent selon les lieux et
les priodes. Elles forment des ensembles structurs, plus ou moins cohrents, quon
peut appeler systme de valeurs (Bajoit, 2003, p.182).

Ces valeurs sont-elles partages par les lves auxquels ils sadressent ? Prcisez votre r-
ponse en quelques mots.
.

Les diffrents buts que les enseignants souhaitent atteindre ou quon leur demande
datteindre sont-ils bien compatibles entre eux ? Argumentez votre propos.
.

58
La reprsentation de la relation pdagogique peut tre lie une reprsentation plus gn-
rale de ce que devrait tre la vie en socit. Chez ces enseignants, trouve-t-on la trace dun
projet social en lien avec lorientation pdagogique quils mettent en uvre ?
.

Ce projet social est-il partag par les lves ?

.

Deuximement, les rtributions.

Que disent les enseignants des rtributions qui leur sont accordes ?
.

Troisimement, les ressources.

Les enseignants disposent-ils bien des moyens requis pour raliser ces buts ? Argumentez
votre propos.
.

59
Quatrimement, les contraintes.
A quels obstacles les enseignants se heurtent-ils ?
.

Dans le cas des profs du Collge Piltre-de-Rozier, pourrions-nous identifier la marque dune
tension ou dun dcalage entre le ple finalits-rtributions (la base de lidentit dsire)
et le ple ressources-contraintes (le fondement de lidentit assigne) ?
.

Cest sur ces deux axes finalits-rtributions et ressources-contraintes que des tensions
structurelles mergent. Elles sont, pour Bajoit, de trois origines.

Premirement, lidologisation de la relation

On peut dfinir lidologie comme un systme dides et de jugements, explicite et gnra-
lement organis, qui sert dcrire, expliquer, interprter ou justifier la situation dun groupe
ou dune collectivit et qui, sinspirant largement de valeurs, propose une orientation pr-
cise laction historique de ce groupe ou de cette collectivit (Rocher G., Introduction la
sociologie gnrale, Montral, Ed. HMH, tome 3, 1979, p.375).
Les conceptions idologiques imprgnent nos apprciations et nos jugements quotidiens :
nous considrons le monde au dpart de la position que nous occupons, en fonction des
valeurs auxquelles nous sommes attachs, des intrts ou des proccupations qui sont les
ntres. Cest donc dire que nous interprtons le monde social, et que cette vision nest ds
lors quune vision parmi dautres, une vision partielle et partiale.

60
A ce propos, le sociologue ligeois Michel Voisin (1982, Introduction la sociologie, Notes de
cours, Universit de Lige) soulignait avec force quil tait indispensable daborder les vi-
dences du sens commun avec beaucoup de mfiance. Cest que nombre dentre elles sont
loin dtre neutres. Michel Voisin reprenait ce propos la proposition marxiste selon la-
quelle les ides dominantes sont toujours les ides de la classe dominante. Autrement dit,
un grand nombre de lieux communs et dvidences contribuent en fait la reproduction des
rapports sociaux.
Bajoit rejoint cette dfinition en prcisant que lidologie est un discours par lequel tout ac-
teur interprte et justifie sa conduite pour lui-mme et pour les autres, et quelle dissimule
les ressorts rels de la relation : pouvoir et ingalits. Lidologie a une dimension mystifica-
trice : lacteur dominant invoque des raisons avouables pour lgitimer sa position et son
action, ce qui lui permet de cacher ses raisons inavouables (Bajoit, 2003, p.57). Toutefois,
les acteurs domins peuvent eux aussi adhrer une idologie, comme quand ils dfen-
dent les acquis des luttes anciennes. De telle sorte quon peut considrer quavec
lidologie, lacteur, quil soit dominant ou domin, cherche conserver quelque chose qui
rpond son intrt particulier (ibid.).
Plus lacteur poursuit son intrt particulier (et moins il poursuit lintrt gnral), ajoute-t-
il, et plus il a besoin didologiser la relation. Lacteur voque ainsi une image qui fait rver,
qui inspire confiance et qui fait croire la bienveillance du social. Ce qui a pour effet
dengendrer des tensions structurelles, parce que lidologisation est source dillusion. Le
discours des acteurs cre des attentes de rtributions qui sont illusoires, tant donn les
ingalits quils entretiennent entre eux. Il y a donc dcalage entre les attentes intriorises
et les possibilits de les raliser effectivement.
Que pouvons-nous en dire sur base des tmoignages des enseignants du Collge Piltre-de-
Rozier ?
.

61
Deuximement, lutopisation de la relation
Bajoit dsigne sous ce terme tout discours par lequel les acteurs dune relation font croire
que les finalits quils poursuivent sont pleinement accessibles et compatibles entre elles,
alors quelles ne le sont jamais totalement.
Une tension merge ici entre les finalits de la relation et les ressources disponibles pour les
atteindre. Notamment parce que les finalits poursuivies sont incompatibles au moins par-
tiellement et donc inaccessibles. Il serait ncessaire de disposer de beaucoup de ressources
et de comptences, mais celles-ci ont toujours un caractre limit. Il faut donc faire des
choix ou des compromis
Les relations entre lites tatiques et citoyens sont supposes assurer aux citoyens justice et
libert. Mais plus on garantit aux hommes les conditions de leur libert, plus ils en profitent
pour crer des injustices et si lEtat veut rtablir la justice, alors il lui faut limiter la libert
des citoyens (Bajoit G., op.cit., p.108).
Que pouvons-nous en dire sur base des tmoignages des enseignants du Collge De Geyter ?
.

Troisimement, le changement socio-culturel

Reprenant une hypothse dveloppe dans des travaux antrieurs, Bajoit souligne la concur-
rence actuelle entre deux lgitimits culturelles, du fait de la coexistence de deux concep-
tions de la bonne gestion de la vie collective. Aujourdhui plus quhier, la capacit rflexive
des acteurs est une comptence particulirement prcieuse dans un cadre o saffrontent
conservateurs et innovateurs : les premiers sont motivs par la dfense du pass et les droits
acquis, tmoignent dune attitude de repli et de raffirmation des valeurs menaces ; les
seconds adhrent aux ides nouvelles et vivent les tensions que connaissent les dviants.
Globalement, les institutions exercent moins demprise sur les acteurs, dont les attentes se
librent par ailleurs et qui tmoignent dune moindre tolrance lgard des limites norma-
tives et matrielles. Nous sommes ainsi entrs dans un modle culturel de type identi-
taire o lenjeu essentiel est de savoir sy prendre avec lindividu , alors quauparavant il

62
avait fallu savoir sy prendre avec les hommes (dans des modles culturels de type scuri-
taire), savoir sy prendre avec les dieux (dans des modles culturels de type mystique) ou
savoir sy prendre avec la nature (dans les modles culturels de type technique) (Bajoit G.,
op.cit., pp.57-63).
Aujourdhui, le principal besoin culturellement reconnu par la collectivit est le bien-tre
personnel des individus : quilibre psychique, mental et affectif, autoralisation identitaire,
ou mme bonheur. Sont alors particulirement valoriss aux yeux de Bajoit :
- lintimit et la convivialit (avec notamment pour consquence dans les relations pa-
rents-enfants, une prfrence donne au partage des sentiments plutt qu la rgula-
tion ducative) ;
- la recherche du plaisir et de lpanouissement dans le travail ;
- la tolrance slective ou la rciprocit des liberts individuelles (la libert des uns ne
peut tre limite que par celle des autres : avant, on se sentait coupable parce quon
navait pas respect la rgle ; aujourdhui, parce quon ne respecte pas son parte-
naire) ;
- le souci dtre soi et dtre libre.

La question centrale est alors celle du rapport individu-socit : comment intgrer toutes les
aspirations individuelles dans un ensemble ? Comment prserver la qualit de la vie collec-
tive en soumettant les individus au contrle socio-culturel le moins contraignant possible ?
La socialisation des individus dans ce cadre culturel doit offrir chacun les moyens de son
autoralisation, de dployer sa crativit et son indpendance : A partir du moment o
lpanouissement individuel devient le besoin principal des membres dune collectivit, ces
derniers nacceptent plus que leurs conduites leur soient dictes par des principes mtaso-
ciaux (Dieu) ou sociaux (le Progrs, la Raison). Chacun sen remet lIndividu comme source
de lgitimit (Bajoit G., op.cit., p.61)2.

2
Ces volutions ont pour corollaire lmergence de la figure de lexpertise sur la scne politique et mdiatique. Dans le
domaine ducatif, les experts sont aujourdhui nombreux, et les discours multiples. Le risque dune surabondance norma-
tive est bien rel, contribuant de ce fait lmergence de tensions structurelles. Ces tensions sont encore amplifies par la
fragmentation croissante du champ de laction publique, par la multiplication des intervenants par exemple en matire
denfance et de jeunesse, par la mdiatisation de messages combinant visions idologiques et utopiques de la vie familiale
(Jamin C., Perrin N., Guillaume J.Fr., Martiniello M., Verjans P., 2005, Les politiques publiques en matire denfance et de
e
jeunesse au 20 sicle en Belgique et en Communaut franaise, Observatoire de lEnfance, de la Jeunesse et de lAide la
Jeunesse, Bruxelles, http://www.oejaj.cfwb.be/IMG/pdf/Synthese_polpub.pdf).

63
Que pouvons-nous en dire sur base des tmoignages des enseignants du Collge Piltre-de-
Rozier ?
.

Les contradictions multiples rsonnent au cur des consciences individuelles. Elles rson-
nent dautant plus fort chez ceux qui ne disposent pas des ressources pour mettre en uvre
le modle impos, ou pour sen distancier, ou pour faire le tri entre ce qui est souhaitable et
ce qui ne lest pas. Nous serions en quelque sorte au milieu du gu. Entre deux modles. Un
qui sestompe (le modle industriel ax sur un idal adulte articulant le travail salari, le ma-
riage et lindpendance rsidentielle ; la conviction dans le progrs, la science, la technique ;
la redistribution des richesses ; la mobilit sociale ; la Nation) et un autre qui saffirme
Au cur mme du questionnement ou des questions qui parcourent le domaine ducatif, on
peut percevoir lestompement dun modle industriel, et dune rfrence lEtat-nation ou,
en dautres termes, la rfrence une autorit abstraite, impersonnelle et valable pour tous
les citoyens dun mme ensemble national.
Une difficult plus fondamentale toucherait labsence dun projet moral collectif favorisant
lintgration des dispositifs normatifs. Lefficacit des mcanismes de rgulation ne peut
combler le dficit dimagination politique En labsence dune utopie collective qui puisse
intgrer et mobiliser les nergies individuelles, dfaut dune rfrence un projet commun
qui donne un sens laction (un sens en terme de direction et de signification ), la
norme de lindividualisation et de lagir responsable risque fort doccasionner de profondes
souffrances individuelles et dexacerber en dfinitive les disparits sociales (Guillaume J.Fr.
(dir.), 2005, Les formes contemporaines de lengagement. Aventuriers solitaires en qute
dutopie, Lige, Les Editions de lUniversit de Lige).
Les tensions structurelles ne sont donc pas sans consquences sur les consciences indivi-
duelles : les acteurs sont ainsi soumis des tensions existentielles. En effet :
- lidentit dsire est forge par lintriorisation et la valorisation des finalits et des
rtributions lies la position quoccupe sa catgorie sociale dans la relation consid-
re ;

64
- lidentit assigne est forge par lintriorisation des limites lies aux ressources (no-
tamment aux comptences) et aux contraintes inhrentes cette position dans la rela-
tion.

Exemple :
Dans la conception du mariage traditionnel, la position dpouse a pour finalit de se-
conder le mari et pour rtribution, un confort matriel et symbolique ; les ressources
lies lemploi ou lautonomie financire sont absentes, les comptences sont es-
sentiellement expressives et domestiques, et les contraintes prcises par les rgles du
cadre matrimonial (devoirs de fidlit, dassistance et de cohabitation). Dans le nou-
veau modle qui merge, que lon peut qualifier de famille relationnelle , la position
des protagonistes a pour finalit et rtribution un panouissement personnel des pro-
tagonistes. Les ressources requises par ce modle sont ds lors trs diffrentes de
celles qui prvalaient jadis : certes les capitaux conomiques restent toujours indis-
pensables pour vivre cet panouissement individuel, mais il convient aussi de capter et
de mobiliser des ressources plus symboliques, tenant aux comptences langagires et
la capacit de ngocier. Les contraintes aujourdhui ne sont plus totalement dictes
par la hirarchie des genres, mais plus largement ngocies entre partenaires, sur des
bases plus ou moins formalises.

Ds lors quune tension survient entre le ple culturel de la relation (finalits-rtributions) et

le ple social (ressources-contraintes), alors lidentit assigne ne concide plus avec
lidentit dsire. Cest, prcise Bajoit, quand les contraintes ou les attentes varient que les
tensions existentielles se font sentir ou se ravivent. Avant cette variation, lindividu se d-
brouille avec ses bricolages identitaires .

3.- La gestion des tensions existentielles

Une question se pose alors : comment grer ces tensions ? Bajoit souligne limportance du
narratif : la rsolution des tensions se joue dans un rcit sur soi-mme, dans la capacit de
se parler soi-mme, de forger un rcit plausible par lequel chacun plaide sa cause devant lui-
mme, sexplique ce qui lui est arriv. Et pour Bajoit, il y a deux grandes manires de cons-
truire le rcit.

65
Premirement, laccommodation : se mentir soi-mme et sefforcer de se convaincre du
contraire ; une rationalisation a posteriori o lon accorde au mieux sa subjectivit avec ses
conditions objectives dexistence, o on se raconte une histoire laquelle on finit par croire ;
lespoir, le rve ou loubli. Il sagit donc de sadapter, de ruser avec soi-mme pour de-
venir sujet.
Il sagit dabord de la capacit de ltre humain de se justifier, devant les autres mais plus
encore devant lui-mme, de ses succs, et surtout, de ses checs, dans la ralisation de
ses engagements identitaires. Cette capacit est dune importance capitale : elle lui per-
met, quand le dmenti nest pas trop violent, de continuer croire en lui-mme, se
faire confiance, se sentir capable dentreprendre et de raliser ses projets, lutter pour
satisfaire ses attentes, se remotiver sans cesse.
On pourrait parler ici de capacit de rationalisation [] dun travail sur sa propre cons-
cience par lequel lindividu cherche accorder au mieux sa subjectivit (ses convictions,
ses croyances, ses reprsentations) avec ses conditions objectives dexistence (sa posi-
tion sociale, sa conduite effective). Si ses conditions objectives saccordent avec sa sub-
jectivit, donc sil nest pas mis en cause par les autres, sil connat des succs, il tend
sattacher plus fortement ses convictions, ses valeurs, ses normes ; si, au contraire,
elles linfirment, sil est mis en question, sil connat des checs, il tend changer
dopinion, rinterprter ce qui lui est arriv, faire de ncessit vertu, se drespon-
sabiliser, se disculper. Il se raconte une histoire et il y croit !
[] Une autre dimension est sans doute la capacit doublier, de sinsensibiliser, de
shabituer, de faire son deuil, de saveugler, de tourner la page, de ne plus voir ce qui
nous arrive, de laisser pourrir la situation, de reporter la dcision plus tard, de se dire
que ce qui est arriv est naturel, normal, que cela a toujours t ainsi, que cest invi-
table, et que dailleurs, a ne me touche pas , et puis que je ne suis pas le seul , de
se comparer dautres qui sont bien plus mal que moi aprs tout .
Dautres capacits encore peuvent tre mises en uvre : celle desprer, de se dire que
cest provisoire, que a ira mieux , que a va passer , de positiver la situation, de
fonder tout son espoir sur une aide attendue (de Dieu ou de nimporte quel autre per-
sonnage ou institution) ; celle de rver, de vivre avec des solutions imaginaires, des satis-
factions symboliques (Bajoit G., 2003, p.112).

Deuximement, la distanciation : une analyse rflexive de la situation o lon tente de voir

les choses comme elles sont ; un rapport autonome du sujet par rapport aux institutions et
une capacit dautocritique mlant lhumour, lironie, le cynisme.
Cette attitude comporte une capacit de se distancier de soi-mme, de se dsengager,
de se dsimpliquer, de sobjectiver.

66
 Le travail rflexif implique aussi un rapport autonome du sujet envers les relations insti-
tues : il analyse, il interroge linstitution sur son bien-fond, sur la lgitimit de
lemprise sociale et culturelle quelle prtend exercer sur lui. Son attitude envers les in-
jonctions normatives ne consiste ni sy conformer, ni les contourner, ni les instru-
mentaliser, mais bien les critiquer.
Enfin, la distanciation implique un rapport autonome soi-mme, cest--dire une capa-
cit dautocritique. Lacteur sait bien quil se raconte des histoires, quil recourt des
subterfuges pour supporter ses tensions, et il est toujours plus ou moins dispos, avec
une lucidit relative, se poser comme objet de se propre analyse, se distancier de lui-
mme, tantt avec motion, dans une certaine souffrance, tantt avec humour, parfois
avec ironie, et mme, de temps autre, avec cynisme (Bajoit G., 2003, p.112).

Et chaque mode, ses excs : celui des imbciles heureux et celui des blass cyniques
.

67
SCHEMA RECAPITULATIF

identit
engage

reconnaissance

sociale accomplissement

personnel

identit identit
assigne dsire

consonance

existentielle

Identits collectives

Tensions
Ple social Ple culturel
structurelles

Ressources Finalits

comptences Enjeux

Relations

sociales

Contraintes Rtributions

sociales Ingales

68
3me partie
Le modle rationnel ngoci

Lexacerbation des enjeux identitaires peut tre considre comme lindicateur ou le symp-
tme dun glissement dans les modes de lgitimation de laction ducative.
Reprenons ici les conceptions wbriennes de la domination.

1.- Une nouvelle forme de domination

Le sociologue allemand Max Weber distinguait trois grandes formes de domination lgi-
time, la domination consistant en la chance de trouver des personnes prtes obir un
ordre de contenu dtermin.
i. La domination traditionnelle : elle est base sur le respect sacr des coutumes et de
ceux qui dtiennent du pouvoir en vertu de la tradition.
ii. La domination charismatique : elle est base sur le dvouement des partisans pour
un chef parce quil possderait des talents exceptionnels. Le charisme est lattribut
dune relation et non une qualit individuelle. Cest une croyance, un crdit que lon
accorde quelquun.
iii. La domination lgale : elle est fonde sur la loi, tablie rationnellement partir dun
travail lgislatif ou bureaucratique.

A limage du dclin des figures du pre de famille, du professeur, du prtre, du reprsentant

de lEtat, du dirigeant syndical ou politique, la lgitimit nest aujourdhui plus acquise sur
base des coutumes ou des dispositifs lgaux, elle doit prsent se construire.
Pour le sociologue belge Jean de Munck (2001, in Ruano-Borbalan, J.C., Des socits sans
autorit ? , Sciences humaines, n117, Autorit : de la hirarchie la ngociation ), nous
sommes passs du modle lgal rationnel dcrit par Weber un nouveau modle, celui du
rationnel ngoci . Ce qui signifie quauparavant, les dtenteurs de lautorit taient en
droit de dfinir des lois et des rglements prcis et prescriptifs. Et quaujourdhui, ils ont
plutt comme tche de fixer les limites, les principes, les objectifs et les rfrences respec-
ter dans les ngociations entre les individus .

69
Ce nouveau modle est aujourdhui bien prsent dans toute une srie dinstitutions, comme
lcole. Il ne sagit plus aujourdhui pour une hirarchie dimposer des normes ou des rgles
de faon verticale (ce que lon dsigne sous le terme de rgulation de contrle ) mais de
construire collectivement et collgialement des normes ou des rgles qui seront valables
pour un contexte donn (ce que lon dsigne sous le terme de rgulation autonome ).
Ce nouveau rgime dautorit est fond sur la production de savoirs, de comptences et de
normes par les acteurs sociaux eux-mmes. On suppose donc quils sont capables de sens
critique, danalyse, de prise de distance lgard des normes institutionnelles. Dans lancien
modle, on considrait que les subordonns taient dnus de savoir, au contraire des d-
tenteurs du pouvoir. Lautonomie, la discussion, la dmocratisation sont devenues des va-
leurs essentielles. Les individus ont prsent la possibilit, et mme plus, lobligation de
poser des choix vrais , de sengager dans des projets personnels . Ils doivent gale-
ment faire preuve de leur capacit ngocier, se socialiser dans des groupes autonomes et
argumenter les choix poss. Mais tout cela est parfois bien difficile et trs inquitant, trs
lourd porter : la responsabilit individuelle est particulirement souligne dans ce nouveau
modle dexercice de lautorit.
De nouvelles ingalits surviennent entre les individus ; elles ne dcoulent plus ncessaire-
ment de leur statut hirarchique ou de leurs revenus, mais de leur capacit ngocier, se
socialiser dans des groupes autonomes et galement argumenter les dcisions quils pren-
nent ou quils souhaitent prendre.
Sil sagit prsent de ngocier avec dautres acteurs, on est parfois bien seul dans son tra-
vail au quotidien. Si lon en revient la stagiaire tentant de grer vaille que vaille la relation
avec llve rcalcitrant , on peut apprhender sa difficult argumenter sa demande
en fin de compte, cela avait-il un sens ? , aborder de faon critique et distancie lexercice
de son mtier la difficult de llve remet-elle en cause ma comptences profession-
nelle ? quitter lancien schma dexercice de lautorit le professeur fixe les rgles
mme si elles sont vides de sens.
Dans ce contexte de relchement des repres institutionnels ou institus et daffirmation
de la responsabilit individuelle, on est tent de croire la prpondrance dune domination
de type charismatique. Certains parviendraient mieux que dautres ngocier, grer
leur classe en gagnant leurs lves leur cause. A dfaut de lgitimit institution-
nelle de type lgal-rationnel, on privilgierait la recherche dune lgitimit personnelle de
type charismatique, fonde sur de nouvelles ressources telles que la connaissance des
rgles de linteraction et de la communication, la capacit de sduction, la matrise de codes
culturels propres certains groupes ethniques, etc. Plusieurs cueils surviennent toutefois
ici.

70
Premirement, investir la seule dimension relationnelle de linteraction pdagogique. Bien
souvent, on considre que sans un climat ou un ordre relationnel satisfaisant, aucun appren-
tissage nest possible. Le risque est ici de ne se centrer que sur la qualit de la relation avec
les lves et dlaisser en dfinitive lapprentissage. On pourrait mme suggrer que
lattachement immodr aux relations et au dialogue servirait occulter le vide de la rela-
tion pdagogique, un peu comme si lon avait recours aux soins palliatifs quand on a renonc
faire travailler.

Deuximement, considrer que toutes les facettes de la relation pdagogique doivent passer
au crible de la ngociation. Constatant le dclin des rfrences institutionnelles ou insti-
tues, on estime que tout doit tre au pralable ngoci avec les lves, cest--dire dbat-
tu, discut. Et on en vient privilgier en dbut de leon ou en dbut danne un temps
dchange sur les rgles dusage dans le cours, les objectifs poursuivis, le contenu des leons,
etc. On ose peine imaginer ce qui se passerait dans une cole si le jour de la rentre,
chaque enseignant avait la mme ide : permettre chacun de se prsenter, faire connais-
sance et dbattre du contenu du cours Cest donc dire que la ngociation ne peut tre un
exercice individuel, mais une dmarche collective. Et que ngocier, ce nest pas ncessaire-
ment discuter ; cest surtout tre capable dinflchir le dispositif dapprentissage mis en
place compte tenu des difficults rencontres.

Troisimement, oublier les ingalits structurelles qui sparent les enseignants. Leur marge
de manuvre doit beaucoup aux contraintes institutionnelles ; Il y a en effet des causes peu
sympathiques ou peu attractives, il y a des causes indfendables, vides de sens ou dsutes.
Trop de pratiques scolaires sont redevables des exigences propres au mode dorganisation
sociale des socits industrielles : lhoraire quotidien, la programmation annuelle des activi-
ts, le cursus formel, etc. Aujourdhui, il ne serait pas sot de sinterroger sur la pertinence
des matires inscrites dans les programmes scolaires et plus fondamentalement, se deman-
der si tous les apprentissages doivent ou peuvent se couler dans le moule des pratiques sco-
laires.

Quatrimement, succomber aux risques dun engagement affectif ou motionnel et vouloir,

parfois cote que cote, viter de perdre la face (au sens commun du terme), affirmer son
autorit (au sens commun du terme),
Nous y reviendrons

71
2.- Un dclin des institutions de socialisation ?

Le sociologue Franois Dubet (2002, Le dclin de linstitution, Paris, Editions du Seuil,

LEpreuve des faits) pose lhypothse suivante : les institutions de socialisation sont au-
jourdhui en dclin. Leur programme ducatif des institutions de socialisation na plus au-
jourdhui la mme force de persuasion.
Prcisons quelque peu la notion de programme institutionnel . Pour Dubet (op.cit. : 24),
il existe un programme institutionnel quand des valeurs ou des principes orientent direc-
tement une activit professionnelle de socialisation conue comme une vocation et quand
cette activit professionnelle a pour but de produire un individu socialis et un sujet auto-
nome . Cest dire quil faut ici sinterroger sur le processus social qui transforme des va-
leurs et des principes en action et en subjectivit par le biais dun travail professionnel spci-
fique et organis (ibid.).
Franois Dubet montre que le modle scolaire franais est touch par laffaiblissement de
la vocation de lcole rpublicaine dont on sait quelle avait pour objectif de construire un
type de lgitimit politique, un type de citoyennet, un type didentit nationale . Au-
jourdhui, tous les enfants nacceptent plus de se soumettre la discipline forte, et parfois
violente, qui rgnait jadis lcole.
Pourquoi ? Envisageons prsent plusieurs lments de rponse.

Premirement, en raison de la modification du public scolaire. Il ny a plus cette connivence

qui existait entre les matres et leur public, car les instituteurs taient les fils du peuple qui
enseignaient au peuple, et les professeurs au collge et au lyce les fils de la bourgeoisie
qui enseignaient la bourgeoisie (Ruano-Borbalan,J.C., 2001, Des socits sans autori-
t ? , Sciences humaines, n117, Autorit : de la hirarchie la ngociation , p.26). Les
clivages sociaux des socits industrielles, sparant travailleurs manuels et travailleurs intel-
lectuels, ont perdu de leur pertinence. Les frontires sont moins nettes entre ces deux
groupes sociaux : le travail manuel en usine a cd la place des activits automatises, ro-
botises. De nouveaux clivages sont apparus, sur base notamment de lorigine ethnique
et/ou culturelle. De nouvelles catgories ont merg dans le discours politique : cest le cas,
par exemple, des lves ou des jeunes dorigine trangre . Lintgration culturelle, la
gestion de la diversit ethnique sont autant de dfis sensibles contre lesquels lcole pu-
blique vient bien souvent buter.

72
Deuximement, en raison de lmergence dune socit de linformation et de la connais-
sance. Dans cette socit de linformation, lEcole contrle de moins en moins le processus
de production des connaissances et elle na plus le monopole des contenus auxquels on peut
croire. La parole du matre prend les allures dun monologue peu convaincant dans un
monde o tout se discute , ou plus prcisment, o tout est relatif puisque a se dis-
cute. Les jeunes sont-ils par ailleurs dpourvus de connaissances ? Il serait prsomptueux de
laffirmer quand un simple click ouvre le regard sur ltendue, la diversit et la relativit
des connaissances humaines.

Troisimement, en raison de laffaiblissement de la place et du rle de lcole publique dans

le processus de formation et dacquisition des comptences : elle nest plus prsent
lacteur essentiel mais un acteur parmi dautres. Les politiques de formation prconises par
lUnion Europenne (dclaration stratgique de Lisbonne, 2000) sont empreintes de la rf-
rence au long life learning : plus que denseignement, il est question de formation tout
au long de la vie. La constitution dun espace europen de lenseignement suprieur (pro-
cessus de Bologne), la dfinition de profils de qualification professionnelle communs dans les
diffrents pays membres (processus de Bruges-Copenhague), limportance croissante de la
formation en entreprise, sont autant dindices de louverture dun vaste march de la for-
mation.

Quatrimement, le mode dorganisation du travail requiert de nouvelles comptences, fort

loignes de la rfrence bureaucratique. Le temps des notes de service dtailles et obli-
gatoires, le temps des agents sabritant derrire un rglement qui prvoit tout est, selon
Jean De Munck (2000, Les mtamorphoses de lautorit , Autrement, n198, 21-42), en
passe de finir. Lautonomie, la discussion et la dmocratisation sont aujourdhui encadres
de manire plus informelle. Le contrle nagure visible et scrupuleusement codifi se fait
distant, il peut mme sembler seffacer (Ruano-Borbalan J.C., 2001, op.cit., p.27).
Pour Jean de Munck (2001, in Ruano-Borbalan, J.C., op.cit.), il est donc vain de continuer
penser lautorit en termes uniquement institutionnels. Depuis les annes soixante, et plus
tard, avec lcroulement du mur de Berlin, lautorit institutionnelle a t fortement bran-
le : avec le mur, les derniers tats totalitaires disparaissaient dEurope. Ctait la fin dun
modle paternaliste dexercice du pouvoir. Ce fut aussi le dbut dune crise des modles
fonds sur les grandes rfrences morales : il nest plus possible, comme limaginait le socio-
logue franais Emile Durkheim (fin du 19e sicle dbut du 20e sicle) de fonder lautorit
sur le conformisme moral, sur ladhsion un mme univers de valeurs : pour Durkheim, il
sagissait dune morale laque et rpublicaine. Les figures du pre de famille, du professeur,
du prtre, du reprsentant de lEtat, du dirigeant syndical ou politique ne vont plus de soi.
Leur lgitimit nest plus acquise, mais elle doit prsent se construire.

73
LEcole est, comme dautres institutions, traverse par des volutions marquant la fin dun
modle dorganisation sociale propre aux socits industrielles, et laffirmation dun nou-
veau modle : celui des socits post-modernes ou post-industrielles.

Cinquimement, linflexion et la formalisation des missions ducatives dvolues lcole. Le

lgislateur de la Communaut franaise de Belgique a ainsi adopt, en 1997, un dcret dfi-
nissant les missions prioritaires de lenseignement fondamental et de lenseignement secon-
daire et organisant les structures propres les atteindre. A ct dune nouvelle orientation
pdagogique, articule autour de la notion de comptence , mergent trois autres mis-
sions : le dveloppement de la personne de chacun des lves ; lducation citoyenne ;
lmancipation sociale. Le temps de la transmission de savoirs parat non seulement rvolu
mais galement trop restrictif : il faut prsent concevoir, grer et valuer des situations
dapprentissage contribuant ou visant dvelopper lexercice de ces comptences, pro-
mouvoir la confiance en soi, contribuer au dveloppement dune socit dmocratique,
solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures, et assurer tous les lves les mmes
chances dmancipation.

Article 6. - La Communaut franaise, pour lenseignement quelle organise, et tout

pouvoir organisateur, pour lenseignement subventionn, poursuivent simultanment
et sans hirarchie les objectifs suivants :
1) promouvoir la confiance en soi et le dveloppement de la personne de chacun des
lves ;
2) amener tous les lves sapproprier des savoirs et acqurir des comptences qui
les rendent aptes apprendre toute leur vie et prendre une place active dans la vie
conomique, sociale et culturelle ;
3) prparer tous les lves tre des citoyens responsables, capables de contribuer au
dveloppement dune socit dmocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres
cultures ;
4) assurer tous les lves des chances gales dmancipation sociale.

Le lgislateur, en Belgique et en Communaut franaise, a suivi ici les obligations qui dcou-
lent de son engagement lgard de limportante Convention relative aux droits de lenfant,
adopte par lAssemble gnrale des Nations Unies le 20 novembre 1989. Prcisons quau
sens de cette Convention, un enfant sentend de tout tre humain g de moins de dix-
huit ans, sauf si la majorit est atteinte plus tt en vertu de la lgislation qui lui est appli-
cable (article premier). Ds lors quun gouvernement souscrit une convention internatio-
nale, celle-ci va influer et primer sur les lgislations nationales. On peut ainsi considrer

74
quune partie importante du Dcret Missions est inspire par laffirmation et la reconnais-
sance des droits propres tout enfant.
Larticle 29 de la Convention internationale relative aux droits de lenfant prcise les objec-
tifs de lducation laquelle chacun a droit :
a) Favoriser lpanouissement de la personnalit de lenfant et le dveloppement de
ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs
potentialits ;
b) Inculquer lenfant le respect des droits de lhomme et des liberts fondamen-
tales, et des principes consacrs dans la Charte des Nations Unies ;
c) Inculquer lenfant le respect de ses parents, de son identit, de sa langue et de
ses valeurs culturelles, ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans
lequel il vit, du pays duquel il peut tre originaire et des civilisations diffrentes
de la sienne ;
d) Prparer lenfant assumer les responsabilits de la vie dans une socit libre,
dans un esprit de comprhension, de paix, de tolrance, dgalit entre les sexes
et damiti entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux, et
avec les personnes dorigine autochtone ;
e) Inculquer lenfant le respect du milieu naturel.

Dans la ligne trace par le Dcret Missions de 1997, le lgislateur a revu le cadre lgal de la
formation initiale des enseignants : les instituteurs et rgents en 2000 ; les agrgs de
lenseignement secondaire suprieur en 2001. Le lgislateur a notamment fix les comp-
tences attendues de leur part :
1. Mobiliser des connaissances en sciences humaines pour une juste interprtation
des situations vcues en classe et autour de la classe et pour une meilleure adap-
tation aux publics scolaires.
2. Entretenir avec linstitution, les collgues et les parents dlves des relations de
partenariat efficaces.
3. Etre inform sur son rle au sein de linstitution scolaire et exercer la profession
telle quelle est dfinie par les textes lgaux de rfrence.
4. Matriser les savoirs disciplinaires et interdisciplinaires qui justifient laction p-
dagogique.
5. Matriser la didactique disciplinaire qui guide laction pdagogique.
6. Faire preuve dune culture gnrale importante afin dveiller lintrt des lves
au monde culturel.
7. Dvelopper les comptences relationnelles lies aux exigences de la profession.
8. Mesurer les enjeux thiques lis sa pratique quotidienne.
9. Travailler en quipe au sein de lcole.
10. Concevoir des dispositifs denseignement, les tester, les valuer et les rguler.

75
 11. Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir scientifique pass et
venir.
12. Planifier, grer et valuer des situations dapprentissage.
13. Porter un regard rflexif sur sa pratique et organiser sa formation continue.

En outre, lissue de leur formation, les futurs enseignants sont amens prester un ser-
ment, le serment de Socrate :

Je mengage mettre toutes mes forces et toute ma comptence au service de

lducation de chacun des lves qui me sera confi 3

3.- Le changement de paradigme ducatif : consquence ou corollaire de nou-

veaux quilibres intergnrationnels ?

Le sociologue franais Francis Godard (1992, La famille, affaire de gnrations, Paris, PUF)
sattarde, quant lui, sur lvolution des relations intergnrationnelles entre parents et
enfants dans la famille. Les choses ont bien chang ici aussi. Entre les gnrations se joue
un triple processus :
1. dinculcation morale : le travail par lequel sintriorisent et sinculquent des va-
leurs lies une classe ou, plus gnralement, un milieu social, soit un travail de
gense des comptences sociales et des apprentissages ;
2. de transmission : la passation dune gnration lautre des avoirs et des sa-
voirs par la voie de lhritage et par celle des apprentissages, soit le processus par
lequel se reconduisent le profit et les contraintes ;
3. dindividuation : le travail par lequel le sujet en vient se penser comme sujet
et par lequel il accde lidentit singulire, soit un travail de gense sociale des
structures mentales .
Les transformations survenues dans les conditions de la socialisation, travers les change-
ments qui ont bouscul les institutions traditionnelles que sont la famille et lcole,
saccompagnent de nouvelles dfinitions de la parentalit (la faon dtre parent) et de
l enfantit (la faon dtre enfant).

3
Extrait de la brochure Devenir enseignant. Le mtier change, la formation aussi. Deux dcrets, une forma-
tion revalorise pour une profession daction et de cration , dite par le Ministre de la Communaut fran-
aise, AGERS, 2001.

76
Parentalit et enfantit constituent des matrices symboliques qui organisent le systme
des places gnrationnelles dans une socit, en donnant une configuration :
- aux modalits du style ducatif ;
- lexercice de lautorit ;
- la dfinition de lautoris et de linterdit ;
- la dfinition de la valeur des individus ;
- la dfinition de la place des savoirs
- et la dfinition de la modalit de leur transmission.

Ces matrices constituent des faons dorganiser les relations sociales dans le processus de
socialisation et de transmission : elles prcisent comment il faut duquer, ce quil faut
transmettre, les choses importantes et celles qui le sont moins, les ordres de priorit. Ces
matrices symboliques sont communes une mme socit : quelle que soit la classe sociale
dappartenance, on partagerait la mme ide de la paternit, de la maternit, de la parenti-
t et de lenfantit. Elles prcisent aussi lidentit des sujets qui interagissent dans la
sphre familiale. Godard distinguent trois types de sujets familiaux :
1. le sujet de la ligne ;
2. le sujet de droit ;
3. le sujet calculateur et utilitariste.

La place quon donne lenfant dans une socit donne dpend de la manire dont on or-
ganise la coexistence entre ces diffrents types de sujets familiaux, cest--dire de la faon
dont on rpond deux questions : quels titres est-on parent ? A quels titres est-on en-
fant ? En dautres termes, au nom de quels principaux sociaux la parentalit est-elle recon-
nue ou lgitime exercer sa fonction de socialisation ?

Pre, mre et enfants comme sujets de la ligne

Les membres du groupe familial sont unis dans la chane du lien gnrationnel. Cette chane
ne pouvant sinterrompre, les aspirations individuelles semblent peu compter : il est exclu
que les individus concluent entre eux des contrats. Cet univers symbolique sappuie sur deux
lments essentiels.
Premirement, la figure du pre , une construction institutionnelle qui prdomine dans la
famille patriarcale.

77
Deuximement, le patrimoine qui constitue un systme de rgulation des rapports entre
gnrations, parce quil permet ltablissement et le maintien dune chane gnrationnelle
ininterrompue. Le patrimoine renvoie galement lide dune universalit juridique qui
amne privilgier la personnalit juridique des hritiers ; la question qui se pose est ici de
savoir qui est en droit dhriter. La famille est considre comme une institution qui permet
dviter la confusion des gnrations et dassurer la continuit dun patrimoine.
Cette conception de la famille renvoie un ordre sacr. Cest le cas de la famille patriarcale
o le pre est le reprsentant dune instance extrieure et suprieure, o lautorit patriar-
cale fonde une communaut de destin spirituel autour de la rfrence cette instance ex-
terne et suprieure. Epoux et pouses, pres et mres, fils et filles constituent des dnomi-
nations symboliques qui portent en elles la rfrence un ordre suprieur qui doit
saccomplir.
Ce qui fonde la famille, ce qui constitue son socle spirituel, cest depuis le 11 me sicle (droit
canon de lEglise, puis Concile de Trente en 1563) le mariage. Actuellement, ce qui fonde la
famille, cest lenfant.
Dans cette conception, le lien social familial est premier dans le processus de socialisation :
la filiation y revt une relle importance et elle est un enjeu central dans le processus de
transmission intergnrationnelle les biens revenant celui ou ceux qui sont dsigns en
tant quhritiers.
La primaut accorde au lien familial contribue alimenter un dbat politique autour des
relations entre public et priv. Diverses thses saffrontent : les unes considrant que lEtat
peut faire courir des dangers la constitution du lien social familial ; les autres, quun con-
trle ncessaire doit tre exerc sur les familles. Mais ces thses ont bien en commun cette
rfrence implicite une matrice anthropologique de la filiation sur laquelle reposerait tout
processus de socialisation. La famille est vue comme le noyau irrductible de la socialisation.
Et lEtat est considr comme un systme de contrle social et dimposition des normes de
socialisation : il dfinit les catgories du normal et de lanormal, de la bonne famille, du bon
pre, etc. La famille est alors place dans un ordre normatif et juridique que certains jugent
artificiel : pour eux, on par exemple, les experts de la famille met en danger le carac-
tre anthropologiquement premier des liens familiaux au nom des intrts suprieurs de
lEtat. La socialisation des enfants parat ainsi menace parce que lon remplace les struc-
tures dautorit familiale par des structures dautorit publique (comme par exemple la psy-
chologie) ; lEtat deviendrait ainsi le complice de la reproduction des structures sociales.
Dans ce dbat politique, les thses en opposition varient selon :
1. la finalit donne au lien social familial : pour les uns, il sagit de conserver un
monde autonome organis selon un ordre moral afin de mieux prparer ses
membres la dure comptition en socit ; pour les autres, il faut crer une so-

78
 cit alternative, havre de paix et dhumanit pour prserver le lien humain fon-
damental ;
2. le projet politique : ordre moral et paternalisme en socit o la famille est un
modle pour la socit ; communautarisme autogestionnaire (comme par
exemple, dans lexprience dducation sans contrainte des Libres enfants de
Summerhill) ; autonomie absolue entre famille et Etat.

La citoyennet en famille
Ds que de nouvelles formes dEtat se sont dveloppes, le concept de priv a merg et
lindividu a pu se penser comme une entit autonome, mancipe de ses relations aux
groupes intermdiaires. Deux points de vue peuvent tre considrs ce niveau.
Dun ct, on considre que la famille est compose de citoyens, de sujets de droit. Ce qui
implique que les rapports de citoyens-pre, de citoyens-mre et de citoyens-enfants doivent
tre rguls par les droits individuels de chacun. Les identits prives sont donc construites
publiquement parce quon considre que les relations prives familiales sont intrinsque-
ment rgressives dun point de vue psychologique elles peuvent constituer une menace
contre lintgrit physique et morale et dun point de vue historique elles peuvent consti-
tuer une menace contre les liberts individuelles.
Les droits individuels nont pas merg en mme temps : le pre-homme-citoyen, la Rvo-
lution franaise quand le pouvoir paternel devient un enjeu politique ; avec la mre-femme-
citoyenne, de nouveaux droits sont partags et la femme devient juridiquement respon-
sable. Lapparition de lenfant-citoyen est plus rcente, et prend une forme officielle avec la
ratification de la Dclaration universelle des droits de lenfant en 1989 lONU.
Mais le sujet de droit, cest galement le sujet ayant-droit. Cest--dire le sujet du Welfare
State qui, selon son ge, sa nationalit, son statut professionnel, la dfinition publique de sa
place dans la socit, a droit ou non accder la richesse publique nationale.
Dun autre ct, on considre que la famille est un groupement de citoyens. Cest--dire un
groupement dont les membres sont lis entre eux par des droits et des devoirs de citoyens
et qui sengagent accomplir certaines tches civiques : faire des enfants et les duquer, les
prparer leur rle dcolier-citoyen. Les parents ont donc des obligations envers la socit
et leur fonction est celle de produire de bons petits citoyens .
Selon Franois Dubet ( Lgalit et le mrite dans lcole dmocratique de masse , LAnne
sociologique, 2000, 50, n2, pp.383-408), lcole dmocratique, par opposition lcole r-
publicaine, postule lexistence dun sujet dfini par deux principes : lgalit de tous et la
responsabilit de chacun. Cest--dire quon suppose les individus gaux par nature, et quils

79
le sont aussi en termes de droit la russite et du droit qui, pour Dubet, est aussi un devoir
dtre les seuls auteurs de leur vie.
Il sagit bien ici dune fiction, dun postulat partag par tous, dun principe si fort que mme
quand lingalit pourrait apparatre comme une vidence, elle est considre comme illgi-
time. Et des facteurs tels que les injustices de la socit sont invoqus pour lexpliquer. La
domination de ce postulat dune ingalit par nature explique le dclin de lidologie du don
au profit dautres explications comme lducation de la prime enfance, linfluence du milieu,
le niveau dambition, leffet Pygmalion, lingalit des ressources. Toute ingalit est donc
inacceptable et lcole va sefforcer de raliser les conditions dune parfaite galit : scolari-
sation prcoce, discrimination positive, remdiation, encadrement diffrenci.
Toutefois, lcole est galement un espace de comptition. Dubet compare le fonctionne-
ment de lcole actuelle avec le domaine sportif : la comptition dindividus gaux dans un
systme juste relve dune logique mritocratique. Et la tendance actuelle va dans le sens
dune autonomisation de cette mritocratie avec ses corollaires de production de classe-
ments, de distinction et de slection.
Dubet souligne ds lors une forte tension entre le principe dgalit et celui du mrite dans
lcole dmocratique de masse, parce que le postulat de lgalit augmente le nombre de
comptiteurs alors quil ny a pas assez de places prestigieuses, et parce que linjustice est
dsormais intrieure lcole : les ingalits scolaires sont en effet lies aux dispositions
culturelles des groupes et non plus aux diffrences conomiques. Lcole dmocratique de
masse affirmant que tous peuvent russir, elle est redevable des ingalits. Alors que lcole
rpublicaine pouvait tre perue comme un lot de justice dans une socit injuste parce
quelle offrait une chance aux meilleurs. Cest dans ce contexte, crit Dubet, que toute ten-
tative dallgement des programmes est considre non seulement comme une abdication
intellectuelle mais aussi comme une atteinte lgalit des chances, parce que chacun doit
pouvoir esprer entrer lEcole Polytechnique.

Le sujet calculateur ou lutilitarisme en famille

Cette conception des relations familiales porte en elle une rfrence lindividualit et la
contractualisation : chacun dans la famille est capable de ngocier des contrats. Cette con-
ception est prsente dans les considrations du prix Nobel dconomie, Gary Becker (1981, A
Treatise on the Family, Cambridge, Harvard University Press) autour du capital humain : dans
un contexte caractris par le retrait de lEtat providence, cet conomiste estimait quil tait
de lintrt des parents de faire de leur enfant un bon comptiteur.
Lducation dun enfant reprsente un cot de production, que lon peut valuer en temps
et en argent. Becker considre que le bien-tre venir dun enfant va dpendre des efforts
consentis par les parents et de la manire dont les parents mobilisent, utilisent les res-

80
sources qui sont leur disposition. Il utilise dans ce cadre la notion de production du capi-
tal humain . Cette production repose sur un investissement, cest--dire que les parents
acceptent un sacrifice maintenant en escomptant un profit plus tard. Ce profit est gnrale-
ment valu en fonction du niveau dtudes atteint par lenfant une fois adulte et en fonc-
tion du revenu quil pourra en tirer un moment plus difficile du cycle de vie de ses parents.
Dans leurs vieux jours, les parents pourront escompter une aide de la part de leur(s) en-
fant(s).
En raison du retrait progressif de lEtat-providence dune srie de domaines o il tait trs
actif, une ide nouvelle sest impose : celle de la capacit individuelle ngocier des con-
trats, prendre sa vie en mains, assumer ses responsabilits . LEtat-providence a ainsi
cd la place un Etat social actif.
Le mode de gouvernance (ou dexercice du pouvoir) ne consiste plus aujourdhui pour une
hirarchie imposer des normes ou des rgles de faon verticale (ce que lon dsigne sous le
terme de rgulation de contrle ) mais inciter des acteurs locaux (par exemple, les
quipes pdagogiques des tablissements scolaires) construire collectivement et collgia-
lement des normes ou des rgles qui seront valables pour un contexte donn (ce que lon
dsigne sous le terme de rgulation autonome ).
Nous sommes ainsi passs dun modle lgal rationnel (dcrit par le sociologue allemand
Max Weber) un nouveau modle, celui du rationnel ngoci . Ce qui signifie
quauparavant, les dtenteurs de lautorit taient en droit de dfinir des lois et des rgle-
ments prcis et prescriptifs. Et quaujourdhui, les dtenteurs de lautorit ont plutt
comme tche de fixer les limites, les principes, les objectifs et les rfrences respecter
dans les ngociations entre les individus .

81
4me partie
Les volutions de linstitution scolaire en
Belgique francophone

1.- Lmergence et la dfinition de nouveaux droits de llve

Des transformations radicales se sont donc produites aux diffrents niveaux de la famille, de
lEglise, de lcole, de lEtat, de lentreprise, La revendication et la reconnaissance des
droits individuels est lune des volutions les plus marquantes. Ces droits ont aujourdhui
pris une forme plus complexe. Quels droits consacrent les objectifs de lenseignement obli-
gatoire en Communaut franaise de Belgique (article 6 du Dcret dfinissant les missions
prioritaires de lenseignement fondamental et de lenseignement secondaire et organisant
les structures propres les atteindre, 24.07.1997, MB 23.09.1997) ?

Article 6.
La Communaut franaise, pour lenseignement quelle organise, et tout pouvoir orga-
nisateur, pour lenseignement subventionn, poursuivent simultanment et sans hirar-
chie les objectifs suivants :
1 promouvoir la confiance en soi et le dveloppement de la personne de chacun des
lves ;
2 amener tous les lves sapproprier des savoirs et acqurir des comptences qui
les rendent aptes apprendre toute leur vie et prendre une place active dans la vie
conomique, sociale et culturelle ;
3 prparer tous les lves tre des citoyens responsables, capables de contribuer au
dveloppement dune socit dmocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres
cultures ;
4 assurer tous les lves des chances gales dmancipation sociale.

82
Les droits reconnus :
.

Les lves et les parents ne disposent-ils pas dautres droits, qui ont merg eux aussi avec
le dcret Missions ? Envisageons ici les dispositions suivantes inscrites dans le dcret Mis-
sions : le Conseil de participation (art.69) ; les contestations des dcisions du Conseil de
classe (art.96, 97 et 98). Les droits reconnus llve et aux parents ?
.

2.- A propos des choses qui se ngocient

Partons de la proposition du sociologue belge Olgierd Kuty qui souligne quhier, les lites
professionnelles taient des autorits qui il revenait dinterprter des valeurs hautes :
la Rvlation, la Raison (lentendement, la logique,), le Progrs, le Savoir, etc. Ces valeurs
hautes taient des valeurs transcendantales, valables et applicables tous les tres humains.
Tous y adhraient : on croyait dur comme fer au progrs de lhumanit, on tait persua-
d que demain serait meilleur quaujourdhui, que les innovations techniques assureraient le
bien-tre de tous. Dans cette adhsion une valeur haute, les intrts des uns est des autres

83
taient convergents. Aujourdhui, les professionnels et les acteurs ordinaires sont co-
producteurs de valeurs basses . Dans une socit plurielle , les valeurs ne sont plus
homognes, mais plurielles, multiples et contradictoires.
Dans lordre des connaissances aussi, les choses ont bien chang. Le professionnel nest plus
dtenteur dun Savoir , mais il doit accepter de discuter des connaissances avec les usa-
gers qui ont leur mot dire. Si beaucoup de choses aujourdhui se discutent, on veille ce-
pendant aux procdures suivre pour permettre cette ngociation. Le professionnel devient
une sorte de consultant dans la trajectoire de vie de son patient. Et lusager fait preuve de
davantage desprit critique et de rflexivit ; on nattend pas de lui une adhsion automa-
tique et aveugle des valeurs qui lui seraient imposes.
Et sur la base de ces rflexions, envisageons la demande de Madame Legrenier.

Des vacances trop courtes

Monsieur Legrenier, cadre chez TNT, mari, 3 enfants scolariss lEcole Maurice
Maerterlinck (Paul, lve en 1re anne ; Antoine, lve en 3e anne et Louis, lve en
5e anne) avait envoy son pouse Son mari tait retenu par son travail , disait-
elle pour me demander de lui accorder un rendez-vous avec les titulaires de ses trois
enfants afin dexcuser leur absence la semaine suivante.
La famille partait aux sports dhiver et souhaitait que le cong de Carnaval dure dix
jours au lieu de huit. Les enfants seraient donc absents du vendredi prcdant le cong
au mardi suivant le cong. Mon sang na fait quun tour : comment cette dame pou-
vait-elle ainsi bafouer mon autorit, comment pouvait-elle croire que les professeurs
avaient le pouvoir de dispenser les lves dun enseignement rendu obligatoire par la
Loi. ? Cest moi, le directeur, qui tais linterlocuteur valable et non eux. Moi seul
pouvais accorder la dispense Cest ce que je fis. Le bien-tre de la famille et
lobligation scolaire devaient selon moi tre conciliables.

Entre Mme Legrenier et le directeur de lcole, quest-ce qui se ngocie ?

.

84
La frquentation de lcole est donc ngociable. Or le principe de lobligation scolaire est
historiquement ancien : avec la loi du 29 juin 1983, le mineur est soumis lobligation sco-
laire pendant une priode de douze annes commenant lanne scolaire qui prend cours
dans lanne o il atteint lge de six ans et se terminant la fin de lanne scolaire, dans
lanne au cours de laquelle il atteint lge de dix-huit ans. La priode dobligation scolaire
comprend deux parties, une priode temps plein (jusqu lge de 15 ans) et une priode
temps partiel (jusqu la fin de la priode de lobligation scolaire) (sources :
www.enseignement.be).
Comment se fait-il ds lors que des familles ou des lves puissent faire limpasse sur cer-
tains jours dcole ?
La ngociation nest pas due quaux aspirations des familles ou des lves. Le lgislateur lui-
mme a quelque peu dstabilis les fondements de linstitution scolaire.
Envisageons la rglementation mise en uvre par le lgislateur pour contrler la frquenta-
tion scolaire. Lisons attentivement larticle 93 du Dcret Missions du 24 juillet 1997. Et souli-
gnons-en les consquences.

Article 93.
A partir du deuxime degr de lenseignement secondaire, llve qui compte, au
cours dune mme anne scolaire plus de 30 demi-jours dabsence injustifie perd la
qualit dlve rgulier sauf drogation accorde par le Ministre en raison de circons-
tances exceptionnelles.
Llve majeur qui compte, au cours dune mme anne scolaire, plus de 20 demi-
jours dabsence injustifie peut tre exclu de ltablissement selon les modalits fixes
larticle 89.
Pour lapplication des alinas 1er et 2, les absences non justifies releves dans
lenseignement ordinaire de plein exercice ne sont pas prises en compte lorsquun
lve sinscrit dans lenseignement spcialis ou dans lenseignement secondaire ho-
raire rduit au cours de la mme anne scolaire.

Que fixe le lgislateur dans ce texte de loi ?

.

85
Il y est question dabsences injustifies . Y aurait-il ds lors des absences justifies ?
La circulaire n4946 du 06/08/2014 rappelle les dispositions de lArrt du Gouvernement de
la Communaut franaise du 22 mai 2014 portant application des articles 8, 1 er, 20, 23, 31,
32, 33, 37, 47 et 50 du dcret du 21 novembre 2013 organisant divers dispositifs scolaires
favorisant le bien-tre des jeunes lcole, laccrochage scolaire, la prvention de la violence
lcole et laccompagnement des dmarches dorientation scolaire.
Sont considres comme justifies, les absences motives par :
- lindisposition ou la maladie de llve couverte par un certificat mdical ou une
attestation dlivre par un centre hospitalier ;
- la convocation par une autorit publique ou la ncessit pour llve de se rendre
auprs de cette autorit, qui lui dlivre une attestation ;
- le dcs dun parent ou alli de llve, au premier degr ; labsence ne peut dpas-
ser 4 jours ;
- le dcs dun parent ou alli de llve, quelque degr que ce soit, habitant sous
le mme toi que llve ; labsence ne peut dpasser 2 jours ;
- le dcs dun parent ou alli de llve, du 2e au 4e degr, nhabitant pas sous le
mme toit que llve ; labsence ne peut dpasser 1 jour ;
- la participation de llve, partir du deuxime degr, un sjour scolaire indivi-
duel reconnu par la Fdration Wallonie-Bruxelles ;
- la participation des lves jeunes sportifs de haut niveau ou espoirs des activits
de prparation sportive, sous forme de stages ou dentranement et de comptition ;
labsence ne peut dpasser 30 demi-journes, sauf drogation ;
- la participation des lves non viss au point prcdent, des stages ou compti-
tions reconnues par la fdration sportive laquelle ils appartiennent, le nombre
total dabsences justifies ne peut dpasser 20 demi-journes par anne scolaire ;
- la participation des lves, non viss aux deux points prcdents, des stages, v-
nements ou activits caractre artistique organiss ou reconnus par la Fdration
Wallonie-Bruxelles. Le nombre total dabsences justifies ne peut dpasser 20 de-
mi-journes par anne scolaire.
Dans ces trois derniers cas, la dure de labsence doit tre annonce au chef
dtablissement au plus tard une semaine avant le stage, la comptition, lvnement
ou lactivit laide de lattestation de la fdration sportive comptente ou de
lorganisme comptent laquelle est jointe, si llve est mineur, une autorisation de
ses responsables lgaux.

86
 Remarques :
Le degr de parent est gal au nombre dintermdiaires entre llve et le dfunt
plus un. Les parents au premier degr de llve sont ses pre et mre, ainsi que ses
enfants, alors que ses frres et surs sont parents au deuxime degr. Les parents
les plus loigns pris en considration (sauf cohabitation) sont donc ses cousin(e)s,
grands-oncles (grands-tantes) et les parents de ses arrire-grands-parents.
()
Pour que les motifs soient reconnus valables, les documents mentionns ci-dessus doi-
vent tre remis au chef dtablissement ou son dlgu au plus tard le lendemain du
dernier jour dabsence lorsque celle-ci ne dpasse pas 3 jours, et au plus tard le 4me
jour dabsence dans les autres cas.

Cela tant, outre les absences lgalement justifies, dautres absences peuvent tre excu-
ses. La mme circulaire prcise les cas qui peuvent tre soumis lapprciation du chef
dtablissement.
Outre les absences lgalement justifies, le chef dtablissement peut accepter des
motifs justifiant labsence pour autant quils relvent dun cas de force majeure ou de
circonstances exceptionnelles lis des problmes familiaux, de sant mentale ou phy-
sique de llve ou de transports.
Le chef dtablissement doit indiquer les arguments prcis pour lesquels il reconnat le
vas de force majeure ou les circonstances exceptionnelles. Ceux-ci sont laisss son
apprciation, laquelle doit tre motive et conserve au sein de ltablissement.
Le nombre de demi-journes dabsence qui peuvent tre motives par les personnes
responsables ou par llve majeur et acceptes par le Chef dtablissement doit tre
dfini dans le rglement dordre intrieur de ltablissement. Ce nombre va de 8 16
demi-journes dabsence maximum au cours dune anne scolaire.
A ce sujet, il ne parat pas acceptable dassimiler une circonstance exceptionnelle
lie des problmes familiaux le fait de prendre des vacances pendant la priode sco-
laire.
Remarque :
Il est parfois difficile de distinguer un certificat mdical dune simple attestation,
do le risque pour le chef dtablissement de justifier une absence de manire erro-
ne. Contrairement au certificat mdical, lattestation ntablit pas le fait de
lindisposition ou de la maladie de llve, mais permet au mdecin dattester des in-
formations transmises par les responsables lgaux du mineur (exemples : attestation
mdicale relative une absence pour raisons familiales, religieuses ou pdagogiques
ou encore indiquant que tel parent avait t malade telle date). A la diffrence du
certificat mdical, lattestation est obligatoirement soumise lapprciation du

87
 chef dtablissement qui la reoit et doit tre consigne par crit et conserve au sein
de lcole. Le chef dtablissement doit donc la refuser sil lestime ncessaire et sil
dcide de justifier labsence sur base de cette attestation, cette priode dabsence doit
relever dun cas de force majeure ou de circonstances exceptionnelles lis des pro-
blmes familiaux, de sant mentale ou physique de llve ou de transports.

Enfin, partir de quand peut-on voquer une absence et une absence injustifie
lcole ?
Labsence non justifie de llve une priode de cours est considre comme
demi-journe dabsence injustifie.
Toute absence non justifie infrieure la dure ainsi fixe nest pas considre
comme une absence, mais comme un retard et sanctionne comme tel en application
du rglement dordre intrieur.
Les absences injustifies ne sont ni lgalement justifies, ni justifies par le chef
dtablissement.

Afin dviter le cumul dabsences injustifies, des dmarches doivent tre mises en place au
sein de ltablissement scolaire.
Toute absence non justifie dans les dlais fixs est notifie aux parents, la per-
sonne investie de lautorit parentale ou qui assume la garde en fait du mineur, au plus
tard la fin de la semaine pendant laquelle elle a pris cours.
Au plus tard partir de la dixime demi-journe dabsence injustifie dun lve,
le chef dtablissement ou son dlgu convoque llve et ses parents ou la personne
investie de lautorit parentale par courrier recommand avec accus de rception.
A dfaut de prsentation ladite convocation, le chef dtablissement dlgue au do-
micile ou au lieu de rsidence de llve un membre du personnel auxiliaire
dducation. Le dlgu du chef dtablissement tablit un rapport de visite son at-
tention.
Selon la situation, le chef dtablissement pourra solliciter une visite au domicile de
llve soit dun agent du CPMS en accord avec sa direction, soit dans un second
temps dun mdiateur/trice auprs de Madame la Directrice gnrale de
lenseignement obligatoire.
Remarque :
Le chef dtablissement peut aussi raliser lune de ces dmarches tout moment sil
lestime ncessaire et ce, indpendamment de la procdure obligatoire.

88
Le cumul des absences injustifies entrane la perte de la qualit dlve rgulier, une fois un
seuil dpass.
A partir du deuxime degr de lenseignement secondaire ordinaire, llve qui
compte au cours dune mme anne scolaire, plus de 20 demi-journes dabsence in-
justifie, perd la qualit dlve rgulier. Il na donc plus droit la sanction des
tudes pour lanne en cours.
()
Llve qui se trouve dans cette situation recevra une attestation de frquentation en
tant qulve libre, soit lissue de lanne scolaire sil termine celle-ci dans le mme
tablissement, soit en cours danne scolaire, sil quitte ltablissement.
()
Une possibilit de drogation ministrielle existe, en raison de circonstances excep-
tionnelles.
() A partir de 21 demi-journes dabsence injustifie, le chef dtablissement signale
imprativement llve mineur au service du contrle de lobligation scolaire, DGEO,
via le formulaire lectronique, afin de permettre ladministration doprer un suivi
dans les plus brefs dlais.

Enfin, la circulaire dtaille la procdure suivre pour le contrle des absences injustifies, et
fournit un modle de lettre adresser aux parents pour signaler la pre de la qualit dlve
rgulier.
Modle de lettre envoyer aux parents ( adapter pour llve majeur)
PAR RECOMMANDE AVEC AVIS DE RECEPTION
Madame,
Monsieur,
Le (les) [date(s)], vous avez t inform du nombre dabsences injustifies de votre
fils/fille, savoir . demi-journes et des consquences quentraneraient de nou-
velles absences sans motif valable.
A ce jour, il(elle) compte plus de 20 demi-journes dabsence injustifie et perd donc
sa qualit dlve rgulier(rgulire). Cela signifie quil (elle) na plus droit la sanc-
tion des tudes pour cette anne scolaire mme sil(elle) prsente les examens.
Cependant, une drogation la perte de la qualit dlve rgulier(rgulire) peut tre
accorde par la Ministre pour circonstances exceptionnelles, comme le prvoit larticle
93 du dcret missions du 24 juillet 1997. Elle peut tre demande via le chef
dtablissement ou via la Direction gnrale de lenseignement obligatoire - Bureau
1F140, rue A. Lavalle, 1 1080 Bruxelles.

89
 Il va de soi quelle ne peut tre accorde que si llve sengage, ds lintroduction de
la demande, suivre les cours de manire rgulire et assidue jusqu la fin de lanne
scolaire et que, en cas doctroi de la drogation, tout manquement cette rgle lui fe-
rait perdre dfinitivement la qualit dlve rgulier(rgulire) pour lanne scolaire en
cours.
Veuillez agrer .
Signature du chef dtablissement

Que faut-il en dduire ?

.

Que penser de la rponse du chef dtablissement Mme Legrenier, compte tenu de ce qui
prcde ?
.

Le lgislateur navait certainement pas pour intention de dstabiliser lobligation scolaire. Il

sagit l dun effet pervers , cest--dire dune consquence non dsire de lagrgation
de dcisions individuelles. Le lgislateur entendait mettre de lordre dans un domaine o les
tablissements scolaires avaient tabli leurs propres pratiques, chacun rgulant sa manire
les absences justifies et injustifies. Larticle 93 du Dcret Missions a t revu en dcembre
2008.
(modifi par Dcret du 12.12.2008)
Article 93. - A partir du deuxime degr de lenseignement secondaire, llve qui
compte, au cours dune mme anne scolaire plus de 27 demi-jours pour lanne sco-
laire 2008-2009, plus de 24 demi-jours pour lanne scolaire 2009-2010 et plus de 20
demi-jours partir de lanne scolaire 2010-2011, dabsence injustifie perd la qualit

90
 dlve rgulier sauf drogation accorde par le Ministre en raison de circonstances
exceptionnelles.
Llve majeur qui compte, au cours dune mme anne scolaire, plus de 20 demijours
dabsence injustifie peut tre exclu de ltablissement selon les modalits fixes
larticle 89.
Pour lapplication des alinas 1er et 2, les absences non justifies releves dans
lenseignement ordinaire de plein exercice ne sont pas prises en compte lorsquun
lve sinscrit dans lenseignement spcialis ou dans lenseignement secondaire ho-
raire rduit au cours de la mme anne scolaire.

3.- Ce qui rend la ngociation possible ?

Dans le cadre de lenseignement obligatoire en Communaut franaise de Belgique, pour-

quoi cette ngociation est-elle possible ? Partons des lments ci-dessous.

Extrait de la Constitution belge

Article 127
1er. Les Parlements de la Communaut franaise et de la Communaut flamande,
chacun pour ce qui le concerne, rglent par dcret :
1 les matires culturelles ;
2 lenseignement, lexception :
- de la fixation du dbut et de la fin de lobligation scolaire ;
- des conditions minimales pour la dlivrance des diplmes ;
- du rgime des pensions ;
3 la coopration entre les communauts, ainsi que la coopration internationale, y
compris la conclusion de traits, pour les matires vises aux 1 et 2.
Une loi adopte la majorit prvue larticle 4, dernier alina, arrte les matires
culturelles vises au 1, les formes de coopration vises au 3, ainsi que les modalits
de conclusion de traits, vise au 3.
2. Ces dcrets ont force de loi respectivement dans la rgion de langue franaise et
dans la rgion de langue nerlandaise, ainsi qu lgard des institutions tablies dans
la rgion bilingue de Bruxelles-Capitale qui, en raison de leurs activits, doivent tre
considres comme appartenant exclusivement lune ou lautre communaut.

91
La Communaut franaise exerce donc les comptences en matire denseignement pour
tous les niveaux denseignement (fondamental, secondaire, suprieur non universitaire et
universitaire) depuis 1989. Mais comment dterminer quels tablissements scolaires seront
soumis au contrle de la Communaut franaise ?
.

Extrait de la Constitution belge

Article 24
1er. Lenseignement est libre ; toute mesure prventive est interdite ; la rpression
des dlits nest rgle que par la loi ou le dcret.
La communaut assure le libre choix des parents.
La communaut organise un enseignement qui est neutre. La neutralit implique no-
tamment le respect des conceptions philosophiques, idologiques ou religieuses des
parents et des lves.
Les coles organises par les pouvoirs publics offrent, jusqu la fin de lobligation
scolaire, le choix entre lenseignement dune des religions reconnues et celui de la mo-
rale non confessionnelle.
2. Si une communaut, en tant que pouvoir organisateur, veut dlguer des comp-
tences un ou plusieurs organes autonomes, elle ne le pourra que par dcret adopt
la majorit des deux tiers des suffrages exprims.
3. Chacun a droit lenseignement dans le respect des liberts et droits fondamen-
taux. Laccs lenseignement est gratuit jusqu la fin de lobligation scolaire.
Tous les lves soumis lobligation scolaire ont droit, charge de la communaut,
une ducation morale ou religieuse.
4. Tous les lves ou tudiants, parents, membres du personnel et tablissements
denseignement sont gaux devant la loi ou le dcret. La loi et le dcret prennent en
compte les diffrences objectives, notamment les caractristiques propres chaque
pouvoir organisateur, qui justifient un traitement appropri.
5. Lorganisation, la reconnaissance ou le subventionnement de lenseignement par
la communaut sont rgls par la loi ou le dcret.

92
Quels principes consacre larticle 24 de la Constitution belge ?
.

Toutefois, lun de ces principes a t bouscul, au nom du principe de mixit sociale. Le lgi-
slateur a ainsi conu de nouvelles dispositions en matire dinscription en premire anne
du premier degr de lenseignement secondaire ordinaire.

DOUBLE RECOURS CONTRE LE DECRET MIXITE SOCIALE

Enseignement : La Cour constitutionnelle sera saisie
Cest main leve que des dizaines de parents dune quinzaine dcoles primaires
bruxelloises de tous les rseaux ont vot, jeudi soir, la quasi-unanimit. Ils vont d-
poser un recours auprs de la cour constitutionnelle contre le dcret Mixit du mi-
nistre Dupont. Celui qui succde au dcret Arena pour organiser les inscriptions au
premier degr du secondaire et que des centaines de familles ont rebaptis dcret Lot-
to, puisquil introduit un tirage au sort pour dpartager les demandes surnumraires.
Dans une micro-salle surchauffe au sous-sol de lInstitut du Christ-Roi, Laeken, ces
parents en colre taient venus en nombre couter les conclusions de deux avocats
bruxellois, Mes Generet et Dewolf, sur la faisabilit dune action en justice contre le
dcret en question. Ces avocats ont t consults par des parents et associations de pa-
rents dcoles des rseaux tant officiels que libres, incapables de se rsigner confier
la scolarit de leurs enfants aux alas du tirage au sort.
Voil des semaines que ces parents se fdrent, se runissent, agitent le landerneau po-
litique sans susciter autre chose que lindiffrence ou le mpris des responsables poli-
tiques du PS et du CDH, qui les considrent, estiment-ils, comme quantit ngligeable.
Le ministre de lEnseignement, Christian Dupont, se borne rpter quune infime
minorit des coles et donc des enfants de la Communaut franaise seront con-
cerns par une insuffisance du nombre de places disponibles, et que ce systme est le
prix payer pour introduire une plus grande mixit sociale dans les coles secondaires.

93
 Sollicits maintes reprises, les prsidents du PS et du CDH, partenaires de la coali-
tion qui a labor ces dcrets impopulaires, sont longtemps rests muets. Jusqu ce
que Jolle Milquet, dont le parti est rput proche de lenseignement catholique, ac-
cepte de recevoir quelques dizaines de parents au CDH. En vain : selon les tmoins (la
presse ayant t dclare non grata), la prsidente na manifest aucune intention de
demander son alli une amlioration du dcret.
Un arrt au printemps ?
Do la dcision prise jeudi soir, de nombreux parents estimant avoir puis toutes les
voies de recours non juridiques possibles. Les deux avocats ont pourtant t clairs. Ils
estiment que seul un recours auprs de la Cour constitutionnelle est envisageable, au
motif que certaines dispositions du dcret pourraient tre contraires la libert de
choix garantie aux parents par la constitution en matire denseignement.
Sans entrer dans les dtails techniques, Mes Dewolf et Generet considrent que cest
sur la question des adossements quils ont le plus de chance dobtenir gain de cause. Il
sagit de la disposition autorisant une cole secondaire signer une ou plusieurs con-
ventions avec des coles primaires dont elles sont proches, par le projet pdagogique
ou gographiquement, et qui donnent une priorit aux enfants qui en sont issus. Cette
disposition existait dans le dcret Arena mais a t modifie, alors que des dizaines de
conventions avaient t signes, devenues caduques.
Cest notamment sur ce point que sera introduit, le temps de le rdiger, un recours en
suspension du dcret pour lequel les avocats esprent un arrt dici le printemps.
Avant la clture du processus dinscription pour les enfants actuellement en 6e pri-
maire, processus en cours depuis dbut novembre mais que les plaignants esprent
bien voir invalider.
La procdure ne sarrtera pas la. Les avocats ont t chargs dintroduire parallle-
ment un recours en annulation du dcret. Il naura pas le mme caractre durgence et
ne sera pas tranch aussi vite. Quoi quil en soit, ds jeudi, GSM et e-mails chauffaient
dj. Les parents esprent bien tre plusieurs centaines la cause.
Philippe Berkenbaum, Le Soir, 07/11/2008
http://archives.lesoir.be/la-mixite-sociale-contestee-en-justice_t-20081107-00JY2R.html

Ce ntait l que les premires pripties du dcret Inscriptions Le dbat fut long et
intense. Actuellement, les modalits dinscription en 1re anne commune du secondaire ont
t fixes par le lgislateur. On peut en trouver une prsentation sur une page web spci-
fique qui leur a t consacre : http://www.inscription.cfwb.be/.
Solliciter linscription dans une cole secondaire ne va donc pas de soi et savrerait dans
certains cas, une opration complexe.

94
Il y a par ailleurs un effet pervers dans la faon dont les services administratifs de la F-
dration Wallonie-Bruxelles ont conu la recherche dun tablissement secondaire. Lequel ?
.

Pour complter la rflexion sur les choses qui se ngocient entre les familles et les coles,
penchons-nous prsent sur le financement des tablissements scolaires. La Loi dite du
Pacte Scolaire (29 mai 1959) a fix les principes qui organisent le mode de financement des
coles en Belgique.

Article 25.- Les frais de linstruction donne dans les tablissements ou sections
dtablissement denseignement organiss par les personnes publiques et prives sont
charge des pouvoirs organisateurs.
Toutefois, lEtat accorde aux tablissements et aux sections dtablissements
denseignement gardien, primaire, moyen, normal, technique et artistique viss
larticle 24 (*) et qui rpondent aux conditions lgales et rglementaires :
a) Des subventions-traitements ;
b) Des subventions de fonctionnement.
(*) Larticle 24 prcise le type dtablissement vis et les conditions pour tre
admis aux subventions.

Article 28.- Un tablissement ou une section dtablissement denseignement ne reoit

des subventions de lEtat que pour les membres de son personnel :
1 Qui sont Belges ou ressortissants dun autre Etat membre de la Communaut euro-
penne, sauf drogation accorde par lExcutif ;
2 Qui ne sont pas privs de leurs droits civils et politiques ;
3 Qui possdent les titres requis ou jugs suffisants conformment aux dispositions
de larticle 29 ;

95
 4 Qui se trouvent dans des conditions telles quils ne mettent pas en danger la sant
de leurs lves. Les rgles appliques au personnel de lEtat en matire de contrle du
service de sant administratif sont tendues au personnel admis aux subventions, l o
pareil contrle nest pas encore organis par lEtat ;
5 Qui ont prt serment dans les termes fixs par larticle 2 du dcret du 20 juillet
1831 ;
6 Qui ont t recruts dans le respect de la rglementation en matire de raffectation,
dont question larticle 12 bis, 3b.
(*) Larticle 29 prcise que le traitement d aux enseignants est gal au trai-
tement major des allocations diverses tel quil est fix pour les membres du
personnel de lEtat, en fonction de leur titres de capacit ; que le Roi dter-
mine les modalits de fixation des subventions-traitements de membres du per-
sonnel porteurs de titres quivalents ainsi que celles des membres du personnel
dun type dtablissement non organis par lEtat.

Article 32. 7- 1er : Des subventions de fonctionnement annuelles et forfaitaires sont

accordes pour couvrir les frais affrents au fonctionnement et lquipement de
ltablissement et de linternat, et la distribution gratuite de manuels et de fournitures
scolaires aux lves soumis lobligation scolaire et laide spcifique(*) aux direc-
tions dcoles maternelles, primaires et fondamentales.
(*)Par aide spcifique, il faut entendre toute forme de soutien mise en
oeuvre dans le cadre de la gestion dun tablissement scolaire, lexception
des tches pdagogiques (D. 20-07-2006 (2), art.73)

Qui prend en charge le salaire des enseignants en Communaut franaise de Belgique ?

.

Qui prend en charge la construction, lentretien ou la rnovation des btiments ?

.

96
Qui prend en charge les frais lis lorganisation de la scolarit ?
.

La dpense pour un lve francophone slve 7.275 par an

La Dpense intrieure denseignement (DEI) compile les dpenses de tous les ni-
veaux de pouvoir public influant sur lenseignement, ainsi que les dpenses prives
(mnages, entreprises).
La dpense moyenne par lve-tudiant en Communaut franaise slve 7.275 eu-
ros par an, rvlent pour la premire fois ltude annuelle des Indicateurs de
lenseignement , prsents vendredi Bruxelles. Ce chiffre situe la Communaut
franaise au-dessus de la moyenne europenne (6.854 euros) et de lAllemagne (7.075
euros), mais en dessous de la France (7.640 euros), de lensemble de la Belgique
(7.838 euros, la Flandre tirant ce chiffre vers le haut) et des Pays-Bas (8.454 euros).
En 2007, elle reprsentait environ 8,8 milliards deuros. Sur cette somme, la dpense
de la Communaut franaise reprsentait 5,7 milliards, celle du fdral 1,5 milliard
(pensions) et celle des pouvoirs locaux 465 millions.
Quant au financement priv, les frais lis aux tudes charge des mnages sont esti-
ms environ 743 millions deuros, la recherche finance dans lenseignement sup-
rieur par les entreprises 79 millions (et 10 millions pour la recherche finance par
des particuliers). Les dpenses de fonctionnement sur fonds propres des coles nont
pas t identifies.
Le fait que le niveau dinvestissement dans lenseignement situe la Communaut fran-
aise plutt dans la moyenne europenne, mme sil reste lgrement infrieur ce-
lui de la Communaut flamande, a de quoi nuancer quelques ides reues et parfois
solidement ancres , a estim la ministre de lEnseignement obligatoire Marie-
Dominique Simonet.
BELGA, La Libre, 28/01/2011
http://www.lalibre.be/actu/belgique/article/639035/la-depense-pour-un-eleve-francophone-s-eleve-a-
7275-par-an.html

97
Envisageons enfin la faon dont on fixe le nombre denseignants qui peuvent tre engags
dans une cole secondaire. Considrons ici la circulaire n5352 du 23/07/2015 envoye aux
chefs dtablissement secondaire et reprenant les directives pour lanne scolaire 2015-2016
(un document de plus de 400 pages).

Chapitre 6 : Encadrement

I. Nombre Total de Priodes-Professeurs (NTPP)

Principes gnraux
I.1.A. Base rglementaire
Les rgles relatives au calcul du NTPP sont dfinies par le dcret du 29 juillet 1992
portant organisation de lenseignement secondaire de plein exercice (tel que modifi)
et son arrt dexcution du 31 aot 1992 (tel que modifi).
Le NTPP est dapplication pour lensemble des tablissements organisant de
lenseignement secondaire ordinaire de plein exercice, y compris lenseignement artis-
tique et lenseignement professionnel complmentaire (EPSC).

I.1.B. Fondements du calcul

Le nombre total de priodes-professeurs est la somme des priodes-professeurs calcu-
les sparment pour les catgories dannes suivantes :
Type I : 1. le 1er degr commun (y compris les annes complmentaires)
2. la 1re anne D
3. la 2me anne D, y compris lanne diffrencie supplmentaire (2me
anne DS)
4. le 2me degr de transition
5. le 3me degr de transition
6. le 2me degr technique ou artistique de qualification
7. le 3me degr technique ou artistique de qualification
8. le 2me degr professionnel
9. le 3me degr professionnel
10. les 7mes annes prparatoires lenseignement suprieur
11. la 7me anne technique
12. la 7me anne professionnelle B
13. la 7me anne professionnelle C
14. lanne prparatoire lenseignement suprieur paramdical
15. lanne prparatoire lEPSC

98
 16. le 4me degr de lEPSC
17. la 3me anne de diffrenciation et dorientation (3 S-DO)

NB1 : les DASPA font lobjet dun calcul particulier, indpendamment

du comptage du 15 janvier, et dont les modalits sont prvues larticle
11 du Dcret du 18 mai 2012 visant la mise en place dun dispositif
daccueil et de scolarisation des lves primo-arrivants dans
lenseignement organis ou subventionn par la Communaut franaise
et larticle 6 de son arrt dapplication du 8 novembre 2012.

NB2 : les lves frquentant la CE3D ne gnrent pas de NTPP

Type II : 1. les 3me et 4me annes de lenseignement gnral
2. les 5me et 6me annes de lenseignement gnral
Dans chaque catgorie, le nombre de priodes-professeurs organisables est la somme
de nombres intermdiaires de priodes-professeurs, calculs sur base des nombres
dlves rguliers la date du comptage respectivement pour :
1. la formation commune
2. les langues modernes comme outil de communication
3. les formations optionnelles
4. la diffrenciation des rythmes dapprentissage et la lutte contre lchec sco-
laire.
En rgle gnrale, le calcul des nombres intermdiaires de priodes consiste multi-
plier chaque nombre dlves par un nombre fixe (quivalent au nombre correspon-
dant de priodes de cours dans la grille-horaire), et appliquer ensuite un diviseur va-
riable par tranches de population scolaire.
A titre dexemple, le nombre de priodes-professeurs pour la formation commune au
1er degr commun est obtenu en multipliant le nombre total dlves de ce degr par
20, et en divisant ce produit par 16 pour une premire tranche de 40 lves, par 18
pour une deuxime tranche de 40 lves, par 22 pour une troisime tranche de 40
lves, et par 24 pour les lves suivants.
Le nombre intermdiaire est arrondi lunit suprieure si la premire dcimale est
gale ou suprieure 5, lunit infrieure dans les autres cas.
Dans lenseignement technique et professionnel, en ce qui concerne la formation op-
tionnelle, un comptage spar est prvu pour certaines options groupes en fonction du
secteur ou du groupe dans lesquels elles ont t classes.
Soulignons que les lves issus du 1er degr diffrenci inscrits dans le 1er degr com-
mun gnrent un NTPP quivalent celui dun lve inscrit en 1re anne D.

99
I.1.C. Encadrement minimum de base
Dans chaque catgorie de comptage de lenseignement de type I ( lexception des
7mes annes), le nombre de priodes-professeurs obtenu par le calcul sera ventuelle-
ment augment, de manire atteindre un minimum dtermin.
Des minima spcifiques sont prvus pour les tablissements situs en zone rurale ou
situs plus de 12 km de tout autre tablissement de mme caractre ou dans les
communes dont la densit de population est infrieure 125 habitants au km2 et qui
comptent :
1 moins de 450 lves sils organisent les trois degrs ;
2 moins de 350 lves sils norganisent que les deux premiers degrs ;
3 moins de 300 lves sils organisent uniquement le deuxime et le troisime
degr ou le seul premier degr ;
4 moins de 550 lves sils organisent les trois degrs et les trois formes
denseignement au second et au troisime degr ;
5 moins de 350 lves sils organisent uniquement le second et le troisime
degr et les trois formes denseignement dans ces deux degrs.
Le prsent paragraphe nest pas applicable lorsque la population scolaire totale des
tablissements de mme rseau situs sur le territoire de la mme commune est sup-
rieure 1.200 lves.
Lencadrement minimum nest toutefois pas applicable pendant les 2 premires annes
de cration ou de rouverture dune option, dune anne ou dun degr, lexception
des premiers degr commun ou diffrenci, des annes constitutives de ceux-ci et de
lanne de diffrenciation et dorientation (3 S-DO).
Les options, annes ou degrs maintenus suite une drogation ne peuvent pas non
plus bnficier de lencadrement minimum de base, sauf pour les tablissements dont
au moins une implantation est bnficiaire de lencadrement diffrenci.

I.1.D. Modalits pratiques du calcul

Tous les calculs sont effectus par ladministration sur la base des populations sco-
laires communiques par les tablissements aux dates de rfrence, compte tenu des
rapports des vrificateurs.
Pour les tablissements subventionns, la transmission des informations se fait par le
renvoi ladministration du document POPI dment complt, dans les dlais
fixs lors de son expdition dans les tablissements.
Pour les tablissements organiss par la Fdration Wallonie-Bruxelles, les calculs
sont oprs sur base des donnes de lapplication Gestion-lves . Le fichier des
lves doit donc tre mis jour tout au long de lanne, avec une attention particulire
lapproche des dates de rfrence.

100
Comptage des lves : population scolaire et dates de rfrence

I.1.E. Le 15 janvier
La population scolaire prendre en considration pour le calcul du NTPP relatif une
anne scolaire donne est constitue exclusivement du nombre dlves rguliers ins-
crits le 15 janvier 16h de lanne scolaire prcdente (). Si le 15janvier correspond
un jour non ouvrable, la rfrence est fixe au jour ouvrable suivant (premire heure
de cours).
Seuls les lves rguliers sont pris en considration. La perte du statut dlve rgulier
aprs le 15 janvier na pas dincidence sur sa prise en compte pour le calcul du NTPP.
Soulignons que nest plus considr comme lve rgulier au 15 janvier de lanne
scolaire prcdente dans ltablissement qui la exclu, llve qui fait lobjet dune d-
cision dexclusion dfinitive un moment quelconque de cette anne, mais bien dans
celui qui, le cas chant, laccueille aprs cette dcision.
A partir du deuxime degr de lenseignement secondaire, llve qui compte, au
cours dune mme anne scolaire, plus de 20 demi-jours dabsence injustifie perd la
qualit dlve rgulier sauf drogation accorde par la Ministre en raison de circons-
tances exceptionnelles.
Les lves mineurs sjournant illgalement en Belgique sont comptabiliss aux mmes
conditions que les autres lves.
La condition de minorit doit tre remplie la date dinscription dans ltablissement
scolaire. Le fait que llve soit majeur la date du 15 janvier na aucune incidence.
Pour la date dinscription dans ltablissement scolaire, il y a lieu de considrer trois
cas :
1 lorsque llve tait dj inscrit dans ltablissement lanne prcdente et quil ne
doit pas se rinscrire, la date de rfrence sera le premier jour de lanne scolaire ;
2 lorsque llve sinscrit avant le dbut de lanne scolaire, la date de rfrence sera
le premier jour de lanne scolaire ;
3 lorsque llve sinscrit en cours danne scolaire, la date de rfrence sera la date
dinscription.
Lorsquil devient majeur, llve sjournant illgalement en Belgique (et qui a t
comptabilis prcdemment comme lve mineur) est pris en considration pour le
calcul de lencadrement, des subventions ou des dotations au sein de cet tablissement,
ou sil le quitte, de tout autre tablissement denseignement secondaire organis ou
subventionn par la Fdration Wallonie-Bruxelles o il est inscrit, sous rserve quil
remplisse les conditions pour tre lve rgulier au moment du comptage.

101
I.1.F. Le 1er octobre
Les rgles de comptabilisation des lves au 1er octobre sont les mmes que pour le
comptage au 15 janvier (cf. supra).
Lorsquil existe une diffrence positive ou ngative de plus de 10% entre le nombre
total dlves rguliers inscrits au 1er octobre et le nombre total dlves rguliers au
15 janvier de lanne scolaire prcdente (sans tenir compte des lves inscrits en 3 S-
DO et en DASPA), le NTPP applicable partir du mois doctobre est le rsultat de la
moyenne arithmtique entre le NTPP calcul au 15 janvier et le NTPP calcul sur base
du nombre dlves inscrits le 1er octobre. Cette disposition ne vise que les lves r-
guliers inscrits dans lenseignement secondaire ordinaire de plein exercice.
Lcart de 10% est constat par tablissement pour lenseignement de la Fdration
Wallonie-Bruxelles et lenseignement subventionn libre, par ensemble
dtablissements organiss par le mme pouvoir organisateur sur le territoire dune
mme commune pour lenseignement subventionn officiel.
Mme en cas de recalcul global au 1er octobre, les priodes professeurs organisables au
mois de septembre sont fixes sur base du calcul au 15 janvier.
()

Utilisation du NTPP

I.1.G. Transferts de priodes-professeurs entre catgories de comptage

a) Rgle gnrale :
Dans le respect des normes de scurit pour la constitution des groupes dlves, le
NTPP peut tre utilis librement par le chef dtablissement aprs consultation du per-
sonnel enseignant ainsi que, pour lenseignement organis par la Fdration Wallonie-
Bruxelles, du conseil de participation. Il convient ds de communiquer ceux-ci le d-
tail, par catgorie, du calcul du NTPP.
Mises part les limites mentionnes aux points b), c) et d) ci-aprs, les transferts de
priodes entre catgories de comptage au sein dun mme tablissement sont donc
autoriss.
b) Limites aux transferts de priodes du 1er degr vers les autres degrs :
Les transferts de priodes-professeurs attribues au premier degr vers les autres de-
grs sont interdits.
Toutefois, le Gouvernement, sur base dune demande motive des chefs
dtablissement dans lenseignement organis par la Fdration Wallonie-Bruxelles et
des Pouvoirs organisateurs dans lenseignement subventionn incluant lavis des or-

102
ganes de concertation, peut autoriser un transfert de priodes-professeurs de 5%
maximum :
1 si chacune des classes comporter au maximum 24 lves (sauf dpassement impos
par la CIRI) ;
2 si la remdiation, notamment au travers de lanne complmentaire (1S/2S), est or-
ganise au profit des lves du 1er degr ;
3 si ce transfert contribue au respect de la taille des classes aux autres degrs (voir
chapitre 7).
Ces trois conditions sont cumulatives.
Les priodes-professeurs gnres au 15 janvier de lanne scolaire prcdente peu-
vent tre transfres aux autres degrs de ltablissement scolaire concern dans les
cas particuliers suivants :
- fermeture dfinitive du premier degr commun, lorsquil sagit du seul premier
degr organis par ltablissement ;
- fermeture dfinitive dun premier degr diffrenci, lorsquil sagit du seul
premier degr organis par ltablissement ;
- fermeture dfinitive du premier degr commun et du premier degr diffrenci.
()
c) Limites aux transferts de priodes vers lenseignement de transition
Les transferts de priodes-professeurs attribues lenseignement de qualification
(TQ+AQ+P) vers lenseignement de transition (G+TTR+ATR) ne peuvent dpasser
5%. Cette limite ne sapplique cependant pas aux tablissements qui norganisent dans
lenseignement de transition que la forme technique ; ces derniers peuvent donc trans-
frer plus de 5% de lenseignement de qualification vers lenseignement technique de
transition.
()
I.1.H. Transferts de priodes-professeurs entre tablissements
Les transferts de priodes-professeurs entre tablissements appartenant au mme r-
seau sont autoriss, y compris vers les Centres dducation et de formation en alter-
nance (CEFA), dans le respect des limites de transfert entre degrs et annes vises au
point A.
()
I.1.I. Utilisation du NTPP pour des activits autres que des cours
Des priodes-professeurs peuvent tre utilises pour un maximum de 3% du NTPP :
1 pour les activits des conseils et des directions de classe ;
2 pour la coordination pdagogique ;

103
3 pour lorganisation de la mdiathque ;
4 pour la coordination cole-socit ;
5 pour la coordination des cours relevant de lenseignement clinique.
NB : Pour lorganisation de la mdiathque, il y a lieu dy inclure galement le Cy-
bermdia .
()
Les priodes suivantes ne sont pas concernes par la limitation des 3% :
- les priodes utilises pour les activits des conseils et des directions de classe
concernant le 2me et le 3me degr ;
- les priodes utilises pour assurer les missions dfinies par larrt du 27 mars
1998 relatif au Service interne pour la Prvention et la Protection au travail
concurrence du nombre de priodes maximum prvu dans le cadre du dcret
conseiller en prvention . Le nombre maximum de priodes non charge
des 3% , utilisables dans ce cadre, est fix larticle 16bbis du dcret du
29 juillet 1992 prcit.
- les priodes attribues au rfrent PIA pour assumer sa charge (art.7bis,
6, alina 4 du dcret du 30 juin 2006 tel que modifi) ;
- les priodes-professeurs octroyes (Solidarit zonale, Encadrement diffrenci,
Daspa,) en vertu dune disposition lgale particulire. Ces autres priodes-
professeur sont dcrites plus explicitement aux points II, III et IV du prsent
chapitre.
Exemple :

(1) NTPP aprs minima (100%) 1250

(2) Prlvement zonal (R Zone) 12
(3) Priodes complmentaires D1 (Pc D1) 9
(4) Priodes supplmentaires D1 (PS D1) 12
(5) Priodes reues de la solidarit zonale (R Zone) 20
(6) Encadrement diffrenci (ED) 47
(7) DASPA 60

Base du calcul des 3% : 1250 12 = 1238 priodes-professeur ((1) (2))

Calcul des 3% : 3% x 1238 = 37 priodes-professeur.
Les autres priodes-professeur ((3), (4), (5), (6) et (7)) ne sont pas concernes par
la limite des 3% et peuvent donc galement tre utilises pour des activits

104
 autres que des cours dans le respect des dispositions lgales propres leur uti-
lisation.
Lutilisation de priodes-professeur pour un maximum de 3% du NTPP est sou-
mise lavis pralable, dans lenseignement organis par la Fdration Wallonie-
Bruxelles, du comit de concertation de base, dans lenseignement officiel subven-
tionn par la Fdration Wallonie-Bruxelles, de la commission paritaire locale, et
dans lenseignement libre subventionn par la Fdration Wallonie-Bruxelles, du
conseil dentreprise ou, dfaut, de la dlgation syndicale, avec droit dvocation
du bureau de conciliation en cas de dsaccord.

Sachant que le NTPP est le nombre total de priodes professeurs , comment dtermine-t-
on le nombre de professeurs qui peuvent tre engags dans une cole secondaire ?
.

Quels sont les principes gnraux qui organisent le calcul du NTPP ?

.

Quels sont les principes gnraux qui organisent lutilisation du NTPP ?

.

105
Quelles sont les exceptions ces principes gnraux ?
.

Quelle(s) proccupation(s) semble(nt) inspirer ces exceptions ?

.

Revenons-en au problme des vacances dhiver de la famille Legrenier Pourquoi le chef

dtablissement est-il sensible la demande de Mme Legrenier ?
.

Quelle est la proccupation du directeur dcole qui a reu Mme Legrenier. Quentend-il
probablement prserver en accdant sa demande ?
.

106
4.- Lmergence dun quasi-march scolaire

Considrons que le systme ducatif en Communaut franaise de Belgique fonctionne

comme un march ou un quasi-march, dans la mesure o on y trouve une combinaison
subtile et pour le moins originale du financement par les pouvoirs publics et dun gouverne-
ment par la loi du march (Vandenberghe, 1998, Lenseignement en Communaut fran-
aise de Belgique : un quasi-march , Reflets et perspectives de la vie conomique, XXXVII,
1, 65). Quelles en sont les consquences ?
Premirement, un accroissement de la concurrence entre tablissements scolaires (Zachary
M.D. et Vincent Vandenberghe, 2002, Lcole et son environnement : pressions concurren-
tielles et stratgies de positionnement , in Christian Maroy (dir.), Lenseignement secon-
daire et ses enseignants, Bruxelles, De Boeck, 19-54). Pourquoi ?
.

Deuximement, la tentative de recruter les bons lves et de les garder dans lcole, ou
plutt de ne pas garder les lves mdiocres ou difficiles .
Pourquoi ?
.

Troisimement, un accroissement de la sgrgation de la population scolaire entre les ta-

blissements (Zachary et Vandenberghe, 2002 : 23).
Pourquoi ?
.

Si des tablissements scolaires ne sont pas difficiles , cest parce que les mcanismes de
la russite et de lorientation ont jou efficacement leur rle. Il y a des lves qui sont bons
prendre et dautres qui le sont moins, parce quils vont contribuer donner une image
de ltablissement. Les performances proprement scolaires sont distinctives, mais on ne

107
peut ignorer dautres indicateurs tenant lhexis corporelle, la tenue vestimentaire, bref
tous les indicateurs qui paraissent rvler le niveau dducation des lves dune cole.
En dfinitive, le fonctionnement dun quasi-march contribue maintenir de profondes in-
galits entre tablissements scolaires.

Les enqutes PISA (Program for International Student Assessment) menes linitiative
de lOCDE (Organisation de Coopration et de Dveloppement Economiques) ont me-
sur les comptences des lves de 15 ans (lge auquel ils sapprtent dans la plupart
des 32 pays membres de lOCDE quitter la scolarit obligatoire) en lecture (enqute
mene en 2000), en mathmatiques (2003) et en sciences (2006). Dans chaque pays, un
minimum de 150 coles doivent tre impliques. lintrieur des coles, 35 lves sont
dsigns au hasard sur la liste de tous les lves de 15 ans frquentant ltablissement.
On ne slectionne donc jamais des classes entires.
Dans certains systmes ducatifs comme ceux du nord de lEurope et la Pologne, fr-
quenter un tablissement plutt quun autre joue peu sur les variations de performances
en sciences. linverse, dans les systmes ducatifs de certains pays voisins de la Bel-
gique, comme les Pays-Bas, la France ou lAllemagne, tout comme en Hongrie ou en
Autriche par exemple, ltablissement frquent explique une part importante des varia-
tions de rsultats. En Communaut franaise de Belgique, dans un systme caractris
par un quasi-march et lexistence de parcours scolaires diffrencis ds le dbut de
lenseignement secondaire, les performances ne peuvent tre quingales entre tablis-
sements. Ceci a dj t amplement mis en vidence lors des cycles dvaluation PISA
antrieurs, lors dautres enqutes internationales et lors des valuations externes menes
en Communaut franaise. Il faut savoir que ds lenseignement primaire, la part de va-
riance explique par ltablissement est de 23 % ; cette proportion est plus leve que
dans la plupart des autres pays de lOCDE. Les deux tiers de ces variations entre coles
sexpliquent par la composition socioculturelle du public des coles (Lafontaine, An-
nick et Dominique Lafontaine, 2008, PIRLS. Progress in International Reading Litera-
cy Study, Universit de Lige. Rapport de recherche indit).
Il apparat clairement que lenseignement en Communaut franaise est un systme o
les performances sont nettement moins homognes que dans la plupart des autres sys-
tmes ducatifs. En Communaut franaise, la variance des performances en sciences
explique par ltablissement reprsente environ 46 % de la variance totale des rsultats,
ce qui est lgrement plus faible que la part observe pour les mathmatiques en 2003
(53%).
(Daprs Lafontaine, Dominique, 2009, La place de ltablissement scolaire dans le systme ducatif de
la Communaut franaise , in Guillaume, Jean-Franois (dir.), Bousculer les habitudes scolaires. Vers
une gestion pdagogique des coles secondaires, Les Editions de lUniversit de Lige).

108
Mais que faut-il entendre par ingalits ? Et ds lors que recouvre lide dgalit ?
Pour chacun des cas de figure suivants, caractrisez le sens pris par lide ou lidal dgalit
invoqu(e). Dans les analyses, en sociologie ou en sciences de lducation, on invoque gn-
ralement plusieurs grands principes :
- lgalit daccs ;
- lgalit des chances ;
- lgalit de traitement ;
- lgalit des acquis ;
- lgalit des rsultats.

Cas de figure n1
Les enqutes sociologiques montrent que lorigine sociale, le genre ou lorigine ethnique
continuent de dterminer les performances scolaires et les probabilits daccs aux di-
plmes scolaires. A ce constat, certains opposent que dans une socit dmocratique, tout
le monde doit jouir des mmes droits ; ce sont les aptitudes individuelles qui feront la diff-
rence.
Principe sous-jacent : .

Cas de figure n2
Dans le cadre de la rforme du premier degr, on a tent dorganiser un mme cycle de for-
mation pour tous les lves. Les deux premires annes de lenseignement secondaire
taient organises dun seul tenant (il ny avait pas de redoublement) et le contenu tait
analogue. Lide du lgislateur tait de donner la mme cole pour tous les enfants le plus
longtemps possible, linstar du collge unique en France et des Comprehensive Schools au
Royaume Uni.
Mais cette rforme du premier degr de lenseignement secondaire a fini par tre sensible-
ment amende : alors que la rforme annonce une cole unique la mme pour tous les
pratiques de constitution des classes et les mobilits intertablissements au cours du pre-
mier degr se prsentent comme des ajustements locaux qui permettent des diffrencia-
tions, la fois entre classes dun mme tablissement, et entre tablissements dun mme
espace local ou dun mme bassin scolaire (Mangez E., 2001, Rformer la rforme au
premier degr , La Revue Nouvelle, n5, mai, 30-45 : 39).
Principe sous-jacent : .

109
Cas de figure n3
Le lgislateur en Communaut franaise de Belgique a dfini des socles de comptence ,
des ensembles daptitudes qui doivent tre acquises par tous les lves lissue de la 2me
anne de lenseignement secondaire, des comptences terminale qui doivent tre ac-
quises par tous les lves lissue de lenseignement secondaire gnral (ces comptences
sont dfinies pour chaque discipline) et des profils de qualification qui prcisent les apti-
tudes et les capacits que doivent possder les lves lissue dune formation dans
lenseignement technique ou professionnel (ces profils sont dfinis pour chaque mtier).
Principe sous-jacent : .

Cas de figure n4
En 1914, le lgislateur belge a vot lobligation scolaire, jusqu 14 ans. A partir de cette
date, tous les parents taient tenus dinscrire leurs enfants dans une cole.
Principe sous-jacent : .

Des initiatives telles que la formation de classes de niveau, louverture dun large panel
doptions et dactivits complmentaires, lorganisation dun enseignement linguistique en
immersion, rpondent-elles lun des principes dgalit repris ci-dessus ? Justifiez votre
rponse.
.

Certains des conceptions de lgalit ne peuvent-elles pas entrer en contradiction ? Argu-

mentez.
.

110
Considrons prsent les rflexions suivantes, proposes par Rudy Wattiez, membre du CG
(Changements pour lEgalit, mouvement sociopdagogique).

Si lgalit daccs et de mritocratie correspond lobligation scolaire de 1914, la

gnreuse galit des chances battra son plein au moment de la volont de dmocrati-
sation et de massification de lcole dans les annes 60-70 avec le projet de lcole r-
nove. Cette dernire chouera fautes de moyens et le principe dquit verra alors le
jour au travers des politiques de discriminations positives dans les annes 90 o le
principe dquit se substitue celui dgalit. Enfin le dcret Missions de 1997 qui
dfinit des socles de connaissances et de comptences, augure lre de lgalit par les
acquis et les rsultats.
(Wattiez R., Quest-ce quune cole juste ?, http://www.changement-egalite.be/spip.php?article1000).

Un autre principe est affirm : lquit.

En Communaut franaise de Belgique, le dispositif dit des discriminations positives a t

instaur dans lenseignement obligatoire par le dcret du 30 juin 1998 visant assurer tous
les lves des chances gales dmancipation sociale, notamment par la mise en uvre de
discriminations positives. Ce dispositif est actuellement dsign sous le vocable encadre-
ment diffrenci .
Le principe de la discrimination positive, cest de donner plus ceux qui ont
moins . Dans le cas prsent, il sagit doctroyer des moyens supplmentaires aux ta-
blissements scolaires accueillant des lves provenant des milieux les plus fragiliss.
Le dispositif prvu par le dcret susmentionn sapplique :
- lenseignement ordinaire uniquement ;
- au niveau fondamental et au niveau secondaire ;
- tous les rseaux denseignement.
Le Gouvernement tablit deux listes dimplantations dites bnficiaires de discrimi-
nations positives : une liste pour lenseignement fondamental et une liste pour
lenseignement secondaire.
Ces implantations peuvent se voir octroyer deux types de moyens supplmentaires :
- des moyens humains sous forme de capital-priodes ou priodes-professeur
- des moyens de fonctionnement sous forme de dotations/subventions
Les utilisations possibles des moyens supplmentaires octroys dans le cadre de la dis-
crimination positive sont prvues de manire exhaustive par le dcret. On peut citer,
pour lexemple, lengagement ou la dsignation dinstituteurs maternels/instituteurs

111
 primaires/enseignants, lengagement de personnel non enseignant, lamnagement et
lembellissement des locaux ou des abords, lachat de matriel, linstallation et le
fonctionnement de BCDR, la prise en charge de frais de participation et de dplace-
ment des activits culturelles ou sportives, lachat de livres, revues, journaux,
Afin de pouvoir bnficier de moyens supplmentaires, les implantations reconnues
bnficiaires de discriminations positives sont invites chaque anne introduire un
projet daction. Ce projet prsente les actions quelles envisagent de mener durant
lanne scolaire suivante, et les moyens ncessaires pour les mettre en oeuvre.
Un systme de Commissions (Commissions de proximit, Commission des discrimi-
nations positives) est mis en place pour examiner, approuver ou ventuellement rajus-
ter les projets introduits, et rpartir les moyens disponibles entre les implantations.
Une fois les moyens dgags par le Gouvernement, les implantations bnficiaires
sont tenues de respecter scrupuleusement les actions dcrites dans leur projet tel
quapprouv.
Lobjectif est de promouvoir dans les implantations bnficiaires des actions pdago-
giques destines assurer tous les lves des chances gales dmancipation sociale.
(Site Enseignement.be , http://www.enseignement.be/index.php?page=25517)

Que recouvre ds lors la notion dquit ?

.

En conclusion, on peut identifier plusieurs normes de justice distributive, lorsquil sagit

dorganiser la distribution de ressources limites auprs dune population de bnficiaires
ou dusagers :
.

112
5me partie
FONDER UNE NOUVELLE LEGIMITE

Dans ce contexte de remodelage de lactivit professionnelle des enseignants, des dfis ma-
jeurs se posent eux. Nous pointerons cinq de ces dfis, parce que notre pratique de forma-
teur denseignants (formation initiale et formation continue) nous a montr quel point la
capacit, individuelle et collective, y rpondre tait dterminante dans le sentiment de
bien-tre au travail et dans la qualit des prestations ducatives des enseignants.
Quatre de ces dfis correspondent la faon dont les quatre objectifs prioritaires de lcole
en Fdration Wallonie-Bruxelles seront traduits dans les pratiques quotidiennes. Nous
pourrions alors suggrer que cest lintroduction de ces objectifs qui a fait natre les dfis. Ce
serait toutefois quelque peu rducteur, compte tenu des volutions socitales dont il a dj
t question.
Le cinquime de ces dfis a trait une comptence devenue centrale dans le mtier
denseignant, au point de constituer un nouveau paradigme professionnel.

1.- Lducation citoyenne : la gestion du sale boulot

Le premier dfi a trait lducation citoyenne. Le lgislateur a donn pour mission lcole
de prparer tous les lves tre des citoyens responsables, capables de contribuer au
dveloppement dune socit dmocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cul-
tures (art. 6 du dcret dfinissant les missions prioritaires de lenseignement fondamental
et de lenseignement secondaire et organisant les structures propres les atteindre). Ds
lors, les modalits du rglement et de la gestion des incidents , mme mineurs, ne peu-
vent tre improvises, mais elles doivent rpondre aux rgles du droit.
Linstitution scolaire nest pas la seule tre confronte au rglement dincidents parfois
violents. Mais elle est probablement lun des lieux les plus sensibles et les plus exposs,
parce quelle abrite, chaque jour, dans des espaces ferms et parfois contigus, des jeunes qui
nont pas choisi dy entrer, et des enseignants qui ne disposent pas toujours des ressources
requises par le nouvel ordre ducatif. Les flux migratoires, contraints ou choisis, ont intro-
duit dans les coles de nos pays occidentaux des jeunes parfois meurtris, souvent dsorien-
ts et gnralement tiraills entre deux registres normatifs. La composante ethnique ou cul-
turelle a supplant les anciennes lignes de dmarcation construites au dpart de lactivit

113
professionnelle et sparant travailleurs manuels et travailleurs intellectuels. Les populations
scolaires sont plus bigarres, moins uniformes. Certains des jeunes nattendent pas grand-
chose de lcole, pensant (mais est-ce toujours tort ?) quils ny trouveront pas leur place
ou que lcole ne leur donnera pas de place ou encore que les titres scolaires ne leur garanti-
ront pas un avenir radieux.
Le sociologue Constantin Xypas (2003, Les citoyennets scolaires, PUF, Collection Education
et Formation) identifie quatre dimensions constitutives de la citoyennet :
1. politique ;
2. juridique ;
3. thique ;
4. affective.

La dimension politique de la citoyennet recouvre la participation au dbat et lexpression

dmocratique, la confrontation des opinions dans un espace pacifi.
La dimension juridique recouvre la sphre des droits individuels : les enfants et les jeunes
sont dj des sujets de droits dans chaque pays signataire de la Convention Internationale
des Droits de lEnfant (1989). Toutefois, ils sont encore que des citoyens en devenir. Il sagit
alors de les former aux principes fondateurs dun Etat de droit.
La dimension thique renvoie aux valeurs qui orientent limage dune vie bonne . Ces va-
leurs sont variables, selon les contextes historiques et socitaux. Dans sa version occidentale
actuelle, tre citoyen, cest tre soucieux dun dveloppement durable, du devenir et de la
protection de lhumanit et de la plante, tre attach un quilibre cologique, aux droits
des minorits et adopter lidentit dun citoyen du monde .
Enfin, la dimension affective renvoie au sentiment dappartenance et dattachement au-
trui, la solidarit entre chaque membre dune mme communaut : en dautres termes,
ressentir les motions associes au vivre ensemble, aux responsabilits partages.

Cest la dimension juridique que nous nous attacherons plus particulirement dans les
pages qui suivent. Il vous restera tablir pourquoi cette dimension juridique est privilgie
aux autres dimensions constitutives de la citoyennet, lorsque nous envisageons les condi-
tions de travail des enseignants.
Rappelons ici quune ressource nest effective que si son usage est lgitime et/ou lgitim.
En dautres termes, il convient de tenir compte du contexte et des rgles qui lorganisent
pour quune ressource soit efficace.

114
Lun des lieux privilgis pour lexercice du mtier denseignant est celui de la classe , une
subdivision de lespace scolaire. Ds lors la classe est considre comme un espace clos, o
lenseignant doit tre le matre ou le seul matre aprs Dieu, ainsi que ltablissaient cer-
taines maximes dans des coles catholiques , le poids de la gestion de lordre devient pro-
bablement trop lourd porter. Cette conception de la classe en tant que lieu de lutte pour le
pouvoir, pousse bien souvent lenseignant confront aux difficults outrepasser des re-
gistres normatifs suprieurs .
Nous partirons de plusieurs exemples pour aborder cette thmatique : les deux premiers
sont dj assez anciens mais ils restent hlas dactualit ; le troisime est quant lui,
plus rcent.
Nous nous limiterons ici au seul stade de lanalyse, du dcryptage de ce qui fait pro-
blme. Nous laisserons la rflexion sur les rponses apporter dans ce genre de situations
pour le cours dElments de sociologie de lducation inscrits au programme du master
finalit didactique ou de lAESS.

REGARDE-MOI DANS LES YEUX

La scne suivante est extraite dun reportage Une vie de prof , dcrivant une anne sco-
laire dans un collge dune Zone dEducation Prioritaire Saint-Denis (France). Dans cet ex-
trait, lenseignante saisit fermement le bras de llve et loblige lui tendre son carnet de
correspondance en la regardant dans les yeux.

1) Quel est le but poursuivi par lenseignante ?

.

2) Quelles ressources lenseignante a-t-elle utilis pour parvenir ses fins ?

.

115
3) Quelle a t lissue de cette interaction ?
.

4) Dans cette situation, les acteurs taient-ils encore dans une classe et dans une cole ?
Argumentez.
.

JE NE FAIS PAS COURS JUSQUA CE QUE LE COUPABLE SE SOIT DENONCE

Extraite du mme reportage, la squence qui vous est propose montre un jeune enseignant
dhistoire et de gographie tentant de rsoudre un problme de violence physique. La scne
se droule dans une classe du collge De Geyter, situ Saint-Denis en banlieue parisienne
et en zone dducation prioritaire (ZEP).
Retranscription des changes verbaux
Malgr les apparences, les bras de fer entre professeurs et lves se multiplient en ce
mois de dcembre.
Un enseignant dhistoire a reu une poubelle dans le dos avant les vacances de la
Toussaint.
Personne ne sest dnonc.
Le professeur, Dominique Corb, boycotte la classe.
DC Bon, alors comme vous avez commenc avant les vacances, je ne fais toujours
pas cours, jusqu ce que le coupable se soit dnonc.
(protestations parmi les lves)

116
DC Je sais, je sais que les autres ont commenc. Mais moi je ne cderai pas, je ne
continue pas. Si personne ne se dnonce.
Elve Regardez, il y avait du bordel dans la classe. Moi, votre place, jaurais mis 5
rapports. Depuis le temps que vous navez jamais rien fait, maintenant vous mettez a
sur notre dos. Cest pas juste. Il fallait il fallait faire des punitions, des heures de
colle avant. Cest pas maintenant quil faut faire a ?
(brouhaha dans la classe, rires)
DC distribue les documents. Un lve se lve et se dirige vers lui.
Elve Vous pouvez pas me mettre zro. Javais mal la tte. Javais mal la tte.
DC Et alors ? Ben dans ce cas-l, il fallait descendre et
Elve Ouais mais jtais descendu, vous avez bien vu. Redouane mavait accompa-
gn. Et rappelez-vous, l, parce que cest pas bon. Javais mal la tte toute lheure.
Eh enlve tes pieds, toi il sadresse un autre lve. Jtais descendu.
DC Et tu mavais ramen un mot ?
Elve Bien sr que je vous avais ramen un mot. Et mme au prcdent, javais eu
16. Pourquoi celui-l, jaurais eu zro.
DC Parce que tu nas pas travaill, tout simplement.
Elve Javais mal la tte, celui-l. Eh msieur je vous avais ramen un mot..
DC (fait non de la tte)
Elve Je vous avais ramen un mot !
DC Non. Je ne men souviens pas.
Une lve intervient avec une question. DC se dtourne du premier lve qui jette sa
feuille.
Fin du cours.
DC Ca y est, vous avez tous rendu
Sortie de la classe, brouhaha.
Une lve lance une brosse (frotteur) sur un autre lve.
DC Sorya ! Sorya ! Tu remets cette brosse en place.
DC se dplace vers llve qui est dans le couloir, aprs avoir ramass la brosse.
DC Sorya. Tu remets la brosse.
Elve Msieur msieur a ira mieux le deuxime semestre.
Journaliste Ils sont toujours comme a ?
DC Oui Toujours aussi agits. Oui.

117
J Comment vous arrivez tenir ?
DC Moi ? Comment jarrive tenir ? Ben justement en faisant a. Cest pour a
que je fais a. (se tournant vers la porte et haussant le ton) Vous attendez pour entrer.
Je ne vous ai pas dit dentrer. Allez, vous sortez (pousse un des lves vers la porte du
local, puis ferme la porte ; revient vers la journaliste) Comment jarrive les tenir ?
Ben jai du mal. Jai normment de mal les tenir. Je crois que tout le monde a
normment les tenir, cette classe-l. Peut-tre moi particulirement ben parce
que je suis nouveau et puis queje nai peut-tre pas su y faire exactement ce quil
fallait faire en dbut danne non plus. Cest--dire que je my suis mal pris (se
tournant vers la porte et pointant le doigt) Sortez, je vous ai dit Non (se dplace vers
la porte) je vous ai dit de sortir. Allez, je ne vous ai pas demand dentrer (prend un
lve assis sur un banc par le bras, le soulve et le dplace lextrieur de la classe),
alors vous sortez [incomprhensible] (ferme la porte, se dirige vers la journaliste)
Donc il y a aussi le fait que je nai pas sur les prendre en dbut danne et que la si-
tuation a sest pourrie en fait
J Il aurait fallu tre plus ferme ds le dbut ?
DC Il aurait fallu tre plus ferme ds le dbut. Oui. Ca jen suis sr, oui. Mais jai
pas jai pas su le faire.
(Salle des profs)
Coll Sinon ils ont travaill ils ont
DC Bon, ils ont fait le devoir, a a t un petit peu
Coll Bien ?
DC Oui, enfin, a a t un peudissip quand mme, hein. Un peu un peu
bruyant. Mais enfin ils ont fait le devoir, oui. Oui Jai pas envie de reprendre les
cours avec eux. Pas du tout. Surtout que jai pas envie de de lcher le lcher du
lest maintenant, quoi. Pas maintenant parce que sinon je perds la face, cest fini. Mais
l cest vrai que cest un peu lpreuve de force.

Squence suivante. La collgue de M. Corbe est en classe avec les lves concerns.
Coll Nous avons fait une petite runion des professeurs de la classe mardi, mais je
vous rappelle quand mme en passant que lhistoire et la gographie sont des ma-
tires que vous allez passer lcrit au brevet des collges. Et que des mauvaises
notes dans ces matires peut vous empcher tous davoir votre brevet.
Jaimerais comprendre aussi pourquoi tous les nouveaux professeurs dans ce collge,
quels quils soient maintenant, sont chahuts de cette faon. Sans leur laisser la possi-
bilit une seule fois de le de vous montrer ce dont ils sont capables. Et a, a dure
un an. La deuxime anne, a va toujours mieux. Cest de la faute du professeur, a ?

118
 (silence prolong) Jattends la rponse, hein
(murmures dans la classe)

Quel but semble poursuivre M. Corbe ?

.

Comment sy prend-il pour parvenir ses fins ?

.

Des fautes ont-elles t commises ? Si oui, par qui ?

.

Comment M. Corbe explique-t-il la survenue de lincident ?

.

119
Comment M. Corbe justifie-t-il sa dcision de boycott de la classe ?
.

Dans quels termes la collgue de M. Corbe pose-t-elle le problme face la classe ?

.

Que pouvons-nous en conclure ?

.

La faon dont le problme a t pos et rgl par lenseignant aurait-elle des effets de socia-
lisation ? En dautres termes, quont appris les lves en regard dune mission (suppose)
dducation citoyenne ?
.

120
Dans le rcit de cette enseignante en fonction dans une cole secondaire, lincident survient
dans une classe de 10 lves ; la narratrice estime que le climat est trs tendu depuis oc-
tobre aprs un mois de septembre plus ou moins OK . Elle identifie un groupe de me-
neurs (trois personnes) : rires, bavardages intempestifs, manque de respect envers le profes-
seur et les autres lves, aucune intention de travailler . Quant aux autres lves, ils sont,
selon elle, plutt dmotivs et crass par le bruit et la personnalit extravertie des trois
autres .

JE NE VEUX PLUS VOUS VOIR !

Un vendredi, vive altercation entre un des trois meneurs et le professeur.
Nous avions deux heures de cours (ce qui est professionnel est norme tant donn leur capa-
cit de concentration et leur intrt pour le cours) et une activit dbat tait prvue de
longue date (il sagissait dune valuation certificative).
Les lves sinstallent en deux groupes : les pour et les contre, et je leur donne un sujet. Le
but est quils prparent un minimum leurs arguments.
Lors de cette prparation, je dois intervenir toutes les trente secondes pour demander le si-
lence et orienter le travail. Mais rien ny fait. Les lves pour la plupart ne font rien. Deux
personnes font plus de bruit que les autres. Le ton monte. Ils se battent et jettent une chaise
travers la classe. Tant bien que mal, je les exclus, en les menaant de deux heures de retenue
et en leur imposant un zro pour lvaluation du jour.
L, Franois me regarde, hurle que si je mettais deux heures pour cela, jtais vraiment une
idiote, que ctait pour rire, que la chaise ne mtait pas destine. Et dajouter : Par contre
la prochaine fois, cest vous que je viserai, au moins je naurai pas deux heures pour rien .
A ce moment, il mest trs difficile de garder mon self contrle mais je le fais et les somme de
sortir pour ne plus les voir. Ma raction aurait cependant pu tre plus vive mais je me sentais
dpourvue et je voyais les autres commencer se dissiper leur tour.
Aprs cette altercation, je me suis tourne vers leur professeur de pratique pour parler du
comportement de certains et du climat en classe (il les connat et les ctoie beaucoup plus).
Mais cela na fait quempirer les choses.

Analysons ce rcit de faon dgager ce qui a fait problme en regard dune mission
dducation citoyenne.

121
Dans le tmoignage qui prcde, lenseignante pointe dabord le niveau sonore des
changes : elle demande plusieurs reprises le silence. Sans succs. Voici ce qucrit pro-
pos du bruit la sociologue franaise Anne Barrre (2000, Sociologie du travail enseignant ,
LAnne sociologique, 50, n2, 469-492).

Le chahut est une des formes de dsordre scolaire. Le bruit est un repre trs impor-
tant pour les professeurs. Certains craignent que le niveau sonore des cours ne fran-
chisse les murs et prouve dune certaine manire aux autres professeurs que ceux-ci ne
sont pas capables de tenir leur classe. Dautres prfrent linteraction avec les lves,
et donc avoir des heures de cours trs animes.
Le cours magistral o lenseignant est seul parler dans sa classe, peu soucieux de ce
que vivent ou pensent les lves, de ce quils font vritablement, fait dsormais
lunanimit contre lui. Pourtant, les pdagogies actives et les discours constructivistes
sur le savoir sont loin davoir fourni un modle alternatif de pratiques. La diffrencia-
tion des pdagogies, le travail de groupe, restent des pratiques minoritaires, dautant
moins frquentes que lon a affaire un public difficile (Prier, 1996, Enseigner
dans les collges et les lyces , Les dossiers dducation et de formation, n61, f-
vrier). Le travail de diagnostic sur les acquis des lves, ou de connaissance de leurs
reprsentations initiales parat infaisable lorsquon sadresse au minimum une cen-
taine dlves pendant lanne scolaire, et parfois bien plus.
Pourtant, le discrdit du cours magistral et du type de rapport pdagogique qui
laccompagne, a conduit laffirmation consensuelle de la participation des lves au
cours, menant parfois des affirmations radicales : Cest eux qui font cours , dit cet
enseignant de mathmatiques de collge. Cet lment dsormais normativement cen-
tral, dfaut de ltre toujours pratiquement, a donn naissance une forme de cours
trs rpandue, le cours dialogu , qui permet, dans sa diversit mme, de satisfaire
la fois le nouvel ordre normatif et les exigences de la ralit du quotidien des classes.
Le cours magistral est souvent une sorte de filet de scurit, au cas o le dialogue ne
prendrait pas . Mais il est toujours un pis-aller, comme le dit cette enseignante de
franais : Jai toujours mes notes derrire moi, donc si a va pas, si jai pas le tonus,
si jai pas envie . Un pis-aller parfois demand par les lves qui le jugent plus s-
curisant, selon les enseignants. Bref, presque tous les enseignants le disent : Il y a
des moments o cest magistral . Dautant plus que parfois, la participation orale
napporte quune nuance la parole de lenseignant, comme lorsquelle se rduit
une approbation muette, une lumire dans le regard, des yeux qui ptillent , souvent
remarqus avec grande satisfaction. En fait, la participation orale des lves apparat
bien davantage comme lespace de construction ou de renforcement de la motivation
que comme un outil efficace en termes dapprentissage. Il nempche : pour bien des
enseignants, elle devient lindice minimal et rassurant du cours russi.

122
Pourquoi la participation orale des lves serait-elle perue comme lindice minimal dun
cours russi ?
.

En symtrique, le dsordre scolaire peut tre lu comme une participation dviante au

cours, signe de dmotivation scolaire et indice synthtique dchec professionnel. Car
si un cours sans chahut nest pas forcment un cours russi, un enseignant chahut, par
contre, ne peut tre un bon enseignant ; lordre scolaire finit par tre une image globale
minimale renvoye lenseignant de ses comptences professionnelles.
Les tches dautorit aujourdhui sont un pralable envahissant, que les enseignants
dans leur ensemble dvaluent en raffirmant tout moment quils ne sont pas des
flics . La fragilit de lordre scolaire ne les fait nullement rver dune restauration
de relations plus verticales avec les lves, la discipline obersturmfhrer, comme le dit
une enseignante, en ajoutant que dsormais, cela ne passe plus .
Mais ils dplorent que les tches matriellement trs rptitives de contrle du travail,
du comportement, des sanctions envahissent les heures de cours, davantage en collge
quen lyce, comme lvoque cette enseignante de franais : Les incessants rappels
lordre, lactivit de gardiennage, tre tout le temps faire des mises au point sur le
comportement en socit, pas pouvoir tenir plus de dix minutes sur lobjet du
cours . Il existe une sorte de disproportion entre lnergie investie dans cette tche
et la gratification professionnelle que les enseignants peuvent en attendre : avoir tout
simplement les conditions minimales pour faire cours de faon normale.

Poursuivons les rflexions proposes par Anne Barrre, qui sinterroge sur les tourments des
enseignants qui souhaitent avoir les conditions minimales pour faire cours de faon nor-
male .
Dune part, la proccupation de la participation entre souvent en tension avec celle de
lordre scolaire, comme le dit bien cet enseignant dhistoire de lyce voquant une de

123
 ses interventions auprs dun lve difficile : Tu prends ton cahier, tu coutes, tu te
tais, quest-ce que tu as envie de dire ? .
Dautre part, la disparition du cours magistral silencieux comme norme unique de
classe sest accompagn thoriquement dun brouillage des dfinitions de lordre sco-
laire. Lenqute montre pourtant que le bruit, qui ne devrait plus tre en lui-mme un
signe de chahut, puisquil peut venir de la participation et du travail de groupe, reste
un repre trs fort, pour des enseignants qui craignent que le niveau sonore de leur
cours ne franchisse les murs de la classe.
Lorganisation du travail scolaire et des conditions dapprentissage est une tche nou-
velle et difficile dans ce contexte, entre un modle caduque et linfinie diversit des si-
tuations de classe aujourdhui. Elle sunifie relativement autour dune ralit vcue
euphoriquement ou douloureusement, celle des relations humaines.

2.- La dmarche dapprentissage : le difficile exercice de transposition didac-

tique

Le deuxime dfi renvoie laction pdagogique ou, mieux encore, au travail de transposi-
tion didactique.
Le lgislateur a approuv la rfrence un nouveau modle pdagogique : le modle des
comptences . Il faut prsent concevoir, grer et valuer des situations problmes dans
lesquelles llve sera acteur ou sujet de son apprentissage. Lcole doit amener tous les
lves sapproprier des savoirs et acqurir des comptences qui les rendent aptes ap-
prendre toute leur vie et prendre une place active dans la vie conomique, sociale et cultu-
relle (art. 6 du dcret dfinissant les missions prioritaires de lenseignement fondamental
et de lenseignement secondaire et organisant les structures propres les atteindre).
La dmarche dapprentissage est ds lors tout aussi dterminante que son contenu. Il est
vrai que le mode dorganisation du travail requiert de nouvelles comptences, fort loignes
de la rfrence bureaucratique. Le temps des notes de service dtailles et obligatoires, le
temps des agents sabritant derrire un rglement qui prvoit tout est, selon Jean De Munck
(2000), en passe de finir. Lautonomie, la discussion et la dmocratisation sont aujourdhui
encadres de manire plus informelle. Le contrle nagure visible et scrupuleusement codi-
fi se fait distant, il peut mme sembler seffacer (Ruano-Borbalan J.C., 2001, p.27). Or en
maintenant llve dans un cadre centr sur des tches dexcution de faon caricaturale,
couter, crire et reproduire les exercices imposs par le matre , on ne dveloppe gure
des aptitudes sapproprier de faon critique les connaissances et les savoirs multiples et
diversifis qui se bousculent dans lenvironnement quotidien des jeunes gnrations.

124
La priorit accorde au dveloppement de comptences bouscule et si lon accepte le
modle dans toute sa force, rend obsolte la figure du magister dtenteur du Savoir et char-
g de le transmettre ceux qui en sont jugs dignes. Faire de llve le sujet de ses appren-
tissages oblige quitter la scurit des schmas mille fois rpts, des leons reproduites
lidentique danne scolaire en anne scolaire. La tche du formateur est donc de formuler
des situations-problmes indites et complexes qui pousseront lapprenant la rflexion et
la mobilisation daptitudes relationnelles (le savoir-tre), dhabilets techniques ou proc-
durales (le savoir-faire) et de connaissances thoriques (le savoir). Le modle propos
exige ds lors didentifier les ressources possdes par les jeunes auxquels on sadresse,
dtablir le but mme de la formation, de mesurer le dcalage entre les ressources initiales
et le but vis, de traduire ce but en objectifs oprationnels et mesurables, daccompagner
lapprenant dans son cheminement. Le dfi majeur est de donner du sens aux tches propo-
ses parce que, dfaut de signification et de direction, beaucoup dactivits risquent de
tourner court.
Tenter de fonder les pratiques scolaires sur une nouvelle lgitimit ne signifie toutefois pas
quelles doivent tre constamment justifies. Non pas parce quil serait du devoir de
lenseignant de prserver son autorit, selon lide qu partir du moment o il doit se justi-
fier, son autorit est dj entame. Mais parce que la justification de la dmarche sinscrira
en filigrane des tches proposes dont la finalit, lutilit et la pertinence pourront tre ap-
prcies en regard des besoins de formation des lves auxquels on sadresse.
Si lambition de lcole est de participer la formation citoyenne des jeunes gnrations, il
ne sagit pas seulement dagir sur les contenus. Il faut galement prendre au srieux la faon
dont on organise le travail en classe. La transposition didactique est chez Chevallard le pas-
sage du savoir savant au savoir enseign (Chevallard, Yves, 1991, La transposition didactique.
Du savoir savant au savoir enseign, Grenoble, La Pense Sauvage (2e dition revue et aug-
mente, en coll. avec Marie-Alberte Joshua, 1re dition 1985).
Mais, comme le souligne le sociologue genevois Philippe Perrenoud (1998), nous sortons
donc dune priode durant laquelle la notion de transposition a t utilise avant tout dans
les disciplines o les savoirs savants occupent le devant de la scne, masquant les pratiques
de rfrence ou les rduisent la mise en uvre de connaissances procdurales
(http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/1998_26.html).
Perrenoud fait alors appel la perspective dveloppe par Michel Verret (1975, Le temps
des tudes, Paris, Honor Champion, 2 vol.) qui en introduisant le concept de transposition
didactique, cherchait, en sociologue, dsigner un phnomne qui dpasse lcole et les
disciplines denseignement. Il sintressait la faon dont toute action humaine qui vise la
transmission de savoirs est amene les apprter, les mettre en forme pour les rendre
enseignables et susceptibles dtre appris. Chacun conviendra sans doute quil importe
de rendre les savoirs accessibles aux apprenants, au prix dune simplification et dune vulga-
risation en rapport avec leur ge et leurs acquis pralables.

125
La transposition didactique passe, selon Verret, par des transformations plus radicales. Il en
dcrit cinq :
1. La dsynchrtisation du savoir, autrement dit sa structuration en champs et do-
maines distincts. Les savoirs savants sont dj organiss en disciplines, mais on ne
trouve pas lquivalent pour les autres savoirs humains.
2. La dpersonnalisation du savoir, qui le dtache des individus et des groupes qui le
produisent ou sen servent.
3. Une programmation, qui tient au fait quun savoir tendu ne peut tre assimil en
une fois et passe par un chemin de formation balis.
4. Une publicit du savoir, qui trouve son achvement dans les rfrentiels et les pro-
grammes qui permettent chacun de saisir sur quoi porte lintention dinstruire (Ha-
meline, 1971).
5. Un contrle des acquisitions .
(http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/1998_26.html)

Considrons plus particulirement le processus de programmation et le passage par un

chemin de formation balis .
Pour ce faire, nous partirons dun reportage ralis par Andr Franois, dans le cadre de
lmission Tout a ne nous rendra pas le Congo , et intitul Roulez les mcaniques .
Procdons par analogie. Considrons que lcole Maghin est une scne de thtre et pen-
chons-nous sur la reprsentation qui nous est propose, et plus prcisment :
- sur le dcor et les accessoires qui constituent cette scne,
- sur les acteurs (qui sont-ils ? Quel rle jouent-ils ? Quelle identit endossent-ils ?
Quels tourments prouvent-ils ? De quelle motivation tmoignent-ils ?),
- sur la qualit de linterprtation des diffrents acteurs (dfendent-ils bien leur per-
sonnage ? Est-ce quon y croit ?),
- sur la pice qui se joue (le scnario, les rpliques,),
- sur lintrigue qui donne le fil conducteur cette pice (llment central ) et qui
suscite lmotion (et quelle motion ?),
- sur les spectateurs (qui sont-ils ? Ragissent-ils au jeu des acteurs ?).
Pour en fin de compte, rpondre la question suivante : quest-ce qui ou qui nest pas sa
place ? Quy a-t-il de plus incongru dans le reportage qui nous est propos ? En argumen-
tant, sachant quil nest pas interdit de rpondre une question en suggrant dautres ques-
tions.

126
1) Le dcor :
.

2) Les accessoires :
.

3) Les acteurs :
Les lves de 3me professionnelle (option mcanique) enseignement spcialis
Aleph
.

Paolo
.

Ludovic
.

127
Enrique
.

Vincent
.

Halim
.

Jonas
.

Les professeurs
Le directeur
.

La professeure de franais
.

Le professeur de mathmatiques
.

128
Le professeur de musique
.

Le professeur de mcanique (Mathieu)

.

Lautre professeur de mcanique

.

Le formateur
.

4) Les rpliques :
Des lves (expressions et mots courants) :
.

Des professeurs (expressions et mots courants) :

.

129
5) Lintrigue ou le fil conducteur de lhistoire :
.

6) Penchez-vous galement sur le titre du reportage : Roulez les mcaniques . Ajoute-t-il

une information ce qui est film ?
.

7) Le reportage se termine sur lannonce de la mort de Jonas. Que faut-il en penser ?

.

8) Le reportage Roulez les mcaniques est-il en dfinitive, comme nous y invite le

pitch prsent sur le site officiel de lenseignement en Communaut franaise de Bel-
gique, laventure dun merveilleux Don Quichotte, parti de rien, aid essentiellement par
des sponsors privs convaincus par la force de conviction du bonhomme , celle dun fonc-
tionnaire de lducation aux antipodes des lieux communs traditionnels qui voudraient nous
faire croire que le monde de lcole belge ne serait plus peupl aujourdhui que de gens d-
motivs, cyniques, dprims, absents, rsigns. Un regard tout la fois mouvant et percu-
tant sur un serviteur du service public qui vit sa mission comme un sacerdoce, un film qui ne

130
pourra manquer de soulever de nombreuses ractions sur lextrme difficult du mtier
denseignant ?
(www.enseignement.be/prof/dossiers/part/rtbf/rtbf0509.asp#k).
Inversons le regard et considrons quil sagit plutt dune tragi-comdie ou dun voyage au
pays de lAbsurdie Quy aurait-il alors de plus absurde dans ce que nous donne voir le
reportage Roulez les mcaniques ?
.

9) Compte tenu du public auquel le professeur de mcanique, et ses collgues, sadressent,

que penser du projet mis en uvre ?
.

10) Quest-ce qui fonderait la lgitimit dun projet pdagogique ?

.

131
En privilgiant la recherche dune lgitimit charismatique et en cultivant la dimension rela-
tionnelle ou en y tant amen par la force des choses , on en viendrait presque oublier
que lapproche didactique figure parmi les ressources mises disposition du prof pour in-
fluencer le cours des vnements dans sa classe.
La sociologue Anne Barrre (2000, Sociologie du travail enseignant . LAnne sociologique,
vol. 50, n 2, p. 469-491) identifie quatre dimensions principales dans le travail enseignant :
faire les cours, les prparer ; faire cours ; valuer et orienter ; travailler dans ltablissement.
Le travail de conception des cours est pour elle marque par une grande marge
dautonomie : les prescriptions sont peu nombreuses et lenseignant doit faire preuve
dinventivit, bricoler . Cest la fois une importante source de risques, quand
lenseignant limite sa prparation au strict ncessaire, et une opportunit saisir, si lon ac-
cepte dinvestir une action collgiale dans la ligne trace par les nouvelles orientations p-
dagogiques.
Le dfi pos est donc dinterroger les conditions actuelles de lgitimation de laction duca-
tive et pdagogique. Ce que lon peroit communment en termes daffirmation ou de main-
tien de lautorit, gagnerait tre considr comme une reconnaissance confre par les
lves du bien-fond de lapprentissage et des normes de comportement qui leur sont im-
poss. Hormis les cas de rupture les plus profonds, on peut considrer que ds lors quil se
trouve dans la classe, llve intgre un jeu dont il reconnat a priori la validit de la finalit
mme sil na gure le choix : Si lcole est obligatoire, cest que a sert quelque chose de
venir ici . Mais ce capital initial de confiance peut tre largement entam par la mise en
uvre de lapprentissage : Si je suis oblig de venir ici, je ne viens pas pour faire nimporte
quoi .
Il nous revient alors de prciser lhypothse selon laquelle lorganisation pdagogique est
plus dterminante dans les conditions de gestion dune classe que lappel aux sanctions et
les aptitudes relationnelles (ce mixte de menace et de sduction, cette main de fer dans un
gant de velours ), en considrant :
- premirement, que lenseignant est celui qui cre les conditions effectives didac-
tiques et pdagogiques permettant llve dtre en activit dapprentissage et
non plus soumis un savoir qui ferait autorit, du fait exclusif que lenseignant d-
tient lautorit statutaire (Robbes B., 2006, Les trois conceptions actuelles de
lautorit , Cahiers pdagogiques, http://www.cahiers-
pedagogiques.com/article.php3?id_article=2283);
- deuximement, que laccs de llve au savoir vritable ne peut donc que passer
par des preuves tires de lexprience et de la raison de llve lui-mme, certai-
nement pas par la domination dun enseignant qui voudrait que llve se soumette
sa personne (ibid.) ;

132
 - troisimement, que lautorit pistmique est insuffisante lorsquelle est fonde
sur la seule dtention de savoirs, car si la dissymtrie dans lordre des savoirs est le
fondement mme de lacte denseigner, cette seule diffrence ne saurait constituer
une dimension suffisante pour lgitimer aux yeux de llve, le pouvoir de
lenseignant et engager son adhsion () Lautorit pistmique est plus que jamais
soumise la ncessit du didactique : un enseignant ne peut pas ne pas sinterroger
sur les modalits de la transmission des connaissances, et donc sur lorganisation des
situations denseignement rendant possible lengagement de llve dans la situation
dapprentissage (Marchive A., 2005, Effets de contrat et soumission lautorit.
Un cadre explicatif des difficults scolaires , in Talbot L., 2005, Pratiques
denseignement et difficults dapprentissage, Ramonville Saint-Agne, Ers, 183-184 ;
cit par Robbes, op.cit.).

3.- Le dveloppement personnel et lattention aux singularits

Le troisime dfi vient dtre illustr dans lanalyse du reportage Roulez les mcaniques ,
dans le choix du ralisateur de conclure le montage par lannonce de la mort de Jonas.
Ce constat interroge la capacit de lcole, et des enseignants, assurer un accompagne-
ment individuel, prendre en considration les singularits et les individualits. Il sagit en
effet de promouvoir la confiance en soi et le dveloppement de la personne de chacun des
lves (art. 6 du dcret dfinissant les missions prioritaires de lenseignement fondamental
et de lenseignement secondaire et organisant les structures propres les atteindre).
Ce troisime dfi se dcline tout la fois dans lorganisation des apprentissages scolaires o
il sagit de rguler le rythme de travail, parce quil y a des lves qui vont vite et dautres
qui sont plus lents , et dans la prise en considration de besoins ou de problmatiques
individuelles. Or il semble bien que lducation scolaire na pas t construite dans cette
perspective.

133
Un lve souffrant de dyslexie et dun trouble de lattention

Confrontons le rcit suivant certaines des habitudes du travail scolaire.

LETTRE OUVERTE DUNE MERE A LA DIRECTRICE : NE VOUS INQUIETEZ

PAS
Publi le 7 septembre 2012 par Pierre Bouillon, Le Soir, Salle des profs

Voici la lettre ouverte quune maman a rdige lintention de la directrice de lcole de son
fils. Ag de 19 ans, cet lve souffre de dyslexie et dun trouble de lattention. Ne vous in-
quitez pas , rptait la direction aux parents. Mais les difficults de cet adolescent nont
pas t prises en compte. En juin, il a chou.
Madame la Directrice
Nous avons accompagn notre fils de 19 ans quand il est venu sinscrire dans votre cole.
Nous vous avons signal quil tait dyslexique, nous avons demand quil soit autoris
prendre note avec son iPad en classe. Vous navez pas dit oui, vous navez pas dit non, vous
nous avez rpondu ne vous inquitez pas.
Jusquen novembre, notre fils a pris ses notes en classe avec son iPad. Ses notes de cours
taient compltes, organises, exploitables avec son logiciel de lecture (WoDy), changeables
et archives.
Peu dlves ont russi les partiels de novembre, et notre fils en faisait partie. Vous lui avez
demand de sinstaller devant, de ne pas se cacher dans le fond de la classe, car les pro-
fesseurs voulaient savoir qui tait ce bon lve. Inquiets car expriments, nous vous avons
expliqu quil avait un trouble dficitaire de lattention, quil lui tait difficile de rester con-
centr, que cest la raison pour laquelle il prfrait rester dans le fond de la classe. Vous avez
insist, vous nous avez dit ne vous inquitez pas.
Il a chang de place, et sous la pression des professeurs, a rapidement abandonn liPad, on
ne sait pas ce quil fait, avec son iPad il a pris note avec une feuille et un stylo. Les
notes sont devenues rapidement inexploitables avec son logiciel de lecture WoDy, incom-
pltes, illisibles, perdues. Le soir et le week end, il a recommenc recopier la main les
notes de cours de ses copains, notes quil nous fallait aller chercher et reporter, photocopier et
lire avec lui.
Il a troqu son logiciel de lecture devenu inutilisable pour une paire de lunettes prismatiques
et une rducation visuelle. Et il a lu et relu, copi, copi et recopi ses notes de cours la
main, y consacrant toutes ses heures de loisir. Il tait certain qu force de travail, il y arri-
verait.
En classe, ses mains ntant plus occupes par son clavier, il a recommenc dessiner au lieu
de noter, parler avec sa voisine, rpondre avec trop dimpulsivit aux questions des pro-
fesseurs, et les remarques sont devenues quotidiennes, vous lui avez demand de changer de

134
comportement. Nous vous avons expliqu une nouvelle fois ce quest un dficit dattention.
Vous lui avez dit quil devait aller en remdiation. Et il y est all. Et il y a lu, relu, copi et
recopi, les formules, les schmas, les exercices, et essuy les remarques de son professeur,
parce quil tait trop distrait.
En mai, loptomtriste qui lui a prescrit ses lunettes et ses exercices de rducation visuelle
nous a conseill de vous demander dinterroger notre fils loral et dviter les QCM. Vous
nous avez dit que ctait impossible, vous avez essay ses lunettes prismatiques, trouv que a
colorait en bleu, et vous nous avez dit ne vous inquitez pas.
Notre fils a chou en juin, comme 90% des lves de sa classe dans votre cole, Madame la
Directrice, seuls sept lves sur quatre vingt ont t admis en deuxime anne lissue des
examens de juin. Les 27, 28 et 29 juin, vous nous avez refus laccs aux copies des examens
corrigs de notre fils, vous avez refus notre demande damnagements raisonnables et gard
sa dyslexie pour prparer ses examens de septembre, au prtexte quaucun cadre lgal ne
vous y obligeait.
Nous avons obtenu rendez-vous dans votre cole avec quatre de vos professeurs.
Le premier a interrog notre fils lcrit sur des feuilles bleues, il na pas t inform quil
tait dyslexique et quil portait des lunettes prismatiques qui colorent lgrement son champ
visuel en bleu.
Le deuxime a interrog notre fils lcrit sur des feuilles vertes. Nous avons t ravis
dapprendre que notre fils est un de ses meilleurs lves. Mais lorsquil lui a demand sil
voulait bien linterroger loral en septembre, le professeur lui a rpondu que ctait impos-
sible, pour deux raisons : la premire est que a fait vingt ans quil travaille dans votre cole
et cela ne sest jamais fait, et la deuxime est quil nest pas pour un traitement de faveur, car
aprs, il faudra le faire pour tout le monde, et l, il aura un problme.
Le troisime lui a dit quil estimait qu son ge, il devait tre capable de rester concentr
trois heures sur sa feuille dexamen, et quil tait impossible de linterroger loral, car les
schmas doivent tre faits la latte et doivent tre prcis au mm prs. Il lui a aussi dit quil ne
lui en voulait pas (!?).
Le dernier lui a dit quil ne voulait pas linterroger loral. Ce ntait pas discutable. Il lui a
montr que la copine avec laquelle il avait prpar son examen de juin avait fait les mmes
fautes que lui, prouvant l quil ntait ni dyslexique, ni TDA.
Madame la Directrice, au terme de longues dmarches qui nous ont cot beaucoup de temps,
dnergie et dargent puisque nous avons d faire appel un avocat, nous avons enfin eu
laccs aux copies des examens corrigs de notre fils le 14 aot. Vous lui avez fait signer un
document par lequel vous prcisez que cet accs lui a t accord exceptionnellement, uni-
quement parce quil est dyslexique, et que votre mdecin scolaire devra recevoir une confir-
mation mdicale de ce trouble de lapprentissage justifiant un tel traitement de faveur.
Il a fallu attendre le 20 aot pour que vous consentiez recevoir notre fils pour quil vous
explique comment il sestimait capable de passer ses examens de passage. Cette session
commenait le 21 aot. Un report de dlibration tait invitable : impossible de sorganiser,

135
tant pour notre fils que vous mme, pour lexamen de passage prvu le 22 aot. Notre fils
vous a demand de reporter cet examen, ainsi que ceux prvus le 23 aot. Il vous a ensuite
remis son passeport dyslexie quil a fait cet t Louvain la Neuve, et vous a expliqu quil
souhaitait faire ses examens comme ses copains, avec ses copains, mais quil demandait
lautorisation de lire la question avec son casque et de rpondre la question avec son clavier.
Il vous a expliqu que sa lecture et son criture sont dficitaires, manquent de vitesse et de
prcision, et que ces deux outils lui permettent de lire et crire comme les autres, qui lisent
avec leurs yeux, et qui crivent avec leur stylo. Il nen coterait pas un euro lcole, il pro-
posait de venir avec son ordinateur, dutiliser les logiciels qui sont agres par la Communaut
franaise de Belgique, et que la Commission de pilotage autorise aux lves dyslexiques et
TDA pour passer lpreuve externe du CEB.
Vous navez dit ni oui, ni non.
Le cabinet de la Ministre vous a autoris permettre un report de dlibration.
Ce lundi 27 aout, vous avez dit notre fils qui vous a tlphon quil pouvait venir faire son
examen mercredi mais quil fallait quil le fasse avec une feuille et un stylo, parce que le pro-
fesseur estime que cest beaucoup plus difficile dcrire des maths avec un clavier, et que de
toute faon, vous navez pas encore reu lordinateur que vous avez achet pour mettre sa
disposition.
Comme ses copains, notre fils a tudi tout lt. Contrairement ses copains qui ont dj
bien avanc dans leur session dexamen, il est toujours sous la pression de sa deuxime ses-
sion, il ne sait pas quand il pourra prsenter ses examens, ni mme dans quelles conditions.
Il tait en classe avec eux, il a tudi avec eux, il voulait prsenter ses examens comme et
avec eux, mais vous en avez fait une exception, un traitement de faveur, un paria. Quoi quil
fasse, il ne sera plus jamais un tudiant heureux parmi les autres dans votre cole.
Quel immense gchis, Madame la Directrice. Nous avions raison de nous inquiter.
http://blog.lesoir.be/salledesprofs/2012/09/07/lettre-ouverte-dune-mere-a-la-directrice-ne-vous-inquietez-
pas/

Ce qui a pos problme aux yeux de la narratrice. Envisageons ici les aspects trs pra-
tiques .
.

136
Quelles taient les proccupations ou les attentes de la narratrice ?
.

Lorganisation temporelle du travail scolaire

Passons prsent lorganisation temporelle du travail scolaire, pour identifier ce qui, ce

niveau, fait problme dans la rencontre des proccupations ou des attentes ducatives
manant des familles, et plus particulirement de la narratrice dont le fils souffre de dyslexie
et de troubles de lattention.
Considrons, avec le sociologue Anthony Giddens (1987), que cest dans les pratiques quoti-
diennes les plus banales, les plus routinires que se rvlent les traits les plus fondamentaux
du mode dorganisation dun systme social. Pour ce faire, envisageons la sonnerie comme
lun des lments du dcor habituel des coles en partant du postulat de ltranget du
monde social et en se mfiant systmatiquement de ce que lon croit ou de ce que lon croit
savoir.
Lhoraire des activits scolaires est souvent scand par une sonnerie, une cloche qui retentit
toutes les cinquante minutes. Et mme si elle se fait discrte ou si elle ne fonctionne plus, la
majorit des tablissements scolaires organisent les apprentissages sur la base dun dcou-
page temporel de la journe, chaque tranche horaire tant consacre une matire prcise.
Que disent les textes de loi ou les dispositions rglementaires propos du dcoupage en
tranche horaire ?

137
La notion d heures cohabite avec celle de priodes . Il est ainsi question de priodes
et dheures de cours dans la loi du 29 mai 1959 (Pacte scolaire, dapplication ds le 1er sep-
tembre 1958).
Loi modifiant certaines dispositions de la lgislation de lenseignement (29.05.1959 ;
MB 19.06.1959) Loi dite du Pacte scolaire , et ses modifications successives (95
modifications entre 1961 et 2010)
Dans larticle 3, 3, le lgislateur prcise le montant de la dotation forfaitaire due par
lve destine couvrir les frais affrents au fonctionnement et lquipement de
ltablissement et la distribution gratuite de manuels et de fournitures scolaires aux
lves soumis lobligation scolaire. La dotation de chaque tablissement comprend
une partie fixe tablie en fonction du nombre dlves et une partie mobile tablie en
fonction des besoins spcifiques, notamment en nergie et en quipement. Dans cer-
tains cas, la subvention est dfinie par priode .
Article 8 : Dans les tablissements officiels ainsi que dans les tablissements plura-
listes denseignement primaire et secondaire de plein exercice, lhoraire hebdomadaire
comprend deux heures de religion et deux heures de morale. Dans les tablissements
libres subventionns se rclamant dun caractre confessionnel, lhoraire hebdoma-
daire comprend deux heures de la religion correspondant au caractre de
lenseignement.

La notion de priode apparat dans un arrt royal de 1962 portant sur le rglement g-
nral des tudes dans lenseignement technique suprieur (recouvrant lpoque les forma-
tions darchitecte, dingnieur commercial, etc.).
Arrt Royal portant rglement gnral des tudes dans lenseignement technique
suprieur (AR 14.11.1962 ; MB 23.11.1962)
Article 6 : () il faut entendre par priode dans les sections du premier et du deu-
xime degr, le temps consacr aux leons, aux exercices et aux stages prvus au plan
dorganisation des tudes, et dans les sections du troisime degr, le temps consacr
aux leons thoriques et travaux de sminaire prvus au plan dorganisation des
tudes. La priode a une dure minimum de cinquante minutes.

Les notions de priode et d heures cohabitent dans la loi relative la structure gn-
rale et lorganisation de lenseignement secondaire (19.07.1971 ; MB 28.08.1971).
Article 3 : Lenseignement de plein exercice sadresse des lves rguliers durant un
nombre dtermin dheures par semaine, et un nombre dtermin de semaines par an,
dont le Roi fixe le minimum et le maximum.
Article 4bis, 3 : Au deuxime degr de lenseignement secondaire gnral et de
lenseignement technique de transition, tout lve est tenu de suivre un cours de

138
 langue moderne I 4 priodes hebdomadaires. Il peut suivre en outre un cours de
langue moderne II 4 priodes hebdomadaires. Aucun tablissement ne peut organiser
un cours de langue moderne III.

Notons que larticle 4bis et les articles suivants (4ter, 4quater, 4quinquies, qui prcisent
quant eux le volume requis dans les diffrentes matires inscrites au programme de
lenseignement secondaire) ont t introduits suite un dcret du 19 juillet 1993 : il se pour-
rait bien alors que la prfrence donne la notion de priodes plutt qu celle dheures
soit lie au glissement des comptences, en 1989, de lEtat fdral vers les communauts.
Hypothse confirme par les dispositions de larticle 5 dans lequel le lgislateur voque le
rglement gnral de lenseignement qui doit prciser : a) la dure des tudes ; b) les condi-
tions exiges pour ladmission aux tudes ; c) les rgles de sanction des tudes ; d) les titres
de capacit confrer et leur qualification ; e) le nombre minimum et le nombre maximum
dheures de cours et dactivits qui peuvent tre imposs en vue de lobtention des diff-
rents titres de capacit ; f) les conditions dorganisation des enseignements, des sections,
options et autres subdivisions dans les tablissements. En 1971, lorsque lenseignement
tait organis pour le Royaume de Belgique, il tait donc avant tout question dheures de
cours.

Cest aussi par rfrence la notion de priodes que le lgislateur en Communaut franaise
a prcis les modalits dorganisation de lenseignement secondaire en alternance.
Dcret organisant lenseignement secondaire en alternance D. 03-07-1991, MB
24.09.1991
Article 2ter. - 1er : Lenseignement secondaire en alternance vis larticle 2bis,
1er, 1, est organis ou subventionn au deuxime degr de lenseignement profes-
sionnel et au troisime degr de lenseignement technique de qualification et de
lenseignement professionnel.
Cet enseignement est dispens raison de six cents priodes de cinquante minutes
au moins par an, rparties sur vingt semaines au moins et comprend aussi, obligatoi-
rement, au moins six cents heures dactivit de formation par le travail en entreprise
par an, rparties sur vingt semaines au moins. Lanne de formation peut se drouler
conformment au calendrier scolaire ou tre organise selon dautres modalits. La
formation peut tre organise en modules de formation. Les lves peuvent tre re-
groups avec ceux de lenseignement de plein exercice.

139
Par contre, dans la loi concernant lobligation scolaire (29.06.1983, MB 06.07.1983), le lgi-
slateur fait usage de la notion dheures lorsquil prcise les conditions de reconnaissance de
la formation temps partiel.
Article 2 : La formation peut tre reconnue par le Gouvernement comme rpondant
aux exigences de lobligation scolaire temps partiel, sur avis conforme dune com-
mission institue auprs du Ministre de lEducation, de la Recherche et de la Forma-
tion. Pour tre reconnue, la formation doit rpondre aux dispositions de larticle 1er,
2, et comporter au moins 360 heures/anne lorsquelle est suivie avant la fin de
lanne scolaire de lanne au cours de laquelle le mineur soumis lobligation sco-
laire aura seize ans, et au moins 240 heures/anne, lorsquelle est suivie entre le 1er
juillet de lanne au cours de laquelle le mineur soumis lobligation scolaire atteint
lge de seize ans et la fin de lanne scolaire de lanne o il atteint lge de dix-huit
ans.

Cest galement la notion dheure qui est utilise pour prciser les modalits du contrle de
la frquentation scolaire.
Arrt du Gouvernement de la Communaut franaise relatif la frquentation sco-
laire (23.11.1998 ; MB 04.03.1999)
Article 3, 2 : Dans lenseignement secondaire, les prsences et absences sont releves
chaque heure de cours.

Dans lArrt Royal n49 du 2 juillet 1982 relatif aux normes de cration, de maintien et de
ddoublement et au calcul de crdit dheures de lenseignement secondaire de type I, con-
cernant la fusion dtablissements, ainsi que certains emplois du personnel des tablisse-
ments denseignement secondaire de plein exercice de type I et II (le type I est aussi appel
enseignement rnov et le type II, enseignement traditionnel), on fait rfrence aux usages
possibles des heures/professeurs et des priodes
Article 24 bis : Les tablissements denseignement secondaire peuvent utiliser libre-
ment aprs consultation du personnel enseignant, le nombre dheures/professeurs r-
sultant de lapplication du prsent arrt aux lves de la premire anne B et de
lenseignement secondaire professionnel pour lensemble de ces annes dtudes. A
cette fin ils sont tenus de prouver :
- quils dsignent par classe ou par groupe dlves du premier degr cinq profes-
seurs au maximum pour lensemble des cours gnraux, des cours techniques et
de pratique professionnelle ;
- quils adaptent lhoraire afin de permettre une intgration maximale des diff-
rents cours thoriques et pratiques.

140
 Dans ce cas, deux priodes hebdomadaires par classe doivent tre rserves au recy-
clage des professeurs, dont une heure au maximum par professeur, dans lanne
dtudes o, pour la premire fois, le nombre dheures/professeurs est utilis libre-
ment. En outre, partir de lanne scolaire o le nombre dheures/professeurs est uti-
lis librement dans un degr, deux priodes hebdomadaires par degr sont consacres
la guidance pdagogique interne.

Dans le dcret dfinissant les missions prioritaires de lenseignement fondamental et de

lenseignement secondaire et organisant les structures propres les atteindre (24.07.1997 ;
MB 23.09.1997), galement appel Dcret Missions , le lgislateur a donn un nouveau
cadre lenseignement en Communaut franaise de Belgique. On y fait aussi rfrence aux
heures de cours lorsque le lgislateur dfinit les travaux domicile comme une activit
dont la ralisation peut tre demande llve en-dehors des heures de cours, par un
membre du personnel enseignant . Dans ce texte de loi, le lgislateur souligne maintes
reprises la ncessit de prendre en considration les besoins des lves.
Les tablissements scolaires sont-ils tenus de procder au mme dcoupage horaire ? Voici
ce quen dit le lgislateur dans deux textes essentiels pour lorganisation de lenseignement
en Communaut franaise de Belgique.

Loi modifiant certaines dispositions de la lgislation de lenseignement (29.05.1959 ;

MB 19.06.1959)
Article 6 : A condition de respecter un programme et un horaire minimum lgalement
fixs, chaque pouvoir organisateur jouit pour son rseau denseignement, et mme
pour chaque institution denseignement, de la libert damnager ses horaires, et sous
rserve dapprobation ministrielle, en vue dassurer le niveau des tudes, dlaborer
ses programmes.
Chaque pouvoir organisateur est libre en matire de mthodes pdagogiques.

Dcret dfinissant les missions prioritaires de lenseignement fondamental et de

lenseignement secondaire et organisant les structures propres les atteindre
(24.07.1997 ; MB 23.09.1997)
Article 30 :- Dans le cadre de son projet, vis larticle 67, chaque tablissement peut
rpartir les volumes-horaires rservs une, plusieurs ou toutes les disciplines dans
des ensembles fonctionnels dtudes stendant sur plusieurs semaines. Il peut aussi
regrouper le temps rserv plusieurs disciplines pour des activits interdisciplinaires
ou culturelles.

141
En dfinitive, quelles proccupations et quels besoins rpond le dcoupage du temps des
apprentissages scolaires ?
.

Que pouvons-nous conclure quant lorganisation du travail scolaire ?

.

Les accessoires scolaires

Lors de la premire sance, nous avons isol cinq lments de ce dcor : le tableau, les exa-
mens de fin danne, les runions de parents, les sonneries de fin de cours, les devoirs ou le
travail domicile. Certains de ces lments nous sont apparus indispensables. A tel point
que les retirer du dcor scolaire naurait, semble-t-il, pas de sens. Mais acceptons de ques-
tionner les plus banals des accessoires scolaires, qui ont beaucoup nous apprendre sur une
orientation pdagogique historiquement, culturellement et socialement situe, sur ses ava-
tars et sur les dfaillances qui surviennent aujourdhui.

142
LE BON VIEUX TEMPS ?
Mr Bernard Hug, n en 1939 Jutigny
http://parolesdhommesetdefemmes.fr/JUTIGNY-la-discipline-a-l-Ecole.html

Nous avions une tenue lcole : la blouse grise pour tout le monde, garons et filles !
Il fallait quelle soit propre. Pour bien respecter la tenue, la propret, le respect, la sta-
bilit de lindividu, nous avions des lignes ! Ctait : Demain, il faudra vous laver les
mains Sinon, il y avait des lignes faire. Il nous faisait remarquer quand nos
mains ntaient pas propres. Nous avions peut-tre cinq ou dix lignes faire : Je dois
me laver les mains tous les jours avant darriver lcole Linstituteur vrifiait
ltat gnral des lves.
Je faisais des btises, comme beaucoup dailleurs ! Ctaient des petites farces, comme
tirer la manche du voisin pour quil rigole un peu, pour quil se fasse un peu tirer les
oreilles, mais sans plus ! Cela nallait pas loin Chacun savait mettre une goutte
deau ou bien du gel sur une chaise en dure. Pas sur une chaise empaille, bien sr,
parce quelle nest pas tanche. Nous ne lavons fait quune fois, parce que nous en
avions eu des rpercussions
On claquait notre pupitre quand le silence tait trop grand. Ctait trop calme. Et dun
seul coup, tout le monde redressait la tte Qui cest ? Nous faisions attention
pour ne pas avoir de punitions et il ne fallait sen vanter la maison ! Le matre venait
chez nous et expliquait : Il a fait a ! Il a fait a Alors, badaboum ! Il y avait en-
core une punition la maison. Le pre ou la mre demandait : Cest vrai ce que tu as
fait a ? Ce nest pas bien ! Les parents, la maison, taient comme le matre. Nous
nous tenions carreau au maximum !
Linstituteur, Monsieur Lepeytre, avait loriginalit davoir une marguerite : une petite
trique en bois, l sur le ct. Quand a nallait pas, il la cognait sur la table et le silence
revenait. Il ne sen est pratiquement jamais servi pour nous taper dessus ! Il nous fai-
sait peur avec. Tout le monde obissait !
Nous navions pas de stylo bille, mais nous utilisions un porte-plume. La plume et
lencrier taient sur la table. Il fallait faire attention ne pas faire de taches ! A chaque
tache, ctait des lignes ! Il fallait tremper un petit peu, doser, puis crire et
sappliquer. Nous crivions sur du papier comme aujourdhui. Les cahiers navaient
pas les mmes formes, mais ils avaient la mme texture. Nous avions un crayon de pa-
pier, une gomme, la rgle, quelques crayons de couleurs. Nous avions le cahier de des-
sin, le cahier de sciences naturelles, le cahier dcriture, le cahier pour les problmes,
le cahier pour les oprations et le calcul mental bien sr. Nous crivions sur le tableau,
sur une ardoise et sur des cahiers en papier.

143
 Les cours de morale
Le matin, il fallait crire la morale. Linstruction civique se faisait soit loral, soit par
crit.
Nous ne mangions pas lcole. Nous rentrions manger la maison sur une table,
comme aujourdhui ! Nous avions quand mme une table et des chaises.
Nous ne faisions pas de sorties scolaires Jutigny. Nous avions quelques petites mis-
sions, rapporter des feuilles darbre, les coller sur un cahier. Puis, nous dcrivions de
quelle essence il sagissait. Il ny avait pas de voyages scolaires.
Les premiers, deuxime et troisime prix arrivaient au 14 juillet. Ctait la fte. Bien
sr, ctait organis. Les prix taient donns en fonction de leur niveau. Le premier
avait parfois deux prix.
La fte de Nol marquait beaucoup, avec des petites scnes thtrales. Je jouais le ma-
lade. Javais autour de moi quatre ou cinq filles parce quil y avait beaucoup de filles
dans ma classe. Elles jouaient le rle des soignantes, des aides-soignantes, des mde-
cins Mais ctait aprs la guerre, bien sr

1) Dans le rcit de M. Hug, on retrouve des objets et des accessoires scolaires . Compl-
tons le tableau suivant en indiquant dans la premire colonne de quel objet il sagit ; dans la
deuxime colonne, si cet objet appartient dsormais au pass et dans la troisime colonne,
si cet objet est toujours utilis.

Quel objet ? Est rvolu ? A survcu ?

144
Quel objet ? Est rvolu ? A survcu ?

145
2) Le code de bonne conduite lcole tait orient vers le respect de grands principes.
Lesquels ?
.

3) A lpoque de M. Hug, quelles taient les proccupations essentielles dun instituteur ?

.

146
4) Ces proccupations sont-elles toujours dactualit ?
.

5) Le sociologue allemand Georg Simmel (1858-1918) suggrait que la ralit est essentiel-
lement mouvement, processus, continuit. Selon lui, tout est change, selon les figures par-
ticulires qui sont toujours des compromis entre la tendance la dispersion et la tendance
la cohsion. Seule lintelligence humaine, mise en mouvement en tant quinstrument
daction et non pour gagner une connaissance dsintresse, tend percevoir la ralit dans
les termes de structures et de substances, cest--dire de phnomnes solides, fixes qui peu-
vent tre classifis, ordonns et calculs. Toutefois, ce qui est souvent considr comme une
substance, est essentiellement un processus, une fonction.

Cette perspective est dveloppe de manire trs approfondie dans lanalyse que Simmel
consacre largent et la socit. Selon lui, largent nest pas en lui-mme une substance
qui possde une valeur et qui peut par consquence tre change contre des objets de
toutes sortes. Cest, au contraire, laction dchange sous une forme concrte, lexpression
matrielle dune relation dchange, une fonction sociale devenue substance.

147
Lopposition entre pont (Brcke) et porte (Tr), notamment analyse par Claude Javeau
(1986, Georg Simmel et la vie quotidienne , in Watier P., Georg Simmel, la sociologie et
lexprience du monde moderne, Paris, Mridiens Klincksieck, 177-188), reflte lessence
mme du social, essence paradoxale qui veut que sociation (une traduction du terme alle-
mand Vergesellschaftung parfois prfre socialisation) et dissociation soient toujours re-
lis, que la socit se fonde sur lunification et la sparation. Le pont caractrise la facult
propre lhomme dassocier ce qui est dissoci ; la porte illustre la facult inverse, celle de
dissocier ce qui est uni. Nanmoins, si le pont unit, il spare aussi deux parties de terre ; si la
porte ferme et isole, elle ouvre et libre, ventuellement dans le mme mouvement.

Crayon et marqueurs fluo

Procdez par analogie en considrant les usages qui sont faits de deux accessoires scolaires
trs rpandus : le crayon et les marqueurs fluo . Quelle conception du processus
dapprentissage dissimulent-ils ?
.

148
Le tableau est-il un accessoire indispensable dans une classe ?
La question avait t pose au dbut de cette formation. Elle est pose galement aux tu-
diants inscrits au cours dElments de sociologie de lducation repris au programme des
finalits didactiques et de lAESS. Voici les rsultats ces questions pour lanne acadmique
2013-2014.
Parmi les 254 rpondants, estiment que dans une cole on ne peut pas se passer
- dun tableau dans les classes 71%
- des runions de parents 70%
- des examens de juin 46%
- des devoirs et des travaux domicile 46%
- des sonneries de fin de cours 29%

Certains dentre eux navaient pu se prononcer de faon ferme sur certains des lments du
dcor scolaire. Ainsi, les hsitations ( la fois oui et non) sont plus frquentes lorsquil est
question des devoirs et travaux domicile (9% des rpondants) et des sonneries de fin de
cours (7%). Par contre, les avis sont plus tranchs lorsquil faut se prononcer sur lutilit du
tableau : 71% soulignent son caractre indispensable, 26% estiment quon peut sen passer.
Et sil ne fallait ne garder quun seul de ces lments ? Lequel serait le plus souvent sauve-
gard ?
Premirement : le tableau, sauvegard par 43% des tudiants.
Deuximement : les runions de parents, sauvegardes par 26%.
Troisimement : les examens de juin, sauvegards par 20%.

Personne navait rpondu quil tait concevable de nen retenir aucun. Or il se pourrait que
ces convictions soient dmenties par les dispositions lgales qui organisent le travail scolaire.
Faut-il par exemple sauvegarder les examens de juin ? Nous pourrions tre tents de croire
quun enseignant ou quune cole sont tenus dorganiser des examens. Et pourtant Au
mois de juin 2013, javais rdig cette Carte blanche, publie dans Le Soir.

Pourrait-on se passer des examens de juin ?

Je suis parent de trois lves de secondaire, professeur duniversit et formateur
denseignants. Mon mois de juin a donc t rythm par la succession des examens.
Cette anne comme lanne dernire et celles qui ont prcd. Dans le cadre de mes
activits de formateur denseignants, jinvite chacun, quil soit apprenti ou praticien
confirm, bousculer toutes les habitudes scolaires. Les examens de juin sont solide-
ment implants dans les usages et les reprsentations du mtier : deux tiers des tu-

149
diants inscrits en 2012-2013 dans les preuves dagrgation de lenseignement secon-
daire et de masters finalit didactique de lUniversit de Lige, toutes sections con-
fondues, estimaient quon ne pourrait pas se passer de ces examens, pas plus quon ne
pourrait se passer des devoirs et des travaux domicile, du tableau dans les classes,
des runions de parents. Et pourtant, il ne sagit l que de faons de faire trs arbi-
traires , comme lcrivait Pierre Bourdieu, ou tout le moins socialement et histori-
quement situes. Elles ont probablement atteint leur apoge dans les annes soixante,
moment o la certification scolaire a pu remplir une fonction de rgulation du march
de lemploi. La prolongation des tudes, la russite des examens et lobtention dun
diplme conditionnaient largement les conditions daccs la vie adulte : un travail in-
tellectuel pour les titulaires dun titre scolaire et un travail manuel, pour les autres,
mais une possibilit de faire carrire pour chacun, lexception toutefois de celles qui
taient cantonnes aux tches mnagres. Cette poque, on en conviendra aisment,
est bel et bien rvolue. Et pourtant les habitudes scolaires demeurent Les rformes
qui se sont succd en Communaut franaise de Belgique nont pas vraiment atteint
les routines les plus profondes, celles qui ont lapparence dvidences quil ne vien-
drait pas lesprit de questionner. Ce questionnement mthodique serait pourtant salu-
taire lheure o les dbats se font vifs autour du CEB, de la baisse de niveau, etc.
On ne peut rien construire sur lopinion, il faut dabord la dtruire , crivait Gaston
Bachelard en 1938 dans La formation de lesprit scientifique. Osons alors un bref
exercice de destruction ou de dconstruction systmatique de nos opinions sur les
examens de juin
Ultime obstacle plant sur le segment annuel de la formation scolaire, les examens de
juin sinscrivent dans une conception trs linaire du processus dapprentissage : tout
se passe comme sil fallait ingrer des savoirs, les mmoriser ventuellement les di-
grer, mais cela nest pas toujours ncessaire puis les restituer un moment prd-
termin. Que lon remplace les savoirs par les comptences ne change rien fondamen-
talement : il sagit ici aussi dacqurir ces comptences, de se les approprier puis de les
mettre en uvre. Le rythme du processus est donn une fois pour toutes ; il semble
convenir llve moyen, en dautres termes celui qui a les moyens de suivre le
cours des choses et dtre prt au moment fix. Lenseignant est en charge du travail
en classe et de lvaluation des prestations : il devient en quelque sorte propritaire de
son cours et le recours une valuation externe ne peut que susciter mfiance et
rsistance. Au nom dun principe dgalit, le moment de lvaluation est le mme, le
contenu de lpreuve aussi. Lexercice est gnralement individuel, parfois individua-
lis. Lexamen se prpare : parfois en classe, mais surtout la maison, huis clos,
dans une zone que lenseignant ne peut contrler. Nest-il pas alors tonnant dimputer
lchec une mauvaise prparation, un manque dtude ou labsence dune m-
thode de travail, alors que ces aptitudes personnelles ne sont gure travailles en
classe ? Enfin, lexamen, llve doit laisser de ct toutes les notes quil aurait pu
organiser au pralable : sa mmoire sera sa seule allie... Pratique sociale tonnante
qui na gure dquivalent dans la vie professionnelle : que penserait-on dun mdecin

150
qui, ayant un doute lors dune consultation, sinterdirait de consulter un collgue ou
des ouvrages de rfrence ?
Dans le tronc commun de lenseignement secondaire, puis dans lenseignement gn-
ral, lexamen est avant tout une preuve crite et le mois de juin, une succession ou
une superposition dexamens crits. Les travaux ou les exercices pratiques restent
marginaux et trop souvent associs aux matires scolaires subalternes . Les pre-
mires preuves confirment trs vite que le destin scolaire se jouera dans une somme
de tches intellectuelles, de porte gnrale, peu connectes entre elles et faiblement
relies au monde quotidien. Elles consacrent trs vite aussi la ncessit de ressources
ducatives familiales, celles des parents ou celles de leurs auxiliaires (rmunrs ou
bnvoles) qui soutiennent lexercice du mtier dlve, en amont et en aval des exa-
mens : la matrise du franais et des codes langagiers scolaires, la capacit traduire
dans un langage accessible questions, consignes ou exercices qui composent les de-
voirs, dcoder les attentes des diffrents enseignants et parfois mme corriger cer-
taines approximations, ne sont pas sans incidence sur la prparation de ces examens.
Et en aval, les familles doivent tre capables de questionner les diagnostics scolaires :
ce nest pas dans le droit de recours contre les dcisions dun conseil de classe mais
dans la capacit garder la main sur la trajectoire dapprentissage de son enfant que
pourrait bien rsider lessentiel des investissements ducatifs parentaux.
Les (r)orientations contraintes sont en effet tout aussi dltres que le maintien tout
prix dans lenseignement gnral, parce qualors les stratgies de survie finissent par
simposer et teindre toute ambition ou toute aspiration professionnelles. Dans une
tude portant sur la transition cole-emploi des jeunes demandeurs sortis de
lenseignement en 2011, le service de lanalyse du march de lemploi et de la forma-
tion du Forem soulignait que lenseignement gnral nest pas la filire la plus favo-
rable, ni la moins favorable, une insertion rapide et durable, mais est de loin la plus
importante en terme deffectifs . Faut-il alors continuer alimenter le march du tra-
vail de jeunes sans qualification prcise et pour une grande partie dentre eux, sans
projet professionnel ? Russir des examens construits sur les bases que nous avons d-
crites, est-ce une vraie comptence dans nos socits contemporaines ? En juin
2012, Pierre Hazette sinterrogeait dans les colonnes du journal Le Soir : que fait-on
de llve qui a lintelligence de la main ? Pour ma part, fidle au programme pis-
tmologique de Bachelard, jaurais tendance nous montrer plus provocant : nest-il
pas temps de supprimer lenseignement gnral ? Plutt que de vouloir redorer le bla-
son de lenseignement technique et professionnel, nest-il pas urgent de rconcilier le
geste manuel et le savoir thorique et de construire un programme de formation sur la
capacit rsoudre des problmes indits ? Nest-il pas ncessaire de concevoir
dautres formes dvaluation qui privilgient lintgration des connaissances et la mise
en uvre effective de comptences ? Et si lon entend concevoir un tronc commun ef-
ficace et efficient, ne faut-il pas sloigner de la rfrence massive et dominante
lenseignement gnral ? Nest-il pas temps de confronter chacun des lves
lapprentissage conjoint de lintelligence de la tte et de la main ?

151
Un commentaire mtait parvenu sur ma bote mail. Le voici.
Cher Monsieur,
Je viens de lire votre carte blanche dans "Le Soir": c'est exactement ce que j'aurais
voulu crire depuis 25 ans...si j'en avais eu la possibilit et...le talent!
Ayant fonctionn "dans le systme" avec un devoir de rserve m'imposant le mutisme
absolu, je ne peux donc rsister l'envie de vous remercier de l'avoir crite (il serait
prtentieux de ma part de vous fliciter).
Il y a longtemps que ces examens de juin auraient d tre supprims des "habitudes",
d'autant qu'aucun Dcret ne les impose.
Ce sont les P.O. (presque tous: quelques coles libres n'en organisent pas) qui y tien-
nent, et donc, qui les maintiennent ( commencer par la Communaut franaise, ex-
Etat, qui est aussi "P.O.").
Car en Belgique, les P.O. sont "libres de leurs mthodes pdagogiques" (Loi du 29
mai 1959, dite du "Pacte scolaire") , et les examens de juin sont considrs comme
faisant partie de celles-ci.
Mais, comment convaincre les enseignants, les "Pouvoirs Organisateurs"...et mme
(surtout?) les parents ?
Veuillez agrer, Cher Monsieur, l'assurance de ma considration distingue,
Luc Legros, Inspecteur honoraire de l'enseignement secondaire suprieur, et sup-
rieur non universitaire de type court.

Et le tableau ? Aucune loi nen rglemente lusage. Serait-il impossible de travailler lcole
sans tableau dans une classe ? Nous pourrions tre tents de le penser. Lamnagement des
locaux de cours lcole a t conue autour du tableau. Les accessoires qui y sont prsents
sont des complments au tableau : les bancs qui obligent rester assis et orienter le re-
gard vers le tableau ; la disposition en gradins qui autorise le plus grand nombre capter ce
qui serait inscrit sur le tableau (quoique dans certaines situations, on se demande ce que
lon peut bien saisir lorsque lon est assis la dernire range) ; lestrade ; la frule, la ba-
guette ; les posters, affiches, placs au mur ; les radiateurs destins rchauffer les corps
contraints limmobilit ; etc.

152
153
Prs de trois futurs enseignants sur quatre sont visiblement trs attachs au tableau. Mais
au nom de quelle reprsentation de la relation pdagogique ? Pour identifier cette reprsen-
tation, nous pouvons partir du tmoignage de deux enseignants dun Athne bruxellois,
confronts des conditions de travail assez difficiles. Laffaire avait fait grand bruit (mdia-
tique) dans les mdias lpoque.
Il y a quelques annes dj ctait le 17 octobre 2004 , des enseignants de
lAthne Jacqmotte tmoignaient dans lmission Controverse (RTL-TVi). Un pro-
fesseur dinformatique dplorait : Des fois, il arrive quil ny ait aucun lve en
classe 8 heures. Cest le seul moment o on peut vraiment donner cours . Un
(jeune) professeur de mathmatiques renchrissait : Cest vrai qu certains mo-
ments, il ny a pas dlves au cours. Et cest le seul moment o on peut donner cours.
O on peut prendre sa craie et crire la matire au tableau

Il faudra oser questionner lorientation prise par une telle organisation du travail scolaire : la
rfrence dominante au tableau, voire son usage exclusif, contribue fonder une squence
typique daction, une sorte de scnario habituel dans les changes entre un professeur et
ses lves.
Lutilisation du tableau place llve dans une position corporelle bien prcise. Quels en sont
les traits essentiels ?
.

Considrons en outre que le tableau est :

- fondateur dune squence typique daction, il est le support pour une sorte de
scnario habituel dans les changes entre un professeur et les lves ;
- dpositaire dun fragment didentit.

A travers les donnes disponibles, pouvez-vous retracer le scnario habituel ou typique ?

.

154
Ce scnario admet certaines variantes. Lesquelles ?
.

Et quel(s) fragment(s) didentit en dautres termes, qui je suis quand jutilise le ta-
bleau peu(ven)t tre peru(s) travers cette squence daction ?
.

Considr en regard du prescrit lgal (Dcret Missions et Serment de Socrate), lusage du

tableau nest pas sans poser question. Voici titre dexemples quelques propositions trs
discutables en regard de ces deux normes. En quoi ?
Il est un symbole du savoir. Les lments qui sy retrouvent sont importants aux yeux
de llve (AESS, gographie).
Cest le support qui permet au prof de transmettre llve (master finalit didac-
tique, chimie).
On ne peut pas se passer du tableau parce que cest le principal outil, support
dapprentissage (master finalit didactique, modernes).
.
.
.
.

155
 Non, le tableau permet dattirer lattention des lves, de faire suivre les lves qui
ont besoin de plus de temps pour comprendre et un support visuel peut tre utile
(master finalit didactique, romanes).

Dans cette dernire conception, la tche de lenseignant serait dattirer lattention des
lves, de les faire suivre. Cette proposition senracine dans une rfrence au modle magis-
tral qui nest plus conforme au prescrit lgal. Par contre, une proccupation majeure
saffirme ici : comment faire pour prendre en charge ceux qui ont besoin de plus de temps ?
Mais ce nest pas le tableau qui permettra de rencontrer ce dfi majeur, bien identifi par le
lgislateur de la Communaut franaise de Belgique.
Pour quelles raisons le tableau peut-il constituer un obstacle la prise en charge de
lhtrognit ?
Partons de raisons trs matrielles. Il ny a gnralement quun tableau en classe, mais il y a
plusieurs lves. Sur base de lengagement pris lors de la prestation de Serment de Socrate,
il faut que lenseignant garantisse que chaque lve dispose dun support pour travailler en
classe. En outre, au vu de ses dimensions et des solides points dattache dont il est pourvu, il
est difficile de quitter la classe en emportant avec soi le tableau. Ecrire au tableau ne donne
alors lenseignant aucune garantie qu la fin de la leon, chacun des lves disposera dun
mme support. Un tableau sefface au plus grand bonheur des enseignants qui en font un
usage immodr mais au grand dam des lves qui, pour une bonne ou une mauvaise rai-
son, nont pu assister une partie de la sance de cours
On peut se passer du tableau parce que des feuilles suffisamment claires et prcises
suffisent (master finalit didactique, germaniques).

Pointons galement dautres justifications pour maintenir le tableau dans la classe. Trop
souvent, on invoque la prsence dans la classe dlves visuels et dlves auditifs .
Cette distinction na gure de validit, sauf considrer que les apprentissages doivent n-
cessairement passer par la vue et loue. Mais llve se rduit-il une paire dyeux et
doreilles ? Que deviennent les autres sens ? Ne peut-on rien apprendre en touchant, en
sentant et en gotant ?
On le voit, la rfrence quasi-exclusive aux perceptions visuelles et auditives tend renfor-
cer le primat dun certain type dapprentissage, dun certain mode dorganisation du travail
en classe, au dtriment dautres modalits qui se trouvent relgues dans une position su-
balterne. Cette hirarchisation des perceptions sensorielles ferait cho la hirarchisation
des filires de formation construite autour de la rfrence normative lenseignement gn-
ral. On peut galement comprendre la place marginale dvolue certaines matires dans
lenseignement secondaire.

156
 On peut se passer du tableau car nous, en ducation physique, nous ne nous en ser-
vons pas (master finalit didactique, sciences de la motricit).

Analysant les justifications apportes par ses collgues lutilit du tableau dans les classes,
une tudiante livrait en 2005-2006 une typologie savoureuse des squences des identits
qui sont endosses par lenseignant et les lves.
Premirement, le prophte et les aptres : le prof est le matre du verbe, le grand mani-
tou de la parole. Il dverse des flots dinformations heureusement (bien que potentiel-
lement) clarifies par la prsence du tableau. Cest le passeur du savoir, savoir abstrait.
Il est puissant parce quil est, lui, capable de comprendre tg x cos x + 3 = 0. Son
pouvoir se mesure la solitude quil vit dans un espace proportionnellement plus
grand que celui rvolu chaque lve. Il a le droit de tourner le dos la majorit pr-
sente. Mais, cest pour la bonne cause. Llve est rduit ses oreilles et ses yeux,
cest le rcepteur (parfois mme le rceptacle) du savoir. Ou pas. Le bon lve est
respectueux.
Deuximement, linitiateur et les initis : le prof traduit le savoir, le prmche par
phrases cent fois rptes, linscrit au tableau afin quil puisse tre ingr par les
lves. Il fait preuve de bonne volont : pour optimiser la transmission, il varie les ca-
naux (sil nest pas cout, peut-tre sera-t-il lu). Le bon lve est scribe.
Troisimement, lanimateur et les anims : le prof est un animateur srieux (les infos
importantes, il les livre plutt deux fois quune) et parfois moins srieux (parmi les
choses quil dit, certaines ne mritent pas de se matrialiser). Sa performance consiste
capter lattention dun public susceptible dtre dissip, cest--dire : sourd. Le bon
lve est attentif ce qui est en train de se transmettre, il peut intervenir par de
bonnes remarques . (Fassotte C., AESS 2005-2006)

Le tableau devrait-il disparatre ?

Certains des rpondants ont voqu les innovations techniques (projecteur, powerpoint) :
ces dispositifs restent particulirement sensibles aux alas techniques, onreux et surtout
trs contraignants (il est bien difficile de faire voluer au cours une diapositive power-
point).
Quelques-uns ont point la ncessit du tableau numrique. Il est vrai que cet accessoire
arrive en force dans les classes des coles primaires et secondaires. Mais sera-t-il destin
sauver un mode denseignement magistral ? Ou sera-t-il au principe dune rvolution pda-
gogique ?
Pour ce faire, il faudrait modifier lenvironnement matriel de la classe. Un petit dtour sur
le site web dun fournisseur de mobilier scolaire savre de ce point de vue trs instructif
Voir notamment : http://www.vanerum.be/ et une intressante dmonstration des ca-

157
pacits techniques des tableaux numriques i3board ( Probably the best interactive
whiteboard in the world , nous certifie le dmonstrateur)
(http://www.vanerum.be/index.php?option=com_content&view=article&id=979%3Ainterac
tief-vs-traditioneel-schoolbord&catid=16%3Anews-products&Itemid=30&lang=fr)

En mettant bout bout les diffrentes innovations, il est possible en effet de crer un nouvel
environnement dapprentissage et dexprimentation. On dcouvre, ct du mobilier clas-
sique (au double sens du terme), des tables pliantes Bar qui permettent de travailler sans
tre assis et de se retrouver plusieurs tout autour (elles sont rondes) ; des siges rglables
en hauteur et des dossiers ergonomiques (fini le temps de luniformit et des angles droits
gnrateurs de scolioses et de lordoses lombaires) ; etc.

La technique nest cependant quun soutien lorganisation didactique des apprentissages.

La technique ne comblera pas les dfaillances ou les erreurs du travail de rflexion, de cra-
tion et de transposition didactique : il ne suffirait donc pas de remplacer la formation en
didactique par une initiation aux utilisations du tableau numrique interactif pour amliorer

158
la qualit de lenseignement. La technique peut contribuer la mise en uvre dautres d-
marches dapprentissage.

A titre dvaluation formative

UNE POMME DANS LE DOS !

Extrait du compte-rendu dune exprience vcue par un enseignant en fonction dans une cole
secondaire bruxelloise, relat lors dune formation continue.
Nous sommes en classe. Les lves sont installs. Le cours a commenc depuis 20 minutes.
A un moment donn, je me retourne pour crire au tableau et l, je sens un coup violent dans
le dos et simultanment, une pomme tombe mes pieds. Jai tout stopp net, pos la craie et
lanc aux lves : Qui a lanc a ? . Pas de rponse, videmment Trois fois je rpte la
question ; et trois fois, pas de rponse (re-videmment). Jai alors sorti mon GSM et appel le
Proviseur. Le cours sest arrt l. Proviseur et ducateurs ont pris les lves en charge, pour
une enqute rapide (lves interrogs individuellement).
La classe, avec qui javais un bon contact, a dnonc massivement llve coupable. Cette
dernire, parfois drogue, perturbait le cours lorsquelle tait dans cet tat. Un jour, je lavais
appele la shoote du dernier banc et son attaque, par pomme interpose, tait semble-t-il
une vengeance suite cette remarque, datant de plusieurs semaines.
Les parents ont t convoqus et llve exclue de ltablissement (aprs procdure normale)
pour violence physique envers un professeur .

159
4.- Des chances gales dmancipation sociale

Le projet ducatif de lenseignement organis par la Communaut franaise prcise le pres-

crit lgal. Assurer tous les lves des chances gales dmancipation sociale, cela signifie
que :
Lcole doit jouer un rle actif face aux ingalits sociales : plutt que de se rsigner,
de baisser les bras face aux plus grandes difficults de certains lves, elle a pour mis-
sion de donner chacun ce dont il a besoin pour russir sa scolarit et sa vie de jeune,
dans un premier temps, et sa vie d'adulte, dans un second.
En effet, l'cole nest pas l pour slectionner une lite, mais pour former un maximum
de citoyens dans une socit o le niveau de comptence moyen exig par lvolution
technologique et les idaux dmocratiques humanistes ne cesse de slever. Elle doit
donc mettre en uvre une pdagogie de la russite.
Lhtrognit des classes est un tat de fait, tout comme la singularit des modes et
des rythmes dapprentissage. Le respect des caractristiques de chacun est une condi-
tion dun enseignement dmocratique qui cherche doter le plus grand nombre
dlves dun outillage commun, tout en permettant ceux qui peuvent aller plus
loin dencore progresser.
Contrairement ce qui peut paratre naturel , il sagira souvent de donner plus
ceux qui ont moins, afin dapporter chacun ce dont il a besoin pour atteindre le
mme niveau que ses camarades plus favoriss au dpart. Cest cette condition
quaucun choix ne sera plus interdit pour des raisons lies au milieu auquel llve ap-
partient. Cest aussi la perspective adopte par le dcret visant assurer tous les
lves des chances gales dmancipation sociale.
Source : http://www.restode.cfwb.be/pgres/projetsCF/projet_edu.htm

En termes plus concrets , la notion dmancipation sociale est souvent comprise comme
la possibilit pour un fils douvrier desprer atteindre une position suprieure celle de
ses parents. Lcole devrait assurer une fonction dascenseur social.
Nous pourrions considrer quavec lobligation scolaire, la possibilit avait t donne cha-
cun de progresser dans la hirarchie sociale. Les analyses de Pierre Bourdieu ont apport un
dmenti lide dune cole assurant tous des chances gales de promotion sociale.
Les apports thoriques de Pierre Bourdieu sont repris en annexes.
Nous nous attarderons davantage sur un aspect plus prcis de ces ingalits, travers la
sociologie du curriculum.
La sociologie des programmes de formation (voir notamment Duru-Bellat M., Henriot-Van
Zanten A., Sociologie de lcole, Paris, Armand Colin, 1992) prend pour objet ce qui est con-
sidr comme une connaissance ou un savoir, dans telle socit et un moment donn ;

160
comment y est slectionn le savoir quon estime digne dtre transmis dans telle ou telle
filire denseignement ; comment les agents de linstitution scolaire (inspecteurs gnraux,
fonctionnaires du ministre, syndicats denseignants,) dfinissent ce qui doit tre enseign
et les destinataires lgitimes de ces enseignements.
Lhypothse sous-jacente est que les programmes et les valeurs incorpores dans les savoirs
scolaires ou les styles pdagogiques contribuent maintenir les hirarchies sociales.
On entend par curriculum, un parcours de formation, cest--dire lensemble des situations
dapprentissage vcues par un apprenant au long dun cursus donn, dans le cadre dune
institution denseignement (Forquin J.C., Ecole et culture. Le point de vue des sociologues
britanniques, Bruxelles, De Boeck, 1990). On peut distinguer :
- le programme de formation dfini par linstitution, ce que lcole est cense
transmettre officiellement (le curriculum formel) ;
- ce qui est effectivement transmis ou ce que les lves apprennent rellement (le
curriculum rel) ;
- tout ce qui est incorpor dans une vise ducative plus large que les contenus offi-
ciellement dfinis, ce qui ne veut cependant pas dire que certains lments sont
volontairement dissimuls (le curriculum cach).

Le curriculum formel
Le curriculum formel apparat dans les objectifs gnraux mentionns dans les lois. Sous
cette forme, il permet un contrle de lenseignement. Mais il savre trop vague et trop abs-
trait pour guider quotidiennement la pratique pdagogique et lvaluation : il constitue ainsi
une trame partir de laquelle lenseignant labore un systme de notions, de schmes,
dinformations, de codes, de mthodes et de rgles.
Derrire le curriculum formel, on retrouve donc limage de la culture juge digne dtre
transmise. Cest donc dire quon choisit de transmettre par voie scolaire un ensemble de
contenus alors que dautres apprentissages sont laisss dautres agents de socialisation :
familles, media, On opre donc une distinction entre ce qui est de lordre du savoir et
qui est dot dune valeur ducative et ce qui est de lordre du savoir-faire ou de la
recette et qui est transmis ailleurs qu lcole. Ainsi, lcole, on apprend la biologie de la
reproduction, mais on napprend pas comment duquer un nourrisson.
En outre, le curriculum formel marque la volont de transmettre un mode de fonctionne-
ment intellectuel travers des automatismes de raisonnement ou de vocabulaire, reflet du
sens commun ou de l habitus cultiv dune poque.

161
Llaboration des programmes officiels
Les programmes officiels ne sont pas le produit dune lente accumulation des savoirs, mais le
rsultat dun processus permanent de slection et de rorganisation au sein de la culture. Ce
processus est constitu autour dune lutte entre des groupes (politiques, administratifs, en-
seignants, usagers) qui ont des intrts propres dfendre. Les programmes doivent ga-
lement beaucoup des circonstances sociales dates et localises :
- la structuration progressive de la grammaire comme matire scolaire correspond au sou-
ci de codifier et de lgitimer lorthographe dans un contexte de centralisation et de nor-
malisation culturelle et politique (Chervel A., 1977, Et il a fallu apprendre lire et crire
tous les petits Franais. Histoire de la grammaire scolaire, Paris, Payot) ;
- la scolarisation de la gographie et la volont dapprendre quel est son pays doit tre
renvoye une perspective dunit nationale ;
- la prfrence donne larithmtique a contribu radiquer les anciens systmes de
mesure (Duru-Bellat M., Van Zanten A., op.cit.).

En arrire-plan, on relve un souci normatif : moraliser lenfant du peuple en le soumet-

tant aux rgles de lcriture, de lorthographe, de la grammaire ou du calcul. Les besoins de
lconomie sont parfois mis en avant : par exemple, lorsquon instaure des cours de techno-
logie ou dinformatique. Enfin, les contenus de formation peuvent voluer en fonction des
finalits sociales de tel ou tel segment du systme scolaire.
Entre 1930 et 1960, la vision de la socit prsente aux lves de cours moyen sest
sensiblement modifie. On exalte moins la vertu ou le patriotisme, on condamne moins
lalcoolisme. On va donc dans le sens dune plus grande discrtion morale. On rtrcit
lunivers prsent aux enfants : la famille et les amis prennent plus dimportance On
peut y voir le reflet dune volution globale de la socit : scularisation, monte du sa-
lariat, coupure entre univers familial et monde du travail ; mais galement un change-
ment de fonction sociale de lcole primaire. Elle nest plus une formation terminale
pour beaucoup de jeunes avant le march de lemploi, mais une premire phase sociali-
sante (Duru-Bellat M., Van Zanten A., op.cit.).

Au terme dun processus de slection, les disciplines sont institues, figes dans des manuels
et tendent se perptuer. Ce qui contribue la naissance de vritables corporations qui ont
des intrts dfendre, entretiennent des rapports de coopration ou de comptition, dfi-
nissent et maintiennent les frontires avec les voisins.
Par ailleurs, on estime que certains savoirs ne sont pas directement assimilables par les
lves et on les transpose en savoirs scolaires, on les reconstruit sous la forme dun produit

162
intermdiaire et provisoire. Cette contrainte didactique affecte la forme et la nature des
contenus enseigns, tout comme dailleurs les contraintes disciplinaires : le matre doit faire
en sorte que le contenu du programme passe auprs des lves.

La structuration des programmes scolaires

Les contenus de formation sinscrivent dans un systme denseignement structur, travers
par des principes dorganisation. Selon les systmes, le dcoupage en matires est plus ou
moins marqu, les dlimitations des programmes plus ou moins strictes.
On peut isoler deux grandes manires de concevoir et dorganiser les programmes
(Bernstein B., Class and Pedagogies : visible and invisible , in Karadel J., Halsey A.H. (eds),
1977, Power and Ideology in Education, New-York, Oxford University Press Inc., pp.511-
534) : le code sriel et le code intgr.
Le code sriel se caractrise par les traits suivants : des matires isoles les unes des
autres ; des savoirs scolaires nettement distingus des savoirs non scolaires et fami-
liers ; un systme hirarchis, avec une discipline ferme et un rythme dapprentissage
prcis.
Le code intgr se caractrise par les traits suivants : les savoirs sont moins nette-
ment dcoups et subordonns un projet commun dfini au niveau de
ltablissement ou du matre ; une importance plus grande donne la manire
dapprendre quau fait datteindre tel stade dtermin du savoir.
Ds lors, dans le code sriel, ce quon attend de llve est davantage explicit et plus vi-
sible ; dans le code intgr, limplicite et linvisible sont plus prgnants.

Ces deux codes qui renvoient des visions du monde opposes. Dans le code sriel, on d-
veloppe une conception universalisante du savoir et on nourrit la conviction que lcole est
capable de slectionner les meilleurs. La justice consiste favoriser laccs de tous les lves
ce savoir, en assurant la diffusion du savoir partout sur le territoire et en valuant sa ma-
trise par des examens impersonnels. Tous les lves doivent aller aussi loin que possible
dans laccs un savoir peru comme instrument de libration et de progrs collectif, au
travers dune comptition interindividuelle. Lcole participe ainsi la dmocratisation de la
socit : telle est la vision de llitisme rpublicain.

Dans le code intgr, on privilgie lindividualisation de lenseignement, on valorise la diver-

sit, la convivialit et le relationnel pour que chaque lve dveloppe ses propres potentiali-
ts et sa personnalit. La justice nest plus dfinie de faon impersonnelle et centralise,
mais elle prend en compte la situation des lves et souvre sur leur milieu de vie.

163
Lvolution actuelle semble privilgier le code intgr, mais il faut noter que cette centration
de plus en plus forte sur llve soulve des questions sur les finalits du systme scolaire et
la lgitimit des contenus.
A premire vue, les lves ont intrt tre scolariss dans un systme avec code intgr,
o on prend en considration leur individualit et plus seulement une gamme de perfor-
mances isoles. Mais en fait, souligne Philippe Perrenoud ( Les pdagogies nouvelles sont-
elles litaires ? Rflexions sur les contradictions de lcole active , Service de la recherche
sociologique, Genve, 1985, texte ronotyp), les exigences qui psent sur eux sont plus
diffuses, moins claires puisque cest leur personnalit qui doit tre conforme aux exi-
gences de linstitution. Pour Bernstein, le privilge donn un code est le reflet du style de
relations sociales en vigueur dans la socit et de la faon dont on assure lintgration de ses
membres. On peut toutefois se demander si une certaine structuration des contenus
denseignement nest pas plus proche des habitus de certains groupes sociaux
Donc le systme intgr savre tout aussi slectif parce que le flou des attentes ne sert pas
de la mme faon les intrts objectifs des diffrents groupes sociaux. Telle est lhypothse
propose par Philippe Perrenoud qui relve les caractristiques des nouvelles pdagogies
inspires par des pdagogues comme Freinet, Decroly, Montessori, Rogers ou Oury :
- valorisation de la personne dans sa singularit par opposition au rle quelle occupe ou
au groupe auquel elle appartient ;
- participation la vie sociale par intriorisation de ses normes plutt que par obis-
sance ;
- une vie russie est caractrise par lautonomie et la ralisation de soi au travers dun
projet personnel ;
- organisation de la classe souple, peu codifie et ngocie ;
- on suppose que chaque enfant est autonome, peroit lintrt des apprentissages pro-
poss et sait comment se comporter (pas besoin de rglements contraignants) ;
- les frontires entre disciplines aplanies et lobjectif de la formation porte sur
lacquisition de dmarches fondamentales.

Dans ce contexte, lenfant qui travaille lcole pour faire plaisir ses parents, lenfant scu-
ris par les apprentissages par cur, lenfant qui a besoin didentifier le sens de ses efforts
en cherchant un parallle avec la vie de travail telle quil la peroit chez ses parents, cet en-
fant-l risque dtre mal laise et mal compris quand il raconte sa journe de travail
lcole. En dautres termes, les pdagogies traditionnelles avaient plus de points communs
avec le monde du travail ouvrier (importance de la discipline et de lordre, respect des
rgles, valorisation de leffort), et donc, lcole tait plus comprhensible pour les enfants

164
des milieux populaires. A linverse, les pdagogies nouvelles sont trs proches du systme de
valeurs des couches moyennes du secteur culturel ou social qui dans lexercice de leurs acti-
vits professionnelles, voient videmment limportance de lautonomie.
En consquence, les orientations pdagogiques choisies ne sont pas sans effets sur les
lves, et ces effets sont largement diffrencis.

Le curriculum rel
Cest ce qui est effectivement transmis ou ce que les lves apprennent rellement. Le
matre convertit un plan dtudes en leons.
Cet exercice, routinier quand lenseignant est expriment, devient la base de lvaluation.
Rarement en effet, souligne le sociologue genevois Philippe Perrenoud (2000, Mtier dlve
et sens du travail scolaire, 4e dition [1994], Paris, ESF), lenseignant relit le programme
quand il sagit dvaluer les acquis : les normes dexcellence sont contenues ltat explicite
dans les objectifs quil se donne ou ltat implicite dans le curriculum rel, dans la subs-
tance du travail scolaire. De telle sorte que, pour Perrenoud, lvaluation formelle invite
donc llve refaire, avec de lgres transpositions, ce quil a dj fait maintes fois dans le
cadre de son travail scolaire rgulier.
La culture scolaire est donc recre au jour le jour ; elle nexiste pas sous la forme dun r-
pertoire bien organis mais sous la forme de schmas de base maintes fois rpts et dcli-
ns sous des versions diffrentes : on change les exercices, on adapte les contenus, on
trouve de nouvelles illustrations ou des exemples actualiss, mais les formes restent en
dfinitive les mmes. Dans ces schmas qui orientent lactivit professionnelle, on retrouve
galement un certain rapport la culture, au monde, la langue, lexcellence.
Dans le curriculum rel, on note donc une part oblige dinterprtation et une part possible
de cration. Mme sils ont tous suivi la mme formation professionnelle, tous les ensei-
gnants nadoptent pas le mme schma de travail. Ces diffrences peuvent prendre lallure
dcarts la norme dans la pratique pdagogique, par exemple quand on introduit des
thmes trangers au programme. Philippe Perrenoud souligne propos de ces carts que :
- le programme na pas la mme prcision dans toutes les disciplines ;
- dans les disciplines principales, les pchs par omission sont les plus visibles (par
exemple, un matre qui ne fait presque pas de grammaire) ;
- la marge de manuvre est plus importante lcole primaire que dans le secondaire ;
- une latitude est laisse dans le temps consacr certaines matires et dans la faon de
travailler ces matires.

165
Par-del la diversit des pratiques pdagogiques, un dnominateur commun est maintenu
travers le curriculum formel qui constitue un mcanisme unificateur dans la mesure o il est
intrioris par les matres, et o son application fait lobjet dun contrle exerc non seule-
ment par la hirarchie mais par les autres matres, les lves et les parents.
Le travail scolaire constitue donc une interprtation plus ou moins orthodoxe du curriculum
formel, sa transposition pragmatique. Le curriculum formel est limage de la culture digne
dtre transmise, et le curriculum rel, lensemble dexpriences, de tches, dactivits qui
engendrent ou sont censes engendrer des apprentissages.
De telle sorte que, pour Perrenoud, la pratique pdagogique est situe entre une forme de
bricolage au stade de la prparation et une forme dimprovisation rgle dans lorganisation
du groupe-classe. Dune part, tout nest pas planifiable et il reste une part dimprovisation :
rien ne garantit en effet que les choses se passeront comme lenseignant la prvu. Il nest
pas le seul matre bord : le curriculum rel se constitue dans la ngociation entre le matre
et les lves, dans la confrontation de leurs stratgies, dans un rapport de forces. Dautre
part, la situation est rgle dans la mesure o, devant une situation complexe, lenseignant
ragit en fonction de son habitus professionnel ou dune rgle plus explicite. Chacun dispose
dun stock de connaissances qui lui permet de grer plus ou moins efficacement limprvu.
On soulignera que lintroduction de nouvelles pdagogies a pour effet dtendre le champ
de la ngociation : sur le rythme et lintensit du travail scolaire le volume de travail est
indpendant de la volont du matre et sur le choix des activits.

Le curriculum cach
Derrire lide de curriculum cach, on retrouve par exemple tout ce qui contribue la so-
cialisation des nouvelles gnrations, cest--dire ce par quoi elles intriorisent un ordre mo-
ral et social, des normes de comportement et des valeurs morales, la distribution ingalitaire
du pouvoir, la ncessit du travail et de leffort, le respect de lautorit, etc. Actuellement,
les apprentissages engendrs par lcole tournent davantage autour de la personne, tra-
vers des valeurs telles que le dveloppement de lenfant, lpanouissement personnel,
lidentit, etc.
Si on a de plus en plus conscience des effets de socialisation de lcole, on ne peroit pas
toujours les mcanismes qui les engendrent. Par ailleurs, certains apprentissages peuvent
tre explicitement mentionns dans des projets scolaires, alors que dautres relvent de la
sphre du non-dit.
Un des premiers apprentissages touche par exemple la matrise des corps. A lcole, on
apprend rester assis toute la journe dans un espace aussi restreint quune salle de classe,
dont la disposition matrielle (des ranges de bancs) a t invente pour que les lves
apprennent se tenir droit (sur les bancs des coles primaires de jadis, le sige tait fix au

166
bureau : il ntait pas possible de se balancer sur son sige), pour que le contrle de leurs
conduites soit facile. Ce que dailleurs les programmes des coles primaires de 1832 en
France mentionnaient explicitement : le fait darriver lheure, de renoncer au jeu pour
entre en classe, de rester tranquille et observer le silence, oblige llve une srie de pe-
tits triomphes sur ses penchants (Vincent G., Lcole primaire franaise, Lyon, PUL, 1980).
Actuellement, le curriculum moral apparat sous une forme plus euphmise.
Les aspects les plus cachs du curriculum touchent les faons de faire et de penser, les fa-
ons dtre et de parler, soit tout ce qui concerne les conditions et les routines de la vie sco-
laire, ce qui va de soi et qui fait partie de limpens des pratiques. Ainsi, les routines de la
vie scolaire engendrent des apprentissages mconnus et trangers ceux que lcole dclare
vouloir favoriser.
Parmi ces apprentissages, Eggleston (repris par Perrenoud) cite :
- vivre dans une foule, sous le regard des autres ;
- tuer le temps, faire preuve de patience ;
- se prter lvaluation dautrui ;
- satisfaire aux attentes du matre et de ses camarades ;
- identifier les hirarchies et lingale distribution du pouvoir ;
- contrler et influencer le rythme de travail ;
- partager les valeurs et les codes de communication dans un groupe restreint.

A ces apprentissages, on peut en ajouter dautres tout aussi prgnants. Comme par exemple,
la structuration du temps : rythmes quotidiens de la classe, organisation en anne. On y re-
trouve lide de programmation et de prvisibilit des activits, et la rationalit scolaire pr-
pare la rationalit conomique et politique propres au systme social dans lequel
linstitution prend place.
On intriorise galement une conception de lintelligence et du travail intellectuel : les
lves apprennent trouver normal dtre sans arrt compars et classs, sur la base
dactivits assez concordantes pour que ces classements dbouchent sur une hirarchie rela-
tivement stable. Lintelligence est dfinie comme une comptence gnrale stable, objective
et mesurable, rpartie selon une courbe en cloche (distribution en courbe de Gauss). On
apprend aussi quelle se rvle dans le travail individuel et dans une situation de compti-
tion. Donc, tout change avec un camarade pendant un exercice est jug suspect
Certaines activits scolaires sont valorises pour elles-mmes (par exemple, travers
lapprentissage de la lecture, on peroit que lire est une valeur) et on valorise les qualits
morales ncessaires leur matrise. Ainsi, dans les manuels scolaires du dbut du sicle, on

167
lit que lcriture est cense former un lve attentif, soigneux, appliqu, respectant jusque
dans le dtail de ses gestes les faons de faire qui lui sont imposes .
Enfin, les pratiques scolaires sont parcourues par des jugements de valeur implicites sur
limportance des disciplines : on peroit vite les hirarchies entre matires principales et
matires secondaires, travail intellectuel et travail manuel
Ces apprentissages sont doublement cachs : dune part, on ne peroit pas le rle de lcole
dans la formation dune faon dagir, dtre et de penser ; dautre part, ces modles
daction, ces identits et ces modes de pense ne sont pas perus consciemment mais ils
sont surtout mis en pratique. Cest le cas par exemple des principes qui structurent le rap-
port au temps, lespace et aux autres : tre capable de vivre dans une certaine promiscuit
rsulte en partie de lexprience scolaire. Dans la dtermination des contenus, les vises de
socialisation (inculquer des attitudes et des savoir-tre) et de lgitimation (dvelopper
lesprit de corps et convaincre quon est bien sa place) ont parfois un poids plus fort que
les exigences techniques du march du travail ou ltat actuel des connaissances.
Cest donc dire que la forme des apprentissages est tout aussi prgnante que leur contenu.
Lapprentissage dun sens commun (cest--dire partag par certains groupes sociaux)
fait donc partie de lapprentissage du mtier dlve.

Considrons de faon critique les situations suivantes de faon dgager les termes du dfi
en matire dmancipation sociale. Prenons appui sur les lments thoriques qui viennent
dtre prsents.

168
Premirement, la grille horaire du premier degr de lenseignement secondaire en Belgique
francophone, pour les 1re et 2me annes communes.

1re anne 2me anne

Religion ou morale 2 priodes
Franais 6 priodes 5 priodes
Formation mathmatique 4 priodes 5 priodes
Formation historique et gographique 4 priodes
Langue moderne 1 4 priodes
Initiation scientifique 3 priodes
Education physique 3 priodes
Education par la technologie 1 priode
Education artistique 1 priode
Activits complmentaires 4 priodes
TOTAL 32 priodes

Les activits complmentaires apportent un soutien aux comptences de la formation

commune et se dcomposent en 4 domaines : franais ; langue moderne ; sciences ma-
thmatiques, formation la vie sociale et conomique, ducation par la technologie ;
activits sportives ou artistiques.
Llve suivra des activits complmentaires de maximum 3 des 4 domaines prcits
en choisissant une des grilles proposes par son cole.
Source : http://www.enseignement.be/index.php?page=0&navi=2412

Deuximement, un extrait de lentretien men par le journaliste radio Eddy Caekelberghs (La
Premire, Face lInfo, Heureux comme un danois , 01/10/2015) avec Malene Rydhal qui
publie Heureux comme un Danois chez Grasset. Elle voque ici le systme ducatif da-
nois.
EC : Le deuxime item important dans votre livre est que jai une place dans la so-
cit , et cette ide repose sur lducation. Et l aussi, quand on y regarde, et Dieu
sait si en Belgique on est trs attentif aux problmes ducatifs qui sont au cur de
notre actualit en permanence on regarde aussi vers le nord de lEurope en se di-
sant : Est-ce quil y a un modle danois, sudois, finlandais, norvgien, plus per-
formant, un modle de russite ou dinclusion, avec ou sans redoublement qui fait que
l aussi, vous soyez en tte des classements ? .
MR : Ecoutez, moi je pense que lducation nationale fait partie de ce deuxime pilier
des lments les plus importants qui explique ce bien-tre danois. Lducation au Da-
nemark a pour objectif de dvelopper la personnalit de lenfant. On ne va pas avoir
une hirarchie de talents, de comptences. On va aussi bien valoriser aussi bien celui

169
qui est effectivement bon intellectuellement en maths ou en langues, que celui qui est
bon manuellement, qui est cratif dans la musique ou le sport, ou tout simplement
quelquun qui est bon avec lhumain. Et donc, le fait quon valorise tous les talents, on
valorise au fond ce que les gens, ils sont, parce quon est tous diffrent.
EC : Amener chacun vers sa propre autonomie ?
MR : Amener vers sa propre autonomie et se sentir utile. Et que la place quon va
avoir dans la socit est une place importante. Je pense que a, cest extrmement im-
portant pour construire sereinement une vie o on se sent sa place et o on sent que
sa place est importante.
EC : Quelle est la place parce que vous consacrez videmment un chapitre au res-
pect de lautre qui est la base de la solidarit et cela, on lapprend tout petit ? Com-
ment ?
MR : On lapprend lcole, oui. Cest une manire denseigner et mme, si vous vou-
lez, comme il ny a pas de classement dans les classes lcole et quon valorise tous
les talents Il ne faut pas oublier quau Danemark on vous enseigne lcole des
cours de cuisine, la menuiserie, on apprend coudre, on apprend faire tout ce qui re-
lve dune socit qui fonctionne bien. Et donc celui qui est bon en menuiserie ma-
nuellement, il va tre aussi valoris que celle qui est bonne en maths ou langues
EC : Et ils suivent le mme cours en mme temps ? Ils suivent les mmes classes ?
MR : Oui, oui. On a tous les mmes classes. Donc peut-tre quon nest pas trs dou
pour faire de la cuisine mais il y en a dautres qui le sont. Ou quelquun dautre qui est
une bonne camarade, pas trs bonne dans aucune des matires, mais qui finalement est
l pour les autres. Donc, il y a cette solidarit, au fond. Mais cest aussi parce que
lcole donne la confiance aux enfants, de dire aux enfants : Choisissez ce qui vous
ressemble . Et il y a aussi ces post-coles, ces fameuses post-coles que je dcris
lge de 14-15 ans, lge o on est un peu plus perdu peut-tre ladolescent
quest-ce que je veux faire de ma vie ? Parce que qui dit libert, dit aussi perdu par
moment. On peut tout choisir mais quest-ce quon va choisir ? Et ces jeunes-l peu-
vent partir en post-cole cest peu prs 150 coles rparties dans tout le Dane-
mark, et ces coles-l sont spcialises dans toutes les activits, matires comme la
mcanique, la danse, la musique, mais aussi intellectuelles. Et l, ils partent un an pour
grandir. Cest une espce de process de maturation o ils vivent en socit juste-
ment o cest une espce de micro-socit o tout le monde participe au projet com-
mun, que ce soit le mnage, la cuisine. Donc il y a cette solidarit-l.
EC : Quand on apprend sans tre class, dans les mmes endroits, dans les mmes
classes, valoriser ce quon sait faire de mieux jusqu et y compris tre le bon copain
ou la bonne copine, ou tre en tout cas la personne solidaire, disponible, lcoute des
autres, quest-ce que a vous donne comme possibilit ensuite ? Est-ce que a veut
dire que les entreprises, le secteur priv et le secteur public, se comportent de telle fa-
on accueillir tout le monde ? Parce quici, dire aujourdhui une entreprise : Vous

170
 accueillez quelquun qui na peu prs pas de comptences dans certaines matires,
sauf dans lempathie , je ne suis pas sr quelle va tre engag
MR : Non. Mais je ne suis pas sre que cette personne-l va postuler. Parce que juste-
ment quand on a fait cet enseignement qui aide trouver ce quon est, en rapport avec
ses comptences, on na pas peur de les assumer mme labsence de certaines com-
ptences. Je pense que les personnes qui ne sont pas leur place, elles ne vont mme
pas postuler dans ce job. Mais vous avez raison, dans ltat extrme, quelquun qui
nest pas qualifi ce nest pas du bnvolat, enfin ce nest pas non plus il y a des
entreprises qui doivent recruter des gens qui ressemblent aux qualifications du poste.
Donc, loin de l et puis dailleurs, je lai dit souvent moi, je nessaye pas du tout
de dcrire une socit parfaite. Elle ne lest pas, et loin de l.

Les termes du dfi en matire dmancipation sociale ?

.

171
5.- Laffirmation dun nouveau paradigme professionnel

Le questionnaire distribu en dbut de formation comportait, en plus dune valuation de la

ncessit de certains accessoires et de certaines habitudes scolaires, la question suivante :
que faut-il pour quun cours se passe bien ?
244 des tudiants interrogs au cours de lanne acadmique 2013-2014 ont rpondu la
question, et 268 items distincts ont t rpertoris. Certains dentre eux ont avanc plu-
sieurs propositions (20 en ont avanc deux ; 4 en ont avanc trois).
Les items ont t regroups sur base de la thmatique de rfrence.

Ce quil faudrait dabord :

- De bonnes relations 107
- De la motivation 58
- Une bonne prparation 38
- Une bonne mthodologie 27
- Une bonne matrise ou connaissance des contenus 18
- Du sens donn aux apprentissages 3
- Du professionnalisme 8
- Autres rponses 9
ENSEMBLE 268

Quel constat gnral pouvons-nous retirer de la lecture de ces rsultats ?

.

172
Examinons les diffrentes catgories plus attentivement, en commenant par la plus fr-
quemment cite.
Il est trs souvent question de la qualit des relations, mais ces relations sont apprhendes
sous diffrents angles.
1) La gestion de la discipline et lautorit.
2) La gestion et la matrise de la classe.
3) La dfinition dun cadre de travail, des rgles et des routines.
4) Lambiance de travail.
5) Le climat, le climat de la classe, le climat de travail (la notion de climat est cite
par un peu plus de 10% des rpondants).
6) Le contact entre professeur et lves.
7) La confiance, la collaboration, la communication.
8) Laccueil des lves en dbut de cours.
9) Le respect (la notion de respect est cite par un peu plus de 10% des rpondants).

Une fois encore, prenons le contrepied et dconstruisons cette ide largement rpandue.
Les travaux de sociologues ont montr toute limportance de se mfier des ides domi-
nantes. Pourquoi ? Parce quelles sont celles qui conviennent le mieux aux intrts des do-
minants, cest--dire des principaux bnficiaires et des gagnants.
Dans le cas prsent, qui a intrt croire quun cours se passera bien si les relations avec les
lves sont bonnes ? Et pour bousculer plus encore cette conviction, inversons le raisonne-
ment : la qualit de la relation est-elle un pralable lapprentissage ? Ou en est-elle une
consquence ? En dautres termes, la gestion de la discipline ne finit-elle pas par devenir une
proccupation majeure dans certaines circonstances (dj illustres par lanalyse du repor-
tage Roulez les mcaniques ) ?
Pour quun cours se passe bien, il faut instaurer un climat favorable
lapprentissage (Reste trouver la recette) , sinterrogeait lune des rpondantes.

173
Un deuxime grand ensemble de rponses tourne autour du thme de la motivation.
1) La motivation des lves.
2) La motivation de lenseignant.
3) La motivation des lves et de lenseignant.
4) La conviction, lenthousiasme, lnergie positive du professeur.
5) La capacit capter lattention ou susciter lintrt.
6) Un quilibre personnel.

Les conceptions rassembles ici ont en commun de mettre laccent sur une aptitude indivi-
duelle et elles ont un caractre volontariste : Pour pouvoir, il faut le vouloir ou, comme
lcrit lune dentre vous, Croire quil est possible que cela se passe bien .
Une fois encore, inversons radicalement le raisonnement : la motivation est-elle un dtermi-
nant pralable au travail scolaire ou une consquence de lorganisation du travail en classe ?
Il faudra bien se rsoudre admettre quun enseignant na aucune prise sur ltat dhumeur
de llve, sur les motions ou les vnements quil vit en-dehors de lcole, Il lui faut
composer avec des lves qui nont pas tous les jours envie de se trouver lcole. Et du
ct de lenseignant, sil suffisait dtre motiv ou, comme lcrit lun des rpondants, tre
inspirant et habit par son sujet , il ne serait gure utile de se former au mtier. Enfin, lide
quil faut baser llaboration des leons sur ce qui intresse les lves ou quil faut commen-
cer par sinterroger sur ce qui va les intresser, doit tre questionne : il y a des lves que
rien nintresse. Et pourtant il faudra les confronter aux apprentissages, ainsi quy obligent
les textes de loi.
Alors, qui a intrt croire que lapprentissage nest pas possible sans une bonne dose de
motivation individuelle ?
.

Le troisime ensemble de rponses est centr sur lide de prparation. Pour quun cours se
passe bien, il faut dabord le prparer : cest ce que considrent 15% des candidats ensei-
gnants. Un constat la fois rassurant et inquitant. Rassurant, parce que cest la modalit
qui revient le plus souvent (34 citations) mais inquitant, parce quun peu moins dun futur
enseignant sur six est acquis lide que le bon droulement du cours est avant tout rede-
vable dun travail pralable de prparation ou de planification (nous avons cit ce propos
lanalyse de la sociologue Anne Barrre).

174
On peut attnuer la svrit du constat en associant cet ensemble de rponses les r-
flexions autour de la mthodologie. Limportance de mettre les lves au travail est ainsi
affirme par une dizaine des rpondants. Et sil fallait prendre un peu plus au srieux cette
proposition ? Nous pourrions alors complter la rflexion autour de la gestion de la disci-
pline en classe, en regard du travail de planification et de prparation des apprentissages.
Que pouvons-nous suggrer ce propos ?
.

Dans le mme ordre dides, la matrise des contenus est un pralable indispensable pour
7% des rpondants. On voque ici la matrise de la matire , la matrise du contenu , la
connaissance de la matire, la capacit situer son enseignement au niveau des lves.
Cela tant, si la matrise de la matire suffisait assurer la qualit dun cours, la formation
initiale des enseignants ne compterait pas un volume de travail aussi important en didac-
tique spciale. Cest donc dire que la formation initiale a t labore autour du postulat
quil ne suffit pas que lenseignant ait une bonne connaissance des contenus pour quil y ait
apprentissage. Dautres aptitudes sont requises, et dailleurs clairement nonces par le l-
gislateur de la Communaut franaise de Belgique.
Enfin, certains ont voqu lide quil faut un bon professeur pour quun cours se passe bien.
Nous retrouvons une fois encore un accent volontariste dans cette proposition et une fois
encore, il est indispensable de questionner cette conception. Pourquoi un tel accent est-il
mis sur les aptitudes personnelles ? Nous avons apport des lments de rponse dans les
chapitres prcdents.
.

175
Cela tant, les dcrets de 2000 et de 2001 relatifs la formation initiale des enseignants
pointaient dautres comptences.
1. Mobiliser des connaissances en sciences humaines pour une juste interprtation
des situations vcues en classe et autour de la classe et pour une meilleure adap-
tation aux publics scolaires.
2. Entretenir avec linstitution, les collgues et les parents dlves des relations de
partenariat efficaces.
3. Etre inform sur son rle au sein de linstitution scolaire et exercer la profession
telle quelle est dfinie par les textes lgaux de rfrence.
4. Matriser les savoirs disciplinaires et interdisciplinaires qui justifient laction p-
dagogique.
5. Matriser la didactique disciplinaire qui guide laction pdagogique.
6. Faire preuve dune culture gnrale importante afin dveiller lintrt des lves
au monde culturel.
7. Dvelopper les comptences relationnelles lies aux exigences de la profession.
8. Mesurer les enjeux thiques lis sa pratique quotidienne.
9. Travailler en quipe au sein de lcole.
10. Concevoir des dispositifs denseignement, les tester, les valuer et les rguler.
11. Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir scientifique pass et
venir.
12. Planifier, grer et valuer des situations dapprentissage.
13. Porter un regard rflexif sur sa pratique et organiser sa formation continue.

Attardons-nous quelque peu sur la dernire aptitude retenue par le lgislateur : porter un
regard rflexif sur sa pratique et organiser sa formation continue.
Considrons cette aptitude au dpart de lexprience suivante.

176
07/10/11
Bonjour Jean-Franois,
Si tu ne souhaites pas donner davis sur la situation, je comprends tout fait vu que
tu es parent. Mais surtout vu ta profession et nos discussions sur lenseignement, je
serais intresse par avoir tes conseils dami.
Je gre, coache mes classes avec une sorte de tableau de bord. Vert, tout va
bien ; orange, attention ; rouge, problme. Jy mets, les rsultats de tests certificatifs,
formatifs, cotations de lattitude quand jai particulirement apprci quelque chose
ou pas etc Dj il y a 5 ans, javais fonctionn comme cela toute lanne. Les
lves sont briefs pour savoir que je suis prof de math ; que cela ne signifie pas que
jaime les forts en math et dnigre les faibles. Que dans une classe, cest respect to-
tal, jamais se moquer des questions des autres ; aider les plus faibles, saccrocher
aux plus forts et avancer, savoir se situer, Les lves sont finalement demandeurs.
Ils voient les rsultats de tous, shabituent cela.
Les parents mavaient mme fait des remarques trs positives, comme quoi cest par-
lant, quon sy retrouve.
Donc jai refait la mme chose en 5me math 6. Tu as peut-tre vu le genre de ta-
bleau que cela donne sur la deuxime page du document joint. Q1 majoritairement
comptence 1 (thorie) ; Q2 comptence 2 (application) et Q3 comptence 3 (pro-
blmes).
Dans cette classe, jai beaucoup dlves qui planaient des 16, 17, 18, qui ont
baiss et ont du mal avec cela. Dans les situations dchec, il y a Basile maintenant
parti en math 4 et Priscillia avec qui jai parl et qui semblait apprcier de voir
lensemble de la classe, o le bas blesse etc Des lves mont dit que leurs pa-
rents trouvaient que cela devait me demander beaucoup de boulot et que ctait trs
bien de voir cela.
Et puis jarrive ce matin avec Sabine Jean, parent dlve, voisine (avec qui je nai
aucun problme), collgue qui me prend part et me fait tout un sermon comme quoi
elle a refus de signer ce genre de chose, que ctait dplac, que je ne peux pas
faire cela . Que pour ceux en situation dchec, ctait anti-pdagogique et jen
passe. (Je vis assez mal des propos maffublant danti-pdagogique mais soit ; ici, ce
nest pas tant ceux en situation dchec que ceux qui doivent digrer ne plus se tar-
guer dun 18 dont il sagit). Jai tenu tte en relativisant, que je prenais note de ses
commentaires et que jexaminerais la situation. Que je lavais dj fait avant, quil y a
beaucoup en retirer et que jusque-l, je navais jamais eu de retour ngatif. Elle a
un peu pli en disant quau minimum, je devais retirer les noms des lves
(lambiance dans la classe est charmante et la premire chose que les lves ont fait
en recevant le test tait de partager pour voir ce que les autres avaient fait) et que
nous pouvions aller voir la directrice ensemble pour en discuter. Que je verrais leffet
que cela me ferait quand ma fille sera en classe chez elle si elle se mettait faire ce-
la. (Moi personnellement, je serais trs demandeuse mais soit ; cest plus le ct
menace de quand elle aura mes enfants en classe qui me pose problme ; moi, je
considre sa fille comme mon lve et pas comme sa fille).

177
Limportant nest pas l. Peux-tu me conseiller ? Que dois-je faire ? Une action pour
ne pas perdre la face non plus devant un parent ? En 4me, quand jai dit que je ne
savais pas si je continuerais ce genre de tableau (tant donn que je ne sais pas si je
peux), cela a t un vritable toll. Il y a la solution de mettre le tableau sans les
noms mais franchement, je trouve cela ridicule (le tableau est de toute faon par
ordre alphabtique, je ne vais pas commencer permuter alatoirement les lignes
non plus). Bref, ton avis sera plus que bienvenu.
Bien vous
Christine

07/10/11
Et bien voil, ma direction ma expliqu lpisode des bulletins dil y a deux ans et le
fait que le PO interdit cela. Cela a un ct litiste apparemment.
Dcidment, lenseignement, et bien je ne suis quand mme pas certaine dy faire de
vieux os Au secours

08/10/11
Bonjour Christine
Nous pourrions parler de tout cela prochainement, un soir o il n'y aura pas trop de
choses prparer pour le lendemain.
Il faut souvent faire preuve de patience dans le monde scolaire...
Et se dire qu'un cours n'est vritablement stabilis qu'aprs quelques annes, faites
de tentatives, d'essais et d'erreurs. Mais tout le monde a le droit l'erreur ; ne pas se
le reconnatre peut amener une usure trop rapide des os...
Je peux te proposer de repartir de tes cours actuels pour envisager les aspects di-
dactiques. On pourra parler aussi de l'engagement pdagogique, de ce qu'il faut y
mettre, de la faon d'organiser un feedback, si tu le souhaites bien entendu. Je ne
suis pas l pour donner des conseils, mais pour accompagner la rflexion que tu as
mise en place depuis le dbut de l'anne.
Cordialement
Jean-Franois

08/10/11
Merci pour ta rponse. Toute aide est bienvenue. Si encore j'arrive faire potable un
cours un jour, je serai contente.
Je me suis fixe la Toussaint pour me battre jusqu'au bout. (Franois ou peut-tre
moi finalement) voit les choses autrement.

178
 09/10/11
Ma dmission a finalement t transmise aujourd'hui aprs de longues rflexions.
Les pages suivantes reprennent le document qui a fait problme Christine, lenseignante
de mathmatiques de la classe de 5me anne, option math 6 .

179
Question 1
1) Quatre points A, B, C et D non aligns de lespace sont tels que

AD = r.
AB + s.
AC
avec r et s des rels.
Explique, ventuellement laide dun schma, pourquoi ces quatre points sont coplanaires.
= AF
Posons r. AB (AB
et AF ont mme direction et mme sens) (1)

Posons s. AC = AE (AC et AE ont mme direction et mme sens) (2)
Etant donn que AD = AF + AE (Loi de Chasles ou rgle du paralllogramme) le quadrilatre AFDE est un
paralllogramme et les points A, F, D et E sont coplanaires, sont situs dans le mme plan .
Vu la multiplication dun vecteur par un rel dans (1), le point B est situ sur la droite AF qui appartient ce
plan .
Vu la multiplication dun vecteur par un rel dans (2), le point C est situ sur la droite AE qui appartient ce
plan .
Les points A, B, C et D sont donc bien coplanaires, tous situs dans le plan .
Le schma ventuellement demand tait celui dun paralllogramme AFDE avec la reprsentation des points B
et C et la signification de la multiplication par r et s tel que montre au cours.
2) a. Explique le critre de paralllisme de deux vecteurs dans lespace.
La multiplication dun vecteur par un rel modifie le sens et la longueur mais conserve la direction du vecteur.
Deux vecteurs sont parallles si et seulement sils ont mme direction. Les deux vecteurs auront mme direction
si et seulement sil existe un rel tel quen multipliant lun des vecteurs par ce rel, le rsultat soit lautre vecteur.
Ces vecteurs ne seront alors diffrents que par le sens et leur longueur ventuellement mais auront bien mme
direction.
b. Donne le critre de paralllisme de deux vecteurs dans lespace en termes de composantes.
Soit u = (xu, yu, zu) et v = (xv, yv, zv) des vecteurs non nuls.
k 0 : (xv, yv, zv) = k . (xu, yu, zu)
// v
u

Question 2
Dis si les propositions suivantes sont vraies ou fausses et explique pourquoi.
1) M(5, 7, 4) est le milieu de AB avec A(5 a, 7, 3) et B(5 + a, 14 + a, 3 + 2a/7) avec a = 7
VRAI : M(5, (7+a)/2, (3+a/7)) avec a = 7 ; M(5, 7, 4).
2) AB = CD
avec A(7a, 2a, b), B(13a, 4a, b), C(2, a + 7, 13/2 b) et D(2 + 5a, 7 + 7a, 17/2 b)
FAUX : AB (6a, 6a, 2b) et
CD (5a, 6a, 2b) ; les composantes ne sont pas gales vecteurs ingaux
1
3) Si AP = AB = 1 AC
et AQ alors 1
PQ = CB
3 3 3
1
FAUX : application du thorme de Thals PQ = BC (faire ventuellement le dessin)
3
4) Soit O(0, 0, 0), X(2, 0, 0), Y(2, 2, 2) et Z(0, 2, 2).
Les coordonnes du point M telles que OM = XY + YZ
2 YX
sont (0, 2, 2).

FAUX : OM (2, 6, 6) et M ((2, 6, 6) vu que O(0, 0, 0)
5) Soit O(0, 0, 0), X(2, 0, 0), Y(2, 2, 2) et Z(0, 2, 2).
1
Les composantes de XY 3 YZ
sont (3/2, 1, 1).
2 4
1
(0, 2, 2) et 3 YZ
FAUX : XY (3/2, 0, 0) do les composantes recherches (3/2, 1, 1)
2 4

Question 3 (le schma de la molcule et son inscription dans un cube taient donns)
La molcule de mthane (CH4) est compose dun atome de carbone et de quatre atomes dhydrogne. Latome
de carbone C est quidistant des quatre atomes dhydrogne placs aux sommets A, B, D, et E du ttradre.
Ecris la relation vectorielle exprimant que C soit le centre de gravit du ttradre.
+ CB
CA + CD
+ CE
= 0

Dans un repre orthonorm, les coordonnes de C sont (1, 1, 1).
Donne les coordonnes de A, B, D et E.
Sur base du cube illustr, choisir le repre O, x, y, z de manire ce que C(1, 1, 1).
Il vient par exemple (avec x, axe horizontal dans le plan de la feuille ; y, axe vertical dans le plan de la feuille et
z, axe vers lavant de la feuille) : A (0, 2, 0), B (0, 0, 2), D (2, 0, 0) et E (2, 2, 2).
Dmontre la relation vectorielle tablie plus haut.
Il suffit de calculer les composantes des 4 vecteurs et dutiliser laddition vectorielle en termes des composantes.
(1, 1, 1) + (1, 1, 1) + (1, 1, 1) + (1, 1, 1) = (0, 0, 0) soit les composantes du vecteur nul.

180
Calcule la longueur des artes du ttradre dans ce repre.
Une arte du ttradre est la diagonale dune des faces du cube darte 2.
Do la longueur recherche : 22 + 22 = 8 = 22 (le calcul algbrique est matire de 4me !)

Rpartition de la cotation
Q1 (/6) 1) (/3) La question 1 teste la comptence Expliciter les savoirs et les procdures
2) (/2)
3) (/1)
Q2 (/10) (chaque point sur /2) La question 2 teste la comptence Appliquer une procdure
Q3 (/4) (relation du centre de gravit : /1 ; coordonnes des points : /1 ; dmonstration : /1 et calcule de la lon-
gueur de larte /1).
La question 3 teste la comptence Rsoudre un problme

181
Dans un ouvrage intitul Le praticien rflexif. A la recherche du savoir cach dans lagir
professionnel et publi aux Editions Logiques Montral en 1983, Daniel Schn interroge
le processus des apprentissages et de la recherche sur le tas .
Il met ainsi en vidence le fait que les praticiens, dans des domaines trs varis (design,
urbanisme, psychothrapie, etc.), peuvent travailler la mise en uvre des connaissances
apprises en les adaptant et les affinant sans cesse au gr des situations changeantes et sou-
vent imprvisibles . Il souligne galement le fait que la rptition et la routine sont les en-
nemies du travail de la mtacognition sur la pratique. En effet, plus la pratique gagne en
vidence , moins le praticien pense ce quil fait et plus il perd les occasions de rflchir
la manire dont il russit atteindre ses objectifs. Schn explique alors quune pratique,
pour tre source dapprentissage, doit se laisser problmatiser : il est plus facile de tirer un
enseignement dune situation lorsquelle nous a pos problme, nous amenant y rflchir
pour trouver une solution, que lorsque la solution sest impose delle-mme (Kerzil J.,
2009, Retour rflexif , LABC de la VAE, Toulouse, ERES, Education-Formation , consul-
table sur http://www.cairn.info/l-abc-de-la-vae--9782749211091-page-206.htm).
Pour le sociologue belge Christian Maroy (2001,..), le praticien rflexif est lenseignant ca-
pable de remettre en question ses propres conceptions et sa pratique ; de construire sa
propre manire de faire, en ce compris construire ses propres leons et didentifier ses rus-
sites et ses checs afin de les ajuster.
Dans un mmoire de fin dtudes de master en sociologie finalit didactique, Bruninx
(2015, Analyse de lincidence de lexprience professionnelle sur la perception de la formation
de lAESS et du mtier denseignant par les futurs agrgs de lUniversit de Lige, Institut
des Sciences Humaines et Sociales, Universit de Lige) pose le constat de difficults rencon-
tres par les futurs enseignants dans la mise en uvre de ces trois dimensions de la rflexi-
vit attendue du praticien.
Il ressort de nos entretiens que certains tudiants ont dvelopp une certaine confusion
par rapport la notion dapproche du praticien rflexif. Ces tudiants ont compris que
lapproche du praticien rflexif impliquant que ltudiant, dans le cadre de la forma-
tion de lAESS, remette en question, non pas sa pratique ou ses conceptions, mais sa
propre personne.
Julie dclare : Jai eu du mal sur le ct me remettre en question. Ca ma fait peur
de me remettre en question. Je ne remettais pas en question ce quon faisait, je ne re-
mettais pas en question la mthode du didacticien. Je trouvais que nous pousser
bout, ctait une bonne chose, mais se remettre en question, pour moi, ctait remettre
en question ma capacit faire une leon () Parfois, jallais trop loin dans la remise
en question. Parfois, je narrivais pas marrter et donc, un moment donn, je
narrivais pas construire et donc, cest inscurisant, ce nest pas agrable.
Dailleurs, le didacticien lavait dit en dbut danne que ce ne serait pas agrable
() Je navais pas besoin dune remise en question ce moment-l .
()

182
 Certains tudiants ont, nanmoins, eu le sentiment quils navaient pas le droit
lerreur dans le cadre de leurs stages. Plusieurs tudiants ont tmoign avoir ressenti
une certaine frustration en raison du peu de soutien et de conseils reu de la part des
didacticiens. Ces tudiants auraient souhait bnficier de conseils clairs afin dviter
ces erreurs. Luc dclare : On attend de toi que tu fasses tout bien, tout de suite, alors
quil faut des annes pour arriver faire une bonne leon. Et puis, il y a tellement de
paramtres prendre en compte . Luc aurait galement souhait recevoir des feed-
backs par rapport sa prestation durant les stages : Mon cours, il est bien ou il est
pas bien ? On ne te le dit pas ).
Marc explique : Ma didacticienne mavait dmont pour mon stage. Je suis sorti de
l un poil dprim mais je nai jamais pens abandonner. 40h de stage, cest clai-
rement trop peu ! On te demande dtre bon tout de suite, la didacticienne mavait dit
que jtais trop haut niveau, trop dur, je nai pas russi vulgariser la matire mais si
quelquun mavait dit comment faire Ctait la premire fois et on te demande
dtre bon tout de suite, alors quil faut apprendre par nous-mme. Ca, cest un truc
quand mme qui me drange. Ctait un peu vexant. On me critique sur des choses
alors quon ne ma rien expliqu auparavant. Elle avait raison dans ce quelle disait
mais je ne suis peut-tre pas le seul responsable .
Pour Jean, ltudiant ne peut commettre des erreurs dans le cadre de son stage, sous
peine de compromettre le bon droulement du cours du matre de stage : Quand tu
fais un stage, tu remplaces un prof. Il a un planning. Il y a une matire qui doit tre
vue. Tu ne peux pas te permettre de mal donner cours. Tu dois tre bon tout de suite
() Tas pas le droit lerreur, a te met quand mme un certain stress. Tu ne peux
pas mettre le planning de tes collgues en lair parce que tu fais un stage .

Ladoption du modle du praticien rflexif ne va ds lors pas de soi. En fonction de ce qui

prcde, comment pourrions-nous expliquer les difficults auxquelles Christine et les tu-
diants de lAESS interrogs par Bruninx se sont confronts ?

183
Le sociologue Philippe Perrenoud (2004, Adosser la pratique rflexive aux sciences so-
ciales, condition de la professionnalisation , in Inisan J.F. (dir.), Analyse de pratiques et atti-
tude rflexive en formation, Reims, CRDP de Champagne Ardenne, 11-32) suggre de pren-
dre en compte des obstacles majeurs la rflexivit.
Sous la pratique, lhabitus
Aussi longtemps quune action est en cours, des inflchissements restent possibles. La
rflexion durant laction a donc une fonction de rgulation, doptimisation des rsul-
tats. Dans laprs-coup, lorsque laction est acheve, quoi bon y rflchir ? Parfois
pour comprendre ou justifier ses propres actes. Ou pour prendre de bonnes rsolutions,
ne pas commettre deux fois les mmes erreurs, apprendre de lexprience.
Plus fondamentalement, la rflexion sur laction surtout dans laprs-coup peut
permettre didentifier des structures invariantes de laction, de mettre jour ce que
Piaget a appel des schmes d'action. Bourdieu a propos de nommer habitus
lensemble de nos schmes. La rflexion sur laction nous donne accs certaines
composantes de notre habitus. Laction passe a des chances de se reproduire dans des
circonstances semblables, parce quelle est sous le contrle de schmes stables, qui
amnent par exemple se mettre en colre, sinquiter ou faire confiance de faon
prvisible.
La rflexion sur laction permet au praticien rflexif de prendre mieux conscience de
son propre habitus et, parfois, de le faire voluer. Un professeur peut se dire par
exemple : Face aux provocations dun lve, j'ai tendance le ridiculiser cruelle-
ment, ce qui en fait une victime et lui vaut la solidarit de ses camarades. Il faut que je
contrle cette raction agressive . La pratique rflexive conduite dans laprs-coup
consiste, dans une large mesure, tenter de comprendre par quels enchanements de
raisonnements ou de ractions moins rflchies nous posons des actes quensuite nous
regrettons, soit dans le registre thique les actes dont nous ne sommes pas fiers ,
soit dans le registre tactique, les actes qui ne servent pas nos intentions.
La pratique rflexive peut donc encourager et instrumenter un travail sur son propre
inconscient pratique , selon la formule de Piaget. Ce qui amne, ne le cachons pas,
travailler aussi sur ses prjugs, ses gots et ses dgots, ses peurs et ses dsirs, ses
obsessions aussi bien que ses ccits. Et parfois s intresser son inconscient tel
que les psychanalystes le dfinissent.
Dans un sminaire danalyse de pratiques, il vaut mieux ne pas saventurer dans ce re-
gistre, qui comporte trop de risques motionnels, relationnels et mme intellectuels. Le
praticien qui rflchit sur sa pratique en solitaire na pas de raison de dresser les
mmes garde-fous, puisquil est la fois celui qui prend les risques du questionnement
et celui qui en assume les consquences. Le champ de la pratique rflexive na
dautres limites que celles que fixe chacun, entre peur et envie de savoir.

184
La question souleve est celle de la permanence dun habitus.
Mais o donc sest forg cet habitus ?
Considrons pour rpondre cette question les donnes suivantes. Elles concernent les tu-
diants inscrits aux preuves dAESS ou de masters finalit didactique au cours de lanne
acadmique 2013-2014.

185
1.- Population totale
En date du 4 mars 2014, 345 tudiants sont inscrits au cours dElments de sociologie
de lducation (cours obligatoire dans le programme des preuves dAESS et de mas-
ters finalit didactique). 33 de ces 345 tudiants ne sont pas tenus de prsenter
lexamen dElments de sociologie de lducation (29 lont fait lors dune session pr-
cdente et 4 sont dispenss). Thoriquement, 312 tudiants entreraient en ligne de
compte.
Parmi ces 313 tudiants, prs de deux tiers de femmes (199, soit 63%).

2.- Rpartition par didactique disciplinaire

Hommes

Femmes

TOTAL
Section

Agronomie 1 1
Biologie 5 16 21
Chimie 8 10 18
Classiques 6 6
Communication 1 5 6
Economie 11 14 25
Education physique 9 9 18
Gographie 2 2
Germaniques 9 15 24
Histoire de lart 1 7 8
Histoire 14 9 23
Mathmatiques 9 5 14
Modernes 4 28 32
Philosophie 10 1 11
Physique 5 4 9
Psychologie 10 10
Romanes 7 32 39
Sant 1 6 7
Sciences sociales 12 9 21
Arts du spectacle 1 1 2
Saint-Luc 2 9 11
Cours isols 2 2
Non prcis 2 2
ENSEMBLE 113 199 312

186
Par domaine :

Hommes

Femmes

TOTAL
Domaine

Sciences 30 42 72
Sciences humaines 69 136 205
Education physique 9 9 18
Artistique 3 10 13
Non prcis 2 2 4
ENSEMBLE 113 199 312

3.- Filires de formation

Master

TOTAL
Cours
isols
AESS

Section

Agronomie 1 1
Biologie 8 11 2 21
Chimie 7 11 18
Classiques 6 6
Communication 6 6
Economie 15 10 25
Education physique 2 16 18
Gographie 1 1 2
Germaniques 10 14 24
Histoire de lart 2 6 8
Histoire 2 21 23
Mathmatiques 8 6 14
Modernes 2 30 32
Philosophie 2 9 11
Physique 4 5 9
Psychologie 10 10
Romanes 39 39
Sant 6 1 7
Sciences sociales 13 8 21
Arts du spectacle 2 2
Saint-Luc 11 11
Non prcis inconnu 4
ENSEMBLE 99 206 3 312

187
Par domaine :

Master

TOTAL
Cours
isols
AESS
Section

Sciences 35 34 3 72
Sciences humaines 62 143 205
Education physique 2 16 18
Artistique 13 13
Non prcis inconnu 4
ENSEMBLE 99 206 3

4.- Structure par ge

Anne de naissance
n n
1961 2 2
1964 1 3
1965 1 4
1966 3 7
1967 1 8
1968 8
1969 2 10
1970 2 12
1971 1 13
1972 2 15
1973 6 21
1974 5 26
1975 7 33
1976 1 34
1977 3 37
1978 3 40
1979 6 46
1980 3 49
1981 7 56
1982 4 60
1983 9 69
1984 6 75
1985 10 85
1986 19 104
1987 13 117

188
 1988 24 141
1989 39 180
1990 69 249
1991 44 293
1992 14 307
1993 3 310
Inconnu 2

Age modal (situation la plus frquente) : 24 ans (individus ns en 1990)

Age mdian (valeur qui spare la population en deux parts gales) : 25 ans (individu n le
14mai 1989).
Age moyen : 27,8 ans
Ecart interquartile : la moiti des tudiants inscrits au cours dElments de sociologie de
lducation est ge de 24 29 ans (ou plus prcisment, ils sont ns entre mars 1985 et
octobre 1990).
Notons quun peu plus de trois quart (76%) des tudiants inscrits taient gs de 12 ans ou
moins en juillet 1997 ; ils ont donc ralis toute leur scolarit secondaire dans le nouveau
cadre lgal du Dcret Missions.

Ont t scolariss avant le Dcret Missions 46

Ont connu la mise en uvre du Dcret Missions 29
Ont t scolariss dans le cadre du Dcret Mis- 235
sions
Donnes manquantes 2
ENSEMBLE 312

Un moins dun tudiant sur trois a dj exerc une activit professionnelle (87 tudiants sur
295, soit 30%). La proportion reste la mme pour les hommes et pour les femmes.

Hommes Femmes Total

Ont exerc une activit professionnelle 32 55 87
Nont jamais exerc dactivit professionnelle 76 132 208
Donnes manquantes 5 12 17
Ensemble 113 199 312

189
Un tiers des tudiants inscrits lpreuve dAESS ont dj exerc une activit professionnelle
contre 11% des tudiants inscrits dans lun des masters. Trois quarts des tudiants qui ont
dj exerc une activit professionnelle sont inscrits une preuve dagrgation.

AESS Master Isols Total

Ont exerc une activit professionnelle 64 21 2 87
Nont jamais exerc dactivit professionnelle 33 174 1 208
Donnes manquantes 2 13 2 17
Ensemble 99 198 5 312

Si lon considre les sections (distingues sur base du cours de didactique), les diffrences
sont assez nettes entre celles qui comptent une moiti au moins dtudiants ayant dj con-
nu une exprience professionnelle (sant, communication, sciences conomiques, sciences
sociales, mathmatiques) et celles qui ne comptent, ou presque, que des tudiants nayant
jamais exerc dactivit professionnelle (classiques, gographie, arts du spectacle, romanes,
philosophie, histoire de lart, modernes).
Classement par taux dinsertion professionnelle pralable linscription une preuve
dAESS ou de masters finalit didactique :
1. Sant 7/7 Coefficient 1
2. Sciences conomiques 21/25 0.84
3. Communication 5/6 0.83
4. Sciences sociales 13/21 0.62
5. Mathmatiques 7/14 0.50
6. Biologie 9/21 0.43
7. Psychologie 3/10 0.33
8. Histoire 5/22 0.23
9. Physique 2/9 0.22
10. Chimie 3/18 0.17
Education physique 3/18 0.17
Germaniques 4/24 0.17
11. Histoire de lart 1/8 0.125
12. Philosophie 1/11 0.09
13. Modernes 2/32 0.06
14. Romanes 1/39 0.03
15. Agronomie 0/1 0
Arts du spectacle 0/2 0
Gographie 0/2 0
Classiques 0/6 0

190
 dactivit professionnelle
Ont dj exerc une acti-

Donnes manquantes
vit professionnelle.

Nont jamais exerc

TOTAL
Section

Agronomie 1 1
Biologie 9 12 21
Chimie 3 15 18
Classiques 6 6
Communication 5 1 6
Economie 21 3 1 25
Education physique 3 15 18
Gographie 2 2
Germaniques 4 20 24
Histoire de lart 1 7 8
Histoire 5 17 1 23
Mathmatiques 7 7 14
Modernes 2 30 32
Philosophie 1 10 11
Physique 2 7 9
Psychologie 3 7 10
Romanes 1 38 39
Sant 7 7
Sciences sociales 13 8 21
Arts du spectacle 2 2
Saint-Luc 11 11
Cours isols 2 2
Non prcis 2 2
ENSEMBLE 87 208 17 312

Lge moyen des tudiants ayant dj exerc une activit professionnelle est suprieur
celui des tudiants nayant jamais exerc dactivit professionnelle : 35,22 ans contre 24,69
ans.

191
20 tudiants ont t inscrits, ou sont encore inscrits, une preuve de doctorat :
- 9 en chimie
- 4 en biologie
- 2 en philosophie
- 1 en communication
- 1 en sciences conomiques
- 1 en histoire de lart
- 1 en mathmatiques

5.- Scolarit secondaire

Rseau daffiliation de ltablissement qui a dlivr le diplme denseignement secondaire
Enseignement libre 160
Enseignement officiel Communaut 81
Enseignement officiel subventionn 12
Etablissements situs ltranger 20
Inconnu 39
Etablissements les plus reprsents :
Collge St Barthlmy Lige 18
Athne Royal Air Pur Seraing 17
Collge Marie-Thrse Herve 14
Athne Royal Charles Rogier Lige 9
Collge Saint Benot Saint Servais Lige 9
Collge Saint-Hadelin Vis 8
Collge Saint-Louis Lige 8
Lyce communal Lonie de Waha 6
Athne Royal de Spa 6

192
 Diplms dun tablisse-
lenseignement officiel

lenseignement officiel

ment situ ltranger

Donnes manquantes
lenseignement libre

subventionn
Diplms de

Diplms de

Diplms de

TOTAL
Section

Agronomie 1 1
Biologie 8 6 2 2 3 21
Chimie 10 2 1 3 2 18
Classiques 3 3 6
Communication 5 1 6
Economie 6 5 7 7 25
Education physique 11 5 1 1 18
Gographie 1 1 2
Germaniques 14 6 4 24
Histoire de lart 7 1 8
Histoire 15 6 1 1 23
Mathmatiques 10 2 1 1 14
Modernes 22 8 1 1 32
Philosophie 5 4 1 1 11
Physique 4 3 2 9
Psychologie 4 4 2 10
Romanes 23 15 1 39
Sant 4 1 2 7
Sciences sociales 7 8 3 3 21
Arts du spectacle 1 1 2
Saint-Luc 1 10 11
Cours isols 1 1 2
Non prcis 2 2
ENSEMBLE 160 81 12 20 39 312

Les filires dhistoire de lart (0.875), de communication (0.83), de mathmatiques (0.71), de

modernes (0.69) dhistoire (0.65) et dducation physique (0.61), de germaniques (0.58), de
sant et de chimie (0.57) comptent une proportion plus importante que la moyenne gn-
rale dtudiants diplms de lenseignement libre (0.51).
Les filires de classiques (0.50), darts du spectacle (0.50), de psychologie (0.40), de romanes
(0.38), de sciences sociales (0.38), de philosophie (0.36), de physique (0.33) et de biologie

193
(0.29) comptent une proportion plus importante que la moyenne gnrale dtudiants di-
plms de lenseignement officiel (0.26).
Les filires de sciences sociales (0.14) et de biologie (0.10) comptent une proportion plus
importante que la moyenne gnrale dtudiants diplms de lenseignement officiel sub-
ventionn (0.04).
Enfin, cest la filire de sciences conomiques (0.28) qui compte une proportion plus impor-
tante que la moyenne gnrale dtudiants diplms dun tablissement situ ltranger
(0.06).

6.- Origine gographique

Parmi les 312 tudiants inscrits au cours dElments de sociologie de lducation,
83 ont t diplms dun tablissement secondaire tabli dans la Ville de Lige (32
hommes et 51 femmes) (soit 61% de femmes) 21 ont exerc une activit profes-
sionnelle (25%)
135, dun tablissement secondaire tabli dans la Province de Lige (42 hommes et
93 femmes) (soit 69% de femmes) 34 ont exerc une activit professionnelle
(25%)
35, dun tablissement secondaire situ en Rgion wallonne (14 hommes et 21
femmes) (soit 60% de femmes) 5 ont exerc une activit professionnelle (14%)
20, dun tablissement secondaire situ ltranger (10 hommes et 10 femmes) (soit
50% de femmes) 9 ont exerc une activit professionnelle (35%)
Aucune donne nest disponible pour 39 tudiants (15 hommes et 24 femmes) (soit
61% de femmes) 18 ont exerc une activit professionnelle (46%)

Ceux des tudiants qui ont dj exerc une activit professionnelle sont proportionnelle-
ment moins nombreux avoir t diplms dune cole secondaire situe en Rgion wal-
lonne (hors Lige et province de Lige), mais ils sont proportionnellement plus nombreux
avoir obtenu un diplme du secondaire ltranger. Constatons galement que la moiti des
tudiants pour qui aucune donne nest disponible ont dj exerc une activit profession-
nelle : il sagirait ici dtudiants diplms dune autre institution universitaire ou
denseignement suprieur et qui opreraient un retour vers Lige.

194
Anciens lves ligeois (diplms dune cole secondaire de la Ville de Lige et inscrits
lUniversit de Lige) :
- Inscrits en master finalit didactique 56
- Inscrits lpreuve dAESS 27 33%

Anciens lves provinciaux (diplms dune cole secondaire de la Province de Lige et ins-
crits lUniversit de Lige) :
- Inscrits en master finalit didactique 97 72%
- Inscrits lpreuve dAESS 36
- Cours isols 2

Anciens lves hors province (diplms dune cole secondaire de la Rgion wallonne et
inscrits lUniversit de Lige) :
- Inscrits en master finalit didactique 25 71%
- Inscrits lpreuve dAESS 9
- Cours isols 1

Anciens lves trangers (diplms dune cole secondaire situe en-dehors du territoire
belge et inscrits lUniversit de Lige) :
- Inscrits en master finalit didactique 11
- Inscrits lpreuve dAESS 8 40%
- Cours isols 1

Anciens lves inconnus (absence de donnes sur le parcours secondaire) :

- Inscrits en master finalit didactique 19
- Inscrits lpreuve dAESS 17 44%
- Cours isols 1
- Statut inconnu 2

195
 Donnes manquantes
Etudiants provinciaux

Etudiants trangers
Etudiants kotteurs
Etudiants ligeois

TOTAL
Section

Agronomie 1 1
Biologie 10 6 2 3 21
Chimie 5 7 1 3 2 18
Classiques 2 4 6
Communication 1 3 2 6
Economie 4 7 7 7 25
Education physique 7 7 2 1 1 18
Gographie 2 2
Germaniques 3 13 4 4 24
Histoire de lart 1 3 3 1 8
Histoire 6 11 5 1 23
Mathmatiques 6 6 1 1 14
Modernes 8 20 3 1 32
Philosophie 6 4 1 11
Physique 2 3 2 2 9
Psychologie 4 4 2 10
Romanes 15 19 5 39
Sant 2 3 2 7
Sciences sociales 9 7 2 3 21
Arts du spectacle 1 1 2
Saint-Luc 1 10 11
Cours isols 1 1 2
Non prcis 2 2
ENSEMBLE 83 135 35 20 39 312

Prcisons que les donnes manquantes concernent des tudiants qui sont passs par une
autre institution denseignement suprieur. Certaines filires se caractrisent donc par des
cursus trs linaires : linscription lAESS ou la finalit didactique est la suite dun par-
cours entam lUniversit de Lige.
Parmi les filires marques par un ancrage local particulirement fort des trajectoires de
formation des futurs enseignants, cest--dire par la proportion importante de diplms de

196
lenseignement secondaire ligeois ou de la province de Lige ayant fait tout leur cursus
lUniversit de Lige :
- Classiques Coefficient 1
- Gographie 1
- Arts du spectacle 1
- Agronomie 1
- Philosophie 0.9
- Modernes 0.88
- Romanes 0.87
- Mathmatiques 0.86
- Psychologie 0.80
- Education physique 0.78
- Sciences sociales 0.76
- Sant 0.71
Nous pouvons distinguer les tudiants ligeois anciens lves dun tablissement de la
Ville de Lige et les tudiants ligeois anciens lves dun tablissement de la province de
Lige ou dune autre province wallonne :
Ligeois de la ville
- Philosophie 0.55
- Arts du spectacle 0.50
- Mathmatiques 0.43
- Sciences sociales 0.43
- Education physique 0.39
- Romanes 0.38
- Classiques 0.33
Ligeois de la province et provinciaux
- Gographie 1
- Biologie 0.76
- Histoire de lart 0.75
- Modernes 0.72
- Germaniques 0.71
- Histoire 0.70
- Classiques 0.67
- Romanes 0.62
- Physique 0.56
- Communication 0.50
- Education physique 0.50
- Chimie 0.44

197
Parmi les filires marques par un recrutement tendu, cest--dire par la proportion impor-
tante de diplms de lenseignement secondaire hors province de Lige :
- Communication 0.33
- Biologie 0.29
- Histoire 0.22
- Physique 0.22
Parmi les filires marques par la prsence de diplms dtablissements secondaires situs
ltranger :
- Sciences conomiques 0.28
- Physique 0.22
- Chimie 0.17

Nous pourrions nous risquer suggrer quelques profils mergents :

- La jeune tudiante rsidente ligeoise de la Place du XX Aot (classiques, romanes,
arts du spectacle, philosophie)
- Les jeunes tudiants du Sart Tilman (ducation physique, psychologie)
- Les ligeois du Sart Tilman ayant dj eu une exprience professionnelle (sciences
sociales, mathmatiques, sant)
- Les tudiants provinciaux (gographie, histoire de lart, modernes, germaniques, his-
toire, agronomie)
- Les doctorants reconvertis (biologie, chimie, communication)
- Les diplms dun tablissement hors Belgique (sciences conomiques, physique)

Quels constats pourrions-nous ds lors tirer en termes de constitution dun habitus profes-
sionnel ?
.

198
ANNEXE N1 : LA FORME SCOLAIRE DEDUCATION

Le sociologue franais Guy Vincent (1994, Lducation prisonnire de la forme scolaire ? Sco-
larisation et socialisation dans les socits industrielles, Presses Universitaires de Lyon) pro-
pose une analyse particulirement stimulante de lorigine de la forme scolaire dducation.
Voici lessentiel de son argument.
Lorsquon retrace lhistorique du systme scolaire, il ne faut pas chercher tout prix des
traces de lcole telle que nous la connaissons ds lAntiquit. Il ny a pas eu de passage suc-
cessif dune forme primitive une forme plus dveloppe, mais apparition de la forme sco-
laire proprement dite quand lEtat est devenu la forme politique dorganisation des socits.
Les coles urbaines dveloppes par les Frres des Ecoles chrtiennes la fin du 17 me sicle
taient radicalement nouvelles.
Cest alors quapparat dans les socits europennes, une forme indite de relation sociale
entre un matre (en un sens nouveau du terme) et un colier : une relation pdago-
gique . Cette forme de relation est indite parce quelle est distincte et autonome par rap-
port aux autres relations sociales : le matre nest plus un artisan qui transmet des savoir-
faire un jeune homme. Dans les villes, on assiste dailleurs une forme de rsistance de la
part des matres-crivains face lintrusion des matres dcole. En sautonomisant par
rapport aux autres relations, lcole dpossde les groupes sociaux de leurs comptences et
prrogatives. Jadis, dans lancienne socit, apprendre se faisait par voir-faire et ou-
dire . Chez les laboureurs, les artisans ou les nobles, celui qui apprenait, cest--dire en
premier lieu lenfant, le faisait en participant aux activits dune famille, dune maison : ap-
prendre ntait pas distinct de faire.
La nouvelle relation pdagogique va se dvelopper dans un lieu spcifique, distinct des lieux
o saccomplissent les activits sociales : lcole. Cet espace est soigneusement conu et
organis... Des coles dun type nouveau sont cres la fin du 17me sicle, dans les villes,
et elles sont explicitement destines tous les enfants , y compris ceux du peuple , qui
pourtant nont pas besoin, pour exercer les mtiers auxquels ils sont destins, de ces sa-
voirs que lcole transmet. De mme apparat un temps spcifique, le temps scolaire, la
fois comme priode de la vie, comme temps dans lanne et comme emploi du temps quoti-
dien.
Mettre les enfants dans les coles devient une vaste entreprise dordre public. Il sagit
dobtenir la soumission, lobissance ou une nouvelle forme dassujettissement. On apprend
obir des rgles qui sont constitutives de lordre scolaire, qui simposent tous et dont
certaines sont, chez les Frres, inscrites en sentences sur les murs de la salle dcole.
Mais matre et lves sont avant tout soumis des rgles impersonnelles qui fixent avec
rigueur et dtails chaque occupation de la journe.

199
Remarque :
Jusquau 20me sicle, seules quelques variations de la forme scolaire se produisent : il
suffit de concevoir la rgle non plus comme simposant de lextrieur tous, mais
comme manifestation en chacun dune Raison universelle pour avoir la pdagogie
des Lumires.
De mme, le citoyen respectueux et obissant, connaissant ses droits, mais surtout
ses devoirs, quentendra former lcole de la IIIme Rpublique, est bien encore un
colier.

Lmergence de la forme scolaire est contemporaine dun changement dans le politique (et
dans le religieux) plus fondamental que les changements de rgimes ou dinstitutions poli-
tiques qui ont marqu les socits europennes partir du 17 me sicle (monarchies parle-
mentaires, rpubliques...). Cette poque est marque par :
- la constitution de lEtat moderne,
- la gnralisation de lalphabtisation,
- la gnralisation de la forme scolaire (lieu spcifique spar, bas sur lobjectivation,
la codification et laccumulation des savoirs)
- et la construction dun rapport distanci au langage et au monde : on passe par
lcriture et on se coupe des formes prcdentes de transmission qui taient avant
tout orales.

Tant que les savoirs, les savoir-faire, les coutumes, les traditions, les mythes, les rites taient
transmis sous une forme orale, les individus pouvaient difficilement les objectiver . Ils ne
les possdaient pas vraiment mais ils taient possds par eux. Ils pouvaient difficilement les
utiliser consciemment. Lapprentissage soprait dans et par la pratique, de situation en si-
tuation, de gnration en gnration. Lapprentissage par le faire, le voir faire ne ncessitait
pas ncessairement dexplications et ne passait pas ncessairement par le langage verbal.
Seul le passage par lcriture et laccumulation des crits vont permettre dobjectiver les
mythes et les dtacher des personnes : les acteurs obtiennent alors un point de vue sur les
multiples actions dans lesquelles ils agissent et ils peuvent les soumettre leur rflexion.
Cest dans le cadre scolaire que les formes scripturales de transmission des savoirs trouvent
une place privilgie. Voici les principaux corollaires de ce changement.

200
Premirement
Lie lexistence de savoirs objectivs, lcole devient un lieu spcifique, spar des autres
pratiques sociales (les pratiques dexercice du mtier en particulier). Avec lcriture et le
livre, on peut accumuler toute une srie de connaissances et de savoirs qui taient jusque-l
transmis dans les faons pratiques de faire, dans le geste ou dans la transmission orale.
Le dfi est alors de former lutilisation de ces nouveaux registres de savoir, ce qui renforce
lutilit dun systme scolaire.

Deuximement
Lcole et la pdagogisation des relations sociales dapprentissage sont lies la constitution
de savoirs scripturaux formaliss, savoirs objectivs, dlimits, codifis concernant aussi
bien ce qui est enseign que la manire de lenseigner, les pratiques des lves autant que la
pratique des matres.
Troisimement
Il sagit prsent de faire intrioriser par des lves des savoirs qui ont conquis leur coh-
rence dans et par lcriture : les lves doivent alors apprendre tout un travail de classifica-
tion, de dcoupage, de mises en relation, de comparaison, de hirarchisation, etc.

Un exemple : si jadis le mtier de marchal-ferrant sapprenait sur le tas et au

contact dun an, la formation se droule prsent dans des coles, comme lEcole
de Marchalerie IEPSCF dAnderlecht.
1re anne : hippologie : anatomie du cheval. Travaux pratiques latelier - Option :
cours de connaissances de gestion (accs la profession). 2me anne : hippologie :
anatomie du cheval. Travaux pratiques latelier. Ferronnerie. Forgeage des outils du
Marchal ferrant (niveau 1). 3me anne : hippologie. Travaux pratiques latelier +
ferronnerie. Forgeage des outils du Marchal ferrant (niveau 2). Stages en 2me et
3me anne.
Sources : http://www.dorifor.be/formation/marechal-ferrant-1718.html
La scolarisation de cet apprentissage amne ds lors un dcoupage des diff-
rents aspects des problmes pratiques dont devra traiter un marchal-ferrant. Dune
approche globale , base sur linduction, lobservation et lexprience, on est pas-
s un apprentissage comprenant plusieurs segments, formellement spars par
lintitul de certaines matires . A lusage, certaines apparatront plus fondamen-
tales, et dautres plus accessoires. Il faudra celui qui veut apprendre ce mtier ac-
qurir dautres comptences que des habilets techniques.

201
La codification des savoirs et des pratiques implique le plus souvent des grammaires, des
thories des pratiques. Tout est prvu, crit, contrl, codifi davance dans une srie de
descriptions et de prescriptions. Des matres bien forms peuvent alors seffacer au profit de
fonctionnements scolaires trs stricts.

Quatrimement
La codification des savoirs et des pratiques scolaires rend possible une systmatisation de
lenseignement et, du mme coup, permet la production deffets de socialisation durables.
Le message scolaire simprgne durablement.

Cinquimement
Lcole, comme institution dans laquelle se jouent des formes de relations sociales reposant
sur un norme travail dobjectivation et de codification est le lieu dapprentissage de formes
dexercice du pouvoir. A lcole, on nobit plus une personne mais des rgles qui dpas-
sent les particularits personnelles et qui simposent autant aux matres quaux lves.
Dailleurs, linstituteur comme dtenteur dune comptence spcifique, garantie par le
titre , le diplme (reconnaissance formelle dune comptence mesurable parce
quobjective) est un agent inter-changeable, qui entre dans des rapports institutionnels
objectivs.

Siximement
Pour accder nimporte quel type de savoir scolaire, il faut matriser la langue crite (du
graphisme la composition franaise et la grammaire, introduites par lcole mutuelle, en
passant par la lecture). Lcole est le lieu de lapprentissage de la langue. Cest tout un rap-
port au langage et au monde que les pdagogues entendent inculquer aux lves : une ma-
trise symbolique, seconde, qui vient ordonner et raisonner ce qui relve de la simple habi-
tude, du simple usage.

Assiste-t-on prsent une remise en cause de la forme scolaire et de sa prdominance

dans le mode de socialisation, sinterrogent les auteurs ? En fait, il semble bien que non : la
forme scolaire est prdominante dans tous les processus de socialisation. Le mode scolaire
de socialisation sest gnralis : il sest notamment rpandu dans les apprentissages profes-
sionnels. A tel point que la socit semble incapable de penser lducation autrement que
sur le modle scolaire mme dans les domaines trangers au curriculum consacr des coles
de culture gnrale ou de formation professionnelle.

202
Dans les classes suprieures et les classes moyennes, les parents, et singulirement les
mres, tendent devenir de vritables pdagogues pour faire de leurs rapports avec leurs
enfants des rapports ducatifs, pdagogiques. Les classes populaires sont plus loignes du
mode scolaire de socialisation, surtout les plus domines dentre elles, sur le plan culturel.
Car dans ces familles, on ne voit gure lutilit de sparer des pratiques vise ducative
dautres pratiques sociales, sauf peut-tre pour les pratiques qui se rapportent lcole et
pour les parents les moins loigns de lunivers scolaire.
Les auteurs sinterrogent enfin sur louverture de lcole aux parents. Mais comment ne pas
voir que les parents les plus prsents dans les coles, sexprimant sur des questions pdago-
giques, sont dabord des parents ayant un capital scolaire important et dont les pratiques
socialisatrices nentrent pas en contradiction, au contraire, avec le mode scolaire de sociali-
sation ?
Louverture de lcole pourrait mettre en pril le monopole des enseignants, comme agents
dtenteurs de la comptence pdagogique lgitime, mais ne menacerait plus les fonde-
ments de lducation scolaire et ne serait pas le passage du mode scolaire de socialisation
un autre mode. Elle pourrait, linverse, contribuer renforcer la dominance de la forme
scolaire en favorisant sa diffusion hors de linstitution scolaire. Lcole pourrait souvrir parce
quelle socialise moins contre lextrieur (les familles, la rue...), parce que lextrieur socia-
lise davantage comme elle... Dune certaine manire, linstitution scolaire paye le succs
du mode de socialisation dont elle a t le principal vecteur et dont on peut dire quelle na
plus le monopole.

203
ANNEXE N2 : LES APPORTS THEORIQUES DE BOURDIEU

En 1964 et en 1970, paraissent, sous la plume de Pierre Bourdieu et de Jean-Claude Passe-

ron, deux ouvrages qui ont marqu leur poque et qui continuent de marquer aujourdhui
encore les rflexions sur le systme denseignement (1964, Les hritiers, Editions de Minuit ;
1970, La reproduction. Elments pour une thorie du systme denseignement, Editions de
Minuit). Les auteurs y bousculent lide dune dmocratisation du systme scolaire franais,
insistant sur le poids persistant des dterminismes sociaux sur le droulement de la carrire
scolaire. Il convient cependant de ne pas figer la pense de Bourdieu ; au contraire, ses r-
flexions sont volutives, mme si, leur origine, elles peuvent apparatre trop rigoureuse-
ment dterministes.

Rfrences :
Bourdieu P., Passeron J.Cl.,
1970, La reproduction. Elments pour une thorie du systme denseignement, Paris,
Les Editions de Minuit, Le Sens Commun.
Bourdieu P.,
1979, La distinction. Critique sociale du jugement, Paris, Les Editions de Minuit, Le
Sens Commun.
1979b, Les trois tats du capital culturel , Actes de la Recherche en Sciences So-
ciales, n30, 3-6.
1980, Le sens pratique, Paris, Les Editions de Minuit.
1980b, Le capital social , Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n31, 2-3.
1982, Ce que parler veut dire. Lconomie des changes linguistiques, Fayard.
1984, Espace social et gense des classes , Actes de la Recherche en Sciences So-
ciales, n52-53, 3-14.
1984b, Questions de sociologie, Les Editions de Minuit.
1987, Choses dites, Les Editions de Minuit, Le Sens Commun.
1989, La noblesse dtat. Grandes coles et esprit de corps, Les Editions de Minuit, Le
Sens Commun.
1994, Stratgies de reproduction et modes de domination , Actes de la Recherche
en Sciences Sociales, n105, 3-12.

204
1.- Le structuralisme gntique

La sociologie de Bourdieu, quil dfinit comme structuralisme gntique , repose sur une
ide fondamentale : celle de lexistence, dans le monde social lui-mme et pas seulement
dans les systmes symboliques comme le langage, les mythes,..., de structures objectives
indpendantes de la conscience et de la volont des agents. Ces structures objectives sont
capables dorienter ou de contraindre les pratiques et les reprsentations individuelles.
Pour cerner lanalyse de Bourdieu, procdons par tapes, en envisageant successivement les
notions despace social, de structure, dhabitus et de sens pratique.

Premirement : lespace social

Lespace social est un champ de forces

Considr sous langle dune topologie sociale, le monde social apparat comme un espace
plusieurs dimensions, construit sur la base de principes de diffrenciation ou de distribution
constitus par un ensemble de proprits agissantes dans lunivers social considr.
Celui qui dtient ces proprits agissantes obtient une force, un pouvoir dans cet univers. Le
monde social prend ainsi la forme dun ensemble de rapports de forces objectifs qui
simposent tous ceux qui entrent dans ce champ et qui ne peuvent tre rduits aux inten-
tions des agents individuels ou mme aux interactions directes entre les agents (1984, 3).
Les proprits agissantes sont constitues par les diffrentes espces de capital qui ont
cours dans les diffrents champs et qui existent ltat objectiv (sous la forme de propri-
ts matrielles) ou incorpor (dans le cas, par exemple, du capital culturel). Ds lors, lordre
social tabli trouve son fondement dans la distribution du capital (1980, 223).

Les capitaux fondent les proprits agissantes

Dune manire gnrale, la possession dun certain capital confre du pouvoir dans un
champ dtermin un moment donn. Plus prcisment, ce pouvoir porte :
- sur le produit accumul du travail pass (en particulier sur lensemble des moyens de
production),
- sur les mcanismes qui tendent assurer la production dune catgorie particulire de
biens,
- et conscutivement, sur un ensemble de revenus et de profits.

205
Le capital suppose un rapport social qui ne produit ses effets que dans le champ o il se pro-
duit et se reproduit. Ce qui veut dire que le rang social et le pouvoir spcifique que lon as-
signe des agents dans un champ particulier dpendent du capital spcifique quils peuvent
mobiliser dans ce champ (1979, 127). A chaque champ correspond donc une espce de capi-
tal particulire qui a cours comme source de pouvoir et comme enjeu dune lutte.

1. Le capital conomique :
Il est dfini par des indicateurs tels que le niveau des revenus, laccs au loge-
ment, la possession de biens de luxe tels quun bateau, un vhicule automo-
bile,... (1979, 132).

2. Le capital culturel :
Les indicateurs retenus tiennent au niveau du diplme acquis, la frquenta-
tion des thtres, aux visites de muses et de galeries, lcoute de la musique,
aux lectures faites,...
Le capital culturel se prsente sous la forme de trois tats (1979b, 3-6) :

un tat incorpor : des dispositions durables inculques dans lorganisme

sous la forme de schmes de perception et daction, de principes de vision
et de division, de structures mentales (1989, 14). Le capital culturel est
considr comme un avoir devenu tre, une proprit faite corps, quelque
chose qui est devenu partie intgrante de la personne, un habitus.

un tat objectiv : des biens culturels (tableaux, livres, dictionnaires, ma-

chines, instruments,...) qui peuvent faire lobjet dune appropriation mat-
rielle ce qui suppose un capital conomique et dune appropriation
symbolique.

un tat institutionnalis : des qualits objectives sous la forme de titres

(scolaires, par exemple) et qui confrent un brevet de comptence cultu-
relle.
Le capital culturel procure des profits directs dabord sur le march scolaire. Il
procure galement des profits de distinction qui rsultent automatiquement de
sa raret, cest--dire du fait quil est ingalement distribu, et qui procurent la
diffrence et lcart qui spare du commun (1984b, 10).
Exemples :

206
 la frquentation du concert, la pratique dun instrument de musique
noble constituent des pratiques classantes, distinctives, troitement
lies la classe sociale et au capital scolaire possd.

laccs loeuvre dart requiert des instruments qui ne sont pas universel-
lement distribus. Les dtenteurs dinstruments particulirement rares
ncessaires par exemple pour sapproprier les oeuvres davant-garde
sassurent de ce fait des profits dautant plus grands.

3. Le capital social :
Lensemble des ressources actuelles ou potentielles qui sont lies la posses-
sion dun rseau durable de relations plus ou moins institutionnalises,
dinter-connaissance et dinter-reconnaissance ou lappartenance un
groupe, comme ensemble dagents qui ne sont pas seulement dots de pro-
prits communes mais sont aussi unis par des liaisons permanentes et utiles
(1980b, 2).
La reproduction de ce capital est tributaire de toutes les institutions qui visent
favoriser les changes considrs comme lgitimes et exclure les changes
illgitimes en produisant des occasions qui rassemblent de manire appa-
remment fortuite des individus aussi homognes que possible sous tous les
rapports pertinents du point de vue de lexistence et de la persistance du
groupe.
La reproduction de ce capital doit galement beaucoup au travail de sociabili-
t, srie continue dchanges o saffirme et se raffirme sans cesse la recon-
naissance.

4. Le capital symbolique :
Le prestige, la rputation, la renomme, soit la forme perue et reconnue
comme lgitime des diffrentes espces de capital (1984, 3). Donc, un capital,
sous quelque forme que ce soit, connu et reconnu comme allant de soi (1984,
7).
Le capital symbolique, ou les titres qui le garantissent, ne peut tre dfendu,
surtout en cas dinflation, que par une lutte permanente pour sgaler et
sidentifier au groupe immdiatement suprieur et se distinguer du groupe
immdiatement infrieur (1980, 236).

207
Le capital culturel et le capital conomique sont les deux principes de diffrenciation fonda-
mentaux qui contribuent produire la structure de lespace social. Toutefois, le champ co-
nomique apparat prdominant : il tend imposer sa structure aux autres champs. De telle
sorte que lespace social se prsente sous la forme dun ensemble ouvert de champs relati-
vement autonomes, cest--dire plus ou moins fortement et directement subordonns, dans
leur fonctionnement et leur transformation, au champ de production conomique (1984, 9).
Les autres champs entretiennent avec le champ conomique des rapports dhomologie
structurale et de dpendance causale. Ainsi, la force de la domination dans un champ est
dautant plus grande que les rapports dans lesquels elle sexerce sont plus proches des rap-
ports de production conomique (1984, 10).

Lespace social est un espace de luttes

Dans lespace social, la forme que revt lensemble des distributions des diffrentes espces
de capital (incorpor et matrialis) dfinit ltat des rapports de force entre des agents ob-
jectivement dfinis par leur position dans ces rapports. Ces rapports peuvent tre par ail-
leurs institutionnaliss dans des statuts sociaux durables, socialement reconnus ou juridi-
quement garantis.
La distribution du capital dtermine galement les pouvoirs actuels ou potentiels dans les
diffrents champs, les chances daccs aux profits spcifiques quils procurent (1984, 4).
Lunivers social peut ds lors apparatre comme le lieu dune concurrence pour
lappropriation de biens rares o les positions concident avec des distributions diffren-
tielles de ressources qui sont ou peuvent devenir agissantes et efficientes comme les atouts
dans un jeu (1987, 152).
Les champs possdent en commun des lois gnrales de fonctionnement : ils se caractri-
sent, entre autres choses, par la dfinition denjeux et dintrts spcifiques qui sont irr-
ductibles ceux qui ont cours dans dautres champs (1984b, 113-114). Les champs consti-
tuent de vritables espaces de jeu, de relations objectives entre des individus ou des institu-
tions qui entrent en comptition pour un enjeu identique.
Les dtenteurs de la position dominante dans un champ (ceux qui ont le plus de capital sp-
cifique) sopposent aux nouveaux entrants qui ne possdent pas beaucoup de capital.
- Les premiers usent de stratgies de conservation (dont le principal objectif est de ti-
rer profit dun capital progressivement accumul), ils srigent en dfenseurs de
lorthodoxie culturelle.
- Les autres recourent des stratgies de subversion, orientes vers une accumulation
du capital spcifique qui a cours dans le champ concern. Ils tendront ainsi tablir
un renversement plus ou moins radical de la table des valeurs, une redfinition plus

208
 ou moins rvolutionnaire des principes de production ou dapprciation des produits,
une dvaluation du capital dtenu par les dominants (1984b, 115, 198).

Le moteur du champ est donc bien une lutte permanente. En outre, ce qui dfinit la struc-
ture du champ (ltat des rapports de force) est aussi le principe de sa dynamique : ceux qui
luttent pour la domination font que le champ se transforme, se restructure constamment.
Cette lutte pour la domination inclut galement une lutte annexe, mais fondamentale, qui a
pour enjeu la dfinition de ce qui est lgitime et de ce qui ne lest pas. Tout le champ est le
lieu dune lutte plus ou moins dclare pour la dfinition, par exemple, des principes lgi-
times de division du champ (1984, 8). Le pouvoir des agents y est proportionnel leur capital
symbolique, soit la reconnaissance quils reoivent dun groupe.
Cette lutte est donc minemment politique, car elle vise le pouvoir de conserver ou de trans-
former le monde social en conservant ou en transformant les catgories de perception de ce
monde. Dans cette lutte, les agents titulaires des positions domines dans lespace social
livrent un combat dsespr dans la mesure o ils occupent galement des positions domi-
nes dans le champ de production symbolique.
Les rapports de force objectifs vont ainsi tendre se reproduire dans les visions du monde
social qui contribuent la permanence de ces rapports, parce que les principes structurants
de la vision du monde prennent leur racine dans les structures objectives du monde social et
parce que les rapports de force sont aussi prsents dans les consciences sous la forme des
catgories de perception de ces rapports.
Toute domination symbolique suppose alors une forme de complicit de la part de ceux qui
la subissent. Une complicit qui nest ni soumission passive une contrainte extrieure, ni
adhsion des valeurs (1982, 36). Les domins contribuent en quelque sorte toujours leur
domination (1989, 12).
Exemple :
Reconnatre la lgitimit de la langue officielle na rien dune croyance expressment
professe, dlibre et rvocable, ni dun acte intentionnel dacceptation dune
norme.
Cette reconnaissance est inscrite ltat pratique dans les dispositions qui sont in-
sensiblement inculques au travers dun long et lent procesus dacquisition.

Le propre de la domination symbolique rside prcisment dans le fait quelle suppose de la

part de celui qui la subit une attitude qui dfie lalternative ordinaire de la libert et de la
contrainte (1982, 36).

209
Tout pouvoir de violence symbolique est donc un pouvoir qui parvient imposer des signifi-
cations et les imposer comme lgitimes en dissimulant les rapports de force qui sont au
fondement de sa force.
Exemple :
Laction pdagogique, par exemple, repose objectivement sur une violence symbo-
lique : un arbitraire culturel est impos de faon arbitraire.
Dans une formation sociale dtermine, une action pdagogique est mise en position
dominante (par exemple, lenseignement scolaire de type frontal). Cette position
dominante rsulte de rapports de force entre des groupes ou des classes appartenant
cette formation sociale. Laction pdagogique dominante est alors celle qui corres-
pond le plus compltement aux intrts objectifs (matriels, symboliques, pdago-
giques) des groupes ou des classes dominants (1970, 21-22).

Dans lespace social, on peut identifier des classes sociales

Dans lespace social, on peut dgager des classes sociales, cest--dire des ensembles
dagents occupant des positions semblables, des agents qui, placs dans des conditions
semblables et soumis des conditionnements semblables, ont toutes les chances davoir des
dispositions et des intrts semblables, donc de produire des pratiques et des prises de posi-
tion semblables (1984, 4).
La classe est donc cet ensemble dagents placs dans des conditions dexistence homognes
et qui possdent un ensemble de proprits communes : des proprits objectives parfois
juridiquement garanties (comme la possession de biens ou de pouvoirs) ou des proprits
incorpores (comme les habitus de classe et en particulier, les systmes de schmes classifi-
catoires) (1979, 113).
La structure des rapports de classe constitue un champ de forces qui sexpriment la fois
dans des antagonismes directement conomiques ou politiques, et dans un systme de posi-
tions et doppositions symboliques (1970, 244). Il apparat ainsi possible de reprer la classe
sociale dappartenance partir des musiques prfres, des chanes de radio coutes : les
pratiques, les modes de vie sont classants, distinctifs et troitement lis la classe sociale et
au capital scolaire possd. Lensemble des pratiques structures de tous les styles de vie
distincts et distinctifs dessine la structure de cet espace symbolique. Lhabitus, forme incor-
pore de la condition de classe et des conditionnements quelle impose, constitue le prin-
cipe unificateur et gnrateur des pratiques (1979, 112).
Cest au travers des stratgies de reproduction ou de reconversion (dune forme de capital
une autre), les individus ou les familles tendent, inconsciemment ou consciemment, con-
server ou augmenter leur patrimoine et corrlativement, maintenir ou amliorer leur

210
position dans la structure des rapports de classe (1979, 145). La place importante prise par le
systme denseignement dans la reproduction du capital culturel et par l, dans la reproduc-
tion de la structure de lespace social, est souligne : un systme qui contribue repro-
duire la structure des rapports de classe sert la socit, au sens dordre social, et par l, les
intrts pdagogiques des classes qui bnficient de cet ordre (1970, 227).

Deuximement, les rapports entre structures objectives et structures mentales

La perception du monde social est le produit dune double structuration. Dun ct (objec-
tif), cette perception est socialement structure parce que les proprits attribues aux
agents ou aux institutions se prsentent dans des combinaisons qui ont des probabilits
dapparition trs ingales. Dun autre ct (subjectif), les schmes de perception et
dapprciation susceptibles dtre mis en uvre au moment considr, parce quils sont le
produit des luttes symboliques antrieures, expriment sous une forme plus ou moins trans-
forme ltat des rapports de force symbolique (1984, 4 ; 1987, 158).
Lobjectif dune sociologie peut donc se situer dans la mise jour des structures les plus pro-
fondment enfouies des diffrents mondes sociaux qui constituent lunivers social, ainsi que
dans la mise jour de mcanismes qui tendent en assurer la reproduction ou la transfor-
mation. On ne peut donc explorer les structures objectives sans explorer les structures co-
gnitives que les agents engagent dans leur connaissance pratique des mondes sociaux. Il
existe une correspondance entre les structures sociales et les structures mentales, entre les
divisions objectives du monde social (dominants-domins) et les principes de vision et de
division que les agents appliquent aux diffrents champs. Ainsi, les structures fondamentales
des systmes de prfrences socialement constitus qui sont le principe gnrateur et unifi-
cateur des choix peuvent tre rattaches par une relation intelligible des divisions objec-
tives de lespace social (1989, 7-8).
La construction de la ralit sociale nest pas opre dans un vide social, mais elle est sou-
mise des contraintes structurales. Les structures structurantes, les structures cognitives
sont elles-mmes socialement structures parce quelles ont une gense sociale (1987, 156).
Cest une relation de type circulaire qui est tablie entre les structures objectives et les
structures cognitives. Ainsi, les rapports de force objectifs qui composent la structure de
lespace social tendent se reproduire dans les visions de ce mme monde social qui, quant
elles, contribuent la permanence de ces rapports. Les principes structurants de la vision
du monde prennent leur racine dans les structures objectives du monde social et les rap-
ports de force sont aussi prsents dans les consciences sous la forme des catgories de per-
ception de ces rapports (1984, 6).

211
De plus, comme les dispositions perceptives tendent tre ajustes la position occupe,
les agents (mme les plus dsavantags) peroivent le monde comme allant de soi,
lacceptent beaucoup plus largement quon ne pourrait limaginer, spcialement lorsquon
regarde avec lil social dun dominant la situation des domins (1987, 155).
Plus que dune circularit, il est question dun mouvement dialectique qui saisit les struc-
tures sociales et les dispositions structures et structurantes : cest dans ce mouvement que
se forment et se transforment les schmes de pense. Ces schmes de pense sont tout la
fois des catgories logiques (les principes de division qui, par lintermdiaire des principes de
la division du travail, correspondent la structure du monde social) et des structures tempo-
relles (insensiblement inculques par le systme des sanctions conomiques et symboliques
associes une position dtermine dans les structures conomiques). Ces schmes sont
une des mdiations par lesquelles les structures objectives parviennent structurer toute
lexprience, commencer par lexprience conomique, sans quil ne soit question dune
dtermination mcanique ou dune prise de conscience adquate (1980, 69).
On aboutit en quelque sorte au schma suivant :

structures objectives
-espace social-

schmes de pense
- principes de division -
- structures temporelles -

structures cognitives
- connaissance pratique -

Les structures objectives qui expriment ltat des rapports de force entre les groupes qui
constituent lespace social, et les structures cognitives qui sont investies dans laction et
dans les reprsentations par lesquelles les agents construisent la ralit sociale et ngocient
les conditions dans lesquelles seffectuent leurs changes communicatifs sont unies par une
relation dialectique (1989, 7). Entre elles prennent place des schmes de pense, de percep-
tion, daction et dapprciation qui expriment lespace des positions diffrentes et opposes
(par exemple, lopposition haut-bas) qui sont constitutives de lespace social ainsi quune
prise de position pratique sur cet espace (par exemple, je suis en haut ou en bas et jai
my tenir ) (1989, 9).
Un agent ne peut donc tre rduit un simple support de la structure, sorte de particule
inerte et interchangeable. Mais il ne peut pas prtendre non plus un tat de conscience de

212
quelquun qui agit en pleine connaissance de cause. Si les agents construisent la ralit so-
ciale, ils le font toujours avec des points de vue, des intrts et des principes de vision d-
termins par la position quils occupent dans le monde mme quils visent transformer ou
conserver (1989, 8).
Cest dans la relation entre des contraintes externes (qui laissent au choix une marge trs
variable) et des dispositions internes (qui sont le produit de processus conomiques et so-
ciaux plus ou moins irrductibles ces contraintes ponctuellement dfinies) quil faut cher-
cher le principe des pratiques sociales (1980, 84).
Bourdieu tente donc dchapper au ralisme de la structure auquel lobjectivisme conduit
ncessairement lorsquil hypostasie ces relations en les traitant comme des ralits dj
constitues en dehors de lindividu ou du groupe sans pour autant retomber dans le subjec-
tivisme, incapable de rendre compte de la ncessit du monde social (1980, 87).

Troisimement, lhabitus

Les agents humains ne sont donc ni de simples supports dune structure qui les transcende-
rait, ni des sujets conscients agissant en pleine connaissance de cause. Agents discernables
et dots de discernement, ils ralisent dinnombrables oprations dordination travers les-
quelles se reproduit et se transforme continment lordre social. Ce discernement nest pas
lacte intellectuel dune conscience posant explicitement ses fins dans un choix dlibr
entre des possibles constitus comme tels par un projet, mais il rsulte de lopration pra-
tique de lhabitus (1989, 9). Par la mdiation de lhabitus, produit des structures, producteur
des pratiques et reproducteur des structures, les structures et les pratiques sont unies dans
un systme de relations circulaires (1970, 244).

Ce quest lhabitus
A partir de quelques-unes des diffrentes dfinitions retenues dans labondante production
thorique de Bourdieu (1980, 88-89 ; 1980, 99 ; 1984b, 119-120 ; 1987, 24 ; 1989, 9), on
peut retenir comme lments constitutifs de lhabitus :
1. un ensemble de dispositions immanentes, durables et transposables
2. inscrites dans les corps
3. fonctionnant comme un systme de schmes gnrateurs et organisateurs :

de classements et de pratiques classables,

213
 de pratiques et de reprsentations, de stratgies

sans accder la reprsentation explicite.

4. Ces catgories de perception et dapprciation sont des principes de classement
en mme temps quils organisent laction.
5. Les pratiques, les stratgies sont adaptes leur but sans quil y ait eu vise cons-
ciente des fins ; elles sont objectivement conformes aux intrts objectifs de leurs
auteurs sans avoir t expressment conues cette fin, collectivement orches-
tres sans tre le produit de laction organisatrice du chef dorchestre.
6. Le systme de schmes est acquis, il est le produit de lincorporation dune posi-
tion diffrentielle dans lespace social, dun apprentissage implicite ou explicite.

Ncessit faite vertu

Les choix sont accomplis sans conscience ni contrainte, mais en vertu de dispositions qui,
bien quelles soient le produit des dterminismes sociaux, se sont aussi constitues en de-
hors de la conscience et de la contrainte (1982, 36). Lhabitus est le produit de la ncessit
objective, une ncessit faite vertu...
Lhabitus est lorigine dactions hors conscience qui nont pas la raison pour principe,
de stratgies qui se trouvent tre objectivement ajustes la situation sans quelles soient le
produit dune vise consciente de fins explicitement poses sur la base dune connaissance
adquate des conditions objectives, ni dune dtermination mcanique par des causes
(1987, 21 ; 1989, 128). Lhabitus est ce principe non choisi de tant de choix qui dsespre
nos humanistes (1989, 25).

Comment se forme lhabitus

Lhabitus est le produit dun travail dinculcation prolong, qui se droule au cours dune
histoire particulire et ncessaire pour que les structures objectives (les produits de
lhistoire collective) parviennent se reproduire sous la forme de dispositions durables et
ajustes (1980, 96).
Les instructions les plus dterminantes pour cette construction se transmettent sans passer
par le langage et par la conscience : elles se font au travers des suggestions qui sont inscrites
dans les aspects les plus insignifiants en apparence des choses, des situations ou des pra-
tiques de lexistence ordinaire (1982, 37). Ces pratiques du quotidien constituent des
sources dinjonction puissantes et difficiles rvoquer, parce quelles sont silencieuses et
insidieuses, insistantes et insinuantes. Elles exercent un pouvoir de suggestion rel : lenfant

214
incorpore ce quil est et est amen devenir durablement ce quil a tre. La prime duca-
tion qui saccomplit dans un travail qui na pas connu dantcdent, produit un habitus pri-
maire, caractristique dun groupe ou dune classe, qui est au principe de la constitution
ultrieure de tout autre habitus (1970, 58).
Lhabitus est donc le produit de toute lhistoire individuelle mais aussi, au travers des exp-
riences formatrices de la prime enfance, de toute lhistoire collective de la famille et de la
classe (1987, 129).

Habitus de classe et rsistance au changement

Sil est exclu que tous les membres dune mme classe aient fait les mmes expriences et
dans le mme ordre, il est certain que tout membre dune mme classe a des chances plus
grandes que nimporte quel membre dune autre classe de stre trouv affront aux situa-
tions les plus frquentes pour les membres de cette classe (1980, 100). Seraient identiques
tous les individus biologiques qui, tant le produit des mmes conditions objectives, sont
dots des mmes habitus.
Cest une relation dhomologie (cest--dire de diversit dans lhomognit) qui unit les
habitus singuliers des diffrents membres dune mme classe : chaque systme de disposi-
tions individuel est une variante structurale des autres, o sexprime la singularit de la posi-
tion lintrieur de la classe et de la trajectoire (1980, 101).
Le principe des diffrences entre les habitus individuels est chercher dans la singularit des
trajectoires sociales qui portent la marque de sries de dterminations chronologiquement
ordonnes et irrductibles les unes aux autres : lhabitus ralise une intgration unique des
expriences statistiquement communes aux membres dune mme classe, opration domi-
ne par les premires expriences. Une sorte de slection va soprer par la suite, lhabitus
structurant en fonction des structures produites par les expriences antrieures, les exp-
riences nouvelles qui affectent ces structures dans les limites dfinies par leur pouvoir de
slection.
Lhabitus tend donc assurer sa propre constance et sa propre dfense contre le change-
ment travers la slection quil opre entre les informations nouvelles en rejetant les infor-
mations capables de mettre en question linformation accumule et surtout en dfavorisant
lexposition de telles informations (1980, 101).
Lajustement des dispositions de lhabitus la ralit est envisag par Bourdieu dans des
termes trs variables, depuis une sorte de pradaptation aux exigences des conditions ob-
jectives jusqu la reconnaissance dune part de flou, de vague et d-peu-prs dans le rap-
port ordinaire au monde.

215
 - Les dispositions durablement inculques semblent engendrer des dispositions objec-
tivement compatibles avec ces conditions et en quelque sorte pradaptes leurs
exigences parce que les pratiques les plus improbables se trouvent exclues avant tout
examen au titre dimpensable partir dune soumission immdiate lordre qui in-
cline faire de ncessit vertu (1980, 90).
- Lhabitus permet dans ce cadre de produire des pratiques en nombre infini et relati-
vement imprvisibles mais limites cependant dans leur diversit : il nengendrera
que toutes les conduites raisonnables , celles qui sont possibles dans les limites
des rgularits objectives qui produisent lhabitus (1980, 92-93).
- Si lhabitus devient gnrateur de pratiques immdiatement ajustes au prsent et
mme lavenir inscrit dans le prsent (do une illusion de finalit), cest quil ren-
contre un espace proposant titre de chances objectives ce quil porte en lui titre
de propension, de disposition (puisquil sest constitu par lincorporation des struc-
tures dun univers semblable). Il suffirait aux agents de se laisser aller leur na-
ture , ce que lhistoire a fait deux, pour tre comme naturellement ajusts au
monde historique auquel ils sont confronts, pour faire ce quil faut (1987, 128). Aus-
si longtemps que lhabitus et le champ sont accords, lhabitus tombe bien et, en
dehors de tout calcul, ses anticipations devancent la logique du monde objectif.
- Toutefois, les conduites engendres par lhabitus nont pas la belle rgularit des
conduites dduites dun principe lgislatif : lhabitus a partie lie avec le flou et le
vague. Spontanit gnratrice qui saffirme dans la confrontation improvise
avec des situations sans cesse renouveles, il obit une logique pratique, celle
du flou, de l-peu-prs, qui dfinit le rapport ordinaire au monde (1987, 96).

Ds lors, il semblerait bien que lhabitus tend assurer une stabilit et rsister au change-
ment. Par le choix systmatique quil opre entre les lieux, les vnements, les per-
sonnes susceptibles dtre frquentes, il tend se mettre labri des crises et des mises en
question critiques en sassurant un milieu auquel il est aussi pradapt que possible. Les
schmes de perception et dapprciation sont au principe de toutes ces stratgies
dvitement : ils sont pour une grande part le produit dun vitement non conscient et non
voulu, soit quil rsulte automatiquement des conditions dexistence (par exemple, la sgr-
gation spatiale), soit quil ait t produit par une intention stratgique (par exemple, carter
les mauvaises frquentations ) dont la responsabilit incombe toutefois des adultes
eux-mmes faonns dans les mmes conditions (1980, 102).
Les rponses de lhabitus se dfinissent en dehors de tout calcul. Elles surviennent face des
potentialits objectives, immdiatement inscrites dans le prsent, choses faire ou ne pas
faire, par rapport un -venir probable qui, loppos du futur comme possibilit ab-

216
solue projete par le projet pur dune libert ngative , se propose avec une urgence et
une prtention exister excluant la dlibration (1980, 89).
Le monde qui se constitue ainsi est donc un monde de fins dj ralises. Lhabitus assure la
prsence active des expriences passes, dposes en chaque organisme sous la forme des
schmes de perception, de pense et daction qui tendent garantir la conformit des pra-
tiques et leur constance travers le temps. Le pass survit donc dans lactuel et tend se
perptuer dans lavenir en sactualisant dans des pratiques structures selon ses principes
(1980, 91).

Habitus et codification
Lhabitus semble donc entretenir avec le monde social dont il est le produit une vritable
complicit ontologique. Cette complicit est au principe dune connaissance sans cons-
cience, dune intentionnalit sans intention et dune matrise pratique des rgularits du
monde qui permet den devancer lavenir sans avoir seulement besoin de le poser comme
tel (1987, 22).
Toutefois, obissant une logique pratique, celle du flou, qui dfinit le rapport ordinaire au
monde, lhabitus engendre des conduites qui nont pas la rgularit de celles qui seraient
dduites dun principe lgislatif. En raison de cette part dindtermination, dincertitude,
douverture, lagent ne peut sen remettre compltement lui dans les situations critiques,
dangereuses (1987, 96). Mais il ne peut tre question dune incertitude radicale, dun vide
social car on peut poser en loi gnrale, estime Bourdieu, que plus la situation est dange-
reuse, plus la pratique tend tre codifie (1987, 96).
Ce dtour par la codification (cest--dire mettre des formes et mettre en forme) doit tre
davantage explicit afin quil ne soit question de la formulation dans lespace social, de
rgles du jeu manant don ne sait trop quelle autorit transcendantale.
Trois sens doivent tre reconnus au terme rgle :
1. un principe de type juridique ou quasi-juridique, plus ou moins consciemment
produit et matris par les agents ;
2. un ensemble de rgularits objectives qui simposent tous ceux qui entrent dans
le jeu ;
3. un modle, un principe construit par le savant pour rendre compte du jeu (1987,
76-77).

Sil existe dans lunivers social des rgles, elles se prsentent sous une forme plus complexe
que celle de normes explicites. On ne parlera du jeu quau sens dune participation dun en-

217
semble dagents une activit rgle, cest--dire une activit qui, sans tre ncessairement
le produit de lobissance des rgles, obit certaines rgularits (1987, 81). Le jeu est le
lieu dune ncessit immanente qui est en mme temps une logique immanente, le sens du
jeu tant une forme de connaissance de cette ncessit et de cette logique. Cest condition
de distinguer rgle et rgularit quil est possible de parler de rgles. Dire que le jeu
social est rgl, cest tablir quil est le lieu de rgularits, que les choses se passent de faon
rgulire. Par exemple : les hritiers riches se marient rgulirement avec des cadettes
riches (1987, 81).
La question est donc bien de savoir comment des conduites peuvent tre rgles sans tre le
produit de lobissance des rgles (1987, 81). La construction dun modle du jeu qui ne
serait assimil ni au simple enregistrement de normes explicites, ni lnonc de rgularits,
exige une rflexion sur les diffrents modes dexistence des principes de rgulation et de
rgularit des pratiques. On pourrait aboutir au schma suivant :

rgles ou rgularits des pratiques fondes sur

un travail de codification et/ou lhabitus, le sens pratique

o la frontire sparant lune et lautre varie en fonction du type de socit.

Ainsi, lhabitus est le principe de la plupart des pratique dans les socits o le travail de
codification nest pas trs avanc, quil sagisse de la formulation orale ou crite de rgles
explicites, expresses, dun code qui peuvent tre transmis ou conservs. Contrairement
lhabitus, ensemble de dispositions pratiques, sorte de sens du jeu profondment inculqu,
les rgles codifies sont constitues en un systme cohrent une cohrence intentionnelle
par des professionnels de la mise en forme, de la rationalisation (les juristes).
Le travail de codification opre un changement de nature, de statut ontologique : on passe,
par exemple, de schmes linguistiques matriss ltat pratique un code. Dans cet ordre
dide, la langue nest pas proprement parler un code, mais elle ne le devient que par la
grammaire, cette opration de codification quasi-juridique dun systme de schmes infor-
mationnels. La codification constitue une opration de mise en ordre symbolique ou de
maintien de lordre symbolique qui incombe le plus souvent aux grandes bureaucraties
dEtat.
La codification savre indispensable et efficace dans les situations o les risques de collision,
de conflit, o le hasard sont particulirement importants. Par exemple, les rencontres de
groupes pourvus dhabitus trs diffrents, o la codification est capitale parce quelle assure
une communication minimale. Elle saccompagne en effet dun effet de formalisation : co-

218
der, cest en finir avec le flou, le vague, les frontires mal traces. La codification rend pos-
sible un consensus contrl sur le sens : on est assur de donner le mme sens aux mots. En
contrepartie, la codification fait lobjet dune lutte sociale. A son terme, la formalisation
permet de confrer aux pratiques (notamment de communication) cette constance qui as-
sure la calculabilit et la prvisibilit par-del les variations individuelles et les fluctuations
temporelles (1987, 102).
Dans le cours de ses conduites ordinaires, lagent est guid par des schmes pratiques, des
principes qui imposent lordre dans laction, des principes de classement, de hirarchisation,
de division mais aussi de vision : il sagit donc de tout ce qui permet chacun de distinguer
des choses que dautres confondent, doprer un jugement qui spare. Ces principes sont
presque toujours implicites et les classifications quils oprent sont cohrentes, mais jusqu
un certain point : dans certains cas, ces schmes classificatoires peuvent passer ltat ob-
jectiv par le travail de codification qui introduit, comme cela a t dit, la possibilit dun
contrle logique de la cohrence.

Quatrimement, le sens pratique

Lhabitus assure une matrise pratique des rgularits du monde, fonctionnant ltat pra-
tique comme catgories de perception et dapprciation, comme principes de classement en
mme temps que comme principes organisateurs de laction : lagent social devient un op-
rateur pratique de construction dobjets (1987, 24).
Ce sens pratique consiste en une vise quasi-corporelle du monde, soit un ensemble de
choses faire ou dire, qui commandent directement le geste ou la parole, qui orientent
des choix systmatiques sans tre dlibrs, porteurs dune sorte de finalit rtrospec-
tive sans tre ordonns et organiss par rapport une fin (1980, 111).
Lappartenance native un champ, la doxa originaire impliquent une adhsion imm-
diate qui stablit dans la pratique entre un habitus et le champ auquel il est accord, une
exprience muette du monde comme allant de soi que procure le sens pratique (1980, 115).
Cette exprience semble donc se situer un niveau inaccessible une formulation discursive
: lessentiel de lexprience du monde social et du travail de construction quelle implique
sopre dans la pratique, en de du niveau de la reprsentation explicite et de la formula-
tion verbale. Dans lexprience doxique du monde natal, tout est peru comme allant de soi :
les tendances immanentes de lordre tabli viennent continment au-devant dattentes
spontanment disposes les devancer. Les principes qui orientent les pratiques sont laisss
ltat inconscient (1989, 12-13).

219
Les proprits et les mouvements du corps sont pourvus dune signification sociale et le rap-
port au corps est une dimension fondamentale de lhabitus qui est insparable dun rapport
au langage et au temps. Ce qui est appris par corps nest pas quelque chose que lon a,
comme un savoir que lon peut tenir devant soi, mais quelque chose que lon est (1980,
122). Une complicit infra-consciente, corporelle unit le corps socialis et les champs so-
ciaux. Mais laction nest pas une rponse un stimulus dclencheur les propositions be-
havioristes sont clairement rejetes ; elle a pour principe lhabitus, ce systme de disposi-
tions qui est le produit de toute lexprience biographique. Les habitus peuvent expliquer
lefficacit des stimuli qui dclenchent ces sortes de programmes quils induisent, puisque
ces stimulations conventionnelles et conditionnelles ne peuvent sexercer que sur des orga-
nismes disposs les percevoir (1984b, 75).
Cependant, en dpit de leur importance fondamentale, les pratiques ne peuvent tre analy-
ses que par rfrence des lments structuraux qui ne se donnent pas directement ob-
server : les interactions qui procurent une satisfaction immdiate aux dispositions empi-
riques (il est possible de les observer, de les filmer, de les enregistrer, de les toucher du
doigt), cachent les structures qui sy ralisent. La vrit de linteraction nest jamais tout en-
tire dans linteraction telle quelle se livre lobservation (1987, 151). Sy interposent sous
une forme inconsciente :
- la structure de la distribution du capital conomique et du capital culturel,
- ainsi que les principes de perception et dapprciation qui en sont la forme transfor-
me (1989, 13).

Les relations objectives, dissimules, irrductibles aux interactions dans lesquelles elles se
manifestent, sont les relations entre les positions occupes dans les distributions des res-
sources agissantes dans la concurrence pour lappropriation des biens rares dont cet univers
social est le lieu. Le principe des pratiques est donc bien, comme on la prcdemment rele-
v, chercher dans la relation entre des contrainte externes et des dispositions subjectives
(1980, 84). Tout acte dinteraction, toute communication linguistique, mme entre deux
personnes, entre deux copains, entre un garon et sa petite amie, toutes les interactions
linguistiques sont des espces de micro-marchs qui restent toujours domins par les struc-
tures globales (1984b, 124).

220
2.- Stratgies de reproduction et modes de domination

Rfrences :
Bourdieu P., 1994, Stratgies de reproduction et modes de domination , Actes de la
Recherche en Sciences Sociales, n105, 3-12.

Dans cet article, Bourdieu envisage les modes de reproduction de lordre social : comment
se perptue lensemble des relations dordre qui le constituent ? Selon lui, le monde social
est dot dun conatus, cest--dire dune tendance persvrer dans ltre, dun dynamisme
interne inscrit la fois dans les structures objectives (cest--dire les modalits de distribu-
tion des diffrents capitaux) et dans les structures subjectives (cest--dire les dispositions
des agents). Cette tendance persvrer est continuellement entretenue et soutenue par
des pratiques, par des actions de construction et de reconstruction des structures du
monde social. Ces actions dpendent dans leur principe de la position occupe dans les
structures par ceux qui les accomplissent.
Les diffrents modes de reproduction sociale se dfinissent dans la relation entre la struc-
ture de la distribution du capital et les mcanismes qui tendent en assurer la reproduction,
et les dispositions des agents.

La notion de stratgie

Lutilisation de la notion de stratgie a pour intrt de prendre en considration les con-

traintes structurales qui psent sur les agents et la possibilit de rponses actives ces con-
traintes. Ces contraintes sont inscrites dans le capital disponible, cest--dire dans la position
que lon occupe dans la structure de la distribution de ce capital.
Les stratgies peuvent tre dfinies comme des ensembles dactions ordonnes en vue
dobjectifs plus ou moins long terme et non ncessairement poss comme tels, qui sont
produits par les membres dun collectif (maisonne, par exemple).
Lutilisation de la mtaphore du jeu (usage de la notion denjeu, etc.) oblige abandonner la
logique mcaniste de la structure. Le sociologue doit rintroduire dans lanalyse lensemble
(ou le systme) des stratgies de tous ordres, matrimoniales et successorales, conomiques,
ducatives, etc. qui sont au principe de ltat du jeu et du pouvoir sur le jeu.

221
Les diffrentes stratgies
Le systme des mcanismes de reproduction a subi des changements profonds, par suite de
la croissance extraordinaire du poids du systme scolaire. Les stratgies ont des formes dif-
frentes selon la nature du capital quil sagit de transmettre et selon ltat des mcanismes
de reproduction disponibles (par exemple, les traditions successorales).

1) Stratgies dinvestissement biologique

Stratgies de fcondit
= contrle de la fcondit (augmentation ou rduction du nombre denfants) pour con-
trler la force du groupe familial et le nombre de prtendants potentiels au patrimoine
matriel et symbolique.
Exemples :
Techniques de limitation des naissances, mariage tardif ou clibat ; orientation vers la
prtrise de certains des enfants dans les familles aristocratiques ou bourgeoises sous
lAncien rgime, clibat des cadets dans certaines traditions paysannes favorisant le
premier-n.

Stratgies prophylactiques
= maintien du patrimoine biologique en assurant les soins continus ou discontinus des-
tins maintenir la sant ou carter la maladie (gestion du capital corporel).

2) Stratgies successorales
= assurer la transmission du patrimoine matriel entre les gnrations avec le mini-
mum de dperdition possible dans les limites des possibilits offertes par la coutume
ou le droit.
Exemple :
Transmission directe et invisible de liquidits ou dobjets afin de contourner les
rgles.

3) Stratgies ducatives
= produire des agents sociaux dignes et capables de recevoir lhritage du groupe,
cest--dire de le transmettre leur tour au groupe.
Exemples :

222
 Stratgies scolaires des familles ou des enfants scolariss ; stratgies thiques qui vi-
sent inculquer la soumission de lindividu et de ses intrts au groupe et ses int-
rts suprieurs.

4) Stratgies dinvestissement
Stratgies dinvestissement conomique
= perptuation ou augmentation du capital sous ses diffrentes espces.

Stratgies dinvestissement social

= instauration ou entretien de relations sociales directement utilisables ou mobili-
sables, court ou long terme, cest--dire vers leur transformation en obligations du-
rables, subjectivement ressenties (sentiments de reconnaissance, de respect, etc.) ou
institutionnellement garanties.

Stratgies matrimoniales
= cas particulier des stratgies dinvestissement social ; assurer la reproduction biolo-
gique du groupe sans menacer sa reproduction sociale par la msalliance et pourvoir
lentretien du capital social en salliant un groupe au moins quivalent sous tous les
rapports socialement pertinents.

Stratgies dinvestissement symbolique

= actions visant conserver et augmenter le capital de reconnaissance (aux diff-
rents sens) en favorisant la reproduction des schmes de perception et dapprciation
les plus favorables ses proprits et en produisant les actions susceptibles dtre ap-
prcies favorablement selon ces catgories (par exemple, montrer sa force pour ne
pas avoir sen servir).

Exemple :
Stratgies de sociodice (lgitimer la domination et son fondement en les naturali-
sant).

223
Stratgies et habitus

Les stratgies ne sont pas le fruit dune intention consciente et rationnelle, mais des disposi-
tions dun habitus qui tend spontanment reproduire les conditions de sa propre produc-
tion. Elles dpendent donc des conditions sociales dont lhabitus est le produit, cest--dire
dans les socits diffrencies, du volume et de la structure du capital possd par la fa-
mille, et de leur volution dans le temps.
Ces stratgies visent perptuer une identit qui est diffrence, en maintenant des carts,
des distances, des relations dordre et en concourant en pratique la reproduction de tout
le systme des diffrences constitutives de lordre social. Cependant, les stratgies de re-
production engendres par les dispositions inhrentes lhabitus peuvent se doubler de
stratgies conscientes, individuelles et parfois collectives, qui ne contribuent pas ncessai-
rement la ralisation des fins quelles visent, parce quelles sont presque toujours inspires
par la crise du mode de reproduction tabli.
Les stratgies de reproduction forment un systme. Des supplances fonctionnelles sont
possibles : les stratgies matrimoniales peuvent suppler aux rats des stratgies de fcon-
dit.
Les stratgies de reproduction sont chronologiquement articules : chacune delles doit
chaque moment compter avec les rsultats atteints par celle des autres qui la prcde ou
qui a une porte temporelle plus courte.
Pour analyser les stratgies de reproduction, il faut prendre en compte :
- la composition du patrimoine quil sagit de transmettre (= le poids relatif des diff-
rentes espces de capital) ;
- ltat des mcanismes de reproduction.

Le systme des stratgies de reproduction dune unit domestique dpend des profits diff-
rentiels quelle peut attendre des diffrents placements en fonction des pouvoirs effectifs
sur les diffrents mcanismes institutionnaliss (march conomique, march scolaire,
march matrimonial) que lui assurent le volume et la structure de son capital.
Do des systmes de prfrences ou dintrts diffrents et des propensions tout fait dif-
frentes investir dans les diffrents instruments de reproduction.
Dans des univers sociaux o les dominants doivent sans cesse changer pour conserver, ils
tendent ncessairement se diviser, surtout dans les priodes de transformation rapides
des modes de reproduction, selon le degr de reconversion de leurs stratgies de reproduc-
tion.

224
Les agents ou les groupes les mieux pourvus des espces de capital permettant de recourir
aux nouveaux instruments de reproduction, donc les plus enclins et les plus aptes entre-
prendre une reconversion, sopposent ceux qui sont les plus lis lespce de capital me-
nace.

Une opposition fondamentale survient alors entre ceux qui visent lgitimer le mode de
reproduction ancien, en disant ce qui allait sans dire jusque-l et en transformation la doxa
en orthodoxie, et ceux qui visent rationaliser, au double sens, la reconversion en htant
la prise de conscience des transformations et llaboration des stratgies adaptes et en
lgitimant ces stratgies aux yeux des intgristes .

3.- La thorie de la reproduction

Une thorie de la violence symbolique

La thorie de la reproduction sest construite autour dun axiome initial, celui de lexistence
dun pouvoir de violence symbolique. On peut parler de violence symbolique quand un pou-
voir parvient imposer des significations, et les imposer comme les significations lgi-
times, de faon insidieuse, cest--dire que les rapports de force qui sparent les groupes
sociaux et qui fondent la force de ce pouvoir de violence symbolique sont comme dissimuls
et napparaissent pas clairement.
On doit donc considrer que :
- dans toute vie sociale, il existe des rapports de force qui sparent dominants et do-
mins ;
- ces rapports de force permettent lexpression dun pouvoir de violence symbolique
(la violence en gnral peut sexprimer sous la forme de la contrainte physique ou de
la contrainte morale) ;
- si un groupe parvient imposer son pouvoir sur le plan moral (et non par la con-
trainte physique), alors une force supplmentaire sajoute, une force symbolique. La
domination dun groupe par un autre groupe apparat alors comme normale, lgi-
time, mme aux yeux de ceux qui sont les victimes de ces rapports de force.

225
Cest au dpart de cet axiome que Bourdieu et Passeron dveloppent dans la premire par-
tie de La reproduction un raisonnement hypothtico-dductif sur le fondement de tout sys-
tme pdagogique. Ce raisonnement est articul en quatre grandes tapes, chacune tant
dissque en sous-propositions.

Le double arbitraire de toute action pdagogique

Toute action pdagogique peut tre considre comme doublement arbitraire. Prcisons
tout dabord que laction pdagogique rside dans laction exerce par les membres du
groupe familial, par les enseignants, bref par tous ceux qui sont investis dune tche de so-
cialisation ou dducation dans une formation sociale.
Son caractre doublement arbitraire provient de :
- ce que laction pdagogique est exerce par un pouvoir arbitraire ; les institutions
ducatives sont en effet extrmement varies selon les formations sociales consid-
res ;
- ce que ce pouvoir arbitraire impose un arbitraire culturel. Ce qui est transmis et in-
culqu est le fruit dune slection opre par un groupe dominant ; un patrimoine
culturel particulier devient celui qui doit tre transmis. Si ce patrimoine doit tre
transmis, cest parce quil sert le mieux les intrts des groupes dominants. Le patri-
moine culturel de ces groupes assure ainsi sa perptuation auprs de ceux qui seront
jugs aptes ou dignes de le matriser.

Toute formation sociale est, rappelons-le, traverse par des rapports de force qui sparent
les groupes ou les classes qui la constituent (globalement, une opposition entre dominants
et domins). Laction pdagogique qui est place en position dominante dans tout le sys-
tme des actions pdagogiques est donc celle qui correspond le mieux aux intrts objectifs
des classes dominantes. En imposant et en inculquant certaines significations, on reproduit
ainsi la slection arbitraire quune classe dominante opre dans et par son arbitraire cultu-
rel. Cest UNE vision du monde parmi dautres qui est transmise : elle nest ni universelle
ni lie, par exemple, lide dune nature humaine transcendantale.

226
Lautorit pdagogique

La deuxime hypothse de Bourdieu et Passeron porte sur les conditions dexercice de

laction pdagogique : il faut dune part, quexiste une autorit pdagogique (cest--dire
dun droit dimposition lgitime) et dautre part, que linstance qui exerce cette action pda-
gogique dispose dune autonomie relative.
Cette double condition contribue dissimuler larbitraire de laction pdagogique. En effet,
le pouvoir qui rend possible limposition nest jamais totalement dvoil : lcole ou
linstance sociale qui est charge dexercer laction pdagogique et qui on attribue une
autonomie relative, ne semble de ce fait soumise ni aux rapports de force qui opposent les
diffrentes classes sociales ni aux intrts dun groupe dominant. Le fait quon reconnaisse
cette instance une lgitimit exercer sa fonction et une autonomie, produit une mcon-
naissance de sa vrit objective de violence.
Larbitraire du contenu nest non plus jamais donn comme tel : le rapport de communica-
tion pdagogique dissimule les rapports de force qui le rendent possible. La ralit objective
de toute action pdagogique (cest--dire le fait quelle soit doublement arbitraire) est dis-
simule par des idologies comme, par exemple, le mythe rousseauiste dune ducation na-
turelle.
Tout se droule donc linsu des agents, qui ne peuvent apprhender le fondement du rap-
port de force dans lequel ils sont objectivement placs ils mconnaissent la vrit objec-
tive de laction pdagogique, qui rsulte dun pouvoir de violence symbolique , et qui ne
peroivent pas larbitraire du jeu et la violence des rapports dans lesquels ils ont accept de
se placer. Mais tout se passe comme si les pratiques des agents prenaient en compte la n-
cessit de ces rapports de force : ils sentent et apprhendent ce que le systme scolaire at-
tend deux. Et, ds lors quune mission lgitime est reconnue ou attribue lcole dans le
systme des mcanismes qui assurent la reproduction culturelle, une force supplmentaire
sajoute au rapport de force tabli : la force de lgitimation. Tout le monde, y compris les
domins, accepte les rgles du jeu, reconnat que le jeu a un sens et quil est valable, alors
quen fait, ce jeu dcoule dun arbitraire complet.
La violence de laction pdagogique sexprime dans le cadre dun rapport de communication
qui prsente les caractristiques suivantes :
- la relation de communication pdagogique est vcue ou conue sur le modle de la
relation entre un pre et ses enfants ;
- les metteurs pdagogiques (matres, enseignants,...) sont demble jugs dignes de
transmettre ce quils transmettent et ils sont autoriss contrler linculcation par
des sanctions qui sont socialement approuves ou garanties ;

227
 - la force de ces sanctions qui consacrent, assurent et renforcent leffet dune action
pdagogique est dautant plus grande quelles sappliquent des groupes plus dispo-
ss reconnatre lautorit pdagogique qui leur est impose, qui se sentent plus
concerns par lenjeu scolaire.

Si laction pdagogique est investie dune autorit, si elle est reconnue comme linstance
lgitime dimposition et donc, si elle peut imposer larbitraire culturel quelle inculque
comme tant LA culture lgitime, on ne peut toutefois imposer un contenu culturel que dans
la mesure et la mesure seulement o il rencontre et renforce des prdispositions du public
auquel on sadresse.
Le prophte qui russit, notent ce propos Bourdieu et Passeron, est celui qui formule aux
groupes auxquels il sadresse le message qui correspond ce quen attendent les membres
du groupe. Cest--dire un message que les conditions objectives qui dterminent les int-
rts matriels et symboliques de ces groupes les prdisposent couter et entendre.

Les sanctions que donne linstance pdagogique ont des effets dautant plus forts, ont une
force symbolique dautant plus grande, sont dautant plus reconnues comme lgitimes
quelles sont confirmes par des sanctions correspondantes sur le march o se constitue la
valeur conomique et symbolique des produits des diffrentes actions pdagogiques. Si les
sanctions dlivres par le systme scolaire (le diplme, par exemple) navaient pas deffet
sur le march de lemploi, alors elles nauraient que peu de valeur aux yeux des agents. Or
dans nos socits, les titres scolaires sont une condition sine qua non de linsertion sociale.
Ces titres auraient nanmoins, si lon suit Bourdieu et Passeron, des valeurs diffrentes pour
les classes moyennes (mues par un projet de mobilit sociale) et pour les classes populaires
(qui ne peuvent rien esprer de lcole).
En fin de compte, travers une fonction de reproduction culturelle, laction pdagogique
remplit une fonction de reproduction sociale : elle assure la perptuation de la domination
dun arbitraire culturel dominant et des rapports de force qui ont plac cet arbitraire en po-
sition dominante.

228
La production dun habitus

La troisime hypothse de Bourdieu et Passeron porte sur les implications de laction pda-
gogique. Cette action pdagogique implique un travail pdagogique qui est en fait un travail
dinculcation. Ce travail dinculcation doit tre assez long pour produire une formation du-
rable : lhabitus.
Lhabitus est donc le produit de lintriorisation des principes dun arbitraire culturel. Rappe-
lons quil consiste en un ensemble de dispositions immanentes, durables et transposables,
inscrites dans un corps, fonctionnant en tant que systme de schmes gnrateurs et orga-
nisateurs de classements, de pratiques, de reprsentations, de stratgies, sans accder la
reprsentation explicite.
Lhabitus constitue une sorte de sens pratique, comparable ce quest le code gntique
dans lordre biologique mais qui produit ses effets sur le plan culturel. Prsentant le carac-
tre dune formation durable, au point quil peut apparatre comme une seconde nature,
lhabitus est produit au cours de la prime ducation par une immersion au quotidien qui va
former des attitudes, des gots, des reprsentations, une gestualit, une hexis corpo-
relle ,... Toutes ces expriences sont intriorises et constituent la base partir de laquelle
lagent apprhende sa vie quotidienne. Lhabitus continue donc de produire ses effets,
mme aprs que laction pdagogique se soit arrte.
En acqurant un ensemble de dispositions, lindividu incorpore galement une position dif-
frentielle dans lespace social, cest--dire quil apprend tenir sa place dans lespace social
(il intriorise le sens de sa place ). Sil nest pas question de choix dans lacquisition de ces
dispositions, tout en fin de compte semble aller de soi : lhabitus est le produit de la ncessi-
t objective, il est ncessit faite vertu. Ce que lagent peut devient ce quil veut.
Lhabitus assure par ailleurs la cohsion ou lharmonisation des diffrentes pratiques et des
reprsentations dun agent social. Celles-ci apparaissent collectivement orchestres sans
tre le produit de laction organisatrice du chef dorchestre. Cet ensemble de pratiques clas-
sables et classantes constitue un style de vie qui peut tre associ une position sociale. Les
habitus singuliers des diffrents membres dune mme classe sociale sont unis par une rela-
tion dhomologie : chacun est une variante structurale des autres mais se distingue par la
singularit de la position lintrieur de la classe et de la trajectoire qui porte la marque de
sries de dterminations chronologiquement ordonnes et irrductibles les unes aux autres.
Lhabitus suscite globalement une rsistance au changement, notamment du fait de la pr-
sence active des expriences passes, dposes en chacun sous la forme de schmes de per-
ception, de pense et daction. Les pratiques dun agent prsentent une remarquable cons-
tance : un agent social peroit en effet quil y a des choses faire et ne pas faire, par rap-
port un a-venir probable qui se prsente et se propose avec une urgence et une prtention

229
 exister qui exclut toute dlibration. Lagent sent les choses et quand il doit faire face
des situations imprvues, il prend appui sur lavenir dj advenu de pratiques passes, iden-
tiques ou substituables.
Nanmoins, cet avenir dj expriment ne concide pas ncessairement avec lavenir in-
certain . Cela arrive si et seulement si les structures dans lesquelles laction se droule sont
identiques ou homologues aux structures objectives dans lesquelles lhabitus sest constitu.
Dans le cas contraire, les pratiques risquent dentrer en dcalage (Bourdieu dsigne ce ph-
nomne en tant quhysteresis de lhabitus). Globalement donc, le pass survit dans lactuel
et tend se perptuer dans lavenir.

Le fonctionnement du systme denseignement

Lultime hypothse du raisonnement de Bourdieu et Passeron envisage les caractristiques

de la structure et du fonctionnement de tout systme denseignement institutionnalis. Ces
caractristiques tiennent au fait que le systme denseignement doit produire et reproduire
les conditions institutionnelles qui sont ncessaires :
- lexercice de sa fonction dinculcation (dun habitus),
- et laccomplissement de sa fonction de reproduction dun arbitraire culturel qui
nest pas produit par le systme denseignement lui-mme. Soit, pour lessentiel, une
mconnaissance de ces conditions : larbitraire culturel doit tre inculqu sans que
ceux qui participent au jeu de laction pdagogique ne peroivent larbitraire de ce
jeu et de son contenu.

Cette mission fondamentale dissimule plusieurs fonctions.

1. Inculquer un arbitraire culturel.
2. Produire et reproduire les conditions dun travail pdagogique qui soit capable de
reproduire continment, au moindre cot et en srie, un habitus aussi homogne
et aussi durable que possible chez le plus grand nombre de destinataires lgitimes.
3. Recruter un corps permanent dagents spcialiss qui disposent dune mme for-
mation et des mmes instruments pour exercer leur travail pdagogique et qui
sont prdisposs limiter leur pratique la reproduction dun arbitraire culturel.
4. Mettre en place des conditions institutionnelles qui vont garantir que les agents
recruts et forms pour assurer linculcation de larbitraire culturel ne vont pas
exercer un travail scolaire htrogne et htrodoxe. La formation des matres les

230
 dotera ainsi dune mme conception et dinstruments homognes et homogni-
sants. On procdera galement une codification, une homognisation et
une systmatisation du message scolaire.

Les conditions sont ainsi cres pour mettre en place une culture scolaire homogne et ho-
mognisante, ritualise travers un ensemble de routines, cest--dire travers un en-
semble dexercices de rptition et de restitution qui doivent tre assez strotyps pour
que des rptiteurs qui peuvent tre interchangeables puissent la faire indfiniment rp-
ter.

Les dterminants de la russite diffrentielle de laction pdagogique

Comment expliquer que laction pdagogique a une russite diffrente selon les groupes ou
les classes sociales ? Selon Bourdieu et Passeron, il convient de prendre en compte :
- lethos pdagogique propre un groupe ou une classe, cest--dire le systme des
dispositions lgard de cette action pdagogique et de linstance charge de
lexercer ;
- le capital culturel, cest--dire les biens culturels transmis par les diffrentes actions
pdagogiques familiales et plus ou moins distantes de larbitraire culturel dominant.

Le travail pdagogique est, on la exprim, un travail prolong dinculcation dun habitus qui
remplit une double fonction :
1. produire et reproduire lunit dun groupe ou dune classe au nom desquels le tra-
vail pdagogique sexerce, assurer lintgration morale et intellectuelle des nou-
veaux membres de cette classe ;
2. masquer larbitraire de linculcation et de la culture inculque, en consacrant la l-
gitimit de laction pdagogique et de larbitraire culturel quelle inculque.

On produit ainsi la fois la lgitimit du produit, le besoin lgitime de ce produit comme

produit lgitime, en produisant le consommateur lgitime, cest--dire celui qui est dot de
la dfinition sociale du produit lgitime et de la disposition le consommer dans des formes
lgitimes.

231
Mais le succs de toute ducation scolaire dpend de la prime ducation qui la prcde.
Les choses sont tout fait diffrentes selon que lcole vise la substitution dun habitus par
un autre ou la confirmation pure et simple de lhabitus primaire. Chaque groupe ou classe
possde en effet des degrs trs diffrents la matrise de larbitraire culturel dominant.
Ce raisonnement est, dans la deuxime partie de La Reproduction, appliqu des donnes
denqutes. Bourdieu et Passeron y mettent en vidence la variation des aptitudes des diff-
rentes catgories dtudiants en lettres selon leur comptence linguistique et les diffrences
de russite selon le sexe, lorigine sociale et lorigine gographique. Les diffrences de ren-
dement du rapport pdagogique apparaissent troitement lies aux caractristiques sociales
et scolaires des rcepteurs, qui se situent des distances ingales de la culture scolaire.
On peut mettre en vidence quelques-uns des rsultats significatifs de lanalyse propose
(voir Van Haecht A., 1990, Lcole lpreuve de la sociologie. Questions la sociologie de
lducation, De Boeck Universit, page 26 et suivantes).
1. Dans les statistiques de russite scolaire, apparaissent un ensemble dtudiants is-
sus des classes les plus loignes de la langue scolaire et qui finissent par se rv-
ler au moins aussi bons que les tudiants des milieux culturellement trs favoriss
et meilleurs que les tudiants des milieux intermdiaires. Cette russite peut
sexpliquer par la sur-slection qui sopre parmi ces tudiants et qui contribue
linversion du lien existant entre la possession dun capital culturel et le degr de
russite. Les tudiants de milieux favoriss et ceux originaires de milieux interm-
diaires, bien que ces derniers soient aussi faibles que ceux de milieux populaires,
sont moins svrement slectionns.
2. La pdagogie litiste reprsente un obstacle majeur une relle dmocratisation
des tudes. Cette pdagogie suppose en effet que la manire de dire (le rapport
au langage) et la manire de faire (lhexis corporelle) sont plus importantes que ce
qui est dit et fait. Elle prsente de ce fait une double duplicit parce que :
- le systme denseignement prtend valuer de la mme manire chez tous les
tudiants une comptence quil ne leur offre pas, dans la mesure o cette
comptence nest rien dautre que le rapport la culture dominante ;
- le systme denseignement se limite donner une formation qui ne peut tre
pleinement assimile que par ceux qui bnficient dj dune formation ad-
quate.

Bourdieu et Passeron dnoncent ainsi lillusion de lexamen et des concours qui ne garantis-
sent pas lquit de la sanction et dont sauto-excluent certains tudiants avant mme de sy
engager. Ils dnoncent galement lillusion du don, une ide qui ne sert qu conforter les
lus dans lide quils ne doivent cette grce qu leurs mrites vritables.

232
En fin de compte, si la famille est le lieu de construction dun habitus primaire, lcole est le
lieu o se joue lefficacit de cet habitus dans la perptuation des rapports sociaux de domi-
nation. Lcole est donc bel et bien dfinie comme linstrument de production et de repro-
duction des rapports de force, ainsi que le note A. Van Haecht (1990, op.cit.).

On pourra complter la prsentation des lments thoriques de Bourdieu par la lecture des
articles suivants :
Bourdieu P., Passeron J.C. (1968), Lexamen dune illusion , Revue Franaise de So-
ciologie, vol. IX, numro spcial Sociologie de lEducation , 227-253.
Bourdieu P., Saint-Martin M. de (1975), Les catgories de lentendement professo-
ral , Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 3, 68-93.
Passeron J.C. (1982), Linflation des diplmes. Remarques sur lusage de quelques
concepts analogiques en sociologie , Revue Franaise de Sociologie, vol. XXIII, 551-
584.

4.- Les classements scolaires

Rfrences :
Bourdieu P., Saint-Martin M. de, 1975, Les catgories de lentendement professo-
ral , Actes de la recherche en sciences sociales, n3, 68-93.

Les fonctions des systmes de classement

Classer ne rpond pas toujours un souci de connaissance pure ou dsintresse. Classer

nest pas enregistrer de faon passive. Classer nest pas toujours une dmarche purement
intellectuelle. Cest galement une opration pratique de construction qui met en uvre des
systmes de classement (taxinomies) qui organisent la perception et lapprciation et struc-
turent la pratique. Dans les classements que lon effectue, ce sont des schmes de percep-
tion, dapprciation et daction qui se dvoilent.
Ces schmes, qui constituent en fait lhabitus, sont produits par la pratique des gnrations
successives dans un type dtermin de conditions dexistence, acquis par la pratique et mis
en uvre ltat pratique sans accder la reprsentation explicite ; ils fonctionnent

233
comme des oprateurs pratiques travers lesquels les structures objectives dont ils sont le
produit tendent se reproduire dans les pratiques.

Les catgories de lentendement professoral

Pour analyser lensemble des fiches individuelles tenues par un professeur de philosophie
dans une premire suprieure Paris (filles) durant les annes 60, les auteurs partent de
lhypothse que les taxinomies que rvlent les formules rituelles des attendus du jugement
professoral (les apprciations ) et dont on peut supposer quelles structurent le jugement
professoral autant quelles lexpriment peuvent tre mises en relation :
- avec la sanction chiffre (la note)
- et avec lorigine sociale des lves qui font lobjet de ces deux formes
dvaluation.

Ces oprations de classement sont considres comme des oprations de cooptation qui
remplissent une fonction semblable celle des stratgies successorales.
On constate alors que les qualificatifs les plus favorables apparaissent de plus en plus fr-
quemment mesure que lorigine sociale des lves est plus leve et que les notes
moyennes slvent mesure quon slve dans la hirarchie sociale. Ainsi, p.72, les
lves issues des classes moyennes (qui constituent plus de la moiti du groupe des notes
situes entre 7,5 et 10 et qui sont totalement absentes du petit groupe des notes suprieures
12) sont la cible privilgie des jugements ngatifs et des plus ngatifs dentre eux, tels
que simplet, servile ou vulgaire . Il suffit de rassembler les qualificatifs qui leur sont de pr-
frence appliqus pour voir se composer limage bourgeoise du petit bourgeois comme bour-
geois en petit : pauvre, troit, mdiocre, correct sans plus, maladroit, gauche, confus, etc...
Les vertus mmes quon leur accorde sont aussi ngatives : scolaire, soigneux, attentif, s-
rieux, mthodique, timide, sage, honnte, raisonnable. Quand il arrive quon leur reconnaisse
les qualits les plus rares, comme la clart, la fermet, la finesse, la subtilit, lintelligence ou
la culture, cest presque toujours avec des restrictions .
Il convient cependant de souligner que le mme adjectif entre dans des combinaisons diff-
rentes et reoit de ce fait des significations trs diffrentes.
Autre constat : ce sont surtout les apprciations du professeur qui sont lies lorigine so-
ciale des lves, plus encore que la note obtenue. Ces commentaires trahissent la repr-
sentation que le professeur se fait de ses lves ; cette reprsentation se nourrit de
lvaluation que le professeur fait propos de lhexis corporelle (la tenue des corps). Cest

234
donc dire que le jugement scolaire est parasit par des critres tout fait trangers ceux
qui sont reconnus dans la dfinition technique de la performance scolaire.
Le jugement professoral sappuie en fait sur tout un ensemble de critres diffus, jamais ex-
plicits, talonns ou systmatiss qui lui sont offerts par les travaux et les exercices sco-
laires ou par la personne physique de leur auteur.
1. Lcriture : opposition entre distingue , intellectuelle et purile , vul-
gaire .
2. La prsentation : condamnation de la dsinvolture excessive et du soin mticuleux.
3. Le style et la culture gnrale.
4. Lusage de la parole : laccent, llocution, la diction ; le style du langage parl.
5. Lhexis corporelle : les manires et le maintien.

Soit des jugements qui sappliquent toute la personne. Le jugement prend en compte
lapparence physique qui est toujours socialement marque ( travers des indices tels que la
corpulence, le teint, la forme du visage) mais aussi le corps socialement trait (avec le vte-
ment, la parure, la cosmtique et surtout les manires de maintien) qui est peru travers
des taxinomies socialement constitues. Le corps est lu comme le signe de la qualit et de la
valeur de la personne.
Lhexis corporelle devient le support principal dun jugement de classe qui signore comme
tel. Tout se passe comme si lintuition concrte des proprits du corps saisies et dsignes
comme des proprits de la personne tait au principe dune apprhension et dune appr-
ciation globales des qualits intellectuelles et morales.

La double fonction des classements scolaires

Le systme de classement officiel, proprement scolaire, qui sobjective sous la forme dun
systme dadjectifs, remplit une fonction double et contradictoire :
1. il permet de raliser une opration de classement social tout en la masquant ;
2. il sert de relais et dcran entre le classement dentre (qui est ouvertement social)
et le classement de sortie (qui se veut exclusivement scolaire).

235
Le systme scolaire fonctionne selon la logique de la dngation : il fait ce quil fait dans des
formes tendant montrer quil ne le fait pas. Les critres utiliss par le professeur dsignent
des qualits de la personne. Tout se passe comme si le professeur sautorisait de la fiction
scolaire pour juger, la faon dun critique littraire ou artistique, non pas laptitude tech-
nique se conformer des exigences rigoureusement dfinies, mais une disposition globale,
au demeurant indfinissable, combinaison unique de clart, de fermet et de vigueur, de
sincrit, daisance et de savoir-faire, de finesse, de subtilit et dingniosit.
Derrire les classements, on retrouve une dfinition implicite de lexcellence qui correspond,
de facto, aux qualits des dominants. Ainsi, en constituant comme excellentes les qualits
dtenues par ceux qui sont socialement dominants, le classement scolaire consacre leur ma-
nire dtre et leur tat.

Le maintien de lordre social sous le couvert de la neutralit scolaire

Le systme scolaire remplit une fonction de conscration de lordre social sous les appa-
rences de la neutralit. Cette fonction repose sur le principe de lhomologie entre les struc-
tures du systme denseignement (hirarchie des disciplines, des sections, etc.) et les struc-
tures mentales des agents (taxinomies professorales). Ce mcanisme ne fonctionne que si
lhomologie reste cache et si les taxinomies se prsentent sous des formes euphmises.
Les jugements scolaires ne sont pas apprhends dans leur signification sociale et rduits
de simples actes du rituel dralis et dralisant de linitiation scolaire.
La neutralit scolaire est considre comme une forme de dngation collective qui fait que
le professeur peut, au nom de lautorit que lui dlgue linstitution scolaire, condamner
comme scolaires des productions et des expressions qui ne sont rien de plus que ce que
produit et demande linstitution scolaire. Comme par exemple, reprocher quelquun le fait
de travailler de faon trop scolaire .
Parce quelles trouvent une confirmation incessante dans un univers social organis selon les
mmes principes, les pratiques de classement scolaire sont mises en uvre avec le senti-
ment de lvidence qui caractrise lexprience doxique du monde social, et son envers
dimpens et dimpensable.
Or cest une fonction de classement social qui est opre sous la forme dune opration de
classement scolaire, cest--dire au travers dune taxinomie proprement scolaire. Les ensei-
gnants ne font bien ce quils ont faire (objectivement) que parce que :
- ils croient faire autre chose que ce quils font ;
- ils font autre chose que ce quils croient faire ;
- ils croient dans ce quils croient faire.

236
Ainsi, pp.80-81 , une proposition qui, sous sa forme non transforme ( Vous tes un fils
douvrier ) ou mme un degr de transformation suprieur ( Vous tes vulgaire ) serait
dpourvue de toute efficacit symbolique et qui serait mme propre susciter la rvolte
contre linstitution et ses desservants (si tant est quelle soit, comme on dit, concevable
dans la bouche dun professeur ), devient acceptable et accepte, admises et intriorises,
sous la forme mconnaissable que lui impose la censure spcifique du champ scolaire ( Je ne
suis pas dou pour la philo ) .

5.- Langage et classes sociales

Les travaux de Bourdieu et Passeron trouvent un cho assez remarquable dans lanalyse
propose par Basil Bernstein (1975, Langage et classes sociales, Editions de Minuit). Si elle
ne constitue pas proprement parler une analyse sociologique, la dmarche de Bernstein,
plus proche de la linguistique, peut toutefois illustrer et complter lanalyse des mcanismes
qui expliquent les diffrences de russite et de comportement durant la scolarit selon
lorigine sociale. Raymond Boudon, dans Lingalit des chances (1973), y fera galement
rfrence.
Selon Bernstein, il faut considrer que les diffrences de russite sont la consquence des
formes de langage qui sont utilises et qui impliquent un mode particulier de dveloppe-
ment intellectuel et de relation lautorit et aux normes. Dans son analyse, il oppose deux
formes de langage. Dune part, un langage formel, propre aux classes moyennes et sup-
rieures, sous-tendu par un code labor et dautre part, un langage commun, propre aux
fractions infrieures des classes ouvrires, sous-tendu par un code restreint.
Ces formes de langage seront distingues sur le plan de leurs caractristiques stylistiques,
lexicales et surtout syntaxiques, et non sous langle de leurs proprits phonologiques ou
morphologiques. Le langage sera considr comme le rvlateur des dmarches de la pen-
se (oprations logiques, styles cognitifs,...) et comme marqu par la rgulation que le
groupe exerce sur lexpression.
Deux grands ensembles de travaux constituent la base des rflexions de Bernstein. Dune
part, des recherches consacres des groupes dadolescents de classe ouvrire et de classe
suprieure : on y a recueilli des chantillons de discours lors de discussions de groupe,
lanalyse portant sur la frquence et la longueur des pauses, sur la frquence de certains
lments grammaticaux. Ces observations ont t confrontes aux rsultats obtenus par ces
adolescents des tests dintelligence. Dautre part, des recherches ralises auprs de
mres et de leurs enfants. Deux sries dentretien ont t ralises (avant lentre de
lenfant lcole primaire et deux ans aprs). Ces entretiens portaient sur les modes de so-

237
cialisation, sur les reprsentations de lcole, sur le comportement adopt lgard de
lenfant. On a galement recueilli des chantillons de discours de lenfant, travers les
commentaires quil livrait au sujet dune srie dimages.
Les recherches de Bernstein sont donc passes de lanalyse des productions linguistiques qui
obissent aux deux formes de codes, lanalyse des conditions dans lesquelles ces codes se
constituent, soit pour lessentiel dans des processus dinculcation familiale. On glisse donc
de ltude de productions linguistiques dans une situation trs structure (un entretien)
ltude des diffrents modes de socialisation dans la famille. Bernstein tente donc danalyser
la faon dont les codes linguistiques agissent sur la constitution de la personnalit et des
attitudes cognitives. Son projet thorique est de montrer que lappartenance de classe d-
termine des diffrences dans le dveloppement cognitif, dans le style cognitif, dans les
modes de pense et dans la dfinition du moi. Ces diffrences se manifestent travers
lutilisation du langage et sont en partie produites et renforces par les diffrents modes
dutilisation du langage.
Les formes de langage sont apprhendes travers une srie dindicateurs :
- les phnomnes dhsitation ; la frquence des pauses (un indice des modes
de construction verbale, de la difficult du codage, de leffort auquel on con-
sent dans la transmission dune information prcise) ;
- des formes dusage des pronoms : utilise-t-on des rfrents internes ou ex-
ternes au discours ?
- des expressions de lincertitude (lincertitude est comprise comme lindice que
lindividu a conscience de la flexibilit du sens, que le sens nonc a un carac-
tre personnel ds lors quil est rapport une srie dautres sens possibles,
cest--dire des sens possibles pour dautres individus) ;
- la frquence des squences gocentriques (o on affirme que le point de vue
individuel est particulier dans la mesure o lon accepte lide dune flexibilit
du sens) et des squences sociocentriques (on fait appel au consensus de
groupe, on rappelle le caractre collectif des significations que lon nonce) ;
- le contenu des rponses donnes par les mres aux questions que leur posent
leurs enfants (des questions de type exploratoire).

A partir de ces indicateurs, Bernstein va prciser chacun des codes, chacun de ces ensembles
de dterminations qui proviennent de leffet de la condition de classe sur les modes de pen-
se et dexpression. Des diffrences systmatises vont tre mise en vidence : elles recou-
vrent des faits lis la fois au langage (par exemple, dans la construction syntaxique) et au

238
rapport que les individus entretiennent vis--vis du langage (ont-ils recours principalement
la communication verbale ou utilisent-ils dautres canaux ?).
Lhypothse de dpart est donc que les processus dapprentissage des diffrentes formes de
langage parl suscitent, renforcent et gnralisent des types diffrents de rapport au milieu
et constituent, de la sorte, des dimensions de signification diffrentes. Cest le discours qui
indique ce qui a du sens (sur un plan affectif, intellectuel et social) et cest en fonction de ce
qui prend du sens ses yeux, quun individu constitue et transforme son exprience. Les
formes de langage dpendent donc de caractristiques culturelles (et non individuelles) et
dterminent la possibilit ou limpossibilit dacqurir des comptences (sur un plan intellec-
tuel ou social). Or le degr de comptences, leur tendue, vont conditionner la russite sco-
laire et professionnelle.

Le langage commun est propre aux strates infrieures de la classe ouvrire. Il se caractrise
par :
- une rigidit de la syntaxe ;
- peu de souplesse dans la structuration de la phrase : il doit tre possible de pr-
voir les lments du discours de tout locuteur ;
- une forme relativement condense : on ne peut pas exprimer certaines units de
signification parce quon ne dispose pas de suffisamment de possibilits pour les
laborer (la gamme des possibles est restreinte).

La marge de choix et darrangements personnels est donc trs restreinte ; il doit tre pos-
sible de prvoir comment ce discours sera organis, quelle syntaxe sera utilise. Le code
restreint comprend donc une syntaxe plus prvisible, un usage limit dadjectifs ou
dadverbes, une certaine rigidit et un rattachement aux situations concrtes.
Le langage commun produit une forme de discours qui nencourage pas lexpression verbale
des intentions du sujet. Il pousse dcrire plutt qu analyser. Ce type de langage se re-
trouve dans toute organisation sociale qui vise avant tout assimiler chaque individu aux
autres plutt que de favoriser lexpression des diffrences individuelles (groupes denfants
ou dadolescents, units combattantes de larme, sous-cultures de dlinquants, commu-
nauts rurales, quipes sportives). Le nous est donc plus fort que le moi , il y a primat
de la catgorie sur lindividualit. On sadresse des personnes qui sont censes appartenir
au mme groupe et avoir le mme statut. Le code restreint est donc un code orient en
fonction du statut, social ou familial, de linterlocuteur plutt quen fonction de sa personna-
lit. On prfrera ainsi dire Une fille ne doit pas faire cela , plutt que Toi qui es sen-
sible, tu ne devrais pas faire cela .

239
Par opposition, le langage formel, et le code labor qui le sous-tend, propres aux classes
suprieures, prsentent les traits suivants :
- une complexit syntaxique des noncs, une prcision plus grande dans
lorganisation grammaticale ;
- des nuances logiques traduites par lutilisation dune srie de conjonctions et de
propositions subordonnes ;
- un choix rigoureux des adjectifs et des adverbes ;
- la verbalisation explicite des impressions individuelles (les phrases sarticulent au-
tour dune structure de relations) ;
- un symbolisme expressif qui permet de diffrencier dans le dtail les significa-
tions au niveau des phrases ;
- lutilisation de nombreux concepts, une capacit dabstraction.

Le langage formel facilite llaboration verbale des intentions subjectives. Dans la structura-
tion et lorganisation de lexprience, il accrot la sensibilit aux distinctions, aux diffrences,
lventail des possibilits qui sont offertes par un systme complexe de concepts hirarchi-
ss. Le code labor est orient en fonction de la personnalit de linterlocuteur : celui-ci est
suppos avoir des besoins spcifiques, vivre des expriences particulires.
Les modes de socialisation de lenfant sont ds lors trs diffrents. Dans les classes sup-
rieures, on agit en fonction de fins lointaines qui sont considres sur le plan intellectuel et
affectif, on tablit un systme stable de rcompenses et de punitions bas sur un ensemble
explicite de buts et de valeurs. Une relation directe est tablie entre lducation, la vie mo-
tionnelle de lenfant et lavenir. De plus, une grande importance est accorde la verbalisa-
tion : le mot est peru comme le mdiateur entre lexpression du sentiment et les formes
socialement reconnues de manifestation de ce sentiment (par exemple, hurler sa colre ou
la verbaliser...). Le langage existe en relation avec le dsir dexprimer et de communiquer.
Par consquence, le type de structure linguistique (cest--dire la manire dont les mots et
les phrases sont relis entre eux) va induire une forme particulire de structuration du sen-
timent. Lindividu peut ainsi disposer dun vritable instrument pour rpondre son milieu
et pour tre en interaction avec lui.
Exemple
Considrons les deux noncs suivants : Chri, il vaudrait mieux que tu fasses moins
de bruit et Tais-toi ! .

240
 Les enfants des classes suprieures seront capables de distinguer et de diffrencier
les deux noncs, de les situer lintrieur dun univers de significations subtilement
organis.
Par contre, un enfant des classes populaires na appris rpondre qu un seul des
messages. Mme sil est capable de comprendre les deux, il ne fera pas rellement la
distinction entre eux. Pour cela, il doit traduire la structure linguistique complexe du
discours de classe suprieure dans la logique simplifie de la structure linguistique de
sa classe. Cest ce moment et cette condition quil pourra lui confrer une signifi-
cation personnelle. Sil ne lui est pas possible doprer cette traduction, alors il reste-
ra sans comprendre, dconcert.

Bernstein situe lexplication de ces diffrences dans le type dexprience professionnelle. Les
classes populaires sont soumises un travail rptitif, accompli dans un cadre collectif et o
les occasions sont peu nombreuses de prendre des dcisions. Par contre, les classes sup-
rieures peuvent exercer des activits professionnelles plus varies et plus individualises,
prendre frquemment des dcisions, manipuler des symboles.

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