EL ESTADO ACTUAL DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA

EDUCACION DOMINICANA

El abordaje del tema planteado, necesariamente requiere de un

anlisis histrico que permita enfocar la evolucin de las ciencias
sociales en el campo educativo.

Tanto los especialistas, la opinin pblica, pero sobre todo los

docentes que enseamos Ciencias Sociales en las escuelas,
coincidimos en que la rea o disciplina tropieza con dificultades.

Algunas veces esta preocupacin aparece reflejada en el pedido

a los especialistas de nuevas metodologas, entendidas stas como
recetas aplicables. Pero otras veces se expresa tambin como la
necesidad de construir una explicacin ms slida acerca de cmo son
nuestras practicas, para poder moderarlas.

En verdad, para resolver nuestras prcticas y para modificarlas

es necesario hacer referencia a las polticas educativas, las prcticas
institucionales, las disciplinas a ensear y la psicologa, (Silvia
Fenocchio, 1993). En la intercesin de todo esto se desarrolla la
didctica de un rea o disciplina especifica, comprendida como teora y
prctica de su enseanza aprendizaje.1

As como el aporte de la Ilustracin a la constitucin de las

ciencias sociales es altamente significativo, basadas en que la razn y
la observacin deben combinarse para el conocimiento, explicacin y
transformacin de la realidad social. Ciertamente que hoy ya este
paradigma ha variado de manera significativa. Al arribar el final del
siglo XX, no se cuestiona la importancia del conocimiento cientfico;
Peter F. Drucker, en su obra Sociedad Poscapitalista, plantea que El
recurso econmico bsico, el medio de produccin, ya no es el Capital
ni son los recursos naturales (la tierra) de los economistas, ni el
trabajo. Es y ser el conocimiento.2

Las ciencias sociales de hoy no son las de ayer. El proyecto de

una ciencia est en el grado de competencia que exista entre una y la
otra. El viejo paradigma que plantea la cuestin de la objetividad de
las relaciones sociales y cuestiona la posibilidad de conocer
objetivamente, en el sentido de la objetividad de las ciencias
naturales, parece ceder terreno ante los avances de la aplicacin de
los conocimientos logrados en estas disciplinas a la modificacin de las
1
Finocchio, Silvia. Ensear Ciencias Sociales. Criterios para revisar la enseanza de las ciencias
sociales. P. 15.
2
Drucker, Peter F. La Sociedad Poscapitalista. 1995
relaciones sociales, y el correspondiente dominio alcanzado por el
hombre en este terreno. Y ms aun si sabemos, como lo plantea
(follari, 2000) que el surgimiento de las ciencias con las caractersticas
que hoy le conocemos (de aplicacin a la observacin, el experimento
y tratamiento de los datos), se dio desde hace ya tres siglos, con la
demonizada revolucin copernica. A partir de Galileo, la Astronoma y
la Fsica se independizan de la Filosofa, en la medida en que la
presuncin terica de que la tierra no es el centro del universo
resultaba confirmada por observaciones telescpicas.3

Los cientficos sociales fueron presionados para que siguieran el

modelo de las fsico-naturales (explicacin causal-deterministica), es
esta una de las razones de la supuesta superioridad que a esta ltima
se ha slido atribuir, y de la pretensin- muchas veces presente, aun
hoy- de que las ciencias sociales copien a las fsico-naturales como
modelo a seguir.

Unos de los supuestos difundidos es que las ciencias fsico-

naturales, seran exactas. En rigor de verdad, ninguna medicin
puede ser absolutamente exacta, porque siempre podran aparecer
instrumentos ms precisos que los actuales: lo nico que se conoce
con exactitud, es la magnitud del error que la medicin podra incluir.
Otra idea es la que las ciencias sociales fsico-naturales seran
totalmente objetivas, porque en ellas los distintos cientficos suelen
estar de acuerdo en las interpretaciones: pero estas aseveraciones
fueron desmentidas por Thomas Kuhn; el demostr que en una ciencia
fsico-natural se usan supuestos dismiles, y que hay puntos de vista
tericos definidos, slo que no se advierten porque suelen ser
sucesivos y no simultneos (l lo llam paradigma), es decir existen
interpretaciones alternativas de los mismos hechos. Tambin hay otros
que plantean que las ciencias fsico-naturales son totalmente
comprobadas, constratadas con las sociales que no la seran. 4 A esta
propuesta los cientficos sociales les hacen grandes criticas a los
paradigma kuhnnianos, como por ejemplo, que el concepto paradigma
se presenta como un crculo vicioso; que no es fcil establecer cules
seran los acuerdos mnimos que se requieren para sostener la
vigencia del paradigma, y, que siempre debe de haber consenso
entre los cientficos y esto no es posible obtenerse entre los cientficos
sociales.

Popper, demostr que la probanza en ciencia nunca puede ser

total: siempre puede haber un nuevo dato que rectifique o refute las
teoras anteriores, de modo que a lo sumo podemos llegar a
confirmaciones probabilstica. En todo caso hay que advertir que si a
3
FOLLARI, ROBERTO, Epistemologa y Sociedad. Acerca del debate contemporneo. P. 17.
4
Ibid. P. 18.
nivel de objeto unas ciencias son naturales y otras sociales, a nivel
de construccin todas las ciencias son sociales. Es decir, todas las
ciencias son una construccin social, un producto de la accin social.5

Sin duda que la aeja ilusin de realizar estudios cientficos

rigurosos sobre el acontecer social- trasvolando el mtodo de la ciencia
natural tal cual- enfrenta una serie de problemas y cuestionamientos, a
partir de que la demostracin de la especificidad y necesidad de
explicacin del campo de la ciencia social difiere de la del campo de la
ciencia natural, por esto la nocin de paradigma planteado por Kuhn
desde el punto de vista del consenso, comunidad cientfica, categoras,
crculos, supuestos, metodologas, elecciones temticas,
procedimientos de evaluacin, no son posibles de sostenerse en las
ciencias sociales, de manera esttica o exclusiva, ya que las ciencias
sociales son fundamentalmente interdisciplinarias.

Histricamente las disciplinas estudiosas de la naturaleza son las

primeras en proclamarse con la categora de cientficas y crean con
esta palabra una falsa imagen que ha perdurado mucho tiempo al
tomarla como un sinnimo de lo verdadero y por lo tanto indebatible,
volvindose intil cuestionar un discurso postulado como cientfico, al
considerar que ha demostrado su pertenencia como tal por haber
pasado por los filtros del mtodo hipottico-deductivo, (Arturo Rivera
Medero, 1992) sin embargo, convertir el trabajo cientfico en una
accin meramente tcnico-aplicativa impide la produccin de
conocimientos nuevos y desde aqu debe proveernos dudas.

Es necesario, que el conocimiento sea problematice y se

cuestione hasta el punto de que sea necesario reexaminarlo para dar
lugar as a un conocimiento o a una verdadera sociologa del
conocimiento. En definitiva, es necesario un contexto social donde esa
reflexividad terica resulte socialmente relevante e importante, en la
que una tarea tenga un sentido practico para los hombres y mujeres
que la emprendan.

Cuando el conocimiento retorna sobre s, se escinde de si

mismo y se autoanaliza, slo entonces emerge la sociologa del
conocimiento que es por ello un metalenguaje que habla
(lenguaje objeto) del conocimiento.

5
Ibid. P. 19.
 El conocimiento se construye a partir del racionalismo y el
empirismo; considerados stos como los razonamientos fundamentales
en cuanto a su proceso de construccin.

Sin dudas que el desarrollo de las Ciencias Sociales ha

encontrado un gran numero de obstculos epistemolgico, entre los
que se destaca la limitacin y confusiones que muchos autores les han
impuesto para reconocerles su produccin, es decir, apego total al
mtodo usado en la naturaleza o rechazo definitivo a cualquier
explicacin al momento del anlisis de un problema.

Por otra parte tambin se debe a la comprensin deficiente de

los cientficos sociales de su propia actividad como lo plantea
Bachelard, que sostiene: Si los cientficos poseen una comprensin
deficiente de su propia actividad, esto supondra un obstculo
fundamental para la realizacin de su trabajo. La ciencia avanza en la
medida que se tenga una comprensin real de lo que se tenga, una
comprensin real de lo que se trabaje; de esta manera, dice Bachelard,
la ciencia avanza salvando obstculos y exponiendo proyectos, slidos
y claros que ayuden a fundamentar el conocimiento cientfico. Cuando
la ciencia no puede salvar los obstculos se retrae, pero cuando lo
supera se manifiesta con espritu firme.6

Para poder subsistir a los embates de stos autores, Antony Giddens

utiliza el trmino consenso ortodoxo para designar el paradigma que
domin la prctica de las Ciencias Sociales hasta el principio de los
aos 60 (Giddens 1976). Este consenso se caracterizaba por la
conviccin de que las teoras actuales de las Ciencias Naturales, se
fundaba en los mismos presupuestos metodolgicos y deba aspirar al
mismo rigor terico. (Lo que se conoce como la teora natural de la
sociedad).

LA ESCUELA DOMINICANA Y LAS CIENCIAS SOCIALES

La enseanza de las Ciencias Sociales en las escuelas

dominicanas antes del Plan Decenal de Educacin, que empez
aplicarse a partir del 1992, estaba enmarcado en lo que llamamos la
metodologa tradicional; aquella que ha encontrado sus fundamentos
implcitos o explcitos en el positivismo, aqu la verificacin se
convierte en la problemtica central del mtodo de la ciencia y de la
cual se desprende toda una serie de sub-problemas, tales como: las
distincin entre el conocimiento cientfico y ordinario, las
6
.- BACHELARD, GASTON. La Formacin del Espritu Cientfico. Editores Siglo Veintiuno.
caractersticas de una teora cientfica, la relacin entre concepto
terico con indicador y con los datos, el significado riguroso de haber
verificado y el sentido de una explicacin cientfica.

El Plan Decenal de Educacin para el 1992, trata de cambiar los

procedimientos metodolgicos de la enseanza de las Ciencias
Sociales en las escuelas Bsicas y Media, por lo menos en la propuesta
curricular.

Queda la incgnita de ver si esta propuesta ha cal en el

discurso o la prctica pedaggica del docente. Igualmente es a partir
de all que dentro de la psicologa social otros sntomas de la
enseanza comienzan a hacerse presente, la conciencia de que los
hechos estudiados por la disciplina no pueden verse desligados del
contexto espacial y temporal en que ocurren; esto lleva a plantear el
carcter histrico de los fenmenos sociales. Ejemplos son los Ejes
Integradores construidos desde diferentes mbitos: Familia, Escuela,
Comunidad local, Regional, valorando as los procesos y evolucin bio-
social que ha tenido la humanidad y cuyos aportes forman parte de
nuestra conformacin como pueblo. Estos ejes se trabajaron
simultneamente en las dimensiones: especial-socio-cultural y
ciudadana.7

MARCO EPISTEMOLOGICO DE LA PRCTICA EDUCATIVA EN

LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

Hoy da aparecen ciertas ventajas para la relacin entre

epistemologa y la ciencia social; la epistemologa como reflexin
filosfica sobre las ciencias durante mucho tiempo apareci como un
esquema prefijado que nos daba recetas para operar cientficamente y
siempre se ha recurrido a la epistemologa bajo esta gua milagrosa,
casi alquimia, que nos convierte de legos e inexpertos en cientficos. 8

La epistemologa, se interesa por analizar de qu modo el

hombre llega a conocer el mundo que lo rodea, enfoca al sujeto
cognoscente y su relacin con el objeto del conocimiento para registrar
como juegan los valores, la visin personal del mundo del sujeto que

7
Utilizaremos el concepto de Paradigma, planteado por Thomas Kuhn, solo para indicar algunas
realizaciones cientficas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo, proporcionan modelo de
problemas y soluciones a una comunidad cientfica; pero queremos dejar planteada las discusin de que en
Ciencias Sociales no existen tales paradigmas.
8
.- SCHUSTER, FEDERICO. Exposicin. El Oficio del Investigador. P. 11.
conoce, en suma, el conjunto de ideas que conforman los supuestos
con los cuales se desarrolla el acto del conocimiento. 9
El papel de la epistemologa como lo plantea Bachelard, es el de
elaborar un buen fundamento y mtodo para construir el conocimiento
cientfico. Para l los cientficos han de tener un buen conocimiento, es
decir, estar a tono con la realidad que se estudia.

Durante la dcada del 90, muchas investigaciones en el campo

de la didctica, tanto en nuestro pas como en el exterior, recogieron y
analizaron como se entramaban en la prctica nuevos desarrollos
tericos que dieron lugar a nuevos constructos para el campo. El
currculo oculto, las imbricaciones de la teora con la prctica, las
estrategias de enseanza, etc. Pero resulta, que el problema reside, en
que estos constructos no fueron planteados de tal modo que se
constituyeran en las dimensiones de anlisis de la didctica, sino que
se incorporaron o aadieron, segn los casos, sin reconstruir el campo.

En el Sistema Educativo Dominicano, se hicieron propuestas de

reformas y cambios curriculares desde algunas de estas corrientes. Sin
embargo, nuestra preocupacin al respecto consiste en considerar que
estos avances en las teoras cognitivas no pueden solaparse con los
campos disciplinarios o establecer relaciones directas. En esos campos
estaramos otra vez enfrentndonos con aquellas propuestas que
desde el campo de la psicologa ofrecen programas de enseanza y
por lo tanto generan traslaciones de un campo a otro de puro carcter
mecanicista (como lo que se implementaron por ejemplo con las
pruebas operatorias piagetianas) que se transforman sin la solucin de
continuidad en programas de capacitacin docente y luego en
desarrollo curriculares, pero que en definitiva no es una cosa ni la otra,
pura hibridacin.

Las buenas propuestas de enseanza implican tratamientos

metodolgicos que superen en el marco de cada disciplina los patrones
de mal entendimiento, esto significa malas comprensiones en el marco
particular de cada campo disciplinario. No se trata de mtodos ajenos
a los tratamientos de cada contenido, sino de reencontrar para cada
contenido la mejor manera de enseanza.

No es de secreto para nadie, que la enseanza de las Ciencias

Sociales en nuestras escuelas hasta ante de los 90s, estuvo marcada
por la corriente del pensamiento positivista. Esta corriente del
pensamiento rechazaba la metafsica, en especial la metafsica
religiosa, as como el atisbo de fantasa. As como tambin logr una
ruptura epistemolgica fundamental para el desarrollo autnomo del

9
FINOCCHIO, SILVIA. Ensear ciencias sociales. P. 45.
conocimiento cientfico sustentado en la observacin y la
experimentacin.

La teora del conocimiento que corresponde a esta posicin

asign un papel central del objeto del conocimiento y neg la
intervencin del sujeto en su construccin. Sostena que los hechos de
la naturaleza son el objeto del conocimiento. El investigador deba
observarlos y luego ordenar los datos observados. La obsesin es
captar de la forma mas detallada posibles a los hechos divinos en un
verdadero culto hacia ellos.10

En consecuencia para el positivismo, el sujeto cognoscente slo

puede ser erudito, desapasionado y objetivo observador, que debe
conocer la cantidad de nomos, Ej. El nombre de las cordilleras de la
Repblica, el nombre del descubridor, los limites, si all llueve o no, etc.
En lugar de la relacin entre la sedentarizacin poltica, o entre las
condiciones del medio tropical y la necesidad de una organizacin
social que garantice la alimentacin y el buen trato entre los
conquistadores y los indgenas.11

La negacin del papel activo del sujeto en el modelo positivista,

abri la puerta justamente a todo lo que el sujeto piensa, sin
examinarlo y mezclndolo en el discurso bajo una aparente
neutralidad.

En este tipo de prctica no abundaba ni la problematizacin ni el

anlisis. El profesor se abstrae supuestamente de la posibilidad de
intervenir en el proceso de pensar la Historia y la Geografa e induca a
los alumnos a memorizar y a repetir. No asigna a un lugar para que los
estudiantes construyan sus hiptesis, las confronten, las analicen y
establezcan una sntesis. En resumen el sujeto concebido como tabula
rasa sobre el cual se imprimen los conocimientos.

En consecuencia, dentro del aula, aparecan tres sujetos que se

aproximaban a la realidad a travs de diferentes instancias, el
cientfico a travs de su investigacin, el docente a travs de la
enseanza y el alumno en su aprendizaje, donde se exclua como
sujetos que pueden pensar y explicar o interpretar la realidad.

O bien sea, que para el positivismo el objeto de la enseanza de

las Ciencias Sociales en la escuela, especialmente en la educacin
media era la totalidad. Como la totalidad no se analiza, porque es un
dado, el positivismo no tiene una propuesta para seleccionar la
10
FINOCCHIO, SILVIA. ENSEAR CIENCIAS SOCIALES. Construyendo el paradigma para la
enseanza de las Ciencias Sociales. P. 54
11
Ibid. P. 55
informacin. Si el todo es un dado no analizable, lo importante pasan a
ser las partes del todo y todas por igual, sin jerarquizarlas, (Silvia
Finocchio 1993). Esto nos demuestra que en todos estos periodos
nuestras epistemologas afectaban nuestras enseanzas.

Proponemos la reconstruccin actual del campo de la didctica,

dotando de significados a las experiencias cotidianas de los docentes
desde los desarrollos cientficos propuestos, tratando de encontrar las
intersecciones de la teora, la ideologa y la prctica social con el
objeto de seguir avanzando en la construccin terica del campo
acerca de las prcticas de la enseanza. Ya que, lo didctico supone la
intencionalidad de ensear, de buscar la comprensin de los alumnos
respecto del contenido propio de esa clase; favorecer la construccin
de se reconocimiento.

Las buenas propuestas de enseanza implican tratamientos

metodolgicos que superen, en el marco de cada disciplina, los
patrones del entendimiento, esto significa malas comprensiones en el
marco particular de cada campo disciplinario.

NUEVA RELACION ENTRE LA PSICOLOGIA Y LA

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

La escuela tradicional trabaj hacia fines del siglo XIX, sobre el

supuesto que en tanto el docente transmitiera los mismos contenidos a
todos los alumnos, estos lo asimilaran de manera similar, esta teora
dio sustento a una supuesta escuela igualitaria, que podra garantizar
una distribucin democrtica del conocimiento. Esto se daba en todo
los estratos educativos de las escuelas dominicanas.

Ahora bien, Cules eran las configuraciones didcticas en las

enseanzas de las ciencias sociales en las escuelas? Estas se
entienden como la manera particular que despliega el docente para
favorecer los procesos de construccin del conocimiento. Esto implica
una construccin elaborada en la que se pueda reconocer: los modos
en que el docente piensa su campo disciplinario y que se expresa en el
tratamiento de los contenidos, el particular recorte que hace de los
mismos, los supuestos que maneja respecto al aprendizaje, la
utilizacin de prcticas metacognitivas, los vnculos que establece en
la clase con el campo profesional relacionado a la disciplina de al que
se trata, el estilo de negociacin de significados que genera y las
maneras que en su clase combina la prctica con la teora. La
configuracin didctica da cuenta del carcter particular de un campo
disciplinario en tanto genera formas particulares de prctica que,
entramada con el estilo de implementacin, se constituye en
muestrario de la experiencia del docente (vase, Lilwin 1993). 12

Ferstenmacher, sostiene que sera buena practica en el sentido

epistemolgico, preguntarse si lo que se ensea es racionalmente
justificable, digno de que el estudiante lo conozca, crea o entienda.
(Ferstenmacher, 1989). Se ha observado que cuando una dimensin
didctica es lo suficiente potente como para teir una clase, esta es
reconocida por los alumnos como una clase buena.13

La didctica, como teora acerca de la prcticas de la enseanza

en la educacin dominicana, cuenta con una agenda clsica, hoy muy
vapuleada, cuestionada, pero que aun con el Plan Decenal de
Educacin, implementados en los aos 90s, no ha sido reemplazadas;
siguen vigentes, los objetivos, los contenidos, la evaluacin, las
actividades, el mtodo. Los docentes no han podido reemplazar estos
viejos planteos.

Es precisamente a partir de la propuesta del Plan Decenal de

Educacin en el campo de la revisin paradigmtica y tomando como
parmetros el ritmo y la orientacin del desarrollo cientfico-
tecnolgico, la disminucin del espacio en razn del desarrollo de las
comunicaciones, la irrupcin y reordenamiento de bloques econmicos
y de poder, el llamado fracaso de los socialismos reales y la formacin
de nuevas repblicas, son fenmenos que, entre otros permitieron el
reedefinimiento de la enseanza de las Ciencias Sociales en las
escuelas dominicanas.14

A partir de este momento aparecen en el currculo educativo el

planteamiento constructivistas, aportando la idea de que nuestros
alumnos solamente podran construir sus aprendizajes transformando,
complejizando y mejorando las ideas que poseen. Estas ideas se
referan al mundo de lo social. Y es que, es en el plano de las
aplicaciones, de la prctica, donde se muestra ms claramente la
exigencia de ampliar la racionalidad cientfico-social como ciencia
cultural, como saber humanstico, y no meramente como una mimesis
de la idea de ciencia reconstruida o heredada de las ciencias
12
.-LILWIN, EDITH. La investigacin en el campo de la didctica. Cuestiones tericas y metodolgicas.
Pgs. 129-130.
13
.-FENSTERMACHER, G. Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza. En M.
Wittroch (comp). La investigacin de la enseanza. Enfoques, teoras y mtodos de Investigacin. Mxico:
PAIDOS.
14
FUNDAMENTO DE LA EDUCACION DOMINICANA. Tomo II. Importancia de la Enseanza de las
Ciencias Sociales. p
naturales. Las Ciencias Sociales incluida la Psicologa Social, ocupan
una posicin intermedia entre las humanidades y las ciencias
naturales, dada esa especifica realidad que llamamos ser humano.
(Kurt Lewin).

La verdad es que las ciencias sociales hoy da han dejado de ser

las cenicientas de las otras ciencias y marchan de las manos con la
solucin de los problemas que plantea la sociedad, sean de naturaleza
poltica (problemas del estado), las reformas del estado y la
participacin de la poblacin en las tomas de decisiones polticas que
se plantean actualmente en el pas, por ejemplo de naturaleza social,
como es la pobreza, marginalidad, exclusin, migracin o econmica
como son, problemas de inflacin, salarios, etc. Pueden y son
investigados por las disciplinas cientfico-sociales disponibles. 15

En conclusin a raz de la implementacin del Plan Decenal de

Educacin la propuesta de enseanzas de las Ciencias Sociales han
tenido otra intencionalidad, por lo menos en la opuesta curricular. En
primer lugar porque han otorgado central importancia al sujeto como
elemento fundamental del aprendizaje. En segundo lugar porque
asume una dimensin crtica del conocimiento. Esta nueva orientacin
y visin de las Ciencias Sociales, facilitan la formacin de sujetos
libres, crticos, y democrticos mediante el abordaje de conocimientos
significativos sobre la realidad social, la comunidad, la nacin, la regin
y el mundo.

La construccin de un conocimiento efectivamente significativo

en las ciencias sociales de hoy, pretende que el estudiante y el
profesor participen en un proceso de conocimiento en que el
estudiante logre comprender como se produce el conocimiento
cientfico (mtodo cientfico), identificar las caractersticas y los
elementos bsicos del conocimiento y el mtodo cientfico.

Aun as, tengo grandes preocupaciones e interrogantes, que

muchas veces se convierten en grandes incertidumbres. Y es pensar,
Qu estar pasando en la caja negra que es la escuela? Se est
realmente aplicando las nuevas propuestas curriculares referentes a la
prctica educativa? Se estn aplicando las propuestas metodolgicas
adecuadas en la enseanza de las Ciencias Sociales? Qu est
pasando con el currculo oculto del docente? Pienso que todas estas
dudas son objeto de investigacin y reflexin seria.

15
.-JIMENES, CELEDONIO Y OTROS. Introduccin a las Ciencias Sociales. Texto gua de consulta.
Editora Universitaria. UASD.
 BIBLIOGRAFIA

1.- BACHELARD, GASTON. LA FORMACION DEL ESPIRITU

CIENTIFICO. Siglo XXI.
2.- DRUCKER, PETER F. LA SOCIEDAD POSCAPITALISTA. 1995.

3.- FENSTERMACHER, G. (1989). TRES ASPECTOS DE LA FILOSOFIA

DE LA INVESTIGACION SOBRE LA ENSEANZA. En M. Wittrock (comp).
La investigacin de la enseanza. Enfoque, Teoras y Mtodos de
Investigacin. Mxico: PAIDOS.

4.- FINOCCHIO, SILVIA. ENSEAR CIENCIAS SOCIALES. TROQVEL.

Educacin. Serie FLACSO, Accin.
1993. Bs. Aires. Argentina.

5.- FOLLARI, ROBERTO. EPISTEMOLOGIA Y SOCIEDAD. Acerca del

debate contemporneo. Series de Estudios Sociales. Ediciones.
Homosapiens.
2000. Argentina.

6.- FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM DE LA EDUCACION

DOMINICANA. ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES. Tomo II 1992.

7.- JIMENES, CELEDONIO. INTRODUCCION A LAS CIENCIAS

SOCIALES. Libro de texto. Editora UASD.

8.- KUHN, TOMAS. ESTRUCTURAS DE LAS REVOLUCIONES

CIENTIFICAS.

9.- LITWIN, EDITH. LA INVESTIGACION EN EL CAMPO DE LA

DIDACTICA. Cuestiones tericas y metodolgicas.

10.- SCHUSTER, FEDERICO. EL OFICIO DE INVESTIGADOR.

Exposicin. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin.
Facultad de Filosofa y Letras (UBA). Edit. Homosapiens, Argentina.