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CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DA
LEITURA E A APRENDIZAGEM DA ESCRITA

CONSIDERATIONS ON TEACHING READING AND
LEARNING WRITING
Cludia Maria Mendes Gontijo

Universidade Federal do Esprito Santo (UFES)
clammgont@gmail.com
Cleonara Maria Schwartz

Universidade Federal do Esprito Santo (UFES)
cleonara.schwartz@gmail.com
Resumo
Este texto se dedica a tecer consideraes sobre a alfabetizao no
passado e no presente. Para tal, objetiva compreender modos de pensar
o ensino da leitura e a aprendizagem da escrita a partir das anlises
de um manual utilizado no sculo XIX e da teoria que fundamentou as
polticas e prticas de alfabetizao na dcada de 1990. Conclui que as
propostas de ensino e o modo como a aprendizagem tem sido pensada
se assentam na separao entre o mundo da cultura e o mundo da vida.
Tanto a linguagem como as crianas so abstratamente concebidas sem
considerao realidade concreta da vida da linguagem e da vida das
crianas.
Palavras-chave: Leitura. Ensino da lngua. Alfabetizao. Crianas.
Abstract
This text is devoted to weave considerations about literacy in the past
and present. To this end, it aims to understand the ways of thinking
the teaching reading and the learning of writing from the analyzes of a
manual used in the nineteenth century and of the theory that subsidized
the policies and practices of literacy in the 1990s. It concludes that the
proposed of teaching and the way that learning has been thought are
based on the separation between the world of culture and the world of
live.Both language andchildren areabstractlyconceivedwithout
regardto the concrete realityof the life oflanguage andlives of
children.
Keywords: Reading. Language teaching. Literacy. Children.
Revista Brasileira de Alfabetizao - ABAlf | ISSN: 2446-8576 / e-ISSN: 2446-8584

Vitria, ES | v. 1 | n. 1 | p. 39-58 | jan./jun. 2015 39
Cludia Maria Mendes Gontijo e Cleonara Maria Schwartz
Introduo
De modo geral, este texto dedicado a pensar a alfabetizao infantil em

dois momentos histricos distintos. Tomamos, para as nossas reflexes, o livro
intitulado O expositor portuguez ou rudimentos de ensino da lngua materna,
escrito por Luiz Francisco Midosi (1831), adotado nas escolas brasileiras, no
final do sculo XIX, e as teorizaes construtivistas advindas dos estudos de
Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1989), amplamente divulgadas no Brasil, a
partir dos anos de 1980, e empregadas para subsidiar as polticas nacionais de
alfabetizao na dcada de 1990.
As razes para pensar a alfabetizao de crianas escolhendo, de um lado,
um livro do sculo XIX e, de outro, uma teoria que tem repercusso at hoje
na definio das polticas nacionais de alfabetizao podem ser explicadas,
em primeiro lugar, pelo fato de que todo livro, ou manual de ensino, tem
uma teoria que o sustenta.Por sua vez, as teorias, no campo do ensino da
leitura e da aprendizagem da lngua escrita, nutrem-se em concepes de
linguagem e de sujeitos. Dessa forma, tanto uma como a outra ancoram-se
nessas concepes. Em segundo lugar, os nossos estudos sobre a histria
da alfabetizao conduzem a uma forte suspeita: o ensino da leitura e as
teorizaes sobre a aprendizagem da lngua escrita tm desconsiderado a ideia
deque as crianas so sujeitos investidos de plenos direitos e, por isso mesmo,
elas tm sido pensadas como objetos moldveis s vontades alheias, tanto do
ponto de vista dos mtodos como das teorias de aprendizagem. Esse aspecto,
assim como o ensino da leitura,interessa-nos mais particularmente, porque
ambos parecem partir de concepes que reforam a ciso entre o mundo da
vida e o mundo da cultura.
Bakhtin (2010, p. 43) se detm, no livro Para uma filosofia do ato responsvel,
a discutir essa ciso e busca formar bases para construir a unidade da cultura
e da vida. Nesse sentido, assinala que somente o evento singular do existir no
seu efetuar-se pode constituir essa unidade entre o mundo da vida e o mundo
da cultura. Para ele, tudo que terico ou esttico deve ser determinado como
momento do evento singular do existir, embora no mais, claro, em termos
tericos e estticos (p. 43). Determinadas correntes, nos campos da Psicologia
e da Lingustica,tendem a pensar a vida dos sujeitos, os seus mundos e o
seu existir, assim como a vida da linguagem, a partir de definies precisas,
acabadas, esquecendo-se de que o prprio ato de fazer cincia tico e,
portanto, responsvel. O rompimento da ciso entre o mundo da cultura e o
mundo da vida requer que os cientistas sociais e das cincias humanas, como
um Jano bifronte, vejam sempre em duas direes:

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Consideraes sobre o ensino da leitura e a aprendizagem da escrita
O ato deve encontrar um nico plano unitrio para refletir-se em

ambas as direes, no seu sentido e em seu existir; deve encontrar
a unidade de uma responsabilidade bidirecional, seja em relao ao
contedo (responsabilidade especial), seja em relao ao seu existir
(responsabilidade moral), de modo que a responsabilidade especial
deve ser um momento incorporado de uma nica e unitria respon-
sabilidade moral. Somente assim se pode superar a perniciosa sepa-
rao e a mtua impenetrabilidade entre cultura e vida (BAKHTIN,
2010, p. 43-44).
Um dos obstculos para a superao dessa ciso a tentativa de tornar

universal o existir concreto, ou seja, de retirar deste, por abstrao, o momento
de contedo-concreto (BAKHTIN, 2010, p. 44), para descobrir a estrutura do
mundo teoricamente cognoscvel e seus princpios (p. 50). Outro obstculo,
ligado ao primeiro, diz respeito busca de certa forma de cientificidade que
requer do pesquisador pretensa objetividade, neutralidade e distanciamento
do objeto, caractersticas prprias dos fazeres cientficos nos campos das
cincias exatas e naturais.De certo modo, as anlises que sero tecidas neste
texto demonstram que a separao criticada por Bakhtin (2010), infelizmente,
permanece ao longo da histria da alfabetizao no Brasil.
Tendo em vista essas consideraes,este texto busca compreender modos
de pensar o ensino da leitura e a aprendizagem da lngua escrita a partir
das anlises de um manual de leitura utilizado no sculo XIX e da teoria de
aprendizagem que fundamentou as polticas e prticas de alfabetizao na
dcada de 1990.As anlises pretendidas se valem das experincias de outros
estudiosos que, na atualidade, apoiados nas ideias de Mikhail Bakhtin,se
dedicam anlise do discurso. Esses estudos tm como objeto de anlise
discursos produzidos em diferentes esferas da comunicao humana. Outros,
porm, tm se destinado a discutir conceitos da arquitetnica bakhtiniana com
a finalidade de elaborar uma perspectiva terico-metodolgica e poltica para
anlise dos romances nacionais (FANINI, 2013). Entre os diversos estudos
publicados, sob a forma de artigos, emlivros e em peridicos nacionais,
podemos citar aqueles que compem as coletneas organizadas por Barros e
Fiorin (2003), Faraco et al. (2006), Brait (2005, 2006, 2009a, 2009b). Tendo
como referncias essas diversas experincias, analisamos o discurso produzido
pelo autor do livro/manual, com a finalidade de prescrever prticas de ensino
da leitura, e o discurso terico, no campo da Psicologia, que se tornou um
dos modelos para pensar o desenvolvimento infantil, no que diz respeito
aprendizagem da lngua escrita.

Educao da/pela linguagem
Atualmente, muito comum, tanto em textos oficiais (produzidos pelos rgos

diretores do ensino, em nvel nacional) como em textos acadmico-educacionais,
a ideia de que a educao tem por finalidade formar para a cidadania. A noo
de cidadania, por muito tempo, ficou restrita possibilidade de manifestar-se,
periodicamente, por meio do voto, nas eleies. Entendida dessa maneira, coube
escola ensinar a escrever o nome, retirando os analfabetos, ou seja, aqueles
que no sabiam escrever o nome, dessa condio para que pudessem votar, ou
seja, alar o status de cidados.
Tendo em vista esse e outros entendimentos do termo, necessrio salientar
que nos referimos cidadania centrada na participao, pois essa que leva
constituio de condies seguras para o envolvimento das pessoas na luta pela
efetivao de direitos fundamentais da pessoa humana, dentre eles, o direito
educao e liberdade de expresso. Desse modo, compreendemos cidadania
como processo de participao. Como processo, , portanto, um aprendizado
que comea desde a mais tenra idade. Em princpio, a escola, como instncia
formativa e educativa, responsvel por promover o aprendizado da cidadania
por meio da criao de condies para a participao dos educandos na vida
da escola.
Entretanto, observando atentamente os mtodos de ensino concretizados
nos livros e cartilhas utilizados, principalmente, para ensinar a linguagem
escrita na fase inicial de escolarizao, percebemos que, ao longo da histria, o
ensino tem se baseado na repetio e na memorizao de unidades abstradas
da linguagem, como forma de imposio de saberes construdos a partir da
separao entre o mundo da vida e o mundo da cultura. No que diz respeito
ao ensino da linguagem, esses saberes so elaborados com base na separao
entre lngua e linguagem, como lembra o poema de Carlos Drummond de
Andrade, intitulado Aula de Portugus:
J esqueci a lngua em que comia,

em que pedia para ir l fora,
em que levava e dava pontap,
a lngua, breve lngua entrecortada
do namoro com a prima.
O portugus so dois; o outro, mistrio.
Parafraseando Bakhtin (2010, p. 69), para uma conscincia participante

que vive na linguagem, que se constitui nas relaes dialgicas, o mundo da
filosofia da linguagem, conforme concebido pelas correntes do pensamento
lingustico, denominadas de maneira geral de objetivismo abstrato, o mundo

terico e abstrato da linguagem , em certo sentido, real e tem validade, mas

igualmente claro que tal mundo no aquele mundo no qual vivo de fato e
no qual o meu ato, responsavelmente, se realiza. Como assinala o poema de
Drummond, o portugus aprendido na escolas e distingue daquele vivenciado,
falado nas diversas situaes de comunicao, nos relacionamentos amorosos
e, dessa forma, baseia-se na ciso entre o mundo da vida e o mundo da
cultura. Este ltimo, como salientamos, o mundo das teorizaes e das
generalizaes que conduzem sempre a si mesmas; o primeiro reporta-se
multiplicidade de seres humanos que participam responsavelmente da vida
da linguagem.
De modo geral, essa ciso permaneceu ao longo da histria at os tempos
atuais, tornando-se uma das mais slidas tradies da histria do ensino da
lngua portuguesa nos anos iniciais da escolarizao. Como assinalam Bakhtin
e Volochinov (1992, p. 69), as sedues do empirismo fontico superficial so
muito fortes na lingustica. O estudo da face sonora do signo lingustico nela
ocupa um lugar proporcionalmente exagerado (grifos dos autores). Se o estudo
da face sonora do signo forte na lingustica, ele se tornou elemento central no
ensino da lngua. Durante o sculo XIX, livros utilizados para ensinar o sistema
da lngua eram produzidos fora das fronteiras nacionais, indicando a ideia de
que a lngua ensinada advm de um conjunto de normas elaboradas de forma
independente dos falantes.
Como mencionado, tomaremos, como objeto de anlise, um dos livros
de leitura indicados pelo Poder Pblico, no sculo XIX (dcada de 1870), na
Provncia do Esprito Santo, para ensinar as crianas a ler e a escrever e
tambm para subsidiar a organizao do trabalho docente, tendo em vista a
necessidade de garantir certa uniformidade do ensino nas escolas pblicas.
Acreditamos que isso nos ajuda a problematizar, no presente, o ensino da
linguagem e as possibilidades de a escola se tornar espao de aprendizado da
cidadania e, portanto, de participao democrtica. O livro O expositor portuguez
ou rudimentos de ensino da lngua materna, de autoria de Luiz Francisco Midosi
(1831)1,toma as formas abstratas como ponto de partida do ensino da lngua
e os textos, com carter moralizante, o ponto de chegada, demonstrando bem
que sujeitos se pretendeu formar com as orientaes prescritas. Em seguida,
apresentamos a primeira pgina do livro do autor:
Na Revista Universal Lisbonense, publicada no ano de 1845-1846, so tecidas crticas quanto ao contedo
1
cientfico e artstico do livro e apontada a necessidade de melhoraras lies de ensino da lngua. Apesar
dos defeitos do livro, a revista considera a utilidade da obra.

Figura 1 Primeira pgina do livro de Midosi (1831)
O primeiro texto do livro de leitura intitulado Advertencia e dirigido aos

que ensinam s crianas a ler e a escrever. Nele, o autor expe sobre suas visitas
s escolas da Capital portuguesa e tambm s provncias desse pas e menciona
os extraordinrios progressos dos meninos no aprendizado do modo de falar e
escrever a sua lngua, decorrentes do mtodo que permite a repetio de uma
mesma lio quantas vezes for necessria para que os meninos aprendam. Nessa
direo, Midosi (1831, p. 4) argumenta:

Um menino, por exemplo, a quem seja necessario repetir mil vezes

uma noo, de certo menos apto que outro, que a possa comprehen-
der em quinhentas; porem se tomarmos tes medidas, que em um
certo espao de tempo, proporcional a todos os meninos, se repita a
mesma noo dez mil vezes, teremos em resultado, que todos elles
igualmente a venham a comprehender.2
Como mencionado pelo autor, mesmo os menos aptos podem aprender.

O que leva essas crianas a aprender a quantidade de vezes que precisaro
repetir a lio. Para Midosi (1831), aliado repetio, o ensino gradual tambm
torna fcil o aprendizado. O ensino gradual aquele que parte de noes mais
fceis para chegar s mais compostas. Segundo o autor, o melhor mtodo para
aprender a escrever corretamente copiar livros com muito cuidado. Dessa
maneira, o ensino se inicia pelo alfabeto, que apresentado, primeiramente,
da seguinte forma:
Figura 2 Pgina do livro de Midosi (1831)
Utilizamos a ortografia da poca nas citaes literais.

2

O ensino do abecedrio iniciado com letra grande ou maiscula redonda

e tambm com letra pequena ou minscula, seguidas de um desenho de um
objeto cujo nome comea com o som representado pelas letras. O nome do objeto
soletrado em slabas com destaque, em maiscula, para a sua letra inicial.
A primeira apresentao do alfabeto segue esse padro at a letra z. A ltima
letra contemplada no abecedrio oy. Era comum propor, inicialmente, o estudo
dessa letra ao final das demais para que as crianas no a confundissem com
a letra i, que representa igual som. As lies posteriores referentes ao alfabeto
tm por finalidade apresentar os abecedrios com diferentes tipos de letras.
Elas tambm separam vogais e consoantes para que as crianas aprendam
essas noes.
Na Seo IV, o autor ensina como se devem compreender as primeiras noes
apresentadas no livro. Essa seo denominada pelo autor de Cathecismos
geres, ou seja, ela apresenta instrues sobre os mistrios e os princpios que
regem a lngua, seus dogmas e preceitos a exemplo do que ocorre com a religio.
Assim, o catecismo da lngua requer a observncia metdica da instruo nele
contida:
P. Que entendeis por linguagem?

R. Entendo certo numero de sons, ou sinaes, pelos quaes exprimimos
as nossas ideias.
P. Que entendeis por sons?
R. As articulaes que proferimos, quando falamos.
P. E por sinaes?
R. As figuras convencionadas com que escrevemos.
P. Que o que constitue a linguagem?
R. So as letras, as syllabas, e sentenas.
P. Que cousa a letra?
R. Letra a primeira essencia para a formao de uma palavra.
P. Quantas letras ha?
P. Vinte e cinco, a que chamamos alfabeto (MIDOSI, 1831, p. 76).
Os textos do catecismo so estruturados por meio de discurso direto, escritos

na forma de perguntas (P) e respostas (R). A voz que pergunta e que responde
a do autor do texto e no h outra/s resposta/s. Estas so formuladas de forma
a indicar certeza, traduzindo, desse modo, a ideia de que o sistema lingustico
constitui um fato objetivo externo conscincia individual e independente
desta (BAKHTIN, 1992, p. 90). Por isso, o autor acredita que o nico meio de
aprender esse sistema pelo processo de repetio, que gera a sua consequente
memorizao. Acreditar que o sistema da lngua um fato objetivo significa que
ele tem uma realidade autnoma no mundo, existe como ideia e representao,
resultado da abstrao. Isso no quer dizer que no haja o reconhecimento de
uma lngua em uso, que falada. A questo que essa lngua no interessa ao

autor, pois a inteno que os meninos venham a aprender a falar e escrever

corretamente usando o sistema lingustico. Nessa direo, podemos dizer que
a criana aprende sua prpria lngua como se esta fosse estranha, estrangeira,
desconhecida.
A despeito de tal inteno, sabemos que no existe uma lngua neutra,
descarregada de sentidos, mesmo quando transmitida como um conjunto de
normas abstratas. Dessa forma, Bakhtin (1992, p. 101) assinala que o interesse
dos linguistas e dos fillogos pela lngua estrangeira no produto do acaso
ou de uma escolha arbitrria dessas duas cincias.[essa] orientao reflete o
imenso papel histrico que a palavra estrangeira desempenhou no processo de
formao de todas as civilizaes da histria. De maneira semelhante, aprender
a sua prpria lngua como se esta fosse estrangeira cumpre finalidades que vo
desde a formao nos sujeitos de condutas subservientes at a aprendizagem
de formas de pensar o mundo sob a tica dos invasores.
De acordo com Galvo e Batista, at a metade do sculo XIX, os livros de
leitura nacionais praticamente no existiam no Brasil. Por isso, segundo os
autores,
textos manuscritos, como documentos de cartrio e cartas, serviam de

base ao ensino e prtica da leitura.Em alguns casos, a Constituio
do Imprio (e a lei de 1827, a primeira lei brasileira especificamente
sobre instruo pblica, prescreve isso), o Cdigo Criminal e a Bblia
serviam como manuais de leitura nas escolas.
Somente a partir da segunda metade do sculo XIX, comeam a surgir livros

de leitura nacionais, mas ainda impressos na Europa. Como exemplo, os autores
citam os livros de Ablio Csar Borges. Encontramos no Esprito Santo, na
dcada de 1880, vrios indcios da adoo desses livros nas escolas pblicas,
que eram doados pelo autor aos governantes da provncia.Na dcada de 1870,
no entanto, por meio do Regimento das Escolas de 1as Letras, permanecia a
indicao de lies das obras de Midosi e de Monteverde, principalmente das
lies relacionadas com o ensino do alfabeto e o silabrio, atrelado indicao
de adoo do mtodo mtuo.
Retomando as lies do livro de Midosi, o ensino dos diferentes tipos de
alfabeto seguido pelo das slabas. So trabalhadas slabas de diferentes
nmeros de letras (das simples s compostas) e palavras com dupla finalidade:
ensinar a ler e a pronunciar corretamente as unidades da lngua (slabas e
palavras). As rotinas baseadas na repetio dessas unidades contribuem
tambm para a educao das crianas e, portanto, para o disciplinamento de
corpos e de mentes.Em seguida, apresentamos a imagem de pginas do livro
em que so organizadas as slabas de duas letras e tambm os monosslabos.

Figuras 3 e 4 Pginas do livro de Midosi (1831)

A slaba, conforme escrito no catecismo da lngua, o som de uma ou

mais vogaes, com auxilio de outras letras, ou sem elle (MIDOSI, 1831, p. 77).
A memorizao das slabas com duas, trs e quatro letras; de monosslabos
com duas, trs e quatro letras,de disslabos de quatro, cinco e seis letras, de
trisslabos de cinco, seis, sete e oito letras proporcionar a leitura de textos.
Desse modo, ler textos uma atividade que acontece aps a memorizao das
slabas e das palavras. H dois tipos de leitura no livro: a leitura soletrada e a
leitura corrente. A soletrao, conforme assinala Midosi (1831),permite juntar
slabas em palavras. A partir dessa ideia, os primeiros textos escritos no livro
marcam a separao das palavras em slabas com um hfen, conforme mostra
a imagem que se segue:
Figura 5 Pgina do livro de Midosi (1831)
Por outro lado, na leitura corrente, no h esse tipo de marcao das slabas.
Contudo, independente do tipo de leitura, os textos tm como objetivo inculcar
valores morais baseados, predominantemente, na religio catlica, na disciplina
e na obedincia s leis. O texto intitulado O rapaz travesso evidencia os valores
ensinados e mostra o incio do catecismo moral-religioso que predomina em boa
parte dos textos.

Figuras 6, 7 e 8 Pgina do livro de Midosi (1831)

Diante das formas da lngua e dos valores morais e religiosos previamente

institudos e, portanto,elaborados independentemente dos sujeitos, no h
espao para participao, para livre expresso e sim para a repetio, submisso
e resignao. Para os desobedientes e os sonhadores, so destinados os
piores castigos. Os textos do livro de Midosi (1831) contam histrias em que a
desobedincia moral religiosa e a resistncia ao aprendizado das normas da
lngua culminam com a morte da criana ou com a perda definitiva de uma
parte do seu corpo. Bakhtin (2010, p. 75), ao citar falhas na tica material,
assim como na tica formal, aponta a suposio de que o dever possa ser
estendido, possa aplicar a qualquer um, sem considerao ideia de que uma
norma tica sempre uma posio terica transformada em uma norma. Sendo
assim: Do momento em que o contedo das normas retirado de um juzo
cientificamente vlido e sua forma assimilada do direito e dos mandamentos,
a universalidade das normas passa a ser inevitvel(BAKHTIN, 2010, p. 10),
perdendo, portanto, a concretude dos atos.
Como vimos, Midosi (1831) ensina aos professores que a linguagem um
certo nmero de sons, ou sinaes, pelos quaes exprimimos as nossas ideias
(p. 76). Sendo assim, constituda de letras, syllabas, palavras, e sentenas
(p. 76), ou seja, composta por um conjunto de formas abstratas e normativas
que devem ser aprendidas, assimiladas pelos sujeitos. Insensvel ideia de que
a palavra viva, plena, no tem a ver com o objeto inteiramente dado (BAKHTIN,
2010, p. 85),a educao, ou seja, a normatizao da linguagem, proporcionou
e, infelizmente, continua a proporcionara educao pela linguagem.
Assim como assinalam Bakhtin e Volochinov (1992, p. 84), A ideia da lngua
como sistema de signos arbitrrios e convencionais, essencialmente racionais,
foi elaborada de forma simplificada j no sculo XVIII pelos filsofos do Sculo
das Luzes. Entre esses filsofos, esses autores mencionam Leibniz, pois foi
ele quem exprimiu, pela primeira vez, estas ideias de forma mais clara, na
sua teoria da gramtica universal(BAKHTIN; VOLOCHINOV, 1992, p. 83).
Do mesmo modo em que as normas adquirem valor universal, para a viso
racionalista da linguagem, o que interessa so as relaes ou combinaes que
os signos estabelecem entre si no interior de um sistema fechado e estas tambm
adquirem carter universal independentemente da realidade e dos indivduos
que a constituem.
Destinos traados revelia
O ensino da lngua pela repetio e pela memorizao de unidades abstratas

foi ganhando, na histria, bases cientficas, sustentadas principalmente pela
Psicologia e pela Lingustica. No entanto, essas cincias tambm forneceram

elementos para que os modelos de ensino aprendizagem adotados nos sculos

XIX e XX passassem a ser questionados. Nessa direo, as crticas elaboradas
pelos defensores do construtivismo, no campo da alfabetizao, foram muito
importantes e tiveram seu pice nas teorizaes de Emlia Ferreiro e Ana
Teberosky (1989).
De certo modo, podemos dizer que as ideias construtivistas se fortalecem e
ganham espao no meio educacional e acadmico, no Brasil, devido s crticas
aos antigos mtodos de ensino da leitura. Essas crticas j vinham sendo
formuladas, mas no haviam recebido bases cientficas. Elas eram elaboradas
pelos defensores dos mtodos (entre os defensores do mtodo sinttico e,
tambm, entre os defensores dos mtodos analtico e sinttico) e, assim, o debate
ficava reduzido a questes meramente metodolgicas. As crticas de Ferreiro e
Teberosky (1989) incidem sobre esses dois mtodos, ou seja, sobre os mtodos
analticos e sintticos. Entretanto,acreditamos que as crticas dirigidas aos
mtodos sintticos (fnico, alfabtico e silbico) so mais acentuadas. Ferreiro
e Teberosky (1989) condenam o modo como esses mtodos organizam o ensino
e como pensam a aprendizagem infantil, porque, independente das divergncias
sobre qual unidade da lngua deve ser utilizada para iniciar o ensino da leitura
(fonema, letra ou slaba), a aprendizagem da leitura e da escrita uma questo
mecnica; trata-se de adquirir a tcnica para o decifrado do texto (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1989, p. 19).
Acertadamente, Ferreiro e Teberosky (1989) assinalam que os princpios que
sustentam esses mtodos no compreendem apenas questes metodolgicas;
envolvem tambm concepes psicolgicas e lingusticas. No que diz respeito
s concepes psicolgicas, ao enfatizar as discriminaes auditivas e visuais
e a correspondncia grafema-fonema, o processo de aprendizagem da leitura
visto, simplesmente, como uma associao entre respostas sonoras a smbolos
grficos (FERREIRO; TEBEROSKY, 1989, p. 19-20). Esse modelo, de acordo
com as autoras, coerente com a teoria associacionista.
No que se refere s concepes lingusticas, apontam que, no sculo XX, esses
mtodos encontraram sustentao na teorizao do linguista Leonard Bloomfield
(1942), que argumenta que a causa dos problemas de aprendizagem da leitura
reside no domnio inadequado da mecnica do ler. Nesse sentido, segundo as
autoras,o primeiro passo para o aprendizado da leitura o reconhecimento das
letras. Como vimos, Midosi (1831) prope, em primeiro lugar, o ensino das letras,
do abecedrio. Conforme apontam Ferreiro e Teberosky (1989), na primeira
metade do sculo XX as prticas de ensino da leitura advm de concepes
sobre a aquisio da lngua oral construdas antes de 1960 e, por isso, iniciavam
o processo pelas vogais, seguidas de combinaes de consoantes labiais com
vogais e, a partir da, chega formao das primeiras palavras por duplicao
de duas slabas (FERREIRO; TEBEROSKY, 1989, p. 23).

Sustentadas em suas crticas (por sinal, bastante acertadas), Ferreiro e

Teberosky (1989, p. 21) sublinham que a nfase em habilidades perceptivas no
leva em conta dois aspectos essenciais: a) a competncia lingustica da criana;
b) suas capacidades cognoscitivas. Dessa forma, buscam, na Psicolingustica
moderna (notadamente, Noam Chomsky) e nas teorizaes de Jean Piaget,
elementos para pensar a aquisio da linguagem escrita. Assim, a viso que
constroem
radicalmente diferente: no lugar de uma criana que espera passi-
vamente o reforo externo de uma resposta produzida pouco menos
que ao acaso, aparece uma criana que procura ativamente com-
preender a natureza da linguagem que fala a sua volta e, tratando
de compreend-la, formula hipteses, busca regularidades, coloca
prova suas antecipaes e cria sua prpria gramtica (FERREIRO,
TEBEROSKY, 1989, p. 22).
No bojo dessas novas teorizaes, no campo da Psicologia, mais de um sculo

depois da produo do livro de leitura de Midosi (1831), a criana pensada
como um ser ativo, capaz de refletir e construir hipteses sobre a linguagem
como um sujeito cognoscente , o que supe uma forte autonomia da criana
no que diz respeito ao seu processo de aprendizagem.
Porm, necessrio problematizar o tipo de autonomia pensada no contexto
dessas teorizaes, ou seja, autonomia para que e com que limites. No que diz
respeito aos estudos sobre a psicognese da lngua escrita, elaborados por Emlia
Ferreiro e Ana Teberosky, podemos dizer que, apesar das contribuies para
pensar as crianas como sujeitos ativos, a autonomia se restringe possibilidade
de passar por determinadas etapas de desenvolvimento. exatamente a
passagem por essas etapas que demonstra a capacidade das crianas de
construir hipteses sobre as relaes entre o oral e o escrito. Nessa direo, os
limites da autonomia esto relacionados com o dever ser ativo que implica uma
forma nica e invariante de pensar, hipotetizar as relaes entre unidades da
fala (slabas e fonemas) e unidades da escrita (letras).
Na linha das teorizaes construtivistas, no campo da alfabetizao,
as crianas necessariamente passariam por processos evolutivos e de
desenvolvimento previamente definidos pela teoria. A evoluo da escrita
se faz por etapas ou, mais especificamente, em trs nveis. No primeiro, as
crianas descobrem as diferenas entre as formas icnicas e no icnicas de
representao. Essa uma construo fundamental e pode ser observada
quando as crianas produzem traos lineares e arbitrrios. A utilizao de traos
lineares, por sua vez, leva descoberta essencial de que a escrita um objeto
substituto, ou seja, um objeto cuja funo representar nomes dos objetos.
Feitas essas descobertas iniciais, as crianas constroem hipteses ou princpios
qualitativos e quantitativos sobre as caractersticas que a escrita deve possuir
para ser legvel ou para ser lida.

No segundo nvel de evoluo da escrita, a criana procura escrever

considerando as hipteses elaboradas. A hiptese silbica marca a entrada
no terceiro nvel, pois h tentativas de pensar as partes constitutivas de uma
palavra e relacion-las com partes da escrita: as letras. Nesse caso, cada letra
corresponde a uma slaba. Em seguida, elas passam a corresponder s letras
conhecidas a fonemas e slabas e, finalmente, somente aos fonemas.
Portanto, como podemos perceber, o processo de desenvolvimento da
escrita pensado de forma linear, baseado em um constante aperfeioamento
sem considerao ao contexto sociocultural e s prticas de ensino e de
aprendizagem. Independentemente do contexto e das prticas, h um percurso
de desenvolvimento da escrita nas crianas que conhecido previamente.
Como consequncia, se as crianas passam pelos mesmos percursos, cabe
aos professores conformar prticas, principalmente avaliativas, que permitam
verificar os nveis alcanados pela escrita infantil.
Nesse caso, podemos tomar emprestadas as palavras de Bakhtin (2010,
p. 77): Trata-se [tambm, aqui, no campo da Psicologia cognitiva] da mesma
iluso da filosofia terica: no caso da filosofia terica, temos a atividade da
razo, com a qual nada tem em comum a minha vida histrica individualmente
responsvel e para a qual tal atividade categorial da razo se torna passivamente
obrigatria. No que diz respeito s teorizaes construtivistas, os postulados
tericos sobre o funcionamento da atividade intelectual infantil so pensados
independentemente da pluralidade de formas de pensamento e de aprendizados
que acontecem cotidianamente nas escolas. Ser ativo se torna, ento, para a
criana, uma obrigao, um dever ser, que exige a passagem por determinadas
etapas definidas pela teoria cientfica. Tal suposio sobre as atividades das
crianas se distancia da noo de ato tico, portanto, responsvel, elaborado
por Bakhtin (2010).
O ensino da linguagem decorrente do construtivismo organizado no sentido
de fazer com que as crianas construam as hipteses previamente definidas,
pois, passando por elas, aprendero que a escrita representa os fonemas e,
construindo essas hipteses, tero aprendido a ler e a escrever, pelo menos em
sentido restrito. Existem at didticas dos nveis silbico, silbico-alfabtico e
alfabtico. As prprias crianas so adjetivadas e classificadas de acordo com
essas categorias.
Onde esto as crianas em meio a essas classificaes, teorizaes e
definies? Talvez, se fossem ouvidas, diriam: Olhe aqui, no gosto de espies
nem de psiclogos, pelos menos desses que se metem na minha alma3, no meu
Trecho citado por Bakhtin (2005, p. 60), no livro Sobre os problemas da potica de Dostoivski, retirado,
3
conforme referncia apresentada no livro, dos Documentos sobre Histria da Literatura e da Vida Social,
v. 1. F. M. Dostoievski, e, Tsentralarkhiv RSFSR, Moscou, 1992. p. 13.

pensamento para defini-los independente da minha vontade. Bakhtin (2005,

p. 63), na obra Problemas da potica de Dostoievski, impressionado com o tipo
de romance criado por esse escritor o polifnico assinala a posio artstica
do autor em relao ao heri [...] uma posio dialgica seriamente aplicada
at o fim, que afirma a autonomia, a liberdade interna, a falta de acabamento
e soluo interna do heri (grifos do autor). Se tomarmos a anlise da relao
autor e personagem como metfora para pensar o pesquisador e os sujeitos
da pesquisa, poderamos dizer, ao contrrio do que pretendeu Dostoievski, o
pesquisador, preocupado em tornar os atos/respostas das crianas racionais,
inteligveis, que postula um ser desencarnado, uma marionete pronta a
representar o papel que definido sua revelia.
Estando o destino da criana definido pela teoria antes mesmo do seu
nascimento, no h possibilidade de participao. O destino, de acordo com
Bakhtin (2003, p. 160), uma determinidade abrangente do ser do indivduo e
lhe predetermina necessariamente todos os acontecimentos da vida; desse modo,
a vida somente a realizao (o cumprimento) daquilo que desde o incio jazia
na determinidade do ser. As crianas so, assim como as normas da lngua,
entes abstratos, sujeitos puramente teorizados, historicamente inexistentes
e, por isso, possveis de serem moldados conforme a lgica moral, religiosa e
cientfica de uma dada poca.
Como assinala Bakhtin (2010, p. 52), o mundo terico resulta de uma
abstrao que, muitas vezes, no leva em conta a existncia concreta e singular.
O conceito do ser humano resultante da abstrao indiferente ao fato, para
mim central, da minha encarnao concreta e singular no existir. Retomando
os escritos no livro Problemas da potica de Dostoievski, no romance monolgico,
a personagem fechada e seus limites racionais so rigorosamente delineados:
ela age, sofre, pensa e consciente nos limites daquilo que ela , isto , nos
limites de sua imagem definida como realidade. Se usarmos esses escritos como
metfora, agora, para pensar as crianas, elas so definidas como ativas nos
limites impostos pela teoria e com palavras que lhes so estranhas (silbico,
silbico-alfabtico, alfabtico).
Antes de concluir esta parte, preciso, ainda, pensar as concepes de
escrita que sustentamos estudos de Ferreiro e Teberosky. As autoras criticam
os mtodos tradicionais de ensino da leitura, porque no levam em conta a
natureza do objeto de conhecimento que envolve a aprendizagem da linguagem
escrita. Segundo Ferreiro (1990), a escrita tem sido concebida de duas formas
diferentes e, dependendo do modo como vista, as consequncias pedaggicas
se distinguem bastante.
No que diz respeito s consequncias pedaggicas decorrentes da concepo
da escrita como cdigo de transcrio grfica, coloca-se, em primeiro plano,
a discriminao perceptiva nas modalidades envolvidas (visual e auditiva)

(FERREIRO, 1990, p. 14). Assim, a linguagem colocada, de certa forma

entre parnteses, ou melhor, reduzida a uma srie de sons (FERREIRO, 1990,
p. 15). Esse modo de conceber a escrita sustenta o ensino da leitura proposto
por Midosi (1831).
A questo que, ao dissociar significado e significante ou dar nfase ao
significante, segundo a autora, o signo lingustico, conforme postulado por
Ferdinand de Saussure como unio indissolvel de um significante com
um significado (FERREIRO, 1990, p. 13), destrudo.Por outro lado, quando
a escrita tomada como representao, o problema que se coloca, para as
crianas, no consiste em discriminar sons e formas grficas, e sim de
compreender a natureza desse sistema de representao.Isto signifi-

ca, por exemplo, compreender por que alguns elementos essenciais
da lngua oral (a entonao, entre outros) no so retidos na repre-
sentao; por que todas as palavras so tratadas como equivalentes
na representao, apesar de pertencerem a classes diferentes.
(FERREIRO, 1990, p. 15).
Dessa maneira, a autora critica a dicotomia criada entre significado e

significante, assinalando que, ao tratar a escrita somente como cdigo, o seu
aprendizado se transforma no de uma tcnica. Se a escrita, no entanto,
concebida como um sistema de representao, a aprendizagem se converte na
apropriao de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem
conceitual (FERREIRO, 1990, p. 16). Nesse sentido, a criana ter que
desbravar os mistrios da lngua escrita para descobrir que ela um sistema
autnomo, com regras prprias e distinta da fala.
Bakhtin (1992) critica as ideias de Saussure exatamente porque, com o
seu modelo terico da lngua, criou, dentre outras, duas dicotomias: lngua e
linguagem e lngua e fala (parole). O sistema da lngua pouco tem em comum
com a vida da linguagem, exceto, por exemplo, pela presena de formas
normativas na fala. No que diz respeito aos estudos de Ferreiro (1990), o grande
desafio da criana descobrir o que a escrita representa, processo que envolve a
participao ativa das crianas por meio da construo de hipteses previsveis
pela teoria. Sendo assim, apesar de chamar a ateno para o significado, as
hipteses construdas ficam no plano apenas dos significantes.
Consideraes finais
importante salientar que as reflexes expressas neste texto no implicam

recusa teoria, mas insatisfao com o empobrecimento da vida da linguagem
e da vida das crianas. Alm disso,implicam, a despeito das tentativas

de disciplinar a linguagem e de conformar os sujeitos,a necessidade de

reconhecimento de uma realidade mutvel, variante e, portanto, em constante
por vir decorrente da participao dos sujeitos, pois de maneiras diferentes e,
apesar da distncia temporal dos modos de pensar o ensino da linguagem, logo,
a educao de crianas em fase inicial de alfabetizao, h em comum, mesmo
sob bases tericas diversas, a busca de conformao das crianas, ora fundada
em valores morais e religiosos, ora cientficos.
Para finalizar, necessrio retomar a noo de cidadania, tomada aqui
como processo de participao. As teorizaes da linguagem e dos sujeitos
baseadas na ciso entre o mundo da cultura e o mundo da vida criam grandes
e, s vezes, intransponveis obstculos participao livre e democrtica.
A escola, responsvel pela transmisso dos bens culturais elaborados, ao
longo da histria, contribui para isso. De um lado, a lngua ensinada para
as crianas como um sistema abstrato. Desse ponto de vista, existe apenas o
certo e o errado. Nesse sentido, muito comum ouvir: Todos falamos errado.
Se falamos errado, devemos evitar falar muito e devemos escrever pouco,
pois, assim, erramos menos. Isso dramtico para a ideia de democracia que
sobrevive, sobretudo, da livre expresso dos sujeitos.
De outro lado, a criana que entra na escola para aprender a ler e a escrever,
como mencionamos, j possui seu destino traado pela teoria. Isto , o processo
de aprendizagem conceitual da lngua escrita j est dado. Para a conscincia
participante, essas teorizaes so completamente indiferentes, quando elas
no so impostas. Porm, a escola, tomando a teoria como verdade absoluta e
com o aval dos rgos mximos diretores do ensino no Brasil, impe testes que
exigem a passagem pelos definidos nveis conceituais de representao da lngua
escrita. Nesse sentido, mais uma vez, podemos dizer que a imposio de modos
de pensamento tornados universais um segundo obstculo para a formao
da cidadania plena e, portanto, para a participao das crianas na (re)criao
dos conhecimentos. Dessa forma, a separao entre o mundo da cultura e o
mundo da vida nociva no somente para a teoria que precisa ser elaborada
de fora da vida, mas tem sido perniciosa para os sujeitos e, sobretudo, para a
vivncia democrtica, participativa.
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Educao da/pela linguagem

Atualmente, muito comum, tanto em textos oficiais (produzidos pelos rgos

J esqueci a lngua em que comia,

O portugus so dois; o outro, mistrio.

Parafraseando Bakhtin (2010, p. 69), para uma conscincia participante

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terico e abstrato da linguagem , em certo sentido, real e tem validade, mas

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Figura 1 Primeira pgina do livro de Midosi (1831)

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Um menino, por exemplo, a quem seja necessario repetir mil vezes

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Utilizamos a ortografia da poca nas citaes literais.

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O ensino do abecedrio iniciado com letra grande ou maiscula redonda

P. Que entendeis por linguagem?

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Somente a partir da segunda metade do sculo XIX, comeam a surgir livros

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Figuras 3 e 4 Pginas do livro de Midosi (1831)

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A slaba, conforme escrito no catecismo da lngua, o som de uma ou

Figura 5 Pgina do livro de Midosi (1831)

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