Sunteți pe pagina 1din 173

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlul de manuscris
C.Z.U.: 378 (043.3)

CHIRIAC ARGENTINA

CONCEPTUALIZAREA EDUCAIEI INTERCULTURALE N


CONTEXTUL NVMNTULUI SUPERIOR

13.00.01 PEDAGOGIE GENERAL

Tez de doctor n pedagogie

Conductor tiinific: Guu Vladimir,


doctor habilitat n pedagogie,
profesor universitar,
Pedagogie general

Autor:

CHIINU, 2012
Chiriac Argentina, 2012

2
CUPRINS

LISTA ABREVIERILOR ............................................................................................................4


ADNOTARE (romn, rus, englez) ..........................................................................................5
PRELIMINARII .......................................................................................................................... 8

1. INTERCULTURALISMUL N EDUCAIE: TENDINE ACTUALE, NIVELURI


INTERNAIONAL I NAIONAL . 16
1.1.Politicile educaiei interculturale: context internaional ...16
1.2.Politicile educaiei interculturale: context naional ..... 30
1.3.Concluzii la capitolul 1 .... 38
2. BAZELE TEORETICE ALE EDUCAIEI INTERCULTURALE N CADRUL
NVMNTULUI SUPERIOR.40
2.1.Cultura variabil central n paradigma educaional.40
2.2.Abordarea psihologic a educaiei interculturale ..46
2.3.Abordarea sociologic a educaiei interculturale ..54
2.4.Abordarea pedagogic a educaiei interculturale ..... 57
2.5.Concluzii la capitolul 2 .....85
3. POZIIONRI CONCEPTUALE I METODOLOGICE ALE EDUCAIEI
INTERCULTURALE N NVMNTUL SUPERIOR ... 86
3.1.Concepia educaiei interculturale a studenilor n cadrul nvmntului superior ..86
3.2.Proiectul instituional de educaie intercultural ......94
3.3.Implementarea experimental a Proiectului instituional de educaie intercultural n cadrul
nvmntului superior114
3.4.Concluzii la capitolul 3 .. 144
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI. 146
BIBLIOGRAFIE149
ANEXE
Anexa 1. Societi ale minoritilor naionale din Republica Moldova ..... 162
Anexa 2. Chestionar pentru evaluarea competenelor interculturale ..164
Anexa 3. Chestionar Pretestare Coeficientul ALPHA ....165
Anexa 4. Activiti extracurriculare .166
DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII ...170
CURRICULUM VITAE. ..171

3
LISTA ABREVIERILOR

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization


ONU Organizaia Naiunilor Unite
AUM Auxicity / Uncertainty Management
USM Universitatea de Stat din Moldova
USMF Universitatea de Stat de Medicin i Farmacie Nicolae Testemianu

4
ADNOTARE

Cercetarea este expus pe 141 de pagini de text i cuprinde introducere, trei capitole,
concluzii i recomandri, bibliografie (200 de surse) i 4 anexe. n textul tezei sunt inserate 23 de
tabele i 22 de figuri. Rezultatele cercetrii sunt reflectate n 10 lucrri tiinifice (5 articole n
culegeri i reviste recenzate, 5 lucrri ce constituie materialele conferinelor internaionale).
Cuvinte-cheie: cultur, educaie intercultural, multiculturalitate, interculturalism,
competene interculturale, dialog intercultural, strategii de educaie intercultural, cross-
curriculum, curriculum intercultural, curriculum monocultural, strategii didactice, proiect
instituional etc.
Domeniu de studiu: Educaia intercultural n nvmntul superior.
Scopul cercetrii: Stabilirea bazelor conceptual-metodologice ale educaiei interculturale
a studenilor.
Obiectivele cercetrii: Analiza problemei interculturalitii i a educaiei interculturale
n literatura de specialitate, analiza politicilor interculturale n educaie, fundamentarea reperelor
conceptuale ale educaiei interculturale n cadrul universitar, proiectarea cross-curriculumului de
educaie intercultural n cadrul universitar, elaborarea Proiectului instituional de educaie
intercultural, validarea experimental a Proiectului instituional de educaie intercultural.
Noutatea i originalitatea tiinific a rezultatelor obinute este obiectivat de:
fundamentarea reperelor sociale ale educaiei interculturale; socializarea ca proces de nvare
prin interaciune cu alii i ca model de conduit sociocultural; reprezentrile sociale ca sistem
de valori i o form de gndire social, ca mod de comunicare cu alii. Definiia educaiei
interculturale ca o educaie a relaiilor interpersonale implic culturi diferite; sistemul de
competene interculturale includ urmtoarele componente: motivaie, cunotine, capaciti,
atitudini; sistemul didactic de formare a competenelor interculturale la studeni; determinarea
factorilor i condiiilor sociopedagogice de educaie intercultural a studenilor: situaia
intercultural, mediul sociolingvistic, cadrul legislativ i normativ; elaborarea concepiei
educaiei interculturale axate pe o abordare a interculturalitii; elaborarea Proiectului
instituional de educaie intercultural ca un ansamblu de activiti manageriale, curriculare i
extracurriculare.
Problema tiinific soluionat const n fundamentarea conceptual i praxiologic a
educaiei interculturale n cadrul nvmntului superior din perspectiva contextual, cultural i
proiectiv prin abordarea culturologic, psihologic, sociologic i pedagogic.
Semnificaia teoretic const n dezvoltarea pedagogiei interculturalitii prin: definirea
noiunii de educaie intercultural din perspectiva culturologic, psihologic, social i
pedagogic; dezvoltarea sistemului de principii educaionale prin fundamentarea prevederilor
teoretice cu referire la caracterul comprehensiv-integrator, abordare multisectorial a
interculturalitii, asumare de responsabiliti; i sistem de valori fundamentale; dezvoltarea
teoriei curriculare cu referire la conceptul de cross-curriculum al educaiei interculturale;
modelarea teoretic a Proiectului instituional de educaie intercultural n cadrul nvmntului
superior ca reflexie a concepiei educaiei interculturale.
Valoarea aplicativ a cercetrii rezid n: proiectarea i implementarea cross-
curriculumului de educaie intercultural n cadrul nvmntului superior; elaborarea i
valorificarea practic a strategiilor de educaie intercultural n cadrul nvmntului superior;
aplicarea Proiectului instituional de educaie intercultural n alte instituii de nvmnt
superior.
Implementarea rezultatelor cercetrii s-a realizat prin publicaii de autor, comunicri la
seminare i conferine tiinifice naionale i internaionale i prin experimentul pedagogic
realizat la Universitatea de Medicin i Farmacie Nicolae Testemianu.

5
ANNOTATION
The work comprises 141 pages. It consists of an introduction, 3 chapters, conclusions,
recommendations, bibliography comprising 200 references, and 4 annexes. The work includes
23 tables and 22 figures. The results of research were published in 10 scientific works (5 articles
in compilations and reviewed journals, 5 works containing materials presented at international
conferences).
Key words: culture, cross-cultural education, multiculturalism, interculturalism, cross-cultural
skills, cross-cultural dialogue, strategies of cross-cultural education, cross-curriculum, cross-
cultural curriculum, monocultural curriculum, didactic strategies, institutional project.
Field of study: cross-cultural education in the higher education establishments.
Purpose of study: to establish the concept-methodological bases of the higher education of
students.
Research objectives: Analysis of cross-cultural problems and cross-cultural education in the
specialized literature, analysis of cross-cultural policies in education, substantiation of the
conceptual landmarks of cross-cultural education within the university, projection of the cross-
curriculum of cross-cultural education within the university framework, elaboration of the
Institutional project of cross-cultural education, experimental validation of the Institutional
project of cross-cultural education.
Scientific novelty and originality of the obtained results: Substantiation of social landmarks
of cross-cultural education: socialization as a process of study through interaction with others
and as a model of sociocultural behaviour, social representations as a system of values and a
form of social thinking, as a way of communication with others. Definition of cross-cultural
education as an education of interpersonal relationships which involve different cultures: system
of cross-cultural skills which include the following components: motivation, knowledge,
abilities, attitudes; didactic system of formation of students cross-cultural competences;
determination of social-pedagogical factors and conditions of cross-cultural education of
students: cross-cultural situation, socio-linguistic environment, legal and normative framework;
elaboration of the concept of cross-cultural education focused on an approach of interculturality;
elaboration of the Institutional project of cross-cultural education representing a totality of
managerial, curricular and extracurricular activities.
The solved scientific problem: conceptual and praxeological substantiation of cross-cultural
education within the framework of higher education from a contextual, cultural and projective
perspective through culturological, psychological, sociological and pedagogical approach.
Theoretical significance: development of cross-cultural pedagogics through: definition of the
notion of cross-cultural education the culturological, psychological, social and pedagogical
perspective; development of the system of educational principles through substantiation of
theoretical foresights concerning the comprehensive-integrator character, multisectoral approach
of interculturality, assuming of responsibilities; and system of fundamental values; development
of the cultural theory regarding the concept of cross-curriculum of cross-cultural education;
theoretical modeling of the Institutional project of cross-cultural education within the framework
of higher education as a reflection of concept of the cross-cultural education.
Practical value: projection and implementation of cross-curriculum of cross-cultural education
within the framework of higher education; elaboration and practical valuing of the cross-cultural
education strategies within the framework of higher education; application of the Institutional
project of cross-cultural education in other institutions of higher education.
The research results implementing has been done by author`s publications, reports at seminars,
participation at national and international scientific conferences, as well by the pedagogical
experiment carried out at State Medical and Pharmaceutical University Nicolae Testemianu.

141 , ,
, (200 ) 4 .
23 22 . 10 (5
,
).
: , , ,
, , ,
, -.
:
.
:
.
:
,
- ,
.
:
:
- ;
:

: ,
;

, .


, ,
, , .

;
-
, ;
- ;

.

- ,
,
.

, ,
, ,
.

7
PRELIMINARII

Actualitatea i gradul de cercetare a problemei. Drepturile culturale sunt parte


integrant a drepturilor omului acestea sunt universale, indivizibile i interdependente.
Extinderea diversitii creatoare presupune implementarea total a drepturilor culturale, n modul
n care sunt definite n Articolul 27 al Declaraiei Universale a Drepturilor Omului i n
Articolele 13 i 15 ale Conveniei cu privire la Drepturile culturale, sociale i economice.
Tuturor persoanelor le este asigurat dreptul de a se exprima, de a crea i de a disemina rezultatul
muncii lor n limba n care doresc i, n special, n limba matern; tuturor persoanelor le este
asigurat dreptul la o educaie i la o instruire de calitate, cu respectarea total a identitii lor
culturale; tuturor persoanelor le este asigurat dreptul de a participa la viaa cultural dup cum
doresc i sunt libere s-i manifeste propriile practici culturale, n limitele respectrii drepturilor
i libertilor fundamentale ale omului. Este, aadar, necesar s se promoveze prin educaie,
contientizarea valorilor pozitive date de diversitatea cultural. [74]
Procesul de trecere de la dimensiunile mono la cele inter reprezint nu numai o
necesitate, dar i o condiie indispensabil unei dezvoltri sociale i individuale echitabile i
durabile. i aceasta dat fiind faptul c interculturalismul este semnul respectului n ceea ce
vizeaz dreptul la diferen i la egalitate, semnul dialogului i al echilibrului.
Interculturalismul tinde s propun o realitate nnoit a propriei persoane cu ceilali,
apropiai sau deprtai nou, cunoscui sau strini o atitudine de maturitate cultural i de
nelegere fireasc. Realizarea unor astfel de deziderate de respectare i de preuire a celor din
jurul nostru vizeaz cel puin dou dimensiuni fundamentale de construire a interculturalismului:
Conlucrarea la nivel internaional a diferitelor culturi pentru o dezvoltare n sisteme
comunicante, deschise; se urmrete formarea unor ceteni care s acopere exigenele
noilor entiti multinaionale preconizate, prin transcenderea frontierelor propriei culturi,
perceput ca limitativ.
Colaborarea ntre diferite segmente culturale i etnice ale unor comuniti.
Indiferent de dimensiunile la care se raporteaz, interculturalismul intenioneaz s
dezvolte atitudini adecvate i echilibrate privind diversitatea, s ne sporeasc ncrederea n
fondul cultural i n deschiderea ctre ceilali.
nelegerea adecvat a interculturalismului trebuie s porneasc de la viziunea diferit pe
care aceasta o propune, contemplnd conceptul cultur. Astfel, din aceast perspectiv, cultura
nu mai este privit ca un tezaur static de produse vizibile, ci ca un proces dinamic care include,
pe lng aceste produse, i altfel de manifestri, cum ar fi valorile sau percepiile i concepiile de

8
via. Cultura trebuie s fie neleas ca fiind reprezentat de valori n continu schimbare, de
tradiii, relaii sociale i politice create pretutindeni, proprii unui grup de persoane adunate
mpreun de o combinaie de factori n care se includ: istoria comun, locaia geografic, clasa
social etc.. [174, p. 23]
Prin urmare, n mod inedit i avantajos pentru poziiile interculturalismului, cultura
include tot ce nseamn viaa real. [137, p. 89]
Pentru a desemna activitile de gestionare adecvat a diversitii culturale, se folosete
conceptul educaie intercultural. Abordarea intercultural n educaie pleac de la ideea c o
mai bun nelegere ntre oameni este posibil. Pretinde s participe, n cazul nostru n cadrul
universitar, la crearea colectiv a unui spaiu cultural care accept, insereaz, reelaboreaz
semnificaiile culturale ale membrilor diferitelor comuniti n contact.
n viziunea lui Banks J. [112], n definirea conceptului educaie intercultural, exist, cel
puin, trei perspective: o idee sau un concept, o micare de reform educaional i un proces.
Aadar, educaia intercultural reprezint o necesitate global, o form specializat a
educaiei, care pune studenii i culturile acestora n posturi de tratare difereniat, dar, n acelai
timp, de egalitate.
Problema educaiei interculturale a fost cercetat din mai multe perspective:
Aspectul conceptual a fost studiat de ctre Nieto S., Fennes H., Banks S., Cuco C.,
Brlogeanu L., Crian A.
Aspectul metodologic a fost cercetat de ctre Ciolan L., Nedelcu A., Siung R..
n Republica Moldova, problema educaiei interculturale a fost cercetat n funcie de
anumite segmente: alaru G. a studiat perspectivele interculturale ale educaiei; Sclifos L. a
studiat stereotipurile culturale ca temei al abordrii educaiei interculturale; Pslaru Vl. a abordat
problema interculturalitii n cadrul educaiei literar-lingvistice; Hadrc M. a abordat problema
definirii noiunii de competen intercultural; Stamatina O. i Mndcanu V. aduc unele
sugestii cu privire la sporirea eficienei educaiei interculturale prin dezvoltarea spiritualitii;
Budnic A. i Duhlicheru O. au cercetat problema educaiei interculturale n cadrul predrii-
nvrii limbilor strine.
Gora-Postic V. a realizat un studiu privind educaia intercultural n cadrul Centrului
Educaional Pro Didactica.
Educaia intercultural face parte din concepia Educaie pentru toi, promovat de ctre
UNESCO i n Declaraiile Forumului Internaional de Educaie de la Jomtien i Dakar.
Filosofia acestei concepii constituie un punct cert de intersectare cu ideile interculturalismului.

9
n contextul cercetrilor actuale i ale practicilor de educaie intercultural, identificm
urmtoarele dimensiuni:
educaia intercultural deocamdat nu este contientizat ca factor esenial n asigurarea
echilibrului social i naional;
curriculumul naional, inclusiv cel universitar, n mare msur, are un caracter
monocultural;
educaia intercultural nu a devenit obiectul unor cercetri sistemice care, la rndul su,
determin problema general a cercetrii: Care sunt fundamentele teoretice i
metodologice ale educaiei interculturale a studenilor n cadrul nvmntului universitar?
Situaia expus genereaz direciile de soluionare a problemei vizate: conceptualizarea
educaiei interculturale a studenilor prin abordri culturologic, psihologic, sociologic i
pedagogic ale acestui proces din perspectiv:
a) contextual;
b) curricular;
c) proiectiv.
Scopul cercetrii Stabilirea bazelor conceptuale i metodologice ale educaiei
interculturale a studenilor.
Obiectivele cercetrii:
Analiza problemei interculturalitii i a educaiei interculturale n literatura de specialitate.
Analiza politicilor interculturale n educaie, niveluri naional i internaional.
Fundamentarea reperelor conceptuale ale educaiei interculturale n cadrul universitar.
Proiectarea cross-curriculumului de educaie intercultural n cadrul universitar.
Elaborarea Proiectului instituional de educaie intercultural.
Validarea experimental a Proiectului instituional de educaie intercultural.
Noutatea i originalitatea tiinific a rezultatelor obinute este obiectivat de:
Fundamentarea reperelor culturologice ale educaiei interculturale: cultura ca un ansamblu
de valori, tradiii, credine; raportul dintre cultur i educaie n plan static (cultura ca mijloc
de perfecionare / desvrire a omului); n plan teleologic (cultura ca stare de spirit, ca
putere i capacitate de trire a valorilor).
Fundamentarea reperelor psihologice ale educaiei interculturale: conceptul de personalitate
ca o construcie sociocultural; interaciunea i contextele interculturale favorizeaz i
genereaz procese cognitive i afective performante, care determin comportamentul
intercultural al personalitii.

10
Fundamentarea reperelor sociale ale educaiei interculturale: socializarea ca proces de
nvare prin interaciune cu alii i ca model de conduit sociocultural; reprezentrile
sociale ca un sistem de valori i o form de gndire social, ca mod de comunicare cu alii.
Fundamentarea reperelor pedagogice ale educaiei interculturale: definiia educaiei
interculturale ca o educaie a relaiilor interpersonale care implic culturi diferite: sistemul
de competene interculturale care includ urmtoarele componente: motivaie, cunotine,
capaciti, atitudini (competene); sistemul didactic de formare a competenelor
interculturale la studeni.
Determinarea factorilor i a condiiilor sociopedagogice de educaie intercultural a
studenilor: situaia intercultural, mediul sociolingvistic, cadrul legislativ i normativ.
Elaborarea concepiei educaiei interculturale axate pe o abordare a interculturalitii care
implic deschiderea spre alte culturi, acceptarea diversitii culturale, depirea
stereotipurilor culturale centrate pe urmtoarele aspecte praxiologice: micarea
intercultural, curriculumul intercultural, procesul de educaie intercultural i angajamentul
intercultural.
Proiectarea cross-curriculumului educaiei interculturale structurat pe tematica transversal:
pretext, suport i context.
Elaborarea Proiectului instituional de educaie intercultural ca un ansamblu de activiti
manageriale, curriculare i extracurriculare.
Fundamentarea conceptual i praxiologic a educaiei interculturale n cadrul
nvmntului superior din perspectiva contextual, cultural i proiectiv prin abordrile
culturologic, psihologic, sociologic i pedagogic constituie problema tiinific
soluionat n cercetare.
Semnificaia teoretic const n dezvoltarea pedagogiei interculturalitii prin: definirea
noiunii de educaie intercultural din perspectivele culturologic, psihologic, social i
pedagogic; dezvoltarea sistemului de principii educaionale prin fundamentarea prevederilor
teoretice cu referire la caracterul comprehensiv-integrator, abordarea multisectorial a
interculturalitii, asumare de responsabiliti i de valori fundamentale; dezvoltarea teoriei
curriculare cu referire la conceptul de cross-curriculum al educaiei interculturale; modelarea
teoretic a Proiectului instituional de educaie intercultural n cadrul nvmntului superior
ca reflexie a concepiei educaiei interculturale.

11
Valoarea practic a cercetrii rezid n:
proiectarea i implementarea cross-curriculumului de educaie intercultural n cadrul
nvmntului superior (USMF Nicolae Testemianu);
elaborarea i valorificarea practic a strategiilor de educaie intercultural n cadrul
nvmntului superior;
aplicarea Proiectului instituional de educaie intercultural n alte instituii de nvmnt
superior;
elaborarea de sugestii pentru conceptorii de curriculum universitar n ceea ce privete
teleologia, coninuturile i metodologia educaiei interculturale;
valorificarea rezultatelor investigaionale n formarea continu a cadrelor didactice din
nvmntul superior.
Aprobarea rezultatelor cercetrii s-a realizat prin publicaii de autor, comunicri la
seminare i conferine tiinifice (Chiinu, 2005), conferine tiinifice n cadrul Universitii de
Stat de Medicin i Farmacie Nicolae Testemianu (anii 2007-2010), la Catedra de tiine ale
Educaiei din cadrul Universitii de Stat din Moldova (Creterea impactului cercetrii i a
dezvoltrii capacitii de inovare, dedicat aniversrii a 65 de ani de la fondarea USM, 21-22
septembrie 2011), Conferin tiinific n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei (Pledoarie
pentru educaie cheia creativitii i inovrii, dedicat aniversrii a 70-a de la fondarea IE, 1-
2 noiembrie, 2011) precum i prin cursul universitar Limba Romn i terminologie medical.

Sumarul compartimentelor tezei. Teza este structurat n preliminarii, trei capitole,


concluzii generale i recomandri, bibliografie i anexe.
n Preliminarii este indicat gradul de actualitate i gradul de cercetare a problemei, este
formulat problema care a generat cercetarea, este specificat faptul c obiectul cercetrii l
constituie contextul i procesul educaiei interculturale a studenilor n cadrul nvmntului
superior. Obiectivele cercetrii sunt subordonate scopului i anume, stabilirea bazelor
conceptuale i metodologice ale educaiei interculturale a studenilor. Sunt enumerate metodele
de investigare utilizate, sunt relevate noutatea i originalitatea tiinific a rezultatelor obinute,
semnificaia teoretic i valoarea practic a cercetrii. Sunt expuse tezele naintate pentru
susinere, sunt delimitate trei etape ale cercetrii, modalitile de aprobare a rezultatelor
cercetrii, care s-a realizat prin 10 publicaii de autor, comunicri la seminare i conferine
tiinifice naionale i internaionale, precum i prin cursul universitar Limba Romn i
terminologie medicala de la USMF Nicolae Testemianu din Republica Moldova.

12
n Capitolul I Interculturalismul n educaie: tendine actuale, niveluri internaional i
naional sunt prezentate i sunt analizate politicile educaiei interculturale, niveluri naional i
internaional. Problema educaiei interculturale, nivel internaional, este destul de important i
este omniprezent n toate abordrile politicilor educaionale. n diferite ri promovarea
educaiei interculturale se realizeaz prin diferite structuri speciale: Comitetul de educaie
multicultural; Comitetul privind educaia grupurilor minoritare; Direcia general de
nvmnt n limbile minoritilor naionale; i prin structuri care au i alte funcii educaionale
ca o component forte a educaiei. Este pus n valoare reconsiderarea curriculumului
educaional n rile care au promovat i promoveaz interculturalitatea. Referindu-ne la analiza
politicilor educaiei interculturale, nivel naional, lund n consideraie faptul c i Republica
Moldova este un stat multicultural, constatm c problema interculturalitii i a educaiei
interculturale este una prioritar n cadrul politicilor sociale. Am relevat faptul c interaciunile
interculturale sunt nesemnificative, nvmntul este tot mai separatist, cu puine linii de
comunicare. Tendina nvmntului rmne cea de segregare n comunitile monoetnice i
etnocentrice. Menionm c curriculumul naional, i, ndeosebi cel universitar este elaborat
preponderent monocultural. Avnd ca reper sinteza programelor, a documentelor care trateaz
problema valorilor interculturale, am conchis c nu mai puin important este dimensiunea
formrii iniiale a cadrelor didactice n procesul de promovare a interculturalitii i am constatat
c sunt necesare restructurri urgente n privina pregtirii iniiale a unui profesor competent
intercultural.
n Capitolul II Bazele teoretice ale educaiei interculturale n cadrul nvmntului
superior s-a fundamentat educaia intercultural din perspectivele culturologic, psihologic,
sociologic i pedagogic.
Integrarea abordrilor culturale / interculturale n strategiile de dezvoltare a societilor
constituie o premis a eficienei acestor strategii. n toate societile cultura a reprezentat o
variabil central n construirea i n implementarea macromodelelor schimbrii, indicatorul
eficienei lor i, practic, esena dezvoltrii generale. Cultura este considerat ca fiind un
ansamblu de valori, tradiii, credine, i care constituie coninutul de baz al educaiei
interculturale. Aceasta a deinut ntotdeauna un statut dual: de surs a transmiterii de moduri de
gndire, comportamente, atitudini; i de surs pentru schimbare, creativitate, autonomie, libertate.
Un loc semnificativ l deine determinarea fundamentelor psihologice ale educaiei
interculturale, care se axeaz pe definiiile clasice ale personalitii ca o construcie
sociocultural. S-a constatat c o dimensiune a realizrii interculturalitii o constituie i
fenomenul de socializare i de reprezentare social care are la baz achiziionarea normelor

13
interculturale i dobndirea contiinei de sine i a sentimentului de apartenen la o identitate
cultural.
Nu mai puin important, ca baz teoretic a educaiei interculturale, este i abordarea
pedagogic care se bazeaz pe schimbarea reprezentrilor i a raporturilor, nu numai n mod
ideal ntre culturi, ci i ntre persoane purttoare de culturi, recunoscnd fiecreia legitimitatea
unui loc echivalent n instituia de nvmnt. Fundamentele pedagogice ale educaiei
interculturale sunt prezentate prin sistemul de competene interculturale, care include trei
componente: motivaie, cunoatere, abiliti i prin sistemul didactic cross-curricular de formare
a competenelor interculturale la studeni i prin definirea educaiei interculturale.
n Capitolul III Poziionri conceptuale i metodologice ale educaiei interculturale n
nvmntul superior s-a fundamentat concepia educaiei interculturale i n baza concepiei s-a
elaborat Proiectul instituional de educaie intercultural, care include patru componente de
baz: obiectivele generale ale proiectului; redimensionarea curricumului pe discipline n baza
cross curriculumului; ansamblul de activiti extracurriculare i formarea continu a cadrelor
didactice universitare din perspectiva interculturalitii.
Prin redimensionarea curriculumului universitar i prin valorificarea unor activiti
extracurriculare s-a evaluat nivelul de competene interculturale, tendinele dezvoltrii
interculturalitii i importana ei n integrarea socioprofesional a viitorilor specialiti.
Concepia educaie intercultural se axeaz pe trei principii generale: principiul
caracterului comprehensiv-integrator, principiul abordrii multiaspectuale de promovare a
interculturalitii; i principiul asumrii responsabilitii de implementare a modalitilor
propuse.
Implementarea Proiectului instituional de educaie intercultural la USMF Nicolae
Testemianu a furnizat suficiente dovezi de validare a importanei educaiei interculturale prin
redimensionarea curriculumului universitar i prin valorificarea unor activiti extracurriculare,
orientate spre formarea competenelor interculturale la studeni.
S-a constatat c proiectarea i realizarea strategiilor eficiente de educaie intercultural
este posibil n cazul n care i cadrele didactice universitare dein competenele interculturale
respective. Dintre dificultile stabilite pe parcursul cercetrii, care a vizat educaia intercultural
n instituiile de nvmnt superior, n primul rnd putem evidenia atitudinile i abilitile
cadrelor didactice.
Din aceast perspectiv s-a elaborat un referenial metodologic care ghideaz formarea
unui cadru didactic competent intercultural ca dimensiune de complementaritate la
competenele didactice formate pe parcursul activitii educaionale. n noile condiii

14
socioeconomice de integrare european i de interaciune a culturilor, la nivelurile naional i
internaional, formarea cadrelor didactice din perspectiva interculturalitii devine o prioritate
educaional.
Concluziile generale i recomandrile practice reflect rezultatele obinute n cadrul
prezentei teze, impactul lor asupra tiinei i asupra procesului educaional n instituiile de
nvmnt superior din Republica Moldova.

15
1. INTERCULTURALISMUL N EDUCAIE: TENDINE ACTUALE, NIVELURI
INTERNAIONAL I NAIONAL

1.1. Politicile educaiei interculturale: context internaional


Pluralismul cultural afirm c fiecare cultur dezvolt o viziune proprie despre lume cu
semnificaii de valoare universal, avnd drept baz o experien particular. Pe lng aprarea
diversitii, pluralismul cultural pune problema comunicrii despre culturile care recunosc c
fiecare contribuie tocmai prin diferenele specifice la cultivarea experienei umane.
Multiculturalitatea este o realitate a existenei n acelai orizont spaio-temporal al unor
grupuri de indivizi provenite sau raportate la mai multe culturi care i afirm notele specifice n
mod izolat, evitnd, de regul, contaminrile. [58, p.153] Multiculturalul i pluriculturalul au o
predominant dimensiune static; ntr-o abordare multicultural interaciunile nu sunt excluse,
dar nu sunt implicite conceptului. [58, p.129-203]
Interculturalitatea se contureaz ca un concept cu un coninut larg graie prefixului inter
care trimite spre interaciune, schimb, deschidere, reciprocitate, solidaritate. [58, p.152]
Aceeai autoare definete termenul cultur: recunoaterea valorilor, a modurilor de via, a
reprezentrilor simbolice la care se raporteaz fiinele umane, indivizi sau societi, n
interaciunea lor cu altul i n nelegerea lumii, recunoaterea importanei lor, recunoaterea
interaciunilor care intervin simultan ntre multiplele registre ale aceleiai culturi i ntre culturi
diferite n timp i spaiu.
Pot fi evaluate dou dimensiuni n abordarea intercultural. Prima vizeaz nivelul
realitii, al descrierii obiective i tiinifice, cea de-a doua dimensiune proiectul de educaie i
de organizare social. Din perspectiv intercultural sunt posibile:
- recunoaterea diversitii reprezentrilor, referinelor i a valorilor;
- dialogul, schimbul i interaciunile ntre aceste diverse reprezentri i referine;
- dialogul i schimbul ntre persoanele i grupurile, ale cror referine sunt diverse, multiple i,
adesea, divergente;
- dinamica i relaia dialectic, de schimbri reale i poteniale, n timp i n spaiu. O dat cu
dezvoltarea comunicrii, culturile i identitile se transform i fiecare particip la
transformarea altei culturi.
Interculturalitatea este explicat de ctre Denoux P. [apud Cuco C.] astfel: Pentru
indivizii i grupurile din dou sau mai multe ansambluri culturale, reclamndu-se de la culturi
diferite sau avnd legturi cu acestea, numim interculturalitate procesele prin care, n
interaciunile pe care ei le dezvolt, este angajat, mplicit sau explicit, diferena cultural pe care

16
ei tind s o metabolizeze. Astfel, conceptul intercultural are o conotaie interacionist, dinamic;
el trimite la schimb, reciprocitate, invit la descentrare, la gsirea unor forme de dialog.
Analiza politicilor care vizeaz educaia intercultural poate fi realizat n cadrul:
1) A dou niveluri:
primul nivel, macro-, presupune conlucrarea n context internaional a diferitelor culturi,
ri, pentru o dezvoltare continu n sisteme comunicante, deschise; se vizeaz formarea
personalitii unor ceteni care s includ exigenele noilor entiti multinaionale
preconizate, prin transcenderea frontierelor propriei culturi, perceput ca limitativ, i
crearea unei contiine europene, chiar planetare;
al doilea nivel presupune elaborarea unor comuniti ntre diferite segmente culturale i
etnice n vederea formrii tuturor membrilor, indiferent de etnie.
2) A dou planuri:
pe plan sincronic, pentru o nelegere profund i adecvat a indivizilor, reprezentani ai
unor culturi diferite, care triesc n acelai prezent istoric;
pe plan diacronic, ca prghie reglatoare sau catalizator al ntlnirii unor culturi ce aparin
unor perioade de timp diferite. [34]
Savantul Rey M. identific dou dimensiuni distincte i intercorelante, care, printr-o
formulare adecvat, formeaz o alt perspectiv, prin care se surprinde pluralitatea de
semnificaii ale conceptului interculturalism:
dimensiunea realitii: descrierea obiectiv i tiinific a proceselor de comunicare, migraie,
a micrii populaiei i recunoaterea interaciunilor care dau o anumit form comunitilor;
dimensiunea proiectelor de organizare social (n primul rnd, educaional), acest tip de
abordare trebuie realizat, astfel nct interaciunile s concureze la un respect reciproc i la
mbogirea comunitilor solidare, mai mult dect la ntrirea raporturilor de solidaritate i
respingere. [185]
Rey M. extinde aceast perspectiv, considernd c interculturalul este concomitent
semnul:
recunoaterii diversitii reprezentrilor, a referinelor i a valorilor;
dialogului, schimbului i al interaciunilor ntre aceste diverse reprezentri i referine;
dialogului i al schimbului ntre persoanele i grupurile, cu referine diverse, multiple i
adesea controversate;
interogaiei n reciprocitate, prin raport cu viziunea egocentric (sau socio-, etno-,
europeano- etc. -centric) din lume i din relaiile umane;

17
dinamicii relaiei dialectice de schimburi reale i poteniale, n spaiu i n timp. [185]
n scop de vizualizare a acestor perspective, se impune un studiu comparativ al
dezvoltrilor interculturale n diverse sisteme educaionale. Aceasta implic, n primul rnd,
politicile educaionale i, n al doilea rnd, dezvoltarea curriculumului intercultural. Se cere de
relevat faptul c toate statele n procesul de promovare a interculturalitii au drept reper
realitile demografice, culturale, politice etc., caracteristice i specifice acestora. n pofida
modalitilor de gestionare diferit a interculturalitii, totui n contextul echilibrului
contemporan abordrile pluralismului cultural unific soluiile i accentele particulare n fluxul
integrator al unor viziuni generale i soluii comune.
Relevm, n acest context, cteva tendine majore, decisive n promovarea politicilor de
educaie intercultural.
1. Politicile culturale sunt promovate prin acte legislative i prin documente reglatoare.
De exemplu, Belgia, stat federal, include trei comuniti (valon, flamand, german) i
nu dispune de niciun document unic care ar reglementa politica n domeniul educaiei
interculturale. Ministerul Educaiei din comunitatea flamand a elaborat dou strategii care
abordeaz problema respectiv. Prima strategie, strategia ameliorativ, axat pe dezvoltarea
mediului de nvare i pe adaptarea acestuia la imperativele speciale ale grupurilor etnice.
Aceast strategie avea drept scop concilierea dreptului fundamental la educaie cu dreptul la
libertatea de alegere a unei instituii de nvmnt.
n anul 2000, a fost ntocmit un alt document strategic Politica prioritilor educaionale
care ofer suport suplimentar i consultan colilor multiculturale.
n comunitatea francez, politicile n domeniul educaiei interculturale sunt reglate de
dou documente strategice: Raportul educaiei interculturale n comunitatea francez (1992) i
Decretul din 1998, care are n vizor emanciparea social a tuturor elevilor prin intermediul
msurilor de discriminare pozitiv:
depistarea instituiilor educaionale care necesit dezvoltarea politicilor de discriminare
pozitiv i garantarea suportului suplimentar n acest scop;
promovarea unor aciuni pedagogice concrete care s egalizeze ansele educaionale;
asigurarea coordonrii mijloacelor oferite de diferite instituii publice;
prevenirea abandonului i a absenteismului, frecvente n rndul populaiei colare
minoritare.
Un interes deosebit suscit i experiena statului Canada, pe teritoriul cruia
convieuiesc mai multe grupuri minoritare etnolingvistice:

18
populaia nativ (comunitile iniiale de aborigeni indieni i inuii);
minoriti oficiale (englezi, francezi);
minoriti neoficiale, constituite din grupurile de emigrani, de regul, europeni.
n vizorul ministerelor de resort din provincii, care privilegiaz ansele egale ale diferitelor
minoriti i cunoaterea reciproc a acestora, se afl abordarea strategic a educaiei
interculturale. n acest sens, se desemneaz documentele Official Languages Act (document emis
n 1971, care ofer limbilor francez i englez statut de limbi oficiale ale provinciei
Saskatchewan); Saskatchewan Multicultural Act (accept oficial pluralitatea cultural a
provinciei); Policy Statement on Native Education in Alberta (document strategic care vizeaz,
n special, acordarea asistenei educative grupurilor etnice de aborigeni din provincia Alberta).
n Marea Britanie politicile educaiei interculturale sunt promovate de Raportul Swann
privind multiculturalismul n coal (1986) i de Legea reformei n educaie (1988). Se cere de
relevat faptul c Raportul Swann privind multiculturalismul n coal identific necesitatea
trecerii de la nivelul de asisten educativ acordat minoritilor etnice la paradigma de
asisten educaional acordat tuturor (educaia pentru toi).
1. Educaia trebuie s ofere elevilor un suport fundamental n a nelege lumea n care triesc
i interdependena indivizilor, grupurilor i a naiunilor.
2. Abundena de varieti spirituale i culturale existent n Marea Britanie trebuie s fie
evaluat i integrat n curriculum, la toate nivelurile.
3. Educaia este sesizat ca fiind fundamental n procesul de atenuare a manifestrilor
rasiste, persistente nc n Marea Britanie.
4. Educaia pentru toi presupune depistarea, identificarea i estomparea acelor practici i
proceduri, care influeneaz nociv, direct sau indirect, intenionat sau neintenionat, elevii
reprezentani ai oricrui grup etnic.
5. Materialele didactice care pun n eviden specificul multietnic al Marii Britanii trebuie s
fie implementate n toate colile.
6. Conceptul educaie pentru toi are implicaii imediate n aria curricular, limb i n
comunicare, n educaia religioas, dar, n acelai timp, cere o reevaluare a ntregului
curriculum, avnd drept reper urmtoarele criterii:
diversitatea (social, cultural, etnic) se cere s fie omniprezent n toate materialele
didactico-instructiv-educative, imaginile, expunerile, conversaiile din coal;
culturile trebuie s fie caracterizate n termeni proprii, fr a fi supuse unor judeci din
perspective etnocentriste sau eurocentriste;

19
curriculumul trebuie s conin, n mod discret, informaiile despre distinciile i
similitudinile culturale;
toi elevii trebuie s fie stimulai s perceap diversitatea cultural ntr-o perspectiv pozitiv.
[183, p. 45]
Documentarea politicilor n domeniul educaiei interculturale n Olanda s-a fcut n baza
rapoartelor Etnische Minderharen (1979) i Minderhedennot (1983) i Strategii pentru minoriti
culturale din sistemul educaional (1980). Strategia respectiv presupune existena a patru
categorii de msuri care se refer la:
1. diminuarea diferitelor situaii defavorizante, cu care eventual se pot confrunta elevii,
reprezentani ai grupurilor etnice minoritare;
2. implementarea de aciuni adecvate n integrarea iniial a acestor copii n sistemul
educaional olandez;
3. instruirea elevilor n limba lor matern;
4. intensificarea educaiei interculturale. [155, p.103]
Pentru cercetarea noastr, prezint interes politicile interculturale promovate n rile ex-
sovietice.
n Krghistan, n 2008 a fost aprobat Concepia educaiei interculturale i polilingvistice
[99, pag. 42] care se axeaz pe urmtorii indici:
procesul de formare a societii civile;
diversitatea etnocultural i lingvistic;
lipsa statalitii proprii a unor grupuri etnice;
adaptarea n mediul policultural a tinerilor din regiunile monoculturale.
Documentele de politici privind educaia intercultural prevd mai multe abordri: 1)
orientarea, n mare parte, la activitatea cognitiv, nelegerea i la memorarea unor informaii; 2)
dezvoltarea abilitilor critice i a celor intelectuale; 3) formarea sistemului de valori prin
activiti interactive. A patra abordare presupune comasarea primelor trei i, ca rezultat, formarea
competenelor interculturale.
n Ucraina, politicile de educaie intercultural au o reflectare n mai multe documente
oficiale: Concepia educaiei civice n condiiile constituirii statalitii ucraineti (2000),
Concepia Cultura vecintii (2007) i altele.
Politicile de educaie intercultural n Ucraina sunt orientate spre:
formarea unui nivel nalt de capaciti adaptive necesare tnrului pentru a se integra n
societatea policultural;

20
formarea competenei de comunicare intercultural;
formarea sistemului de valori general umane i naionale;
susinerea proceselor integraioniste n societate etc.
De asemenea, un interes aparte pentru cercetarea dat l suscit experienele din Romnia
privind educaia intercultural. Dat fiind contextul geografic, istoric, cultural complex i
dinamic, Romnia este un spaiu n care se manifest aceeai tendin actual de punere n
eviden a diversitii structurilor sociale. Romnia se include n categoria rilor n care
multiculturalitatea este dictat de aa-numitele minoriti tradiionale, istorice sau
naionaliti conlocuitoare.
ntr-una dintre puinele lucrri de pedagogie intercultural comparat International
Perspectives on Intercultural Education editorul crii, Cushner K., pune drept motto
capitolului n care descrie interculturalismul sistemului de nvmnt romnesc urmtoarea
remarc: Educaia intercultural sau multicultural nu a reprezentat o tem de dezbateri fierbini
pentru marea majoritate a publicului, nici pentru comunitatea profesional din Romnia. Chiar i
n condiiile schimbrilor politice recente i neateptate i n ciuda bogatului su mozaic cultural,
nc persist o lung tradiie a fricii de interculturalitate. Principiile democraiei, dei aezate pe
hrtie, sunt rar puse n practic. Forma curent a multor documente guvernamentale las mult loc
interpretrii individuale i ca urmare exist o tendin de pstrare a unei tradiii a identitii
monoculturale. [129, p.233]
n ceea ce privete statutul conceptului educaie intercultural n lumea tiinelor
pedagogice, observaia lui Cushner K. se confirm: este cert, n universul educaional romnesc,
termenul educaie inter / multicultural nu este bine consolidat, cum afirm mai muli experi
romni. Exist o caren vizibil n abordare att din punct de vedere teoretic, ct i din
perspectiva operaional, nu este prezent coninutul explicit de documente de politic din
domeniu.
Mai mult ca att, n Romnia, istoria de stabilire a conceptului este destul de modest.
nainte de 1989, conceptul de educaie multicultural/intercultural nu exista n
pedagogia i n cercetarea educaional romneasc, dei multiple practici desemnate de acesta
erau implementate cu succes n lumea colii. Ulterior, termenul a penetrat timid sistemul, n
special, prin intermediul programelor promovate de organizaiile nonguvernamentale. Modul de
penetrare a fost, deci, de jos n sus, prin intermediul proiectelor speciale i nu prin reflecie
teoretic, organizat i pedagogic argumentat, sau prin strategii centrale de larg cuprindere. A
fost un moment cnd practica colii a devansat politica de cercetare n domeniu. Acest fapt a

21
generat, pe lng o dovad a unui oarecare dinamism al colii, i mult empirism n explicarea i
n utilizarea conceptului n lumea colii.
Totui spre deosebire de anii 90, dezvoltarea conceptului n Romnia este n expansiune
(n opoziie cu dinamica sa pe plan internaional, unde strlucirea conceptului a nceput s se
diminueze); probabil (tipic) curba notorietii interculturalismului n educaia din Romnia va
reproduce fidel fluctuaiile de dezvoltare a multor curente pedagogice: apariie dezvoltare
exploziv diminuarea interesului. [50]
nvmntul romnesc, cum afirm Nedelcu A., nu dispune de o politic structurat care
s vizeze interculturalitatea (ci doar msuri pariale, complementare, benefice acestei filosofii).
Se poate observa c acest lucru este o caren frecvent nregistrat n dezvoltarea tuturor
elementelor din sistemul social din Romnia. Sau, aa cum observa Crian A.: precaritatea
elaborrii i aplicrii consecvente a unor politici publice, nu numai bine fcute, altfel-zis,
coerente i realiste, dar i sustenabile i cu efecte durabile, pare, pentru moment, o prob de
netrecut pentru societatea romneasc. Indiferent la care sector social sau economic ne-am referi,
asistm, n cel mai bun caz, la politici ambiioase, pe termen lung, care abia dac reuesc s
acopere intervalul dintre dou alegeri generale. Este, de aceea, greu de identificat un domeniu n
care Romnia s fi strbtut cu consecven i detaare drumul normal al facerii i al aplicrii
cu succes a unei politici publice. Drept pentru care nici nu se poate vorbi despre o experien
autentic de parcurgere a unui ciclu de politici publice, cu att mai mult despre implementarea
uneia reuite. Aceeai este situaia i cnd ne referim la politicile interculturale din educaie i din
societate. Discuia este, deocamdat, de suprafa, ea rmnnd fie la nivelul refleciei academice
fie la cel al discursului politic. [26, p. 167]
Concomitent, se atest i tentative productive de promovare a interculturalitii n
politicile educaionale ale Romniei. Aceste tentative implic urmtoarele argumente, care pun
n eviden necesitatea valorificrii abordrilor interculturale n domeniul educaional:
- Dat fiind realitile sociale, economice, politice i educaionale, este fundamental i oportun
pentru orice societate s accepte situaia c este foarte divers din perspectiva cultural-
etnic.
- Educaia intercultural este destinat tuturor elevilor i tuturor profesorilor.
- Educaia intercultural presupune o predare eficient; iar aceasta, la rndul ei, trebuie s fie
un demers cultural.
- Sistemul educaional trebuie s fie echitabil i democratic n promovarea de interese ale
tuturor elevilor.

22
- Educaia intercultural trebuie s fie sinonim cu inovaia educaional, cu reforma, cu
progresul. [48]
n contextul acestor argumente, Neacu I. fundamenteaz un cadru de referin pentru
statutul educaiei interculturale:
a) Cunoaterea i revalorizarea patrimoniului cultural avnd drept reper dezvoltrile istorice,
politice, economice, ideologice, socioculturale, filosofic-axiologice, antropologice .a.
produse de societi umane ntr-un cmp dinamic spaio-temporal definit, dar nu
standardizat.
b) Contientizarea ntrebrilor fundamentale care genereaz activizarea unor noi abordri
conceptual-valorice, metodologic-instrumentale i acionale ale sferei umanului vzut n
pluralitile lui fundamentale.
c) Formarea/educarea / nvarea/acceptarea nucleului central al interculturalitii
identificarea i prezervarea diferenelor, pe fundalul interaciunii, al consensului optim c
viaa i stilul existenei noastre sunt mai bogate i deschise unor noi experiene i identiti,
dac acceptm legitimitatea cmpului diferenelor n funcie de sex, vrst, trsturi fizice,
tip de personalitate, valori, credine, stiluri i standarde de via, religie, plasament
geografic (nord, sud, est, vest), hobby-uri personale .a.
d) Valorizarea strategic a similitudinilor i a diferenelor gndite din perspectiva normelor-
valori ale existenei oamenilor, culturilor, civilizaiilor, experienelor i aciunilor, la care
se pot ataa seturi motivaionale favorabile explorrii i reducerii prejudecilor,
cauzalitii negative, manifestrilor de xenofobie, rasism, intoleran, marginalizare,
discriminare, indiferen, escaladare a conflictelor, injustiie .a.
e) Crearea progresiv a unui set articulat de subcompetene care configureaz competena
intercultural. Eseniale sunt:
cunotinele despre ri: evenimente istorice, simboluri, tradiii, mentaliti, practici cu
semnificaie cultural i educaional;
principiile i valorile definite n spaiul drepturilor fundamentale ale omului:
universalitate, responsabilitate, indivizibilitate .a., definite de o posibil pedagogie a
valorii normelor;
abilitile n sfera comunicrii n cel puin dou limbi strine, a structurrii propriului
discurs cu argumente interculturale, a interpretrii echilibrate i prudente a mesajelor
cheie venite dinspre alte culturi, ntr-un ambient al ascultrii reciproce;

23
atitudinile viznd respectul patrimoniului tiinific, cultural, tehnic, spiritual cultural, pe
fundalul angajrii motivate intrinsec n combaterea rasismului, a prejudecilor
discriminative, a standardizrii .a.;
valorile adugate de interculturalitate, bazate pe reflectivitate, pe construcie, pe
nelegere i pe autoncredere, solidaritate, libertate, credin n demnitatea uman;
aciunile de promovare (respect) a valorilor statului de drept, a egalitii i dreptii
ntr-o lume a coparticiprii, intind reducerea oricrui tip de violen i a riscului
identitii monolitice.
f) Promovarea n spaiul educativ formal i nonformal a competenei plurilingvistice.
Pluralitatea ei este susinut de reglementri internaionale cu int n constituirea unei linii
europene de aciune. Evidenierea este dat de semnificaia ei, de capacitatea de a utiliza
limbile n scopuri de comunicare, de a lua parte la interaciunea cultural n care o
persoan, considerat agent social, deine competena, de grade diferite, n cteva limbi i
experiene n cteva culturi. [48]

n acest contex, Plugaru L. i Pvlache M. propun cteva direcii prin care educaia
intercultural poate facilita procesul de modernizare.
a) La nivelul idealului educativ, se impune depirea sintagmei ncrcate de formalism din
Legea nvmntului, conform creia idealul educativ al modernitii este dezvoltarea
liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii autonome
i creative i proiectarea de strategii i aciuni educative care s transforme n realitate
acest deziderat.
b) La nivelul obiectivelor, este necesar deducerea obiectivelor educaionale din corpul
valorilor modernitii.
c) La nivelul coninuturilor se remarc:
Regndirea locului i ponderii disciplinelor antropologice i sociale la nivelul tuturor
ciclurilor de nvmnt, menite s ofere absolventului cunotine privind problematica
legat de valorile modernitii, de drepturile i libertile cetenilor, de funciile statului,
de funcionarea instituiilor europene i mondiale.
Studierea limbilor strine n funcie de cultura i de civilizaia respectiv, deoarece limba
este att un instrument cu utilitate practic n relaii de diverse naturi, ct i un vector al
specificitii definitorii a unei culturi. Totodat, ncurajarea cunoaterii / studiului
limbilor din vecintatea apropiat (areal micro- i macro- administrativ, geografic etc.) va

24
determina perceperea limbilor nematerne ca fiind ale prietenilor i nu ale inamicilor, tiut
fiind c Nu iubim ceea ce nu cunoatem (Ignoti nulla cupido).
Promovarea studiilor comparative n domenii ca istoria, literatura n scopul nelegerii
raporturilor dintre universal i particular, pe de o parte, i schimbrii de perspectiv i
descurajrii abordrii etnocentrice, pe de alt parte.
d) La nivelul formatorilor, este necesar recalificarea cadrelor didactice n spiritul valorilor
europene, mai puin prin aciuni dominate de formalism, prin perfecionare n colaborare
cu instituiile academice din afara spaiului romnesc (burse universitare, stagii de masterat
i doctorat, proiecte comune de cercetare i de intervenie). Astfel de contacte externe au
un aport explicit de natur informativ n direcie profesional, dar i un efect formativ
implicit datorit contactului nemijlocit, necenzurat i nealterat cu o alt cultur. Elitele
universitare pot deveni, n funcie de statutul lor formatori ai formatorilor i ageni ai
difuzrii competente a valorilor modernitii europene. [55, p.12-14]
2. Politicile interculturale sunt promovate de structuri organizaionale speciale.
De exemplu, n Australia funcioneaz Comitetul privind Educaia Multicultural (1978),
care promoveaz urmtoarea atitudine cu efecte directe n structura opticii privind diversitatea
cultural n coal: ntr-o societate multicultural, fiecare persoan are dreptul la integritate
cultural, la o imagine de sine pozitiv, la nelegerea i respectarea diferenelor. Acest Comitet
promoveaz:
a) cultivarea n rndul elevilor a unei bune nelegeri a faptului c Australia, n toat istoria
sa, a fost multicultural, nainte i dup colonizarea european;
b) dezvoltarea unei aprecieri optime a contribuiei pe care, persoanele, aparinnd unor culturi
diferite, au adus-o culturii Australiei;
c) cultivarea unei perspective interculturale prin considerarea atitudinilor, credinelor,
valorilor multiculturalismului;
d) dezvoltarea unui comportament ce favorizeaz armonia;
e) consolidarea ncrederii n sine a cetenilor nu numai prin acceptarea i prin aprecierea
identitii lor naionale, dar i a fiecrei identiti etnice specifice n contextul unei
societi multiculturale.
n Belgia, n scop de implementare a politicilor de educaie intercultural au fost create
structuri i instituii specializate: Consiliul Naional Flamand; Serviciul pentru promovarea
limbii olandeze; Serviciul Educaional Intercultural; Centrul pentru egalitate de anse.
Numeroase proiecte au fost sau sunt n derulare: Steaguri i vecini; Scri cu nevoi speciale;
Proiectul privind nvmntul superior; prin intersectarea aciunilor instituiilor menionate.

25
n Marea Britanie au fost nfiinate: Comitetul privind educaia grupurilor minoritare
(1979); Comisia privind promovarea egalitii rasiale (1976); Comitetul privind Copiii,
aparinnd Grupurilor Minoritare.
n Romnia a fost nfiinat Direcia General de nvmnt n Limbile Minoritilor
Naionale, n cadrul Ministerului Educaiei i tiinei.
Constituirea multiplelor structuri i instituii abilitate este o consecin a contientizrii
din ce n ce mai profunde a necesitii promovrii educaiei interculturale. n acest context au
fost create i structurile internaionale care promoveaz politici interculturale: Consiliul Europei,
UNESCO.
Consiliul Europei este instituia care a contribuit esenial la stabilirea i definirea
domeniului educaiei interculturale. n 1983, n rezultatul lansrii proiectului de ctre Consiliul
Europei, proiect intitulat Formarea educatorilor pentru educaia intercultural, a fost emis
recomandarea 184 din 1984 a Comitetului de Minitri ai statelor membre, unde sunt indicate
urmtoarele aciuni specifice:
contientizarea de atitudine a profesorilor versus diferitele manifestri i expresii culturale;
depistarea i identificarea atitudinilor etnocentriste i a stereotipurilor, precum i
estomparea acestora;
responsabilizarea educatorilor versus formarea la copii a capacitii de a nelege i de a
accepta persoanele care aparin altor culturi;
nelegerea cauzelor i a consecinelor economice, sociale i politice, care genereaz
fenomenul migraionist;
integrarea deliberat a copiilor din diferite culturi n noua cultur, concomitent stimularea
i cultivarea conexiunii cu vechea cultur. [34]
n cadrul conferinei Formarea profesorilor pentru educaia intercultural, din 25
septembrie 1984, UNESCO, la rndul su, propunea guvernelor lumii includerea
dimensiunilor pluriculturale ca element de baz n formarea iniial i n perfecionarea
cadrelor didactice.
3. Politicile interculturale sunt promovate prin curriculumul colar / universitar.
Ca o component forte a educaiei, conceptualizarea interculturalitii a avut implicaii
curriculare importante. De facto, n toate rile care au promovat i promoveaz
interculturalitatea se pune n valoare reconsiderarea curriculumului educaional.
Obiectivele i orientrile curriculare sunt sintetizate i prezentate n tabelul 1.1. (Tab. 1.1)

26
Tabelul 1.1. Obiectivele i orientrile educaiei interculturale n curriculum
Australia Belgia Canada Olanda Krghistan Ucraina
s identifice i s sublinieze dezvoltare y s y s identifice y s cunoasc i
s includ libertatea personal (din ncurajeze identitatea de s neleag
diferitele colilor de a punct de vedere dezvoltarea cetean i simbolul
perspective ale oferi cursuri n cognitiv i personal i identitatea comunicativ al
colii, limba matern spiritual); cea social a etnocultural; poporului i al
comunitii, a elevilor, s susin elevii tuturor y s cunoasc culturii sale;
naiunii la atunci cnd pentru ntrirea elevilor; istoria i y s cunoasc i
nivelul prinii ncrederii n y s formeze procesul de s neleag
curriculumului acestora sine i a unei un elev activ, apariie a simbolul
propriu, al solicit acest percepii independent, diferitelor comunicativ al
practicilor i lucru; adecvate asupra autonom; modele de altui popor i al
proceselor s stimuleze propriei y s cultur; culturii
educaionale; colile de a persoane; recunoasc y s cunoasc acestuia;
s identifice dezvolta s susin elevii diferenele concepia y s recunoasc
stereotipurile i programe de pentru a studia dintre elevi i diferit despre echivalena
prejudecile predare a propriile tradiii valorizarea lume care este egalitii tuturor
culturale din limbilor culturale i acestora; prezent n popoarelor i a
practicile i adaptate pentru a fi diverse culturi; culturilor lor;
materialele necesitilor mndri de ys depeasc y s ias din
folosite n grupurilor identitatea lor stereotipurile limitele
procesul de etnice, prin etnocultural; etnoculturale; recunoaterii
predare- focalizarea pe s dezvolte y s cunoasc interetnice a
nvare, dar i formarea valorile de legislaia care mediului
n sistemele de abilitilor de demnitate asigur cultural n care
valori i comunicare i uman, diversitatea i se afl;
atitudini mai puin pe indiferent de egalitatea; y s renune la
existente n activitile de ras, culoare, y s cunoasc ideea
curriculumul gramatic; politic, sex, despre naionalismului
ascuns; stimularea limb sau ,,conflicte i i a rasismului;
s se asigure c interesului patrimoniu specificul lor y s
experienele de colilor de a cultural; etno-cultural; supraestimeze
nvare ale dezvolta s pregteasc y s absolutizarea
elevilor programe elevii pentru a recunoasc asemnrii ntre
valorizeaz i adaptate accepta ca valorile ce in culturi, s
sunt construite relaiilor fireasc de identitatea ignore
pe baza multiculturale identificarea cultural i specificul lor i
experienelor i i multilingve; fiinelor umane etnic, proprie s se treac la
fondului introducerea cu un anumit sau a altor ideea
cultural ale obligativitii grup indivizi; relativismului
acestora; colilor etnocultural; y s cultive (atenie major
s se asigure c multiculturale s nzestreze mndria pentru la diferenele
specificul de a colabora elevii cu abiliti, identitatea de culturale,
natural al cu centre competene, cetean; nelegerea i
tuturor elevilor sociale cunotine, y s cultive respectarea
este recunoscut specializate, strategii pentru atitudinile acestor
i apreciat i c pentru dezvoltarea de binevoitoare, diferene,
toi elevii dezvoltarea relaii eficiente i deschiderea i pstrarea
neleg c relaiilor echilibrate predispunerea simului de
fondul lor comunitare; n interpersonale i de a studia o demnitate

27
cultural este o prezent, rolul intergrup; s alt cultur; personal i a
parte integrant acestor centre dezvolte atitudini y s reflecte demnitii a
a identitii a fost pozitive cu critic reprezentanilor
naionale a diminuat, privire la stereotipurile; altei culturi).
Australiei; punndu-se un membrii altor y s cunoasc y s observe
s se asigure c accent grupuri repere comune faptele,
politicile semnificativ etnoculturale; existente n cuvintele,
formale ale pe dezvoltarea s limba matern, gesturile,
colii cum ar i implicarea familiarizeze cu de stat, oficial comportamentul
fi codul de direct a necesitile i i ntr-o limb n general, al
conduit i minoritarilor; aspiraiile de circulaie altor persoane;
disciplin din s tuturor internaional y s utilizeze
coal, inclusiv dovedeasc grupurilor y s poat efectiv
normele deschidere n culturale din dialoga cu receptrile
vestimentare, aciunile de comunitate; reprezentani auditive,
precum i primire n s dezvolte ai altor culturi vizuale i
practicile coal a competenele pe baz de senzoriale;
zilnice sunt n grupurilor- specifice pentru echitate i y s cunoasc i
concordan cu int ale ca tinerii s fie nediscriminare s neleag
valorile proiectului; activi din punct y s poat faptele
comunitii s stabileasc de vedere social rezista reprezentanilor
colare, un plan de i politic, pentru (confrunta) un altor popoare;
incluznd implementare a stimula comportament y sa nu permit
diferitele religii care s se schimbrile agresiv i de a o interpretare
i practici focalizeze pe sociale suprima (a subiectiv a
culturale ale patru zone constructive; evita) activitii altor
tuturor majore de s dezvolte posibilitatea persoane din
membrilor intervenie: capacitile dezvoltrii perspectiv
acestei educaia elevilor de a-i unui conflict; etnocentrist i
comuniti; pentru examina y s se poat respectiv, a unei
s soluioneze competene propriile atitudini adapta ntr-un nenelegeri a
incidentele lingvistice, i valori mediu cultural pierderii
generate de educaia etnoculturale, de necunoscut; contactului,
atitudini rasiste, intercultural, a-i dezvolta y s poat apariia
de stereotipuri prevenirea i propria cultur recepiona disonanei
i prejudeci remedierea ca o parte critic cognitive e
prin dificultilor important a informaia; neaprat de a
interaciune i de nvare i identitii ys nvee a tri utiliza
negociere; dezvoltare, canadiene; ntr-o orientarea
s asigure implicarea s dezvolte societatea comunicativ
participarea prinilor, oferte curriculare policultural. y s ajung la
cadrelor cooperarea cu care s reflecte concluzia c
didactice, cu asociaiile adecvat alte persoane
diferite socioculturale realitile etnice pot gndi, simi
apartenene sau cu centrele i s promoveze i aciona altfel,
culturale, la regionale; schimburile nu aa cum e
toate activitile s ofere anse interculturale obinuit n
formale i egale de (Multicultural cultura noastr,
informale din intrare n Education in n situaii
coal. coal tuturor Saskatchewan: analogice.
elevilor. 1989).

28
n baza tabelului 1.1. (Tab. 1.1.) putem meniona c, n mod mai succint obiectivele i
orientrile educaiei interculturale sunt trasate n Olanda. Aceleai obiective, dar specificate i
ajustate la contextul rii respective sunt atestate pentru alte ri: Australia, Belgia, Canada etc. n
Ucraina i n Krghistan sunt menionate obiective, consecine ale aflrii acestor state n
componena ex-Uniunii Sovietice (exclude naionalismul, rasismul etc.), atenionnd astfel unele
realiti ex-sovietice.
Pentru cercetarea noastr, prezint interes abordarea curriculumului naional romnesc
din perspectiva educaiei interculturale.
Nedelcu A. i Brlogeanu L. consider c noul curriculum naional, reprezint un demers
de o complexitate deosebit i cu consecine pedagogice. ns similar multor altor documente
recente de politic educaional, noul curriculum naional nu include explicit capitole sau
indicaii special destinate promovrii interculturalitii n coala romneasc. Totui meritul su
este incontestabil. Noua perspectiv, mai elaborat i mai modern fundamentat, susine sau
atinge perspectiva intercultural prin multe din ideile pe care se bazeaz, din perspectiva
pedagogiei diversitii, spre deosebire de documentele curriculare care l-au precedat.
Astfel, principiile i criteriile de elaborare a curriculumului pledeaz pentru o nvare
care s reflecte dinamica valorilor socioculturale specifice unei societi deschise i
democratice, care s in cont de faptul c elevii nva n stiluri diferite i n ritmuri diferite.
[50, p.39]
Aceste principii generale sunt particularizate la nivelul diferitelor arii curriculare. Unele
dintre obiectivele stabilite vizeaz, fr o conexiune explicit a acestor intenii n sfera educaiei
interculturale, diversitatea, drepturile omului, comportamentele civice i practicile necesare
pentru promovarea acestora.
Pe plan internaional, n mare parte, abordrile pozitive cu referire la educaia
intercultural, precum i cele critice sunt caracteristice i nvmntului superior.
Particularitile educaiei interculturale la nivel universitar au drept suport urmtoarele
referine:
Studenii dein deja unele competene interculturale, precum i stereotipurile respective.
Necesitatea de a se integra socioprofesional n comuniti multiculturale creeaz premise
benefice promovrii educaiei interculturale universitare.
Spre deosebire de curriculumul preuniversitar, cel universitar are mai puin n vizor
formarea competenelor interculturale la viitorii specialiti.

29
1.2. Politicile educaiei interculturale: context naional
Republica Moldova este un spaiu care nu face excepie de la tendinele actuale de
accentuare a diversitii sociale, dat fiind contextul geografic, istoric, cultural complex i
dinamic.
Republica Moldova este un stat multicultural: 75,8% l constituie moldovenii; 2,2%
romnii; 8,4% ucrainenii; 5,9% ruii; 4,4% gguzii; 1,9% bulgarii; 1,4% alte etnii.
n Republica Moldova, multiculturalitatea este reprezentat de minoritile tradiionale istorice,
care locuiesc compact (gguzii, bulgarii) i minoritile care locuiesc pe ntreg teritoriul rii
(ruii, ucrainenii etc.).
Dat fiind faptul c pentru Republica Moldova, fenomenul de emigraie este mai mult unul
static i nu dinamic, rezult c eforturile educaiei interculturale i vizeaz preponderent pe acei
care aparin grupurilor minoritare menionate, pe lng activitatea de deschidere cultural a
tuturor persoanelor.
Dar, din punct de vedere pedagogic, nu mai puin eseniale sunt i problemele altor
categorii de populaie.
n acest spaiu, pluralitatea de culturi este foarte veche. Dei acest subiect nu ine de
cercetarea noastr, este necesar a reliefa unele probleme atestate n context istoric:
problema identitii poporului btina;
problema limbii de comunicare pe teritoriul Republicii Moldova (minoritile n mare
parte nu cunosc limba romn i sunt orientate mai mult spre comunicarea n limba rus);
problema denumirii limbii de comunicare (dei ntre savani problema denumirii limbii
vorbite n acest spaiu este epuizat);
problema segregrii colilor cu predarea n limbile minoritilor naionale etc.
Dup proclamarea independenei Republicii Moldova i sistemul de nvmnt i-a
redimensionat fundamental valorile, totui majoritatea problemelor sus-numite rmn a fi actuale
i astzi. n pofida modificrilor politice recente, termenul educaie intercultural nu este
consolidat. Exist o caren n abordarea acestuia n aspect teoretic i n cel pragmatic. Aceast
situaie este elucidat i n procesul de analiz a rspunsurilor oferite de cadrele didactice la
ntrebrile care vizeaz educaia intercultural. Majoritatea persoanelor (85%), intervievate
versus semnificaia acestei realiti educative, ofer rspunsuri ezitante; fac efort s-i explice
termenul empiric, prin analiza cmpurilor semantice ale elementelor componente (multi- / inter-
i cultural), nerealiznd nicio legtur ntre noiunea respectiv i activitile care deja au loc n

30
instituia de nvmnt. Cadrele didactice consider c educaia intercultural se limiteaz
deseori la studierea limbii i a literaturii romne de ctre minoriti.
Dreptul minoritilor de a-i face studiile n limba matern i de a nva limba de stat este
asigurat i promovat explicit de Legea nvmntului i de alte acte normative.
Dintre cele mai importante acte normative menionm:
1. Legea Republicii Moldova Cu privire la drepturile persoanelor aparinnd minoritilor
naionale i la statutul juridic al organizaiilor lor, nr. 382-XV din 19.07.2001, Monitorul
Oficial al Republicii Moldova, 2001, N107.
2.
2009-2011 267 11.12.2008 // Monitorul Oficial al Republicii
Moldova. 2009. - 1-2.
3. Concepia Educaiei n Republica Moldova, aprobat de Colegiul Ministerului Educaiei.

Republica Moldova promoveaz o societate democratic, bazat de rnd cu alte principii,


pe principiul democratic de includere activ, conform cruia ceteanul este subiectul care
genereaz procesele politice i sociale.
Este imposibil crearea societii fr ca s nu fie implicai cetenii i fr ca acetia s
nu fie solicitai (prin sistemele (formele) de organizare a societii) n procesele de iniiere,
revedere (revizuire), monitorizare, evaluare i de implementare a politicilor publice.
n articolul 22 al Legii cu privire la drepturile cetenilor aparinnd minoritilor
naionale i statutul juridic al organizaiilor lor este de menionat faptul c, n procesul de
formare i de promovare a politicii n sfera cultural i de nvmnt a minoritii naionale,
Guvernul, ministerele, departamentele, organele publice locale solicit opinia organizaiilor care
reprezint minoritile naionale, interesele crora sunt vizate prin deciziile respective.
Legea n vigoare asigur dreptul persoanelor aparinnd minoritilor naionale n
implementarea drepturilor nu numai n mod individual, dar i n organizaii nonguvernamentale
fondate conform Legislaiei (societii, comunitii, asociaiei etc.) de tip cultural, religios,
instructiv etc.
n Republica Moldova exist numeroase organizaii etnoculturale ale minoritilor
naionale, majoritatea crora sunt acreditate de Biroul Relaii Interetnice din Republica Moldova
(conform datelor prezentate de acest Birou, n aprilie 2010, au fost nregistrate mai mult de 80 de
societi acreditate ale minoritilor naionale din Republica Moldova. (vezi Anexa 1)
Analiza de documente ale politicii i ale standardelor organizaiilor etnoculturale ne
permite s concluzionm c acestea sunt orientatate, n special, spre aprarea drepturilor

31
minoritilor naionale, dar i spre segregarea acestora n cadrul societii moldoveneti.
Componenta intercultural are o abordare insuficient.
n acest sens, se reliefeaz dou tendine: tentativa etniei majoritare de a asimila
minoritile (dei aceast tentativ este foarte puin pronunat); segregarea etniilor minoritare
pentru a-i pstra identitatea. n rezultat, nvmntul este tot mai separatist, cu puine linii de
comunicare intercultural. Aadar, interaciunile interculturale sunt nesemnificative. Elevii /
studenii moldoveni se separ de cei ucraineni, rui, gguzi, bulgari, nu doar fizic, ci i cultural.
Fiecare n parte i nva propria cultur, rmnnd indiferent fa de cultura altor etnii. Tendina
nvmntului rmne cea de segregare n comuniti monoetnice i etnocentrice, substituind
programele multiculturale i interculturale curriculare pentru instituiile de nvmnt
multietnice.
Dac n primul caz, n consecin, elevii / studenii au anse marcante de a-i pstra
identitatea etnic, n cazul al doilea, n perspectiv se vor forma grupuri etnice care nu se
cunosc, se ignor reciproc i nu comunic.
Pluralismul i integrarea prin diferen vor ceda asimilrii i izolrii.
O alt problem nu mai puin fundamental n procesul de educaie intercultural, este
limba de instruire a minoritilor. De facto, studiile n limba lor matern i le fac doar elevii /
studenii de etnie rus. Gguzii, bulgarii, n mare parte, i ucrainenii, nu au ales limba de
instruire cea matern, ci limba rus (vezi Tab. 1.2., 1.3.). Motivul acestei alegeri are drept reper
mentalitatea etniilor minoritare.
Rezumnd cele expuse anterior, educaia intercultural este limitat, n mare parte, doar la
minoritile naionale i, n primul rnd, la dreptul minoritilor de a nva n limba matern i la
reeaua instituiilor de nvmnt. Aceste opiuni sunt asigurate de legislaia n vigoare.

Tabelul 1.2. Ponderea studenilor n instituiile de nvmnt superior, n funcie de limba de


predare (%) [80, p.105]
Limba de predare 2000/01 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10
Romn 64,7 66,7 67,9 69,5 72,5 75,7
Rus 30,9 29,8 28,4 27,0 25,9 22,0
Englez 2,5 2,0 2,2 1,9 1,1 1,4
Francez 1,3 1,2 1,0 1,1 0,4 0,7
Alte 0,6 0,3 0,4 0,5 0,1 0,2

32
Tabelul 1.3. Structura contingentului de studeni din instituiile de nvmnt superior, n funcie
de naionalitate (%) [80, p.105]
Total 2000/01 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10
Moldoveni 70,8 71,7 73,3 73,2 76,2 80,1
Ucraineni 8,1 8,1 7,8 7,9 6,9 5,5
Rui 13,9 13,2 12,0 12,0 10,7 8,7
Gguzi 3,9 4,0 4,0 3,9 3,6 3,3
Bulgari 2,3 2,3 2,2 2,1 1,9 1,7
Alte 1,0 0,7 0,7 0,8 0,7 0,7

Se atest o segregare cultural evident n organizarea educaiei minoritilor naionale.


Dac n anii 80 dizolvarea colilor mixte a fost catalogat drept o victorie a micrii naionale,
acum acest moment pare a fi controversat. Considerm c ar fi mult mai eficace i mai productiv
crearea condiiilor de integrare a elevilor/studenilor, reprezentani ai minoritilor naionale n
comuniti / clase / grupe de etnie majoritar. O problem cu mult mai stringent este formarea
iniial n cadrul nvmntului superior a specialitilor n grupele cu predare n limba rus. n
primul rnd, aceasta ine de posibilitatea inseriei eficiente pe piaa muncii n perspectiv, n al
doilea rnd (nu dup importan), de contientizarea apartenenei la o anumit comunitate.
O alt dimensiune a politicilor educaionale interculturale are n vizor curriculumul colar
i cel universitar.
n acest context, lucrarea Proiectarea curriculumului de baz [38] a fost prima lucrare n
care se propune o concepie unitar de proiectare i de dezvoltare a curriculumului naional,
avnd ca repere:
raportarea la dinamica i la nevoile actuale, dar mai ales la finalitile sistemului de
nvmnt, gndite n perspectiv, generate de mutaiile societii;
raportarea la aceste tradiii ale sistemului nostru de nvmnt, care se dovedesc
pertinente din punct de vedere al reformei n curs;
raportarea la tendinele generale de evoluie i la standardele internaionale unanim
acceptate n domeniul reformelor curriculare.
Dintre criteriile care au ghidat realizarea noului curriculum, criterii bazate pe dinamica
specific a societii actuale, cele mai semnificative au fost:
nivelul, diversitatea i complexitatea necesitilor educaionale ale elevilor;
ritmul de multiplicare accelerat a domeniilor de cunoatere;

33
exigenele formrii personalitii elevului ntr-o lume n dezvoltare.
Aadar, principiile care au guvernat elaborarea noului curriculum n funcie de elementele
forte ale reformei nvmntului din Republica Moldova, au fost, n esen, urmtoarele:
adecvarea curriculumului, n ansamblul su, la contextul sociocultural, naional i
internaional actual;
permeabilitatea curriculumului naional fa de evoluiile actuale nregistrate pe plan
internaional;
coerena, manifestat att la nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile sistemului de
nvmnt, ct i la nivelul diferitelor componente intrinsece ale curriculumului;
pertinena curriculumului n ceea ce privete formularea obiectivelor educaionale,
precum i a opiunilor cu privire la ariile curriculare i la ansamblurile de coninuturi;
articularea optim, n planuri orizontal i vertical, a fazelor procesului curricular.
n lucrarea Proiectarea curriculumului de baz [38] s-a conturat un nou cod curricular:
De la coala centrat pe profesor la coala centrat pe elev;
De la coala informativ la coala formativ;
De la nvmntul axat pe coninuturi la nvmntul axat pe competene;
De la procesul de nvmnt axat dominant pe predare la nvmntul axat pe nvare;
De la instruirea dominant pasiv la instruirea dominant activ (prin metode active);
De la evaluarea preponderent a cunotinelor la evaluarea competenelor;
De la formele dominant colectiviste i individualiste de nvare la cele prin cooperare.
Analiza lucrrii Proiectarea curriculumului de baz din perspectiva interculturalitii ne
permite s concluzionm:
principiul adecvarea curriculumului la contextul sociocultural naional nu asigur o
viziune cert asupra locului pe care l deine educaia intercultural n structura
curriculumului naional;
alte principii orienteaz indirect conceptorii de curriculum n elaborarea unui document
monodisciplinar i monocultural.
O alt lucrare de politici educaionale Curriculum de baz. Documente reglatoare [37],
editat n 1997 reprezint componenta reglatoare a curriculumului naional. Lucrarea cuprinde
totalitatea acelor demersuri care i propun, n esen, instituirea unei noi caliti a
nvmntului general prin:
Asigurarea coerenei sistemului curricular.

34
Elaborarea, implementarea, monitorizarea i modernizarea continu a curriculumului
naional.
Proiectarea i ameliorarea continu a strategiilor didactice, inclusiv celor de evaluare.
Dezvoltarea managementului curricular, niveluri naional, local i instituional.
Curriculumul de baz este un document cu rol reglator la nivel de politic educaional i
are scopul de a circumscrie acel corpus de cunotine, competene i valori, spre a cror
structurare ar trebui s tind coala prin ansamblul aciunilor sale educaionale.
Acest document, n esen, prezint o filosofie i o strategie educaional, care au ghidat
modificrile n domeniul curricular. Conceptele i noiunile noi, precum curriculum naional,
curriculum de baz, obiective transdisciplinare, obiective pe arii curriculare, obiective generale,
obiective de referin, au fost explicate ntr-un limbaj accesibil i coerent. Este definit, totodat,
setul de ateptri / competene / atitudini pe care societatea le preconizeaz pentru absolventul
nvmntului secundar. Fiecare dintre ciclurile curriculare, ariile curriculare i disciplinele
colare au obiectivele stabilite.
n acelai timp, putem constata c n ansamblul de obiective atitudinale se regsesc i
unele cu coninut intercultural: formarea toleranei, acceptarea unui punct de vedere etc. ns o
viziune sistemic a educaiei interculturale nu este asigurat nici de Curriculumul de baz.
Astfel, conceptul curriculumului naional, inclusiv celui universitar reflect sistemul de
valori socioculturale specifice unei societi deschise i democratice i puncteaz perspectivele
educaiei interculturale prin ideile i principiile pe care se bazeaz, dar totui curriculumul
naional este preponderent monocultural i etnocentric.
Pentru cercetarea noastr prezint interes modul n care abordeaz problema
interculturalitii reprezentanii minoritilor naionale. Daradur N., n articolul

pune accentul pe aprarea drepturilor minoritilor naionale, recunoaterea limbii ruse
n calitate de limb oficial pe teritoriul Republicii Molodva etc.
n acelai timp, autoarea nu abordeaz aspectul n care gguzii vor realiza conexiunea cu
cultura, limba etniei majoritare, i conexiunea cu cultura altor etnii minoritare.
Un alt cercettor Ulitco V. din Tiraspol n articolul


descrie situaia ideal n Transnistria n ceea ce vizeaz interculturalitatea: toate
etniile triesc n pace, se observ interconexiunea diferitelor culturi etc.
Baza educaiei interculturale autoarea o vede n formarea identitii transnistrene.

35
1) Structura polietnic a societii determin ca prioritate formarea identitii transnistrene la
elevi/studeni.
2) Programele colare/universitare trebuie s se axeze pe necesitile ideologice ale regiunii.
3) Sincronizarea proceselor n sistemul de nvmnt cu Federaia Rus, ca condiie a
pstrrii spaiului educaional unic. [95]
Observm c n articolul analizat nici nu sunt abordate aspecte despre cultura
moldovenilor, care constituie majoritatea n Transnistria i n Republica Molodva.
Aceast viziune confirm nc o dat actualitatea i necesitatea cercetrii problemei
interculturalitii n Republica Moldova.
n cadrul politicilor educaionale interculturale, nu mai puin important este
dimensiunea formrii iniiale a cadrelor didactice n realizarea educaiei interculturale.
Formarea intercultural a cadrelor didactice face parte din acele adevruri aprobate i
demonstrate cu insisten, dar inconsistent aplicate. Afirmaia este valabil neutru n Republica
Moldova i neutru n alte spaii. Iat cum este descris acest tip de formare n Spania de ctre
Ciges A. i Lopez R. Observaiile celor doi cu privire la interculturalismul sistemului de
nvmnt spaniol se preteaz a fi aplicate facil i n alte contexte culturale, realizndu-se un
tablou general care sugereaz, n esen, necesitatea unei pregtiri adecvate a cadrelor didactice:
Printre obstacolele ntmpinate de educaia intercultural n coli se includ aptitudinile i
atitudinile profesorilor, lipsa lor de experien specific. Pe de o parte, cadrele didactice, n
special cele care sunt obinuite s lucreze tradiional n medii colare relativ omogene, au
puternice prejudeci etnice i culturale i utilizeaz multe metode etnocentrice. Pe de alt parte,
programele de formare din universiti nu i-au pregtit s predea adecvat n contexte diverse. Nu
exist cursuri obligatorii cu privire la educaia intercultural n curriculumul de formare iniial a
profesorilor. Numai n cteva universiti pot fi gsite cursuri opionale pe acest domeniu. Acest
lucru nseamn c numai studenii motivai, interesai de diversitatea cultural frecventeaz
aceste cursuri, n timp ce tocmai cei care au atitudini mai rasiste nu le vor alege. [127, p. 125]
Evident, nu este greu de observat similitudinea cu sistemul nostru de formare a cadrelor
didactice. n unele universiti, formarea profesorilor are mai mult un aspect tehnicist n direcia
specializrii academice. Dincolo de formarea de tip tiinific, prin achiziionarea cunoaterii
specifice, chiar formarea de tip psihopedagogic, las de dorit. Problemele eseniale, precum
urbanizarea, globalizarea informaiilor, pluralitatea cultural, subculturile tinerilor rmn pe
dinafar, fapt care determin formarea unui profesionalism ngust, adesea didacticist, de altfel
relativ i iluzoriu. Trebuie s se mediteze mai profund la noile raporturi ntre dimensiunile

36
formrii: aspectul academic aspectul relaional, ntre pregtirea generic pregtirea
specializat, formarea iniial formarea continu. [34]
Cu rare excepii, se vorbete despre interculturalitate, n special, cnd se face referin la
formarea cadrelor didactice. n acest context, nu este vorba aici nici pe departe despre existena
unei preocupri, de exemplu, a oferi o pregtire intercultural tuturor celor care vor deveni
profesori, cei mai muli, de altfel, n clasele multiculturale. Abia dac exist cursuri de
multiculturalitate la facultile Psihologie i tiinele educaiei ori la specialitile Limba romn;
dar chiar i acolo, deseori sub forma unor discipline opionale. Se nscrie o deficien la
facultile filologice, unde sunt pregtii viitorii profesori de limbi materne (romna sau limbile
materne ale minoritilor). S ne ntrebm numai ce efecte extraordinare ar avea cursurile de
educaie intercultural la facultile care pregtesc profesori de limba romn sau de alte limbi
materne. Cum ar putea ei s asigure managementul relaiilor interetnice i managementul
interculturalitii, dac ar fi nvat cum se fac aceste lucruri.
Aadar, necesitatea restructurrii n formarea cadrelor didactice este mai mult dect un
imperativ. Vom releva n continuare i alte probleme ale sistemelor de pregtire pentru
diversitate:
Absena unui model coerent de pregtire pentru diversitate, integrat funcional n structurile
de formare iniial a cadrelor didactice.
Decalajul dintre cursurile de formare i lumea real i pluralitatea ei, dintre cultura
profesorilor i cea a elevilor / studenilor. Profesorii, n majoritatea lor, aparinnd culturii
dominante, nu sunt iniiai n situaii abunde pluriculturale; sunt programai s lucreze toi cu
elevii ce aparin populaiei majoritare, care sunt deosebit de motivai, dornici s obin
motivaii nalte. Profesorii din colile cu predarea n limbile rus, ucrainean, gguz
orienteaz preponderent elevii spre cultura lor i, mai puin, spre cultura popoarelor
conlocuitoare. n rezultat, profesorii sunt nepregtii n faa unei clase/grupe diverse, cu
elevi/studeni diferii, care solicit tratamente individualizate. Profesorii i impun, chiar i
involuntar, o conformitate la norma majoritii a tuturor elevilor / studenilor, din perspectiva
modelelor mentale dezvoltate anterior n medii monoculturale, pe care le reproduc
incontient.
Tratarea interculturalismului n formare ca un subiect marginal sau politic.
Orientarea cursurilor de pregtire iniial spre formarea unui bun specialist i prea puin
spre formarea unui profesor competent intercultural.

37
1.3. Concluzii la Capitolul 1
Analiza politicilor educaiei interculturale la nivel internaional permite s facem
urmtoarele concluzii:
1. Problema educaiei interculturale, nivel internaional este una important i prezent n toate
abordrile politicilor educaionale, fie la macronivel interferena i interptrunderea
diferitor culturi, fie la micronivel constituirea i funcionarea unor comuniti
interculturale i etnice n cadrul unui stat.
2. n majoritatea rilor europene, politicile educaiei interculturale se reglementeaz prin
diferite acte normative i reglatorii: n Belgia prin documentul strategic Politica
prioritilor educaionale; n Marea Britanie prin Legea reformei n educaie; n Olanda
prin documentul Strategii pentru minoritile culturale etc.
3. Promovarea educaiei interculturale n diferite ri se realizeaz att prin structuri speciale
(Comitetul de educaie multicultural, Australia, Comitetul privind educaia grupurilor
minoritare, Marea Britanie, Direcia general de nvmnt n limbile minoritilor
naionale, Romnia), ct i prin structuri care ndeplinesc i alte funcii educaionale.
4. Promovarea educaiei interculturale pe plan internaional este n vizorul Consiliului
European, UNESCO, i altor structuri internaionale care stabilesc prioritile i orientrile
necesare n elaborarea politicilor educaionale naionale i nu n ultimul rnd, n cele
curriculare.
5. Curriculumul colar / universitar reprezint un instrument prioritar n promovarea educaiei
interculturale. Se identific cel puin dou tipuri de curriculum: curriculumul de baz sau
curriculumul pe discipline care includ interculturalitatea n structura sa i curriculum special
orientat spre educaia intercultural.
Analiza politicilor educaiei interculturale, nivel naional permite s deducem
urmtoarele:
1. Lund n consideraie faptul c, Republica Moldova este un stat multicultural reprezentat de
minoriti tradiionale, care locuiesc compact (gguzi, bulgari) i minoriti care locuiesc pe
ntreg teritoriul rii (rui, ucraineni etc.), problema interculturalitii i a educaiei
interculturale este una prioritar n cadrul politicilor socioculturale.
Aceast prioritate este asigurat prin Legea despre funcionarea limbilor pe teritoriul
Republicii Moldova, Legea Republicii Molodva despre naionalitile conlocuitoare (2001) (vezi
Monitorul Oficial), Strategia dezvoltrii societii civile pentru anii 2009-2011 (2008), Legea
nvmntului (1995), Curriculumul Naional etc.

38
De fapt, documentele menionate abordeaz problema interculturalitii mai mult din
perspectiva aprrii drepturilor minoritilor naionale i nu din perspectiva conexiunii culturilor
i a diminurii segregrii culturale i educaionale a etniilor din Republica Moldova.
2. Politicile educaiei interculturale n Republica Moldova sunt n coeren cu cele promovate la
nivel internaional de ONU, UNESCO, UNICEF etc. Aceasta se refer, n primul rnd, la
diferite aspecte ale acestei probleme: drepturile omului, drepturile copiilor, drepturile
minoritilor naionale, dezvoltarea patrimoniului cultural etc.
3. n acelai timp, constatm un nivel sczut al abordrilor conceptuale i metodologice n ceea
ce privete educaia intercultural din Republica Moldova. Analiza situaiei n domeniul
educaiei interculturale permite s confirmm validitatea scopului cercetrii date: stabilirea
bazelor conceptuale i metodologice ale educaiei interculturale a studenilor.

39
2. BAZELE TEORETICE ALE EDUCAIEI INTERCULTURALE N
CADRUL NVMNTULUI SUPERIOR

2.1. Cultura variabil central n paradigma educaional

Integrarea abordrilor culturale/interculturale n strategiile de dezvoltare a societilor


constituie o premis a eficienei acestor strategii. Cultura a reprezentat, n toate societile, o
variabil central n construirea i n implementarea macromodelelor schimbrii, indicatorul
eficienei lor i, practic, esena dezvoltrii generale.
Cultura a deinut ntotdeauna un statut dual: de resurs, pentru transmiterea de moduri de
gndire, comportamente, atitudini etc., i de surs, pentru schimbare, creativitate, autonomie,
libertate. Pentru societatea cu care este corelat i pentru membrii acesteia, cultura i
recunoaterea diversitii culturale semnific ncredere n propriul potenial, for, energie,
dinamism, putere de aciune, identitate individual i de grup, existena unui limbaj comun, care
face posibil i real comunicarea cu ceilali membri ai societii.
Pe de alt parte ns, unele evoluii ale lumii contemporane, unele confruntri dintre
comuniti i grupuri etnice, religioase sau naionale, unele provocri nregistrate la nivel statal
sau mondial, pot amenina diversitatea culturilor, pot determina diminuarea gradului de
susinere, la nivel formal, a culturilor naionale, datorit scderii ncrederii societilor n propriul
lor fond cultural. Drept rspuns la aceste situaii, comunitile trebuie s-i defineasc viitorul i
s se ntoarc spre propria cultur i spre propriul specific cultural, pentru a face fa
ameninrilor la adresa valorilor promovate i a culturii proprii. Astfel, sistemele i politicile
educaionale contemporane se gsesc n faa unei reale provocri aceea de a-i ajuta pe cei care
se educ s asimileze cultura i tiina acceptate de societatea n care triesc i profeseaz n
prezent i s contientizeze unele prefigurri legate de evoluia acestora n viitor. Dimensiunea
cultural a educaiei se cere puternic regndit i revalorizat n perspectiva unei autentice
societi educaionale, caracterizat, printre altele, de un pluralism cultural accentuat.
tiinele educaiei, ca proces de transmitere a experienei culturale/interculturale a
umanitii i a comunitii de referin, trebuie conceput ca tiin a culturii. Cu att mai mult,
dac acceptm c omul este o fiin eminamente cultural, educaia poate fi privit ca proces de
transmitere cultural, iar pedagogia ca o tiin a culturii, care studiaz dialectica transmiterii
culturii, att pe vertical (ntre generaii), ct i pe orizontal (ntre comuniti). De asemenea,
pedagogia studiaz modul n care ne autocunoatem i ne autodefinim, mecanismul prin care ne
conturm identitatea i felul n care ne raportm la alteritate, la diferen, n spaiul comun numit

40
cultur. Aceasta este conceput ca aciune social orientat spre finaliti necesare omului, un
prilej de realizare a persoanei spre treapta nalt a personalitii culte creatoare.
n literatura de specialitate se pune sub accent rolul major pe care l deine fenomenul
complex al comunicrii prin limb, al limbajului unei comuniti n exprimarea gndurilor,
sentimentelor, dorinelor, n comunicarea autentic. n dezvoltarea limbajului mijloc care ne
ajut s trim, s profesm, s relaionm etc. ntr-o lume comun, a dialogului ntre oameni,
contiine, idei, valori, arte i culturi educaia are contribuii decisive. Limbajul este imersat,
integrat n cultur, dar, concomitent, este i un mecanism al acestei culturi, deinnd valori care
contribuie la modelarea personalitilor. Educaia capt un sens care i devanseaz sfera de
manifestare, devenind liant ntre diferitele identiti culturale i etnice, prin intermediul
comunicrii cu ajutorul limbajului universal al culturii,
Educaia este definit de Bruner J. (1996), fondator al psihologiei culturale, ca fiind
intrare n cultur [119], iar Spranger E., care a pus bazele pedagogiei culturale, concepe
eu-l ca spirit subiectiv, care se raporteaz la spiritul obiectiv, afirmnd c omul devine cu
adevrat om prin asimilarea culturii obiective. Datorit unor procese complexe, eu-l
contientizeaz i subiectivizeaz valorile culturale / interculturale, apoi reflecteaz asupra lor,
urmnd s le reconsidere, s le recreeze i s le reconstruiasc n spaiul realului. Spranger E.
consider c, n calitate de proces de transmitere a culturii, educaia presupune urmtoarele:
receptarea valorilor culturale / interculturale obiective, trirea subiectiv a acelor valori i
atingerea scopului educaiei, respectiv, crearea de noi valori graie posibilitii de transformare a
valorilor obiective n valori subiective.
Conceptul complex de cultur este definit din mai multe perspective, atribuindu-i-se
semnificaii diverse. Astfel, n opinia unor specialiti, cultura devine surs de proiecie n viitor
i, prin urmare, dezvolt inevitabil etnocentrismul. Dimpotriv, alte definiii ale culturii pun
accent pe interaciunea dintre formaii i expresii culturale, pe raporturile dintre diferitele culturi,
pe pluralismul cultural. Din aceast perspectiv, cultura este un instrument care asigur
relaionarea cu alte expresii culturale, un factor activ al transformrilor i al evoluiei sociale.
Aceeai concluzie rezult i din definiia oferit de Mitter W. (1992), potrivit creia, cultura
ncorporeaz totalitatea relaiilor oamenilor cu natura, cu societatea, cu ei nii ca indivizi i cu
sfera metafizic sau religioas.[46]
Berger G. (1973) releveaz: cultura nu nseamn nici posedarea unor cunotine imense,
nici pura erudiie, nici arta de a strluci n societate, nici cunoaterea unei discipline privilegiate.
Toate nvmintele ne pot da o cultur, dac ele ne sunt prezentate ntr-un spirit anumit. [10]
Cultura este simul umanului sau, dup cum afirm Moles A. (1974) cultura apare ca principalul

41
material al gndirii n raport cu viaa spiritual. Cultura, ca material al gndirii, reprezint ceea
ce exist, iar gndirea ceea ce se construiete sau se obine din acest material. [47]
Mialaret G. (1981) susine c exist i definiii vagi sau chiar tendenioase ale culturii i
remarc necesitatea depirii lor: Definiiile superficiale ale culturii: ceea ce rmne dup ce-
am uitat totul sau ceea ce ne lipsete dup ce am nvat totul trebuie nlocuite cu o viziune
mai nuanat a unei realiti complexe i greu de limitat. nsi noiunea de cultur este foarte
relativ i a suportat modificri mari n decursul timpului. [44]
O definiie comprehensiv a culturii a fost dat la Conferina mondial asupra politicilor
culturale, organizat de UNESCO: Cultura poate fi astzi considerat un ansamblu de trsturi
distincte, spirituale i materiale, intelectuale i afective, care caracterizeaz o societate sau un
grup social. Ea nglobeaz, pe lng arte i litere, moduri de via, drepturile fundamentale ale
omului, sistemele de valori, tradiiile i credinele... Cultura i d omului capacitatea de reflecie
asupra lui nsui. Ea este cea care face din noi fiine specific umane, raionale, critice i etic
angajate. Este cea care ne ajut s discernem valorile i s efectum alegeri. Prin ea, omul se
exprim, ia cunotin de el nsui, se recunoate ca un proiect nencheiat, pune n chestiune
propriile sale realizri, caut nencetat noi semnificaii i creeaz opere care l transcend. Altfel
spus, cultura genereaz civilizaia i o susine, alimentnd-o permanent cu valori, care se
acumuleaz i se transform n arhetipuri, perpetund continuu. [ 73]
Interpretarea noiunii de cultur, care convine interculturalismului, se profileaz prin
distanarea conceptului de perspectivele descriptiviste, normative sau istorice de definire a sa.
Cultura nu este doar un bogat i un impresionant tezaur de valori spirituale i materiale care s
ndemne la contemplaie pioas, nu este perceput ca fiind doar o sum finit de trsturi
punctuale, ci este, n acelai timp, i un proces ce implic i responsabilizeaz individualiti i
grupuri.
Cultura trebuie neleas ca fiind reprezentat de valori n continu schimbare, de tradiii,
relaii sociale i politici, create pretutindeni, proprii unui grup de persoane adunate mpreun de o
combinaie de factori n care se includ istoria comun, poziia geografic, clasa social sau
religia, precum i modalitile n care acestea sunt transformate de cei care le mprtesc. Ca
atare, ea nu include doar elemente tangibile ca mncarea, srbtorile, vestimentaia, expresiile
artistice, ci i manifestri mai puin tangibile, cum sunt: stilul de comunicare, atitudinile,
valorile, relaiile familiale.
Interrelaia educaie i cultur poate fi evideniat att din perspectiv teoretico-
conceptual, ct i din perspectiva pragmatic, ntruct activitile educaionale i propun ca,
raportndu-se la finaliti bine delimitate, s dezvolte mecanisme de influenare pozitiv a

42
omului, care valorizeaz dimensiunile i semnificaiile mediilor cultural-educative. Strategiile
educaionale se bazeaz pe procese interactive, marcate social de indicatori, cum ar fi: ideologia
de referin, sistemele de valori promovate, finalitile educaionale propuse, normele
pedagogice generale, managementul instituional, modelul de personalitate dezirabil .a. n
contact cu aceste realiti culturale i sociale, cei care se educ i formeaz reprezentri despre
mediul lor, nva roluri, i nsuesc strategii de aciune i de gndire etc. Aadar, configuraia
influenelor formative i informative depinde decisiv de caracteristicile contextului cultural i de
cel social, de valorile promovate.
Atunci cnd ne referim la educaie i la modalitile de realizare a acesteia, practic, trebuie
s asigurm o punte de legtur ntre om i cultur. n acest sens, Brsnescu . analiza cultura
din cele dou ipostaze ale sale: cultura bun spiritual, respectiv capitalul de achiziii care susin
tiina, economia, arta etc.; i cultura educaie, care reprezint dimensiunea dinamic a culturii
sau procesul de perfecionare a indivizilor i de nnobilare a vieii colective. Cultura educaie
are la baz cultura bun spiritual, care este asimilat i aprofundat de individ, ajutndu-1 s
creeze noi valori culturale. [6]
Brsnescu . (1971) concepea raportul educaie i cultur n trei moduri: static (cultura
este considerat un mijloc de perfecionare a omului); dinamic (cultura este considerat un
proces de perfecionare a omului); scop al educaiei (cultura este perceput ca stare de spirit, ca
putere i capacitate de trire a valorilor). [6] Perceperea culturii ca stare de spirit se apropie de
ideea filosofic a lui L. Blaga (1974) care afirma c, datorit faptului c omul este o fiin
cultural, cultura ine mai mult de definiia omului dect de conformaia sa fizic sau, cel puin,
tot att de mult. El considera c fiina uman este condamnat s aib un destin creator i c
omul cu spirit creator este, n acelai timp, i valorizator al propriei sale creaii. Educaia prin i
pentru valorizare este primul pas ctre devenirea progresiv a culturii, ctre multiplicarea
schimburilor valorice, ctre descoperire i creativitate. n viziunea lui L.Blaga, ceea ce l
individualizeaz pe om este un ntreg univers, iar ceea ce l singularizeaz, n raport cu celelalte
existene, este tocmai funcia sa de creator de cultur, imposibilitatea de a tri ntr-un alt fel de
mediu dect unul cultural. [11]
Aadar, cultura, lumea simbolic, apare n urma unui schimb de comunitate, care
promoveaz, susine un set de valori, pe care le consider deziderabile i individuale, care
accept, asum i interiorizeaz anumite valori, urmnd s (re)creeze alte sisteme de valori.
Cultura este expresia sintetic a cunoaterii articulate a lumii reale, a modului n care ne situm
n raport cu aceasta, ea reprezentnd orizontul de existen al fiinei umane.

43
nceputul secolului al XXI-lea este intens marcat de o societate, fondat, n ansamblul
su, pe cunoatere i pe informaie i care ar putea fi generic denumit societate a cunoaterii.
Multiplicarea i amplificarea, dinamismul i dezvoltarea achiziiilor din toate domeniile
cunoaterii cultur, tiin, tehnic, tehnologie etc. au determinat mbogirea substanial a
sistemului de valori ale societii contemporane i o mai eficient orientare a acestuia n
consonan cu necesitile viitorului. Sintagmei societate a cunoaterii i se asociaz,
incontestabil, o alt sintagm, cu un subtext afectiv aparte pentru noi, profesorii: societate
educativ.
Afirmndu-se ca factor de potenare a resurselor umane, educaia nceteaz s se
constituie ca un sector distinct al vieii, devenind tot mai mult un fenomen atotcuprinztor,
prezent n toi porii socialului, n ansamblul relaiilor interumane, o dimensiune permanent a
vieii.
Influenele formative i informative, exercitate n cadrul educaiei formale, se bazeaz pe
achiziiile i pe valorile culturii din epoca respectiv, valori care reprezint att premise ale
realizrii proceselor educaionale, ct i rezultate ale acestora. Ne putem referi nu doar la
educaie pentru cultur, ci i la educaie prin cultur, ntemeiat pe cultur. Este cert faptul c,
n calitatea sa de mecanism extrem de complex, elaborat n scopul creterii controlului asupra
dezvoltrii ontogenetice, educaia contribuie decisiv la modelarea personalitii umane i la
deschiderea ei continu ctre valorile umanitii, la formarea unei personaliti culturale
creatoare. Rolul de mediator, de interfa ntre individ i mediu al educaiei este asigurat prin
procesul continuu de identificare a predispoziiilor native ale indivizilor, de creare i de
organizare a influenelor mediului sociocultural asupra acestora. Astfel, pe msur ce societatea
uman s-a dezvoltat, atingnd trepte evolutive superioare, educaia a devenit tot mai mult o
necesitate obiectiv, impunndu-se ca un domeniu de baz al vieii socioculturale, ca un
subsistem important al societii.
Interrelaia evident educaie i cultur a fost sintetic i comprehensiv esenializat de
ctre Brsnescu . (1937), care considera c pedagogia este cercetarea fenomenului specific
care rezult din contactul dintre societate i cultur, n vederea realizrii i promovrii de valori
ns, interrelaia la care ne referim nu a fost numai afirmat n discursurile specialitilor, ci i
demonstrat n plan practic de evoluia societilor i, n paralel, a sistemelor educaionale. [7]
Funcionnd ca ansambluri organizate de semnificaii culturale i sociale, procesele
educaionale asigur mecanismele prin care mediul cultural influeneaz indivizii i grupurile.
coala, alte instituii i familia, i furnizeaz individului experiene, informaii, idei, opiuni etc.,
cu ajutorul crora individul i formeaz, treptat, instrumente de interpretare a mediului, grile de

44
lectur i de interpretare a realitii, situndu-se n lumea valorilor. Aadar, contextul
cultural/intercultural, contextul social i condiiile economice etc. sunt refereni care contribuie la
formarea capitalului cultural al indivizilor, al grupurilor i al comunitilor umane.
ntotdeauna i n toate societile, cultura i dinamismul su au avut repercusiuni
importante n reevaluarea i n dezvoltarea sistemului de valori considerate relevante pentru
procesul educaional de formare i de modelare a personalitii umane. Practic, cultura constituie
variabila care imprim sensul de dezvoltare a educaiei, care contribuie la afirmarea valorii
propriului patrimoniu cultural naional i, totodat, la identificarea i la promovarea de valori
interculturale.
Problematica i evoluia educaiei i a nvmntului sunt n contiguitate cu
problematica i cu evoluia culturii, iar politica educaional i modelul educaional sunt
indispensabile modelulului cultural al societii. Astfel, educaia i nvmntul sunt puse n
situaia de a se conforma noilor tendine i resurse de ordin cultural, s soluioneze problemele
rezultate ca urmare a impactului anumitelor modele culturale, probleme cum ar fi:
Cunoaterea aprofundat a culturii naionale i a celei universale, iniierea n valorile
acestora i achiziionarea instrumentelor culturale, de transmitere i de dezvoltare a
culturii sunt imperative considerate de unii specialiti ca fiind primordiale, la moment, n
nvmnt.
Contientizarea necesitii de a asigura un echilibru ntre promovarea unor tradiii i
valori autentice ale culturii naionale i preluarea i adaptarea creatoare a unor tradiii i
valori ale culturii universale, ntre necesitile culturale ale naiunii i ale omenirii i
contribuia la afirmarea identitii cultural-naionale, a identitii etnice, precum i la o mai
bun cunoatere a identitii culturale a altor popoare.
Valorizarea abordrii sistemice, realizarea de conexiuni ntre diferite domenii de
manifestare i expresii ale culturii, descoperirea de dialoguri ntre culturi i civilizaii,
promovarea unei pedagogii interculturale i a unei educaii interculturale (ne referim la
promovarea reciprocitii, a aciunilor comune i a negocierii ntre indivizi, aparintori ai
diferitelor culturi, a ideii de devansare a modificrilor strict lingvistice, a realizrii de
schimburi de informaii de ordin cultural, de susinere a contactelor interculturale
autentice ntre indivizi etc., care s contribuie la modelarea permanent a identitii
culturale i etnice a lor; este necesar o abordare pedagogic a diferenelor culturale,
descoperirea alteritii culturale, realizarea de dialoguri interculturale, raportarea la
cellalt, fr pierderea propriei identiti culturale).

45
2.2. Abordarea psihologic a educaiei interculturale

Personalitatea este rezultatul relaiilor interpersonale n care individul este plasat,


rezultatul mediului social, cultural i al activitii n care este implicat. De aceea conceptul de
personalitate reprezint un demers n nelegerea mai profund a fenomenului de
interculturalitate.
Sanet P. consider c personalitatea este un ansamblu de operaii, de acte mici i mari,
care servesc individului pentru a construi, menine i perfeciona unitatea sa i distincia sa fa
de restul lumii. Un alt autor, Francli P., consider c omul se construiete el nsui, factorii
nefiind dect materia brut pentru aceast oper de autoconstruire prin fapte, prin acte
responsabile. [apud, 52]
Cheia unor concepii asupra personalitii este aceea de a considera trstura de
personalitate drept un concept categorial.
n termenii trsturilor, personalitatea sintetizeaz i comunic esena unor
comportamente. Aceasta este, socialmente, construit din comportamente. Conceperea
personalitii drept construcie social evolueaz prin afirmaia c personalitatea nu poate fi
localizat inclusiv n individ, dar este creat de ctre relaiile socioculturale. Doar
interdependena sociocultural contureaz forma personalitii. De facto, condiionarea reciproc
persoan-situaie relev particularitile specifice ale sistemului mediator: cunotinele i
concepiile individului, mediul su de prelucrare a informaiei, emoiile i atitudinile,
comportamentul. Cadrul contextual solicit ntreaga personalitate, nu doar seciuni, cum ar fi
sistemul cognitiv sau cel afectiv, nu doar o persoan abstract, rupt de context, ci o persoan n
situaie.
Anumite condiii situaionale vor duce la anumite urmri n plan comportamental, n
funcie de probabilitile determinate de situaie. Lund n consideraie cele menionate anterior,
se reliefeaz dou repere:
a) pe de o parte, n anumite situaii, individul va atepta s se ntmple anumite
evenimente, el va percepe viitorul n funcie de contextul situaional;
b) pe de alt parte, vom constata c indivizii ataeaz anumitor situaii o ncrctur
afectiv, de natur s determine un anumit comportament.
Situaia ofer suport ulterior pentru managementul, orientarea, stimularea
comportamentului. Orice demers educaional, n acest context, trebuie s se bazeze pe utilizarea
proprietilor situaionale i a tipurilor de situaii.

46
Din perspectiva cercetrii date, deducem necesitatea unei taxonomii a situaiilor
interculturale (componenta cross-curriculumului universitar). Magmesson D. consider c o
taxonomie a situaiilor interculturale e posibil atta timp, ct exist ordine i regularitate n
mediul intercultural. n caz c aceste condiii ale mediului snt acoperite, se preconizeaz un
comportament logic, din partea indivizilor, subordonat unui scop. n funcie de unele
caracteristici comune, stimulii, evenimentele pot fi categorisite n grupuri omogene. n funcie
de diferite criterii / indicatori pentru a-i atinge scopurile i pentru un anumit tip de
comportament n mediul intercultural, pot fi categorisite i culturile, situaiile interculturale.
Ordinea i regularitatea din mediul intercultural pot fi exprimate n termeni de norme culturale,
reguli, comportamente, identificndu-se semnificaiile acestora pentru indivizi.
Componenta cognitiv este component esenial n dezvoltarea interculturalitii.
Inteligena uman se dezvolt i se afirm numai ntr-un mediu sociocultural stimulativ:
Durkeim E., Manss M., Bruner J., Piaget J., Vigotski L., Gilly M., Plety R..
Durkeim E. consider c organizarea sociocultural asigur libertate indivizilor n a
stabili raporturi, a identifica cauze, a-i reprezinta logic mediul sociocultural.
Bruner J. pune n eviden rolul pe care l deine cultura n dezvoltarea personalitii.
Evoluarea i cultivarea instrumentelor cognitive este realizat prin raportarea interindividual,
prin interaciunile favorizate de un anumit context intercultural i interactiv. Progresul
intelectual, observabil i msurabil, este asigurat de interaciunile ntr-o situaie sociocultural
dat, cauzat de un anumit context stimulator.
Interaciunea poate lua forma cooperrii sau a conflictului.
n primul caz, fiecare individ particip la iniiativa comun. Gilly M. a identificat patru
situaii tipice de co-elaborare:
colaborarea prin consimire;
co-construcia prin colaborare fr dezacord, definit prin gsirea unei soluii n comun;
confruntarea prin refuz simplu;
confruntarea contradictorie, prin opoziia punctelor de vedere.
Expresia co-construcie i co-elaborare sunt utilizate pentru a desemna dou
mecanisme diferite: primele dou situaii expuse anterior, desemneaz mecanismul cooperrii,
celelalte dou conflictul sociocognitiv. Ele au ns un punct comun: construirea unor diade
simetrice. Interaciunile cele mai eficace sunt deci interaciunile strict paritare. n nvarea prin
cooperare, scrie Plety R., este important ca educabilii s aib roluri diferite. Este interesant de

47
observat indicatorii cooperrii: recunoaterea valorii altora, ncrederea reciproc, comunicarea
informaiilor, percepia influenei n grup.
Prin cooperare cu alii, individul nva valori, norme ale reglrii socioculturale. Diverse
modaliti de cooperare i de interaciune pot dicta conflicte sociocognitive. Altfel spus, nu tot
tipul de interaciune genereaz progresul, ci doar acela care oblig partenerii s elaboreze
instrumente cognitive, care s le ofere soluii adecvate n situaia de problem cu care se
confrunt. Progresele semnificative, procesul de construcie sunt asigurate doar de o confruntare
ntre soluii divergente i ntre grupe de educabili, cu niveluri cognitive diferite. Conflictul se
instaleaz nu doar ntre soluii divergente, ci i ntre indivizi, grupuri. Acesta este de natur
sociocultural. Conflictul nu este doar o distructurare, o surs de dezechilibru i de tensiune, ci i
o condiie indispensabil (dar nu suficient) progresului cognitiv. Drept surs de modificare a
individului i a sistemului, n care acesta se dezvolt, este conceput conflictul. Monteil M.
accentueaz faptul c conflictul sociocognitiv nu doar accelereaz formarea de structuri
operatorii, dar i motiveaz individul n interaciune i n nvare n grup.
S-a menionat deja c nu tot conflictul sociocognitiv poate rezulta progresul intelectual.
Cooperarea educabililor ntr-un conflict sociocognitiv se manifest dac acestea in de trepte
diferite de dezvoltare. Organizarea activitii didactice de o manier care s stimuleze o situaie
de opoziie (contradicie) este condiia apariiei conflictului. Aceasta, la rndul ei, determin o
relaie de comunicare, schimb de informaie, stimulare reciproc. Consensul, ca alternativ, are
efect benefic doar dac este perfect raionalizat, dac accentul se deplaseaz de la competenele
indivizilor ctre relaiile lor n grup i dac nimic nu blocheaz dezbaterile i schimburile.
Dezvoltarea inteligenei are inciden asupra diferenei dintre indivizii care particip la
interaciuni. Aceste diferene pot fi reduse, prin instruirea i prin comunicarea sociocognitiv,
dar i prin cea intercultural. Pentru a diminua diferenele, este necesar de a orienta educabilii n
aciuni de confruntare sau de imitare, prin activitatea n grupuri. Elaborarea unor instrumente
cognitive performante, care pot genera noi achiziii, inclusiv cele de comportament intercultural
adecvat au drept reper pregtirea i dirijarea unor situaii educaionale, n care individului s
i se ofere posibilitatea de a cerceta mpreun cu alii, de a nelege, de a analiza, de a
sintetiza, de a generaliza, de a proiecta etc.
n acest context, socializarea este procesul de achiziionare i de adaptare permanent,
de integrare permanent i de interiorizare a normelor i a valorilor morale, culturale i
interculturale. [52]

48
n primul rnd, nvarea, prin interaciune cu alii, a unor modele de conduit
sociocultural, a unor cunotine comune sau a unor norme, reguli, consuetudini, puse n
circulaie ntr-o societate aceasta presupune socializarea.
Socializarea este un mod de existen uman i se exprim prin trei nevoi
fundamentale:
nevoia de includere (comunicare, contact);
nevoia de control, care d individului sigurana c a interiorizat normele sociale/culturale
dezirabile ce i vor permite s ajung la autonomie;
nevoia de afeciune, de ataament. [52]
Nevoia implic deci reciprocitate, contract, inserare ntr-un grup. Individul nu doar
suport, ci i este responsabil, exploateaz, i determin propria sa conduit.
Din perspectiva disciplinei noastre, Fisher G. identific urmtoarele caracteristici ale
socializrii:
- este un proces de nvare de modele, valori, cunotine, roluri;
- elementele achiziionate sunt interiorizate de individ, devin parte integrant a
aparatului su cognitiv, instaurnd instane de control interne sau morale;
- dezvolt diferite modele de comportament social ca supunerea, agresiunea sau
competitivitatea;
- face ca individul s interiorizeze modul de funcionare a sistemului social, maniera de a
percepe lumea i de a o interpreta.
Efectele socializrii se traduc prin achiziionare de norme interculturale pn la
dobndirea contiinei de sine i a idealului de sine i prin dobndirea sentimentului de
apartenen la o colectivitate i a celui de a mprti cu alii sentimente i aspiraii, de a avea o
identitate cultural. [apud, 52]
Ne putem referi la disfunciuni de socializare (Beauvois L., Dubois N.), fie ele
individuale sau colective, care sancioneaz deficitul de achiziii sociale i se manifest prin
dificulti de integrare n comunitate, n cazul n care procesul de socializare este perturbat
de factori externi (informaii distorsionate, modele culturale inadecvate etc.). Procesul de
integrare a individului reflect efectele socializrii adecvate. ntr-un univers intercultural dat,
integrarea social a individului se manifest prin orientarea de comportament al individului, n
funcie de ateptrile celorlali. nvarea i practicarea ritualurilor vieii sociale (rituri de
pasaj, care indic trecerea de la o condiie social la alta, riturile instituionale sau riturile vieii
cotidiene), nsuirea rolurilor sociale (masculin / feminin, de exemplu) i contemplarea /
nelegerea / cunoaterea lumii sociale (a atribuiilor altuia, a structurii sociale, a categoriilor

49
sociale) sau integrarea profesional particularizeaz acest proces. Dubar C. (1991) se refer la
o socializare profesional ca proces structurant de nsuire a unei profesiuni, ajustare la
exigenele unei organizaii profesionale, stabilirea de relaii profesionale i dobndirea unei
identiti profesionale i sociale. A construi un model profesional nseamn a avea o
evoluie profesional care dezvolt contiina carierei i nevoia unei identiti relaionale prin
profesiune.
Internalizarea (sau interiorizarea) este o varietate particular a procesului de
socializare. Grusec I. E. i Goodnow J.J. (1994) definesc internalizarea ca faptul de a lua
cunotin de valorile i atitudinile societii ntr-un mod n care un comportament acceptabil s
fie motivat nu prin anticiparea consecinelor, ci prin factori intrinseci sau externi. Aadar,
conceptul de internalizare reunete procese motivaionale, cognitive i sociocognitive prin care
o exigen social extern, o valoare sau o norm extern devine exigen intern pentru
persoan. Specific acestui proces este c respectarea exigenelor externe gsete o disponibilitate
intern, iar sanciunile pozitive sau negative nu sunt exercitate de ctre mediul social, ci sunt
autodistribuite de ctre persoana nsi. [apud, 135]
Procesul de internalizare, consider Beauvois L. i Dubois N., trebuie abordat ntr-o
alt manier dect cea de socializare:
- individul (un student, de exemplu) poate fi perfect socializat n registru comportamental,
fr a fi internalizate valorile pe care le implic acel registru. El se poate supune unor
exigene externe, dar aceast supunere este doar de complezen, exterioar, fr o susinere
intern, fr adeziune afectiv;
- registrele comportamentale sunt fapte de conduit i de abstinen, distribuind obligaii i
interdicii. Internalizarea stabilete ceea ce trebuie s faci i ceea ce nu este bine s faci.
Putem astfel identifica internalizarea unor norme de abstinen sau de interdicii;
internalizarea stabilete niveluri de exigen i valori morale de conduit altruist sau
prosociale (de a drui, de a ajuta, de a arta bunvoina etc.) opuse comportamentelor
agresive. Aceste registre ale interveniei psihosociale au, practic, dar i teoretic, un cmp
nelimitat de aplicaie. Modelele de intervenie se nva n familie, fac parte din patrimoniul
cultural al familiei, grupului, comunitii. Ele sunt valori acionale care se transmit i se
asimileaz deja n copilrie, meninndu-se, prin exerciii i prin practic social, ntreaga
via.
Dubois N. a supus studiului normele de internalitate pe care le utilizeaz actorii sociali.
Acestea pot fi definite ca valorizarea, socialmente nvat, a explicaiilor unor evenimente
psihosociologice, care accentueaz importana actorului ca factor cauzal. Eroarea

50
fundamental, pe care o fac majoritatea indivizilor, n aprecierea contribuiei factorilor care pot
explica comportamentele, este aceea de a supraestima factorii interni. Cercetrile empirice au
dovedit c rolul presiunii externe a mediului asupra conduitei este subestimat. Dat fiind faptul
c oamenii sunt siguri c pot controla evenimentele, acetia atribuie un rol adjuvant controlului
extern. ncepnd cu 1935, dat la care Sherif L. a fcut primele experimente care aveau n vizor
formarea normelor de grup, conceptul de norm deine un loc central n psihologia social. Au
urmat apoi cercetrile asupra conformismului (Asch S., 1952), normalizrii (Sherif L., 1935, de
Montmollin M., 1966), inovaiei (Faucheaux P., Moscovici S., 1967). Noiunea de norm se
utilizeaz n mai multe accepii: norm de grup, norm social, norm cultural, norm
comportamental, norm evaluativ. Norma presupune acceptarea unei reguli de conduit
social, a unei cutume sociale sau a unui model. Faptul de a exclude ideea de constrngere,
nlocuind-o cu cea de valoare (valorizare social) este caracteristic normei. Norma este
expresia unei colectiviti date, ea atribuie o valoare (un eveniment este apreciat ca dezirabil,
bun), ea nu impune o constrngere instituional i este independent de criteriul adevrului.
Aceasta ofer posibilitatea ca un eveniment s fie evaluat pozitiv, pentru c desemneaz o
utilitate social i permite realizarea unor obiective sociale. S sintetizm: o norm social este
deci afacerea unui colectiv, ea este socialmente nvat, atribuie o valoare unui eveniment
sau unui obiect i are o utilitate social (i nu valoare de adevr).
Rolul normei, n procesul de internalizare a valorilor, este deci decisiv. Indivizii i
construiesc norme interne i le atribuie valoare, utiliznd practici evaluative proprii care au
utilitate social. Normele sunt specifice unui grup, comuniti, populaii. Cercetarea
ntreprins de Dubois N. (1994) demonstreaz modul n care se construiesc normele
interculturalitii manifestate prin reprezentrile i atitudinile sociale. [135]
Reprezentrile sociale sunt sisteme de valori i noiuni, o form de gndire social, o
elaborare perceptiv i mintal, o modalitate practic de a cunoate lumea. [124] Aadar, acestea
conin o component cognitiv, dar ncorporeaz i o component social, pentru c snt
determinate de mediul social, cultural i ideologic, pentru c sunt o form de raportare la lume,
modaliti de inserie sociocultural.
Orice tip de reprezentare se axeaz pe dou dimensiuni: cea individual (inteligen,
afectivitate, motivaie, competiie) i cea social (contexte social, cultural, intercultural etc.).
Reprezentrile sociale sunt definite ca instrument de organizare a percepiilor i de
interpretare, ca aparat evaluator, ca mod de comunicare cu alii. [137, p. 130] Se prezint ca
idee, concepie, schem mental, dar i ca ghid de aciune (schimb de conduit). Ele sunt, n
acelai timp, prin prelucrri mentale, elaborri cognitive i afective, dar i opinii, idei produse de

51
context (n cazul dat elaborri ale mediului intercultural), produse socioculturale,
reprezentrile, la rndul su, particip la constituirea sociocultural a contextului.
Interacionnd cu contextul, realiznd diferite produse, dezvoltndu-i competenele,
individul schimb, transform, transfer, ia decizii i poziii, stabilete relaii, ataeaz aciunii
sale o semnificaie cognitiv ce poate avea rol difereniator n construirea reprezentrilor.
Procesul reprezentaional nu poate fi detaat de activitatea n care individul este angajat.
Reprezentrile nglobeaz i structureaz elementele cognitive ce rezult din relaiile concrete cu
contextul social. n acest context, reprezentrile interculturale se raporteaz la relaiile concrete
cu contextul intercultural. Reprezentrile interculturale nu sunt simple reflecii ale realitii
interculturale, ci interaciuni interculturale care duc la formarea unui sistem de valori,
comportamente. Reprezentrile interculturale, fiind o form de gndire i un instrument de
orientare a percepiei contextului intercultural, realizeaz dou funcii de baz:
convenionalizeaz obiectele, fenomenele interculturale, persoanele i evenimentele cu
care individul se afl n context;
sunt prescriptive i apar ca produse ale unor elaborri, prelucrri, schimbri, interaciuni
n cadrul mediului intercultural.
Reprezentrile interculturale se realizeaz ntr-o schem cognitiv de baz, alimentndu-
se mereu din cmpul sociocultural i intercultural.
Flament C. propune o schem de formare i de transformare a reprezentrilor
interculturale:
a. Modificri ale circumstanelor externe.
b. Modificri ale practicilor sociale i interculturale.
c. Modificri ale percepiilor condiionale.
d. Modificri ale percepiilor absolute.
Guimelli C. consider c ar fi corect o alt variant de transformare a reprezentrilor
interculturale:
a. Instalarea unui eveniment, caracterizat printr-un nalt grad de implicare pentru grup.
b. Circumstanele moderne se modific la impact cu acest eveniment, modificarea acestora
din urm fiind ca ireversibil de ctre subieci.
c. Se impun practici noi care se cer a fi implementate frecvent i sistematic ntr-un grup.
d. Practicile noi impun i activizeaz schemele care le comport. Acestea le confer o
anumit semnificaie ntr-un cmp reprezentaional, influen direct proporional cu frecvena
lor. Ritmul de sporire a frecvenei n implementarea practicilor noi dicteaz ritmul de cretere
i ponderea schemelor ce le corespund.

52
e. Cmpul reprezentaional este reorganizat. Unele elemente se integreaz ntr-o alt structur
relaional, altele se menin sau dispar. Reprezentarea se transform progresiv.
f. Actualmente, se atest o reamenajare a sistemului central prin fuziunea (comasarea) mai
multor elemente ntr-un concept nou i unic.
Interiorizarea raporturilor sociale i culturale condiioneaz producerea, transformarea i
funcionarea reprezentrilor interculturale. Reprezentrile interculturale interfereaz cu
atitudinile care, la rndul lor, stabilesc interrelaiile stimuli i rspunsuri i sunt mai cert
orientate dect reprezentrile.
Atitudinea este o stare mental i neuropsihic de pregtire, ca replic la un stimul,
organizat ca urmare a experienei subiectului i care exercit o influen direct sau dinamic
asupra rspunsurilor individului la toate obiectele i situaiile la care se raporteaz. De facto,
atitudinile reflect gradul de consisten comportamental, manifestat prin interese speciale i
printr-un angajament afectiv.
Din totalitatea caracteristicilor care se refer la atitudini, snt menionate: a) caracterul lor
integrativ, organizat ca rspuns la un stimul complex sau la o situaie, ca preparare a unei
aciuni; b) caracterul direcional, intenional, n afara logicii obinuite, exprimnd o orientare
selectiv, proprie subiectului. Directiva semnific postura, poziia i se prezint ca o conduit
observabil; c) intensitatea angajrii afective, pozitive sau negative, fa de obiect poate fi situat
pe o scal avnd doi poli (pozitiv i negativ) i un punct 0, semnificnd neutralitatea. La cele dou
extremiti ale scalei avem intensitatea maxim; prin apropiere de cota 0 nregistrm grade
diferite de lejeritate; d) centralitatea traduce gradul de internalizare a unei atitudini, marcat prin
apartenena la un grup social, identificarea cu valorile acestuia, mprtirea de convingeri;
e) accesibilitatea semnific asocierea ntre obiectul atitudinii i evaluarea sa afectiv i se
manifest prin rapiditatea reaciei la stimul sau latena rspunsului.
Funciile pe care le dein atitudinile sunt urmtoarele: a) funcia cognitiv se traduce prin
procesul de estimare, prin judecarea datelor recepionate, prin operaia de selecionare a
operaiilor obinute; b) funcia tonic sau energetic ofer informaii despre nivelul motivaiilor
i valorilor, despre gradul de intensitate a atitudinii; c) funcia reglatoare se exprim prin
capacitatea de a articula diferite atitudini separate ntr-un tot unificator, ca o unitate global; d)
funcia adoptativ este o funcie utilitar i instrumental, semnific capacitatea de a atepta i
de a obine recompense i de a reduce pedepsele. Prin atitudinile proprii tindem, ncercm s
obinem acceptarea, aprobarea altora; e) funcia de expresie: prin atitudinile noastre ne
exteriorizm credinele i valorile centrale, ne difereniem de alii; f) funcia de aprare se refer
la efortul individului de a-i menine autorespectul, de a se autoproteja.

53
2.3. Abordarea sociologic a educaiei interculturale

Abordarea sociologic a interculturalitii se axeaz pe reflecii macrosociale asupra


contextului socioeconomic i a conflictelor sociale. Autorii lucrrii Educaie intercultural [30]
menioneaz faptul c aceast dimensiune este deseori ignorat n educaia intercultural.
Raportul dintre cultura dominant i subculturile diferitelor grupuri, care convieuiesc n acelai
spaiu, respect i transmit valorile de baz ale culturii dominante, este o alt dimensiune a
abordrii sociologice.
n aceast discuie, drept punct de reper trebuie s serveasc aprecierea, conform creia
cultura este un fenomen dinamic care se reconstruiete permanent, pe baza diferitelor experiene
ale generaiilor. Cultura este rezultatul integrrii dinamice a culturii dominante cu diferitele sub-
culturi, deoarece ntr-o cultur coexist numeroase alte subculturi. Subcultura poate include
grupuri precum:
- minoriti etnice;
- grupuri cu credine religioase diferite de cele ale majoritii;
- oameni cu nevoi speciale (ex., persoane cu dizabiliti);
- oameni care practic o anumit meserie;
- oameni care lucreaz n aceeai instituie;
- membri ai unei generaii etc.
Se consider c grupul etnic de referin este cel care i furnizeaz individului suportul
pentru socializare, suportul psihologic pentru propria dezvoltare ntr-un context social n care
societatea este puternic dezvoltat i controlat de ctre un grup etnic dominant. Astfel,
nvmntul trebuie s se adapteze realitii, s conceap experienele de nvare, inclusiv din
perspectivele etnice.
Sunt dou aspecte majore care trebuie abordate aici: asimilarea i integrarea social n
comunitile multiculturale. Drept surse de conflicte interetnice sunt practicile asimilaioniste
prin care indivizii (mai ales, imigranii) sunt integrai n societile dominante.
Asimilarea se manifest, n special, n cadrul instituiilor de nvmnt, care are rolul de a
socializa indivizii printr-o cultur comun, ce adopt o atitudine de neutralitate etnic.
Ataamentul etnic al celor ce nva este lsat pe seama altor instituii precum: biserica,
organizaiile comunitare, mass-media etc. Ideologia educaiei asimilaioniste afirm c stilul
nvrii este universal. Rezultatele practicilor educaionale bazate pe aceast concepie nu sunt
tocmai ncurajatoare. La persoanele, aparinnd diverselor etnii ntlnim aspecte precum: rezultate
slabe, abandon, nivel de colarizare mic (care are efecte majore n ncadrarea la munc, asupra

54
nivelului de trai); atitudini i comportamente agresive, negativiste etc. Soluia ar putea fi
adaptarea instituiilor de nvmnt la necesitile educaionale ale celor ce nva i nu
adaptarea acestora la instituie.
Atitudinea asimilaionist se axeaz pe opinia (ncrederea) c este bine atunci cnd o
minoritate cultural se dizolv, i pierde integritatea prin asimilare total pn la desfiinare
deplin n coordonatele grupului de achiziionare. Asimilaionismul accept parial ideea c
exist diferene semnificative dintre culturi sau etnii, dar tinde s trateze etnicitatea i
specificitatea ca pe ceva temporal, provizoriu sau spontan n interiorul unei lumi in perpetuum
mobile.
Educaia intercultural este educaia care militeaz i este adepta integrrii sociale a
grupurilor minoritare n mod panic, fr ca acestea s fie puse n situaia de a renuna la
propria identitate. Actualmente, tot mai des nregistrate sunt culturile de tip mozaic. n cadrul
acestor culturi, orice grup sociocultural poate contribui la sporirea gradului de mbogire a vieii
comunitare prin schimb de elemente identitare, prin dialog i prin implicare a tuturor membrilor
din comunitile multiculturale respective.
Tratat din perspectiva conturrii identitii personale, educaia intercultural se axeaz
pe constatarea c persoanele interacioneaz. Interrelaiile sociale pot fi destul de anevoiase, dar
sunt indispensabile, pentru c trebuie s nelegi, s accepi, s tolerezi diferite moduri de gndire,
de simire, de aciune. Oamenii pot dezvolta strategii diverse n relaiile interpersonale: fie
asumarea relaiilor i deschidere fa de alii, fie retragere n sine, aprarea identitii i a culturii
personale.
Identitatea se instaleaz drept rezultat al interaciunii dimensiunii sociale cu cea
individual a fiinei umane. Pe tot parcursul vieii, identitatea este o structur complex, aflat
ntr-o continu reconstruire. Identitatea unei persoane se creeaz prin interaciunea cu alii, prin
difereniere i prin delimitare, presupunnd existena unei sume de elemente:
- identitatea personal, propria imagine despre noi nine;
- modul cum ne comportm i prin care ne vor cunoate cei din jur;
- modul n care suntem percepui de cei din jur;
- modul n care suntem tratai de cei din jur.
Concomitent, o persoan, un grup social, o comunitate poate avea mai multe identiti n
anumite roluri sociale, stiluri de via, manifestri colective etc.
Educaia intercultural din perspectiva identitii personale abordeaz att dezvoltarea
uman pentru recunoaterea valorii proprii, ct i respectul pentru diversitate, valorizarea
diverselor culturi.

55
Educaia intercultural din perspectiva deschiderii ctre valorile multiple, vizeaz, n
esen, integrarea individual ntr-o lume polimorf i dinamic. Acest demers formativ contribuie
la dezvoltarea individualitii prin valorizarea unor trsturi particulare, unice care trebuie
recunoscute i dezvoltate i care vine n sprijinul societii asigurndu-i coerena, solidaritatea i
funcionalitatea. Putem vorbi, n acest caz, de educaie multicultural.
Educaia multicultural este menit s clarifice identitatea etnic a unei persoane i s
promoveze aprecierea celorlali, s reduc prejudecile i stereotipurile i s promoveze
pluralismul cultural i participarea egal n instituiile sociale.
n literatura de specialitate, nregistrm distincii n tratarea termenilor de
multiculturalitate i de interculturalitate, din perspectiva grupurilor sociale care convieuiesc
ntr-un spaiu comun.
Multiculturalitatea se refer la un spaiu social larg, n care diverse grupuri socioculturale
triesc ntr-un spaiu fizic comun, fr a tinde n mod explicit s comunice i s coopereze, fr
a-i programa contient, intenionat i planificat, dezvoltarea de relaii strnse de schimb i de
cunoatere reciproc. Societile multiculturale sunt, mai degrab realiti date, n care oamenii,
care aparin la diferite grupuri, interacioneaz doar ntmpltor sau atunci cnd sunt dependeni
de anumite situaii. Multe culturi convieuiesc n acelai spaiu fr a avea conflicte; aadar,
tolerana grupurilor este una de tip pasiv.
Comunitile interculturale sunt grupuri culturale, etnice, religioase etc. care triesc n
acelai spaiu, ntrein relaii deschise de interaciune, schimb i de recunoatere mutual,
respectnd tradiiile, valorile i modurile de via ale fiecruia. Interculturalitatea se realizeaz la
nivelul concret al individului, la experiena diversitii culturale pe care o triete. Contactele i
schimburile interculturale nu sunt programate, ci se realizeaz prin interaciunile sociale
frecvente.
Grupurile sociale sunt dinamice, ele interacioneaz activ. Pe baza acestor interaciuni se
pot manifesta fenomene de achiziionare a unor modele de conduit, de valori de ctre un grup
etnic de la un alt grup etnic cu care vine n contact nemijlocit. Acest fenomen este denumit de
ctre specialiti aculturaie. Gradul de aculturaie este influenat de:
- nivelul i amplitudinea educaiei formale;
- extensiunea cmpului de interaciuni sociale i de munc;
- vrsta la care se intr n contact cu diferite grupuri culturale;
- statutul socioeconomic al persoanelor care fac parte din grupurile respective etc.
Aculturaia poate avea manifestri patologice, aberative, n special, n situaia n care un
individ sau un grup, aflat ntre dou culturi diferite sau controversate, se simte respins (nu att de

56
noua cultur) de propria sa cultur. Mucchielli A. pune n eviden faptul c, n acest context, se
pot instala crizele de identitate cultural, cu repercusiuni severe asupra indivizilor n cauz sau
asupra colectivitilor din care fac parte. Se poate referi la un stres al aculturaiei materializat
prin anxietate, depresie, sentimente de marginalizare i excluziune, identitate confuz, boli cu
manifestri psihosomatice. [apud, 131] Studiile transculturale au fcut tentativa de a identifica
factorii favorizani n stabilirea stresului acultural:
- modalitile de aculturaie (prin integrare, asimilare, segregare, marginalizare);
- fazele aculturaiei (contact, conflict, criz, adaptare);
- natura societii dominante (multicultural sau asimilaionist, cu prejudeci sau
cu discriminare deschis);
- caracteristicile grupului aculturat (vrst, statut, suport social);
- caracteristicile aculturaiei la nivel individual (atitudinal, comportamental,
afectiv);
- context social nefavorabil.
Contextul social al apariiei educaiei interculturale
Contextul social formeaz premisa apariiei educaiei interculturale i n special:
- migraiile internaionale;
- accelerarea schimbului informaional prin dezvoltarea canalelor de transmitere
ale acestora (telefonie mobil, Internet);
- construirea unei noi comuniti economice n plan european care genereaz o
revedere, o regndire a demersului educaional;
- izbucnirea unor conflicte pe fundal interetnic;
- extinderea Uniunii Europene;
- nregistrarea unor acte teroriste, cu repercusiuni asupra populaiei.
Aa fenomene ca utilizarea mijloacelor de comunicare n mas i a mijloacelor
multimedia (telefoane mobile, Internet, pot electronic etc.), libera circulaie a cetenilor,
precum i fenomenul migraiei a dictat formarea societilor de tip mozaic, n care elementele
culturii autohtone se mbin cu aspectele culturale ale altor grupuri. Toate acestea n totalitatea
lor genereaz noi provocri sistemelor educaionale i tiinei pedagogice.

2.4. Abordarea pedagogic a educaiei interculturale

Educaia intercultural este o dimensiune a noilor educaii, care se axeaz pe urmtoarele


valori:

57
valori democratice: libertate, dreptate, egalitate, pace;
valori interculturale: pluralism, toleran, deschiderea ctre ceilali i responsabilitate;
alte deschideri ctre lume: solidaritate, cooperare, angajare.
n formula sa semantic actual, structurarea conceptului de educaie intercultural vine
din Statele Unite ale Americii, fiind legat de escaladarea tensiunii etnice din perioada celui de-
al doilea Rzboi Mondial. n Europa, sintagma educaia intercultural a fost utilizat oficial n
1981 n cadrul Consiliului Europei.
O dovad cert a gradului de complexitate a acestui concept, a caracterului su dinamic i
poliform este existena numeroaselor definiii i perspective de analiz a interculturalismului n
educaie. Abundena semantic de care dispune conceptul respectiv este relevat, n special, de
multitudinea punctelor de referin i de descrierea sa, care i pune fidel n eviden fluctuaiile i
eforturile continue de extindere i de ameliorare.
Educaia intercultural este un demers de predare-nvare, bazat pe principii i pe valori
democratice care afirm pluralismul cultural n cadrul unor societi diverse i al unei lumi cu un
caracter puternic independent [22] sau, aa cum afirm Tiedt P., reprezint un proces de
predare-nvare incluziv, care implic toi elevii n consolidarea unui puternic sentiment de
ncredere n sine, ntrirea percepiilor empatice fa de persoanele aparinnd diferitelor fonduri
culturale i promovarea de oportuniti egale pentru a-i atinge potenialul maxim. [192, p.18]
Aceast perspectiv general privind termenul educaie intercultural este sintetizat
ilustrativ de ctre Nieto S. [174, p. 6], care, formulnd ntrebarea: Cine este inclus n educaia
multicultural?, ofer ulterior un rspuns previzibil: Educaia intercultural este pentru
oricine, fr deosebire de etnicitate, ras, limb, clas social, religie, apartenen de gen,
orientare sexual, abiliti i alte tipuri de diferene. Cadrul pe care l atribuie educaiei
multiculturale este foarte larg i incluziv.
O viziune similar celei exprimate de Nieto S., care extinde deosebit de mult educaia
intercultural, aceasta devenind un concept destinat tuturor grupurilor de diferii, nu numai din
punct de vedere cultural sau etnic, ci i social, religios, sexual etc. Sleeter Ch. menioneaz
aceast evoluie afirmnd: Interesat iniial doar de impactul practicilor rasiste n coal,
educaia intercultural a fost extins i la alte problematici ca sexismul i deficienele
fizice.[191, p. 421] Ideea este preluat de mai muli specialiti (dei nu unanim acceptat),
principiul respectrii n mod egal a dreptului la diversitate fiind, n linii mari, acelai, indiferent
de categoria dezavantajului vizat.

58
Interculturalismul n tiinele educaiei se trateaz din perspectivele antropologic i
etnografic. Cercettorii Cattafi F. i Cattafi Maurer F. [123] constat c asistm la numeroase
ezitri i contradicii n jurul termenului intercultural, nemaitiind foarte bine ce nseamn.
Rey M. consider c o abordare intercultural este o urmare a existenei, interaciunii,
schimbului, recunoaterii valorilor, modurilor de via, reprezentrilor simbolice care se refer la
fiina uman, la indivizi sau la societate, n relaiile lor cu ceilali sau n perceperea lumii. [184]
Problematica interculturalismului a fost tratat pe larg de Consiliul Europei. Acest termen
este departe de a fi un termen neutru, suscitnd voluntar un discurs inspirat de o etic umanist,
care aspir la o comprehensiune mental, la o complementaritate i la o ierarhie cultural. Astfel,
o abordare a interculturalitii n pedagogie i impune persoanei, care dorete s-o implementeze,
apropierea schemelor i a filtrelor sale culturale.
n definiia dat de ctre Ladmiral J. i Lipianskz E., interculturalismul este interaciunea
n care obiectele independente se constituie n aceeai msur n care ele comunic. Se
subnelege c aici cultura nu este considerat un dat obiectiv, autonom i relativ fix. Savanii o
situeaz ntr-o perspectiv sistemic i dinamic, n care culturile apar ca procese sociale
neomogene, n continu evoluie i care se definesc att prin relaiile lor mintale, ct i prin
caracteristicile lor proprii. [158, p. 10] Grupurile culturale ntrein aproape ntotdeauna raporturi
cu alte grupuri, ceea ce determin contientizarea specificitii lor, dar i o constant schimbare.
Autorii anterior nominalizai insist asupra faptului c dimensiunea intercultural este
constitutiva culturalului. n acest cmp interactiv, n care se realizeaz relaiile ntre grupuri
culturale diferite, sunt culturi ce interacioneaz i sunt persoane care vehiculeaz sau
mediatizeaz raporturile ntre culturi. Aceast particularitate este esenial n cadrul educaional,
deoarece la iniialul unei relaii interculturale apar, n primul rnd, relaii ntre persoane, care
aparin unei culturi diferite. Ceea ce este important este acest fapt relaional, tiind, de altfel, c
determin un plan secundar de reprezentri, valori, coduri, stiluri de via i moduri de gndire
proprii fiecrei culturi. [158]
Abordarea intercultural n educaie nu este o simpl pedagogie compensatorie, ci o
abordare pedagogic bazat pe schimbarea reprezentrilor i a raporturilor, nu numai n mod
ideal, ntre culturi, ci i ntre persoane purttoare de culturi, recunoscnd fiecreia legitimitatea
unui loc echivalent n instituia de nvmnt.
Interculturalitatea presupune existena a cel puin dou dimensiuni: o dimensiune a
cunotinelor i o dimensiune a experienelor. Obiectivul primei dimensiuni este acela de a
oferi tinerilor / studenilor, dup capacitatea lor de nelegere, conceptele pentru a fi api de a
percepe realitatea i de a interpreta informaiile pe care le recepioneaz, de a le asigura o

59
informare vast i pe ct posibil obiectiv, care s-i ajute la constituirea unor atitudini; pentru a
devansa stereotipurile i prejudecile, pentru a se situa i a comunica ntr-o lume divers.
Dimensiunea experiene vizeaz dezvoltarea i cultivarea echilibrat a educabilului care s-i
asigure deschiderea spre alte culturi i colaborarea cu semenii si.
Educaia intercultural, n nvmntul formal, poate avea contiguitate cu toate
disciplinele de nvmnt, cursuri universitare, pentru c toate acestea pot favoriza formarea
toleranei, respectarea drepturilor omului, dezvoltarea tiinelor umane i sociale (n special
limbile, literatura sau tiinele exacte).
Studierea limbilor i a literaturii stimuleaz interesul elevilor / studenilor pentru alte
culturi, promoveaz comprehensiunea intercultural. nvarea limbilor asigur punerea n
valoare a relaiilor mutuale ntre limbi i releveaz faptul c culturile, limbile vii se transform
atunci cnd intr n contact unele cu altele.
Instituia de nvmnt nu este numai un loc de instruire, de achiziie a cunotinelor, este
i un spaiu de via i de experien, de acceptare reciproc. ntreg nvmntul este un proces
de comunicare.
Aceast afirmaie are drept suport cinci teme cu deschidere mondial:
- interdependena, adic ntreptrunderea lumii i a locuitorilor si ntr-un echilibru
fragil;
- imaginile i percepiile, adic modul cum fiecare se recepioneaz pe sine i cum i
recepioneaz pe cei din jur; stereotipurile i atitudinile egocentriste, precum i maniera de a le
preveni;
- conflictul, natura sa, soluiile, variatele forme manifeste ale pcii i modalitile de
meninere a acesteia;
- dreptatea social comportamentele, structurile i sistemele, favorizante sau
defavorizante n implicarea real a fiecruia n viaa societii;
- schimbarea i viitorul nelegerea modului n care activitile de astzi vor influena
viitorul i ntocmirea mai multor planuri.
Educaia intercultural. Termenul intercultural a fost selectat lundu-se n considerare
sensul polivalent al prefixului inter, ct i sensul (antropologic) al cuvntului cultur. Astfel, cnd
pronunm, spunem intercultural, ne referim inevitabil la interaciune, schimb, reciprocitate,
interdependen, solidaritate. Ne referim, de asemenea, la: recunoaterea valorilor, a modurilor
de via, a reprezentrilor simbolice la care se raporteaz fiinele umane, individul sau grupurile
n relaiile cu semenii i n nelegerea lumii; recunoaterea interaciunilor care intervin la un

60
moment dat ntre multiplele aspecte ale aceleiai culturi i ntre culturi diferite n timp i n
spaiu. [58]
Abordarea intercultural se axeaz pe dou dimensiuni. La dimensiunea realitii, a
descrierii obiective i tiinifice, aceasta cuprinde studiul dinamicii declanate de comunicare,
migraie, micri ale populaiei (regionale sau transcontinentale) i recunoaterea realitii
interaciunilor care genereaz o anumit form comunitilor care, plecnd de la ele, se
transform ntreaga via i orice relaie este dinamic, orice cultur este hibrid i noi suntem,
ntr-un fel sau altul, emigrani sau hibrizi. Este un truism, dar nu este uor nici de a explica
aceste schimbri i aceste transformri i nici de a le accepta ntotdeauna. Plecnd de aici, la
nivelul proiectului de educaie i de organizare social, abordarea intercultural trebuie realizat
astfel nct aceste interaciuni s concureze la un respect reciproc i la mbogirea comunitilor
solidare, mai mult dect la ntrirea raporturilor de dominaie i de respingere.
Astfel, intercultural este, n acelai timp, semnul:
- recunoaterii diversitii reprezentrilor, referinelor i al valorilor;
- dialogului, schimbului i al interaciunilor ntre aceste diverse reprezentri i referine;
- n mod special, al dialogului i al primenirilor ntre persoanele i ntre grupurile,
referinele crora sunt variate, multiple i, de multe ori, contradictorii;
- interogaiei (mai relevm o valen a lui inter: interogaie) n reciprocitate, prin
raport cu viziunea egocentric (sau socio- , etno-, culturo-, europeano- etc. centric) din lume
i din relaiile umane;
- unei dinamici i al unei relaii dialectice, de primeniri reale i poteniale n spaiu i
n timp. Culturile i identitile se transform, o dat cu dezvoltarea comunicrii, i fiecare dintre
noi se include n transformarea altor culturi.
Avnd drept reper experienele realizate n colaborare cu Consiliul Europei, ne-am referit,
n special, la intercultural, viznd relaiile ntre populaiile imigrante i comunitile-gazd i
cele de origine; apoi, viznd diversele minoriti (n primul rnd, lingvistice sau etnice), prezente
n Europa, pentru a meniona, n final, importana unei generalizri n abordarea intercultural,
n situaia n care toate comunitile sunt pluriculturale. Studiile desfurate n alte contexte
regionale au reliefat faptul c interculturalitatea asigur suportul util n analiza diferitelor
situaii nregistrate; n acest mod ofer o perspectiv pertinent i pentru alte continente.
n funcie de utilizarea pe care o oferim noi termenului intercultural (i reactualiznd din
nou valoarea etimologic a prefixelor), inem s precizm i sensul altor termeni folosii
frecvent. Multicultural (multi = muli) i pluricultural (plures = mai muli) sunt lexeme care se
atribuie fenomenului de descriere static a unor situaii. Societile sunt, de fapt, pluri- sau

61
multiculturale. Acestea reunesc indivizi sau grupuri provenite din sau raportate la multe sau la
foarte multe culturi diferite. ntr-o abordare multicultural, interaciunile nu sunt excluse, dar
nici nu sunt puse n eviden n mod explicit, ele nu sunt deci implicite conceptului
(multiculturalismul ofer posibilitatea de a considera suficient juxtapunerea culturilor, astfel
este favorizat apartheidul), n comparaie cu interculturalitatea i perspectiva definit de acest
termen.
Este necesar de menionat totui c se nregistreaz ntrebuinarea termenului
intercultural defectiv de dimensiunea sa interacionist. Astfel, un eveniment multiculturalist s-a
desfurat cu mai multe decenii n urm n lumea anglo-saxon (cu precizarea critic a formelor
de marginalizare pe care risc s le antreneze). Dat fiind aceast situaie, utilizarea termenului
englez multicultural este mai mult cunoscut, dect a celui intercultural. [58] ntr-adevr, prin
valena care i-o ofer prefixul inter (acesta indic, n mod explicit, interdependenele) i prin
evocarea diversitii referinelor culturale, care invit la descentralizare, interculturalitatea
propune deja o cale.
Selectarea termenului intercultural are o valoare eminamente dinamic i pedagogic.
n acest sens, educaia intercultural este calea obligatorie pentru educaia drepturilor
omului care urmrete s depeasc etnocentrismul. Ea ar trebui s fie gndit n termeni de
strategie [58]:
- pentru a ne formula ntrebri vizavi de certitudinile ego-, socio- sau etnocentriste i
normele noastre monoculturale;
- pentru a modifica i a devansa imaginile i reprezentrile stereotipe, precum i
prejudecile generatoare de judeci i de aciuni;
- pentru a transforma i a diversifica raporturile de for i pentru a face loc, n mod egal
celor (indivizi sau grupuri) care sunt depreciai, ca i competenelor, referinelor lor
culturale i modalitilor lor de expresie;
- pentru a favoriza decompartimentarea, recunoaterea complexitii i relaiilor existente
att ntre culturile, clasele sociale, instituiile, etapele de nvmnt, disciplinele colare,
obiectele tiinifice etc., ct i ntre fiinele umane indiferent de vrst, limb, etnie, cultur
sau religie;
- pentru a nva i a dezvolta negocierea i comunicarea ntre indivizi, grupuri i comuniti
i a le face s fie benefice fiecreia dintre pri;
- pentru a articula responsabilitile care revin fiecruia prin raportare la comunitile locale
i naionale, ca i prin raportare la comunitatea internaional.
Societatea modern este una dinamic, caracterizat prin diversitate i prin schimbare.

62
Actualmente, tot mai mult n societate se pune problema convieuirii mpreun.
Convieuirea n aceast diversitate este o necesitate, n situaia n care aparinem grupurilor
etnice diferite, culturilor religioase i lingvistice diferite.
Educaia intercultural trateaz procesul educaional din viziunea diversitii culturale i
are n vizor fenomenul de interaciune cultural (oameni, culturi, religii, vorbitori de limbi
diferite, oameni care au concepii i opinii diferite etc.).
Educaia intercultural este, pe de o parte, descrierea unei realiti, iar pe de alt parte, un
proces de interaciune a culturilor.
Educaia intercultural este o educaie a relaiilor interpersonale care presupune prezena
membrilor unor culturi diferite. Obiectivele acestui tip de educaie sunt:
- sporirea gradului de eficien a relaiilor interculturale;
- mrirea gradului de toleran i de acceptare fa de cei diferii;
- instruirea persoanelor n a percepe, a accepta i n a respecta diversitatea pentru
medierea raporturilor sociale.
n diverse domenii se pot atesta diferene:
- limb de comunicare;
- religie;
- practici sociale de comunicare;
- moduri de relaionare;
- vestimentaie;
- obiceiuri alimentare;
- petrecere a timpului liber;
- tradiii, norme, obiceiuri practicate;
- aspect fizic i diverse dizabiliti etc.
Aceast gam larg de diversiti condiioneaz din partea indivizilor reacii complexe
de natur cognitiv, afectiv, comportamental n interaciunea cu ali indivizi, percepui ca fiind
diferii.
Educaia intercultural solicit realizarea sa ntr-un mediu social divers, n care se pot
nregistra diverse manifestri culturale.
Valorile care sunt promovate de educaia intercultural (tolerana, deschiderea, acceptarea
diferenelor, nelegerea diversitii etc.) se implanteaz n personalitile celor educai prin
eforturi susinute i sistematice. Diferenele trebuie abordate drept surse n dezvoltarea personal
i n cea comunitar, fiind excluse aa noiuni ca pericolul, disconfortul, tensiunile etc.

63
Interaciunea, schimbul, comunicarea, cooperarea, depirea barierelor culturale,
solidaritatea, ncrederea, respectul reciproc iat care sunt caracteristicile educaiei
interculturale.
Interculturalismul presupune nelegerea, aprecierea i valorizarea culturii proprii, dar i
respectul pentru cultura celorlali, pentru valorile, obiceiurile, tradiiile etc. acestora.
n acest context, educaia intercultural este una fundamental n a aborda diferenele
culturale de ordin cultural (valori, principii, tradiii etc.) i de alt gen (diferena de sex, diferenele
sociale, economice etc.). Aceasta trateaz educaia reieind din sintagma educaie pentru toi,
n perspectiva recunoaterii diferenelor existente n interiorul unei societi.
Aproximativ un deceniu termenul educaie intercultural este abordat n cercetri
tiinifice, fiind un concept n dezvoltare.
Cercetrile care au avut loc s-au referit, n special, la momente de identificare a
mijloacelor de integrare sociocolar, solicitate de un numr n cretere de elevi de origine
imigrant.
Educaia intercultural vizeaz c educaia s formeze persoane capabile s aprecieze
diversele culturi, care se stabilesc ntr-o societate tradiional i deci s accepte s evolueze n
contact cu aceste culturi, pentru ca aceast diversitate s devin un element pozitiv, care s
mbogeasc viaa cultural, social i economic a mediului. [22, p. 27]
Educaia intercultural desemneaz orice efort sistematic, viznd s dezvolte la
membrii grupurilor majoritare ca i la cei ai celor minoritare:
- o mai bun cunoatere a situaiei culturii n societile moderne;
- o mai mare capacitate de a comunica ntre persoane de diferite culturi;
- atitudini mai bine adaptate contextului diverselor culturi i grupurilor dintr-o
societate dat, graie, n special, unei mai bune nelegeri a mecanismelor psihosociale i a
factorilor sociopolitici, susceptibili de a stpni xenofobia i rasismul;
- o mai bun capacitate de a participa la interaciunea social, creatoare a
identitilor i a umanitii comune. [28, p. 18]
Educaia intercultural vizeaz o abordare pedagogic a diferenelor culturale, strategie
prin care se iau n consideraie specificitile spirituale sau de alt gen (diferena de sex, diferena
social sau economic etc.), evitndu-se, pe ct e posibil, riscurile ce decurg din schimburile
inegale dintre culturi sau, i mai grav, tendinele de atomizare a culturilor. Abordarea
intercultural nu este o nou stiin, nicio nou disciplin, ci o nou metodologie ce caut s
integreze, n interogaia asupra spaiului educaional, datele psihologiei, antropologiei, tiinelor
socialului, politicii, culturii, istoriei. [22, p. 29]

64
Interculturalismul presupune nelegerea, aprecierea i valorizarea culturii proprii, la care
se adaug respectul bazat pe o informare autentic i pe construirea curiozitii fa de cultura
etnic a celuilalt.
Interculturalitatea este un proces ce se produce la intersecia dintre culturi, nefiind un
scop n sine, dar care poate deveni o finalitate atunci cnd sunt sesizate transformrile nefireti
sau comportamentele nefaste la acest nivel de intersectare a culturilor.
Sintetiznd cele expuse anterior i, n tentaia de a face o definire personal, putem
meniona c educaia intercultural reprezint un complex de principii i de practici care
vizeaz ntregul mediu educaional n totalitatea componentelor sale, orientat spre formarea prin
i pentru diversitate cultural, cu efect direct n cunoaterea i valorizarea pozitiv a diferenelor
culturale, promovarea echitii n educaie i egalizarea anselor.
n aceast accepie, termenul conine un sistem lrgit de comportamente i de teorii cu
deschidere spre nediscriminare i respect cultural mutual, care are n vizor:
toate colile / instituiile de nvmnt i comunitile (nu numai pe cele cu un puternic
caracter pluricultural);
toi elevii/studenii (nu numai pe cei minoritari), toi profesorii;
ntregul curriculum (nu numai unele discipline care, n aparen, snt mai uor de
valorificat din acest punct de vedere), toate metodele utilizate, sistemele de evaluare etc.
Astfel, formarea intercultural este un concept incluziv, comprehensiv, care cu greu
exclude pe cineva sau ceva din spaiul instituiei de nvmnt, al educaiei i al
socialului, n general.
Conceptul educaie intercultural beneficiaz de o cristalizare semantic deosebit de
expresiv i privilegiat de generozitatea de semnificaii asociate elementelor sale componente
inter- i cultur i negociaz constant teoriile cu ali termeni concureni: educaie
multicultural, antirasist, antibias, global, incluziv, educaia pentru valori democratice etc.
Se cere n continuare de analizat dimensiunea interculturalismului n contextul
complexitii acestui concept i al varietii de noiuni utilizate, apropiate sau adiacente.
n acest sens, n primul rnd, se include conceptul de educaie multicultural. n pofida
existenei unor suprapuneri teoretice i praxiologice marcante ntre acest termen i termenul
educaie intercultural, pot fi sesizate i distincii uor vizibile. Dup cum s-a relevat anterior,
se consider c multiculturalismul caracterizeaz situaii statice (societile pot fi multiculturale,
o clas / o grup poate avea o compoziie multicultural. [28] Aceast modalitate de tratare
indic coexistena pluriculturalismului. Prin prefixul inter-, termenul intercultural indic
interaciune, schimb, reciprocitate, solidaritate obiectiv. [58] n acest mod, interculturalismul

65
se prezint drept component dinamic n mozaicul cultural static. Concomitent, Rey M.
menioneaz faptul c ntr-o abordare multicultural, interaciunile nu sunt excluse, dar nu sunt
puse n eviden n mod explicit, la fel cum nu sunt implicite conceptului; i aceasta n timp ce
de multe ori se nregistreaz utilizarea termenului intercultural, defect de dimensiunea sa
interacionist. [58] O indiscutabil valoare dinamic i pedagogic o are conferirea prioritii
termenului intercultural. Interculturalitatea ofer deja i o cale.
Un alt termen nvare intercultural este, de asemenea, foarte frecvent n uzul
educaional, fiind definit ca o abordare ce implic dezvoltarea unei ample deschideri fa de alte
culturi, aprecierea diversitii culturale, depirea stereotipurilor culturale i a etnocentrismului.
[138, p. 37]
Conceptul respectiv este foarte asemntor, din punct de vedere al semnificaiilor i al
obiectivelor, cu educaia intercultural. Distinciile se refer la o mai mare aplicare a nvrii
interculturale n sectorul educaiei nonformale, iar educaia intercultural devine, prin
comparaie, mai mult o pedagogie ameliorativ a instituiilor de nvmnt, cu efectele ulterioare
n social. De facto, conceptele nvare intercultural i educaie intercultural sunt foarte
apropiate, interdependente, determinndu-se reciproc.
Conceptul educaie intercultural vine n corelaie cu un alt concept frecvent utilizat de
UNESCO educaie internaional. Conform opiniei pe care o mprtete aceast organizaie,
educaia internaional nu vizeaz doar dimensiunile geografice. Ea promoveaz solidaritatea
comunitii locale cu cea a comunitii internaionale. Educaia ar trebui s dezvolte sensul
responsabilitii sociale i al solidaritii cu grupurile defavorizate i s induc respectul
principiului egalitii n comportamentul cotidian. Ar trebui, de asemenea, s contribuie la
dezvoltarea calitilor, aptitudinilor i a competenelor care permit individului s ajung la o
cunoatere critic a problemelor naionale i internaionale. Ea ar trebui s contribuie la
nelegerea internaional, la ntrirea pcii mondiale i a luptei mpotriva colonialismului i
neocolonialismului (sub toate formele i n toate manifestrile lor), mpotriva tuturor formelor i
varietilor de rasism, de fascism sau de apartheid, ca i a tuturor altor ideologii care inspir ur
naional sau rasial. [84]
Avnd drept reper cele afirmate anterior, conchidem c toate formele internaionale de
solidaritate sunt implicate, cci exist o interdependen ntre noiunile bunstarea unora i a
altora.
Conceptul educaiei pentru nelegere internaional este folosit n accepie de termen
generic, care ncorporeaz educaia pentru drepturile omului, educaia pentru toleran, educaia

66
pentru pace, educaia intercultural. Termenul educaie internaional este mai restrns i sunt
specificate elementele de nelegere i de cooperare ntre naiuni.
Formula educaia pentru drepturile omului conine o filosofie aparte condiionat de
nevoia cunoaterii, nelegerii, respectrii i a aplicrii drepturilor fundamentale ale omului.
Educaia n domeniul de drepturi ale omului are drept suport principiile care fundamenteaz
Carta Naiunilor Unite, Declaraia universal a drepturilor omului, pactele internaionale care
vizeaz drepturile omului. n rezultat, aceasta trebuie s reflecte nu doar drepturile economice,
sociale, culturale, civile i politice, dar i drepturile individuale i colective.
Concomitent, aceasta trebuie s accepte indivizibilitatea tuturor drepturilor omului.
Deci, programele de sensibilizare, referitoare la drepturile omului, ar trebui s pun n eviden
interdependena lor i s nu admit o prezentare reducionist a drepturilor omului. Experienele
i contribuiile istorice ale tuturor popoarelor, n special cele care au n vizor probleme ca
autodeterminarea i toate formele de discriminare i exploatare se cer a fi incluse n noiunea
drepturi ale omului.
Alte aspecte care presupun promovarea drepturilor omului implic, de asemenea:
intoleran total fa de rasism, xenofobie etc.; protecia minoritilor naionale sau etnice,
religioase i lingvistice; protecia drepturilor muncitorilor imigrani i ale membrilor familiilor
lor; promovarea drepturilor copilului; egalitatea n drepturile fundamentale indiferent de sex;
intoleran fa de aa fenomene ca torturile i dispariiile forate (rpiri, crime); reactualizarea
drepturilor persoanelor cu handicap.
n ceea ce se refer la studierea i la nsuirea drepturilor omului, printre scopurile
majore snt urmtoarele:
- cultivarea de atitudini de toleran, de respect i de solidaritate inerente drepturilor
omului;
- acumularea de cunotine care s reflecte drepturile omului (dimensiunea naional i cea
internaional), instituiile abilitate pentru implementarea lor;
- iniierea individului despre modalitile prin care drepturile omului pot fi implementate
n realitatea social i politic, la nivel naional i internaional. [74]
Altfel spus, reieind din cele expuse anterior n documentele internaionale i n cele
regionale, care au n vizor drepturile omului, mecanismul de educaie n drepturi ale omului ar
trebui s se axeze pe pace, democraie, dezvoltare i pe dreptate social; ar trebui s suscite o
nelegere i o contientizare, care s consolideze o angajare universal, benefic acestor
drepturi.

67
Tot aici, ne putem referi la excluderea analfabetismului i la promovarea unei educaii
care s asigure formarea multiaspectual a personalitii i cultivarea respectului fa de
drepturile i fa de libertile fundamentale ale omului.
Contiguitatea educaiei pentru drepturile omului i interculturalismul sunt destul de
frecvente, pentru a argumenta iniierea unei prezentri comparative. Obiectivele care sunt
ncorporate de acest tip de educaie, n sintetizarea propus de Rey M. [182, p.48], reprezint o
dovad n acest sens: ncurajarea atitudinilor de toleran, de respect i de solidaritate inerente
drepturilor omului; acumularea de cunotine despre drepturile omului att n dimensiunea lor
naional, ct i internaional i despre instituiile abilitate pentru punerea lor n practic;
aducerea la cunotina individului a mijloacelor prin care drepturile omului pot s fie traduse n
realitatea social i politic. Dreptul la deinerea naionalitii, la tratri nediscriminatoare, la
educaia n limba matern sunt doar cteva tangene fundamentale care vizeaz
interculturalismul.
Filosofia educaiei pentru democraie i pentru civism se refer la fundamentarea i la
cultivarea valorilor specifice, considerate majore n orice societate, atestndu-se o similitudine
cu filosofia interculturalismului.
Educaia pentru democraie releveaz faptul c valorile democratice sunt absolut
indispensabile exercitrii eficiente a drepturilor omului i a libertilor sale fundamentale. n
rezultat, menionm necesitatea acordrii unei preocupri deosebite acestui aspect. Fundamentat
pe participare i conceput n aa mod nct s permit indivizilor i societii civile s-i
amelioreze nivelul de calitate a vieii, procesul educativ ar trebui s fie el nsui unul democratic.
Noiunea civism vizeaz spaiul politic i semnific drepturile i obligaiunile unui
individ, ca persoan integrant n viaa unei colectiviti politice. Totodat, o educaie pentru
civism (sau pentru civisme, dat fiind faptul c noiunea are mai multe accepii) trebuie, s fie
nediscriminatoare (ignornd diferenele local-naionale, regional-planetare).
Noiunea educaie civic este prezent n toate sistemele educaionale fiind nominalizat
n mod diferit educaie moral, educaie politic, familial sau social etc., conturnd
preocupri i coninuturi comune. n Europa, printre convergene, se situeaz i cea care
fundamenteaz sistemele noastre politice pe drepturile omului i indic indispensabilitatea
existenei unei educaii asupra acestor drepturi. Actualmente, educaia civic depete
dimensiunea iniial impus, tratat din perspectiva de legitimitate i de justificare a diferitelor
forme politice n fiecare stat.

68
Circumstanele actuale, n care se proemineaz cooperarea internaional, sporul de
circulaie a oamenilor, ideilor i a bunurilor, necesitatea constituirii unei solidariti, impun
ferm o contemplare i o raportare constant la principiile universale.
Educaia civic semnific toate practicile educative i toate coninuturile nvmntului,
care au n obiectiv transmiterea i deprinderea regulilor de via individual i social.
Concomitent, n cadrul vieii colare / universitare, aceasta presupune contiina critic
i reflecia asupra rolului acestor reguli de via social, avnd drept reper dou concepte-cheie,
identitatea i cetenia, care, la rndul lor, acoper alte trei tipuri de nominaii: ceea ce este
impus i atribuit, ceea ce se construiete, ceea ce se poate schimba; fapt care indic c o
aprofundare constant a acestor noiuni este necesar.
Ceea ce este impus este ceea ce i se ofer fiecruia la natere, ceea ce i este transmis:
nregistrarea la Starea civil; legturile de filiaie, de origine, de apartenen: numele,
prenumele, religia, ansamblul elementelor prescrise i coercitive. Chiar i cu statut de imigrant,
fiecare este cetean al unei ri anumite; se nscrie, cu unele excepii, ntr-un ansamblu
sociopolitic.
Instituiile de nvmnt snt obligate s respecte aceast identitate i s arate fiecruia
care-i sunt drepturile, n mod nediscriminatoriu. Fundamentul iniial condiioneaz ulterior
relaia cu cellalt, recunoaterea existenei celuilalt, recunoaterea prin cellalt a identitii
fiecruia. Se creeaz o identitate, se achiziioneaz valori. Noi ne natem ceteni; dar aceasta
ulterior se remodeleaz, pentru a fi o cetenie care se exercit, cetenia unui subiect care
argumenteaz, care se exprim i acioneaz.
n cadrul unui principiu acceptat de toi n societile democratice, principiul, conform
cruia instituia contribuie la stabilirea egalitii anselor, este necesar ca instituiile de
nvmnt s colaboreze cu ali actori sociali.
Ceea ce poate fi supus modificrilor exist n realitate. Pot fi modificate identitatea,
cetenia, numele.
Conchidem, educaia pentru democraie i pentru civism este indiscutabil un domeniu
privilegiat pentru educaia intercultural, fie numai pentru faptul c ofer spaiu curricular
cunoaterii i nelegerii drepturilor fundamentale ale omului.
Educaia pentru pace are n vizor promovarea culturii, a pcii, dezvoltarea colaborrii, a
respectului ntre spaii, a nonviolenei toate acestea, n totalitatea lor, invoc aspecte specifice,
n acelai timp, i ale interculturalismului.
Pacea nu indic lipsa rzboiului i se cere a fi modelat cu implicarea fiecruia, fiind
conceput de viziuni comune. Este vorba de edificarea unei culturi a pcii, avnd drept

69
fundament valorile universale ale respectului vieii, libertii, solidaritii, toleranei, drepturilor
omului i ale egalitii ntre brbai i femei. [83] Sunt necesare, de asemenea, cultivarea,
comunicarea i vieuirea ntr-o comunitate social, negocierea i soluionarea conflictelor ntr-un
mod panic.
Educaia pentru toleran desemneaz o parte component a educaiei interculturale i
este modelat, n special, pe parcursul anului 1995, an declarat de UNESCO anul internaional
al toleranei. Prin aceast iniiativ, instituia respectiv a solicitat un nou sens toleranei,
promovnd ideea c capacitatea noastr de a evalua, a aprecia fiecare persoan constituie baza
etic a pcii, a securitii i a dialogului intercultural.
n declaraia lansat de ctre directorul general al UNESCO se solicit tuturor factorilor
responsabili de promovarea unei educaii s formeze n rndul copiilor i al adolescenilor un
spirit de nelegere i de deschidere ctre ceilali, ctre cultura i istoria lor, s dezvolte n rndul
generaiilor viitoare sentimentele de altruism, de respect fa de semeni, de solidaritate i de
nelegere, bazate pe sigurana propriei identiti i de capacitatea de a recunoate dimensiunile
multiple ale omului n contexte culturale i sociale diferite.
Este relevant faptul c asemenea obiective sunt specifice i educaiei interculturale.
Educaia pentru diversitate este un alt termen care a penetrat tiinele educaiei din limba
francez (education pour la diversit). De fapt, acest termen nu delimiteaz un nou domeniu, ci
apare ca o sintez a obiectivelor educaiei interculturale. Aceast schimbare conceptual este
bazat pe ideea c pluritatea cultural nu trebuie tratat ntr-o manier exaltat, existnd riscul
hiperculturalizrii, dar trebuie, fr ndoial, s fie ncorporat n activitile din clas mpreun
cu alte tipuri de diversitate lingvistic, social, religioas etc. [200]
Printr-o formulare cu rspndire relativ redus, proprie limbii engleze, educaia antibias
(educaia mpotriva prejudecilor) reprezint aciunile de combatere a tuturor formelor de
discriminare. [200]
Sfera de cuprindere a noiunii antibias versus educaia intercultural, este, n acelai timp,
mai larg (pretnd nu doar discriminrile pe criterii etnice i culturale, ci i cele sociale,
profesionale, de sex) i mai specializat (extirpnd direcionat prejudecile i stereotipurile).
Aadar, similitudinea obiectivelor educaiei antibias i ale educaiei interculturale este
marcant, prima avnd statut de dimensiune a educaiei interculturale. Aceast afirmare poate fi
confirmat de obiectivele educaiei antibias propuse de Gaine B. i Keulen A. [142, p.4]:
consolidarea identitii culturale, a imaginii de sine;
asigurarea pentru fiecare elev / student a unui cadru de interaciuni empatice i
confortabile cu persoane aparinnd altor grupuri;

70
stimularea n rndul elevilor / studenilor a gndirii critice privind prejudecile;
combaterea prejudecilor;
deschiderea spre nelegerea valorilor, a stilurilor de comunicare i nvare specifice
diferitor grupuri crora le aparin elevii / studenii.
Educaia intercultural presupune multe contiguiti n plan de fundamentare cu educaia
incluziv. Ambele promovnd i cultivnd, n stil propriu, nondiscriminarea, nonsegregarea i
respectarea drepturilor celor diveri.
Aadar, ambele tratri presupun o remodelare democratic a nvmntului, prin prisma
concepiei c instituia de nvmnt va aborda diversitatea n accepia unui nou tip de
instituie, deschis, incluziv sau intercultural.
Educaia incluziv component a educaiei pentru toi, conceput n mare msur ca un
imperativ al viitorului, proiecteaz un nou tip de coal: comprehensiv (cuprinztoare, care nu
selecteaz i nu exclude), care realizeaz coeducaia, deschis, tolerant, prietenoas i
democratic, care este mai natural prin eterogeneralitatea ei. Se pune accentul pe coala care se
adapteaz ea nsi la diversitatea de cerine educaionale, la particularitile de nvare i de
dezvoltare ale fiecrui copil, valorificnd i integrnd toi copiii.
Contiguitatea cu idealurile interculturalitii este marcant. Cu toate acestea termenii nu
au n utilizarea lor uzual aceeai sinonimie, n pofida faptului c ambele concepte se
fundamenteaz pe valori identice, axate pe esena drepturilor omului i ale educaiei, care
uneori, pe alocuri, ambele i au n vizor pe toi cei diferii, indiferent de categoria n care se
integreaz abaterea. Le deosebete, n special, ntrebuinarea lor n limita unor specializri, n
contexte la care se preteaz un anumit tip de diversitate: educaia inetrcultural este pentru
practicieni conceptul abordrilor privind pluralitatea cultural, etnic, lingvistic versus educaia
incluziv care presupune mai mult eforturile de deschidere a instituiilor de nvmnt ctre
elevii / studenii cu deficiene (fizice, mentale sau comportamentale etc.)
n structura sa actual, educaia intercultural este un concept integrator, care implic
global, concomitent mai multe dimensiuni i abordri, fapt esenial n cercetarea respectiv
tratarea sistemic / integralizat a fenomenului educaie intercultural. Dimensiunile supuse
analizei, pri componente ale educaiei interculturale i elementele adiacente acesteia, formeaz
un sistem i o paradigm educaional.
Considerm c educaia intercultural, i mai nou, educaia globalizrii / pentru
globalizare (engl. global education) a trecut limita pedagogizrii drepturilor omului, a
antixenofobismului, antisemitismului, antirasismului, a discriminrii religioase sau a decalajului
de anse la succesul profesional i social n funcie de sex.

71
La sfritul secolului al XX-lea i actualmente, se reliefeaz cel puin trei conotaii noi,
dincolo de problematica, care a fundamentat i a cultivat, timp de mai multe decenii,
argumentaia i gestica paideutic multi- i intercultural:
1. Educaia globalizrii, ca profilaxie n eventuale consecine ale ocurilor produse de
globalizare (niveluri individual i colectiv).
2. Educaia globalizrii, ca implementare spiritual, ideologic i comportamental de
adaptare la condiia de homo mundi, condiie abia acum achiziionat de omenire la nivel
de mas, pentru prima dat.
3. Educaia pentru globalizare, ca un eveniment benefic stimulator al fenomenului de
globalizare.
Diferenele semantice dintre noiunile educaie multicultural, educaie intercultural,
educaie a globalizrii i, respectiv, educaia pentru globalizare relev, pe lng opiunile i
delimitrile teoretice i metodologice bine cunoscute n literatura dedicat, i etapele istorice
diferite din evoluia percepiilor sociale asupra fenomenului apropierii dintre oameni sau, altfel
spus, asupra descoperirii prin ncercare i prin eroare, experienial, a unitii existeniale a
omenirii pe aceast planet.
Dac anii 60 i 70 se caracterizeaz prin punerea n discuie a problematicii
multiculturalitii, polemica propriu-zis versus interculturalitate au luat amploare n anii 80,
iar vocile globalizrii au atins apogeul n toat lumea abia n anii 90. Ceea ce ne propunem s
conturm este configurarea evoluiei reprezentrii celuilalt de-a lungul postmodernitii i la
nceputul erei globalizrii. Vizualizm educaia reprezentrii celuilalt ca un continuum ce a
evoluat prin mutarea accentelor de pe multicultural pe intercultural, global i, ulterior pe
proglobal.
Punctul de tangen pentru toate aceste demersuri educaionale, pe lng faptul c erau
percepute ca micri reformatoare, a fost sintetizat de Cortez E. [apud 142, p. 169] astfel:
Aceste curente urmresc s mbunteasc nelegerea ntre oameni n plan global, s
optimizeze relaiile intergrupale, s faciliteze comunicarea intercultural, s reduc
stereotipizarea i s ajute oamenii s neleag diversitatea uman fr s piard specificitatea pe
care fiecare popor o are de mprtit. n acest context, problema competenelor interculturale
devine una important, att n teoria, ct i n practica educaional.
Dicionarele de specialitate ofer pentru noiunea competen urmtoarea definiie: 1)
capacitatea cuiva de a se pronuna asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoateri adnci a
problemei n discuie; 2) capacitatea cuiva de a face, de a aprecia, de a soluiona sau de a hotr
un lucru.

72
La o abordare din mai multe perspective, se preteaz noiunea competen, n tiinele
educaiei.
Avnd drept reper fenomenul de competen, n general, i esena noiunii
interculturalitate, proces care se produce la intersecia dintre culturi i implic nelegerea,
aprecierea i valorificarea culturii proprii, la care se adaug respectul bazat pe o informare
autentic i pe construirea curiozitii fa de cultura etnic i a celuilalt, poate fi dedus
conceptul de competene din perspectiva interculturalitii.
Tridimensionalitatea: interpersonal, intercultural i intergrup invoc o relaie
intercultural ntre dou sau mai multe persoane. n relaia intercultural nu intr dou sau mai
multe culturi, ci reprezentanii acestor culturi, este o relaie interpersonal n care fiecare
angajeaz propria identitate cultural, precum i identitatea sa individual. [28, p. 38]
n acest sens, competenele interculturale pot fi identificate i definite din perspectiva
funciilor pe care le acoper. Acestea pot fi definite drept capacitatea de a negocia
semnificaiile culturale i de a svri n mod adecvat comportamente de comunicare eficient,
care recunosc diferite identiti ale interaciunilor ntr-un mediu specific. [175, p. 129]
n design-ul su actual, capacitatea pentru interculturalitate ofer o accepie mai
larg, n comparaie cu precedenta limitare de ctre lingviti la competena intercultural
comunicativ. Aceasta reprezint un ansamblu de credine i de conduite interculturale
specifice, care pledeaz pentru deschidere, empatie i comunicare, pentru nelegerea i pentru
valorizarea logicii fiecrei culturi, apropiate sau deprtate; pentru perceperea i respectarea
alteritii n toate elementele sale difereniatoare.
Aceast complexitate de elemente, care formeaz competena intercultural, este
delimitat de ctre Byram M. i Zarate G. n cinci categorii distinctive:
atitudini: curiozitate, deschidere pentru estomparea credinelor stereotipe despre alte
grupuri i despre grupul propriu;
cunotine despre grupurile sociale, produsele i experienele acestora, preluate din
propria cultur sau achiziionate din cultura altora, care vizeaz procesele generale de
interaciune social, nivelurile macro- i micro-;
abiliti de interpretare i de relaionare: pretarea la o analiz adecvat a unui document
sau a unui eveniment generat de o cultur anumit, elucidarea i relaionarea corect cu
evenimentele generate de propria cultur;

73
abiliti de interaciune i de descoperire: capacitatea de a recepiona i de a achiziiona
noi elemente i experiene care aparin altor culturi, de a vehicula cunotine, atitudini,
abiliti n condiiile limitative de comunicri i de reale interaciuni;
abiliti de reflecie i de evaluare critic, avnd drept suport criterii, perspective,
experiene i produse preluate din cultura proprie i din alteritate. [114]
Deinnd aceast sum de cunotine i de abiliti, o persoan competent
intercultural este capabil s gestioneze (productiv i receptiv) complexitatea cultural
contemporan, niveluri macro- i micro-, s fac fa frecventelor provocri, condiionate
inevitabil de diversitate, de diferene, de dinamic, de noutate.
Receptivitatea permanent a evenimentelor culturale externe, atenia la beneficiile, pe
care le comport interrelaiile culturale, fac din competena intercultural un proces i nu doar
o sum de elemente constitutive.
Sub influena unor noi experiene i descoperiri, ntr-un model clasic, acest proces se
redimensioneaz continuu. Howell S. B. (1982) supune analizei aceast intervenie de
constituire a capacitilor interculturale, delimitnd patru niveluri prezentate astfel:
incompetena incontient, care implic interpretarea eronat i orientat a
comportamentelor celorlali, fr contientizarea acestui lucru;
incompetena contient, care implic o percepie eronat, dar recunoscut ca fiind
contient, i care exclude oriice efort de ameliorare;
competena contient, care presupune existena unui interes deosebit pentru
comportamentele de comunicare i de interaciune i prezena unui efort persistent de
ameliorare;
competena incontient, care vizeaz comportamentele (interculturale) exercitate, fr
a fi supuse unei focalizri deliberate.
Conform opiniei Butnaru S., competena intercultural este capacitatea de a mobiliza
cunotine, metode de aciune, dar i de triri afective, atitudini pozitive n rezolvarea unor
situaii de interaciune intercultural. Orice interaciune poate fi situat pe un continuum ntre
interpersonal i intergrup, n funcie de gradul n care cellalt ni se pare strin. Identitile
personale, sociale i culturale sunt puse n joc n aceste relaii. [apud, 28, p. 85]
O alt opinie este lansat de ctre Kim Y., care menioneaz faptul c chintesena
abilitilor interculturale rezid n priceperea, facultatea de adaptare a persoanei, n potenialul
de reorganizare ntr-un mod deschis, flexibil. Competenele interculturale sunt probate prin

74
uurina cu care persoana stabilete contacte interculturale, prin gradul de eficien n
nelegerea i n transmiterea semnificaiilor culturale. [157, p.84]
Hadrc M. propune o definiie a conceptului de competen intercultural din punct de
vedere teleologic, considernd termenul competen un termen generic, care ncorporeaz
toate tipurile de obiective incluse actualmente n intervenia educaional, i, n special:
a) cunotinele sau tiina de a nva (savoir apprendre);
b) capacitile, aptitudinile i priceperile sau tiina de a face (savoir faire);
c) aptitudinile sau tiina de a fi (savoir tre);
d) comportamentele sau tiina de a tri (savoir vivre). [41]
Fiecare dintre elementele pe care le implic aceste obiective, n ajustarea la termenul
comportament uman (conform epistemologiei constructiviste a lui Piaget J., precum i
psihologiei dezvoltrii promovate n teoriile lui Wallon H. i Vgoki L. S., care susin c
individul se formeaz, se dezvolt n interaciune cu mediul), este realizabil, n situaia n care
intervenia pedagogic va avea drept reper teoria competenelor, care va cultiva:
tiina de a fi:
- prin formarea atitudinii de deschidere i de interes fa de alte persoane, alte comuniti
i alte culturi;
- prin formarea aptitudinii de a-i relativiza propriile puncte de vedere i propriul sistem
de valori;
- prin formarea capacitii de a stpni categoriile culturii proprii i de a le pune n relaie
cu o alt cultur;
- prin formarea capacitii de a deine rolul de intermediar cultural ntre cultura de
apartenen i o alt cultur.
tiina de a nva:
- prin aptitudinea de a elabora i de a pune n aplicare un sistem interpretativ, care s aduc
la zi semnificaii, convingeri i practici culturale necunoscute pn atunci, cu care tnrul
ar dori s se familiarizeze;
- prin cunoaterea unui sistem de referine culturale, structurate pe cunotine implicite i
explicite, achiziionate n manier interactiv, din texte literare i nonliterare, documente,
ilustraii despre identitatea naional i, mai larg, cea cultural;
- prin stpnirea unor repere evenimeniale cu referire la memoria naional, regional, la
sistemul de valori naionale i familiale.

75
tiina de a face:
- prin capacitatea de a integra tiina de a fi i tiina de a nva cu tiina de a face fa de
unele situaii specifice pe care s le rezolve prin contract bicultural (cultura sa + o alt
cultur);
- prin aptitudinea de a-i mobiliza cmpul de cunotine, capaciti i atitudini achiziionate
prin situaii de nvare n vederea realizrii unor relaii interculturale;
- prin aptitudinea de a lua n calcul relaiile specifice care leag identitile culturale proprii
cu cele ale interlocutorului su;
- prin aptitudinea de a pune n relaie reprezentrile culturale prezente n cultura sa cu
identitile culturale vehiculate de interlocutorii si.
Dac interculturalitatea, conform Dicionarului Enciclopedic al Educaiei (ediie
francez) [77], se poate defini ca un mod de apropiere a altei culturi i de intrepretare a
problemelor i a situaiilor prin contractul grupelor sau al indivizilor aparinnd la culturi
diferite, atunci competena intercultuaral, conform teoriei competenelor, nu reprezint altceva
dect integrarea celor trei tiine enunate anterior, adic a tuturor cunotinelor, aptitudinilor,
priceperilor i atitudinilor vizavi de cultura celuilalt care s se regseasc ntr-un comportament
intelectual, capabil s rezolve diversele situaii de natur social interetnic. Atfel spus: tiina
de a fi + tiina de a nva + tiina de a face = tiina de a tri. [77, p. 57-58]
Gudykunst W. [146] prezint una dintre cele mai valoroase tratri ale competenelor
interculturale. Conceptul teoretic al acestei abordri este numit AUM (Auxicity / Uncertainty
Management) i acest model este ulterior reprezentat n schem (vezi Fig. 2.1).
n teoria lui Gudykunst W., conceptul competen intercultural presupune prezena a
trei elemente: motivaie, cunoatere, abiliti.
Motivaia reprezint prima component i este dictat de necesitile individului.
Necesitile sunt stri fundamentale ale fiinei umane care, nesatisfcute, genereaz
sentimente de frustrare (lips). Necesitile, care condiioneaz ulterior comportamentul de
comunicare cu alii, snt: necesitatea n predictibilitate sau n ncredere; necesitatea n
siguran; necesitatea condiiei de includere ntr-un grup; necesitatea n a evita rspndirea
anxietii; necesitatea n a simi sentimentul mprtirii unei lumi comune; necesitatea n
satisfacerea material sau simbolic; necesitatea n a susine imaginea de sine.
Sporirea gradului de necesitate n includerea ntr-un grup, n susinerea imaginii de sine
genereaz sporirea gradului de anxietate i, viceversa, sporirea gradului n care strinii ne
confirm concepia noastr despre noi nine, creterea nivelului de predictibilitate a

76
comportamentului celorlali, majorarea sentimentului de siguran, a motivaiei de a
interaciona cu ceilali, genereaz o descretere a anxietii.

Motivaie
Necesiti
Atracie
Incertitudine
Delimitri sociale
Concepie despre sine
Deschidere spre informaia nou

Cunoatere
Ateptri
Priza de Comunicare
Cunoatere din perspective multiple contiin eficient
Cunoatere a unor interpretri
alternative
Cunoatere a asemnrilor i a
diferenelor
Extindere a reelelor de relaii

Abiliti
Abilitatea de a empatiza Anxietate
Abilitatea de a tolera ambiguitatea
Abilitatea de a-i adapta comunicarea
Abilitatea de a crea noi categorii
Abilitatea de a-i adapta
comportamentul
Abilitatea de a se informa eficient

Cauze superficiale Cauze Procese de Rezultat


fundamentale mediere

Fig. 2.1. Reprezentarea schematic a modelului AUM [22, pag. 87]

Cunoaterea este a doua component care presupune acceptarea situaiei c oamenii


contempleaz i interpreteaz diferit unul i acelai comportament. La aceast component se
preteaz:
1. Cunoaterea prezenei pluralitii n aciunea de interpretare. Cel puin trei procese:
descrierea, interpretarea i evaluarea, snt responsabile n decursul comunicrii cu un
strin. Descrierea este responsabil de ceea ce am recepionat prin percepie senzorial,

77
cu un grad minim de abatere i fr s atribuim comportamentului conotaii sociale.
Interpretarea presupune achiziionarea i ataarea unor conotaii stimulilor sociali.
Evaluarea include stimulii sociali n raionamentul nostru. Pentru a minimaliza
probabilitatea de a interpreta eronat comportamentele altora, este necesar s reinem
urmtoarele:
a) nu sntem capabili a ti vreodat atitudinile, gndurile i sentimentele altora;
b) sntem dependeni de semnale frecvent ambigue n a ne informa versus atitudinile i
doleanele celorlali;
c) dispunem i implementm propriul sistem de codificare, pentru a decodifica semnalele
emise de ceilali, i nu este exclus ca acest sistem s fie defectuos;
d) putem interpreta, decodifica eronat comportamentul altcuiva;
e) starea de spirit a momentului, msura n care credem c am neles corect motivele i
atitudinile altei persoane pot influena acurateea (corectitudinea) credinei noastre.
2. Cunoaterea asemnrilor i a diferenelor. Pentru a lua o atitudine adecvat referitoare la
comportamentele celorlali, este indispensabil iniierea n cultura i relaiile acestora de
grup. Depistarea elementelor tangeniale este esenial, deoarece pot servi dret reper n
stabilirea unor scopuri comune, care consolideaz procesul de colaborare, diferenele fiind
diminuate. Acoperirea sentimentului de curiozitate, cu referire la diferene, este benefic i
favorizeaz apariia i stabilirea nelegerii. Perceperea similitudinilor este unul dintre
factorii determinani n apropierea dintre strini, n minimalizarea anxietii. Un
comportament autoobservativ concentrat influeneaz natura informaiei pe care o
recepionm de la strini. Automonitorizarea propriului comportament favorizeaz un
comportament adecvat n situaii noi, o mai bun stpnire a reaciilor emoionale i
generarea impresiilor dorite, deinerea mai multor informaii despre persoanele cu care
vom interaciona.
3. Extinderea reelelor de relaii. n stabilirea de relaii cu strinii, relaiile ntre membrii
grupului creeaz constrngeri structurale. Cu ct este mai mare gradul de cunoatere a
acelorai persoane, cunoscute i strinilor cu care comunicm, cu att se reduc
sentimentele de incertitudine i anxietatea.
Abilitatea de a crea noi categorii, de a tolera incertitudinea, abilitatea de a empatiza, de a-i
adapta comunicarea, de a gsi i de a utiliza o informaie adecvat despre ceilali i abilitatea de
a-i adapta comportamentul acestea, n totalitatea lor, reprezint a treia component a
competenelor interculturale care implic abilitile necesare comportamentului eficient de
relaionare.

78
Abilitatea de a crea noi categorii. Conform opiniei lui Langer N. [apud, 146], simim nevoia
s facem tot mai multe diferene. Sntem obligai s fim ateni la procesul de comunicare i la
contextul n care se desfoar acesta. Facem apel la propriul cadru de referin i
probabilitatea de a realiza atribuiri incorecte comportamentului celorlali crete, n situaia n
care utilizm categoriile obinuite. Sporirea nivelului de abilitate n a crea noi categorii
condiioneaz sporirea nivelului de abilitate n a ne stpni anxietatea i n a minimaliza
incertitudinea.
Abilitatea de a tolera incertitudinea genereaz o interaciune eficient i n situaiile n
care o mare parte din informaia necesar este necunoscut. Sporirea nivelului de toleran n
ambiguitate produce o sporire a nivelului de abilitate n a ne stpni anxietatea.
Abilitatea de a empatiza, conform opiniei lui Bennet C. I. [116], este situarea noastr
imaginar n locul unei alte persoane, penetrarea noastr cognitiv i afectiv n experiena
altei persoane; implic acionarea, axndu-ne pe modul n care ar aciona cealalt persoan,
ghidat de experiena sa proprie. Sporirea nivelului de abilitate n a empatiza condiioneaz
sporirea nivelului de abilitate n a reduce incertitudinea explicativ i cea predictiv.
Abilitatea de a ne adapta comunicarea nglobeaz:
a) abiliti cognitive (de percepere) i comportamentale (de adaptare), concomitent;
b) adaptarea de comportamente i de scopuri ale interaciunii;
c) abilitatea de a ne adapta n virtutea diferitelor necesiti, dictate de circumstanele
procesului de comunicare;
d) acceptarea faptului c percepiile asupra competenei comunicative rezid ntr-o diad.
Sporirea nivelului de abilitate n a ne adapta comunicarea va condiiona o sporire a
nivelului de abilitate n a ne stpni anxietatea i n a ne reduce incertitudinea.
Abilitatea de a depista i de a valorifica adecvat informaia este semnificativ n
descrierea i n interpretarea corect a comportamentului celorlali. n situaia n care nivelul
de anxietate depete pragul personal maxim, se va produce o minimalizare a abilitii n a
ne estompa incertitudinea explicativ i cea predictiv. Tendina de a-i recepiona pe cei din
afara grupului nostru ca fiind foarte diferii genereaz tendina de a-i recepiona pe cei din
propriul grup ca fiind foarte asemntori, ambele tendine fiind negative. Tendina de a atribui
comportamentului unele caracteristici dispoziionale, n situaia n care membrii altui grup se
angajeaz ntr-un comportament recepionat ca fiind pozitiv, genereaz tendina de a trata
individul ca excepie sau de a accepta un comportament conjunctural. Comportamentul, astfel,
va fi interpretat n mod eronat. O sporire a gradului n care atribuim comportamentele
celorlali unor caracteristici ale grupului, din care actorii fac parte, va condiiona o

79
estompare a nivelului de abilitate n a ne minimaliza anxietatea i incertitudinea. O sporire a
variabilitii percepute n grupul de strini va condiiona o sporire a nivelului de abilitate n a
ne minimaliza anxietatea i incertitudinea.
Abilitatea de a ne adapta comportamentul. S-au atestat frecvent situaii n care membrii
unui in-grup reacioneaz benefic versus membrii unui out-grup care vorbesc limba lor. Dar
se nregistreaz i situaii contrare. Reacia membrilor care se includ n in-grup depinde de
inteniile pe care acetia le atribuie celor din out-grup. Sporirea gradului de adaptare a
strinilor la comportamentul nostru va genera o reducere a anxietii noastre i o sporire a
nivelului de abilitate n a ne estompa incertitudinea.
Factorul abiliti din modelul AUM poate cuprinde i urmtoarele elemente, actualizate
n dimensiunea comportamental, omniprezent n modelul oferit de Chen Y. i Starosta Y.W.
[apud, 176]: utilizarea codurilor, prezentarea de sine i gestiunea interaciunii. Utilizarea
codurilor presupune, n special, competena lingvistic, n particular, limba vorbit de cellalt,
fapt care este element-cheie n interaciunea intercultural. Concomitent, se presupune
competena nonverbal, care ar facilita nelegerea comportamentelor nonverbale ale
partenerului de interaciune, precum i capacitatea de a produce comportamente care nsoesc
mesajul verbal. Astfel, dimensiunea relaional interpersonal a interaciunii este destul de
valoroas.
Prezentarea de sine adecvat se axeaz pe cantitatea optim de informaie despre sine,
pe care individul o furnizeaz intenionat pe parcursul interaciunii. n funcie de context, difer
cantitatea i coninutul de informaie optim pentru adecvare; de asemenea i problemele
propuse pentru a fi abordate ntr-o polemic, n funcie de gradul de intimitate, poziiile n
ierarhia social a partenerilor de interaciune. Prezentarea de sine adecvat ofer celor care
interacioneaz posibilitatea s estompeze anxietatea, indispensabil unei situaii interculturale
i, de asemenea, asigur un grad mai nalt de personalizare ntr-o relaie.
Gestiunea interaciunii se preteaz la capacitatea de a iniia i de a finaliza o
conversaie ntr-un design adecvat, de a modela o conversaie, evitnd o prevalare verbal a
unei persoane versus celelalte. Dac n anumite culturi se accept faptul i este firesc c mai
multe persoane i pot permite concomitent s vorbeasc, n alte culturi acest lucru este
totalmente inadmisibil; este inadecvat s ntrerupi o persoan.
Conceptul de baz care fundamenteaz teoria elaborat de ctre Berger G. i de ctre
Calabrese D. n 1975 [apud, 176] vizavi de comunicarea interpersonal are drept reper
incertitudinea. Conceptul nominalizat anterior a fost ulterior extins de ctre Gudycunst W.
asupra comunicrii interculturale. Acesta este abordat n aceeai accepie i de ctre savanii

80
Koester J. i Lustig M. (1993). Gudycunst W. achiziioneaz de la Berger G. conceptele
incertitudine predictiv i incertitudine explicativ. Savantul face distincia dintre noiunile de
incertitudine cognitiv i incertitudine comportamental. n momentul de prim contact cu o
persoan necunoscut, sesizm incertitudinea cognitiv n ceea ce privete valorile i
sentimentele acestuia, dar avem destul certitudine comportamental, n situaia n care
deinem grile culturale, care ne vor ghida ulterior comportamentul ntr-o interaciune cu un
strin.
Echivalentul afectiv al incertitudinii, condiionat de excepionalul interaciunii, este
anxietatea, sentimentul de disconfort, nelinite, tensiune, ngrijorare; sentiment sesizat n
circumstane caracterizate prin excepionalul lor i care poate provoca anticiparea unor
rezultate malefice ale interaciunii. Apare ntr-o mai mare msur n interaciunile intergrup,
dect n cele intragrup. Anxietatea, n linii generale, se estompeaz lent n msura n care
cunoatem tot mai mult persoanele cu care interacionm i coreleaz defavorabil cu gradul de
predictibilitate a comportamentului celuilalt. Aceasta niciodat nu este total decisiv, dar
variaz, dat fiind existena dialecticii ntre ncredere i fric. Conform teoriei AUM, exist un
prag minim de toleran versus incertitudine i anxietate, sub pragul minim relaia pierde orice
sens. Depirea pragului instaleaz o interaciune care devine labil i amenintoare.
Modelul AUM, totodat, se fundamenteaz pe incertitudine, anxietate, eficacitate a
comunicrii, priz de contiin.
Conceptul de priz de contiin. n situaia n care se manifest o reacie imprevizibil
din partea celuilalt i nu mai putem implementa, fr a medita, modelele proprii, lund n
consideraie nivelul redus de probabilitate, ca persoana angajat n discuie s reacioneze n
modul considerat de noi ca fiind adecvat, este indispensabil iniierea n modul de a gndi i de
a aciona al persoanei respective, n modul de a se comporta sau de a comunica. Este necesar de
actualizat categoriile i modelele depite de comportament cu categorii recente,
particularizate. Contientizarea comunicrii asigur o deschidere eficient pentru noul
informaional.
n definirea competenei interculturale, Wiseman R. se axeaz pe trei dimensiuni:
competena cognitiv (abilitatea de a se iniia n cultura i n limba persoanei cu care se
interacioneaz, abilitatea de a nelege istoria, instituiile, concepiile asupra lumii, credinele,
moravurile, normele, regulile de relaionare), competena afectiv (abilitatea de adaptare
intercultural prin implicarea competenelor emotive i a celor motivaionale, disponibilitatea
de a empatiza) i competena operaional (abilitatea persoanei de a se comporta ntr-o

81
manier anumit, de a experimenta conduite interculturale pozitive, de a combina conduitele
verbale i nonverbale etc.). [196]
Abilitatea de a deine valori interculturale sau competena intercultural presupune
prezena unui proces de nvare, care tinde s acopere dou obiective:
- extinderea abilitii de percepie a tot ceea ce este strin. Aceast abilitate conine
capacitatea individului de a-i aprecia propriile certitudini i a tri nesigurana generat de
imposibilitatea de a intercala n grile prestabilite de lectur tot ceea ce este strin.
Situaiile frecvente ambigue dicteaz stri de nesiguran din cauza imposibilitii de a
reaciona n mod firesc i acceptabil. Se recomand asigurarea i privilegierea prin
educaie a unor astfel de deschideri i materializarea eficient a acestora;
- disponibilitatea de a accepta pe altcineva ca fiind un altul. La o eventual interaciune cu
strinii sunt dou posibiliti eronate de a aciona: prima vizeaz nerecunoaterea
diferenei i refuzul de acomodare cu un altul; a doua vizeaz mecanismul de
recepionare pe un altul ca fiind malefic, de a percepe cu rezerve, temere sau cu
agresivitate. [116]
Avnd drept reper cunotinele, capacitile i atitudinile, Cuco C. propune o nou
tratare a conceptului de competen intercultural:
a) cunotine: iniierea n mediul social apropiat i n caracterul specific al relaiilor sociale,
implementate n ariile interpersonale i intergrupale; nsuirea contextului axiologic al culturii
proprii i al culturilor strine, acceptate ca rezultat al influenelor continue cu caracter de
aculturaie; cunoaterea modului de interaciune a raporturilor interculturale n scopul evitrii
tendinelor etnocentriste, discriminatorii, xenofobe;
b) capaciti: aprecierea raionamentelor (a caracterului lor benefic sau malefic, de coeziune
sau de separare, constructiv sau distructiv); analiza modului de manifestare a
autostereotipurilor i heterostereotipurilor i modul n care acestea influeneaz
comportamentele n raport cu reprezentanii culturilor strine; autoanaliza eficient i
autocontrolul situaiilor i conduitelor personale, cu scopul coreciei ulterioare a manifestrilor
nefavorabile n mediul social intercultural; comunicarea intercultural; adaptarea mesajului la
contextul sociocultural;
c) atitudini: afirmarea unei poziii ceteneti juste, de combatere a atitudinilor i
comportamentelor de ignorare, de diminuare a importanei i de discriminare a culturilor
eterogene, promovnd tolerana intercultural i cooperarea reciproc. [28, p. 43]
Peretti A. [177, p. 37-38] face o clasificare a competenelor, specificnd trei niveluri:
1. Nivelul cognitiv:

82
Cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului.
Reexaminarea (revederea) cunoaterii n coal prin: abordri etnocentrice minimalizate;
prin estomparea de prejudeci; deschidere internaional, punerea n eviden a
semnificaiilor pe care le comport comunicarea i interdependenele.
Cunoaterea i asigurarea condiiilor de comunicare a grupurilor etnice minoritare n
limbile materne; iniierea unor abordri disciplinare, care se refer la constituirea
identitilor individuale i colective.
2. Nivelul de abiliti i de aptitudini deinute:
Cultivarea abilitii de comunicare intercultural, a aptitudinii de comunicare, de
relaionare cu alteritatea.
Cultivarea spiritului critic versus identitatea proprie, raionalizarea propriului univers
relaional.
3. Nivelul modelelor educative:
Implementarea unui sistem educaional cooperativ, care s includ multiple dimensiuni
spirituale ale comunitii.
Crearea de premise n asigurarea de egaliti ale anselor pentru indivizi i comuniti,
documentate prin strategii i prin politici coerente.
Deschiderea ctre internaionalizarea informaiilor achiziionate din diferite civilizaii,
antice i actuale.
n structura competenelor interculturale, Nedelcu A. include urmtoarele elemente:
atitudini: curiozitate cultural; deschidere ctre ceilali; aplecare spre combaterea opiniilor
stereotipe despre alte grupuri i despre cel propriu;
cunotine privind diversele grupuri culturale, privind produsele i practicile specifice
din propria cultur sau a altora, privind procesele generale de interaciune social, la nivel
macro- i micro-;
abiliti de interpretare i de relaionare: interpretarea echilibrat a unui eveniment
aparinnd unei culturi; explicarea i corelarea adecvat a unor astfel de elemente cu cele
aparinnd propriei culturii;
abiliti de interaciune i de descoperire: capacitatea de a recepta noi elemente i practici
specifice altor culturi; de a opera cunotine, atitudini, abiliti n condiiile limitative ale
comunicrilor i interaciunilor reale;
abiliti de reflecie i de evaluare critic pe baza unor criterii, perspective, practici i
produse ale culturii proprii i ale alteritii. [50]

83
Structurat n acest mod, competena intercultural evalueaz lent, gradat, fiind
condiionat direct de cunoatere i de extinderea experienelor culturale, de efortul personal,
de disponibilitatea fiecrei persoane de a se aprecia critic i de a-i depi prejudecile.
n final, acest demers evolutiv de deschidere ctre alteritate include un ansamblu de
elemente interiorizate i ncorporate funcional personalitii. Drept consecin, persoanele
competente intercultural au reacii fireti, msurate adecvat fa de diversitatea cultural, pe
care o percep fr funcionri sau etichetri categoriale nefondate de tipul prejudecilor i al
stereotipurilor.
ntr-o tentativ de sintetizare a celor afirmate anterior, putem meniona c:
Cultivarea competenei interculturale vizeaz pe oricine minoritari i majoritari.
Competena intercultural este indispensabil tuturor contextelor sociale de la universul
mic, familie, grupul de prieteni, clasa de elevi, coal / universitate, comunitate pn la
interaciunile ntre etniile unei ri sau ntre culturile lumii.
Competena intercultural se formeaz gradat, lent i solicit estomparea
etnocentrismului, a prejudecilor i cultivarea obiectivitii fa de alte culturi.
Competena intercultural se axeaz pe o bun competen cultural, deschiderea fa de
ceilali fiind bazat pe contemplarea propriei identiti; pe ntrebri de tipul cine sunt
eu, familia mea, grupul din care fac parte?, care este istoria mea personal, a numelui
meu, a culturii mele?, care trebuie s coreleze cu un rspuns adecvat, pentru a constitui,
ulterior, un suport veritabil n eventualele interrelaii.
Eficiena abordrilor interculturale se reflect nu numai n deschiderea ctre ceilali, ci i
n msura n care minoritarii, de exemplu, i consolideaz stima de sine, i dezvolt
ncrederea i mndria n forele proprii, n propriile valori.
Interculturalismul nu anuleaz patriotismul, ci din contra, l susine, nu presupune
pierderea culturii proprii n interaciunile cu celelalte culturi, ci dimpotriv consolidarea
acesteia.
Interculturalismul nu nseamn contemplarea pasiv a culturilor, ci presupune aciune,
participare, implicare.
Interculturalismul i gsete eficiena n identificarea benefic a punctului de echilibru,
egal situat ntre xenofobie i etnocentrism i valorificarea lui plenar, ca o experien
concret a interconexiunilor zilnice.
Interculturalismul se exprim prin echilibru, obiectivitate i prin realism, exagerrile
nefiindu-i deloc favorabile; alunecarea pe una din extreme de exemplu, cutarea cu

84
lupa, ca un scop n sine, a diferenelor sau ignorarea lor total, prin tergere sau prin
nivelare, reprezint, n mod evident, reacii neproductive.

2.4. Concluzii la capitolul 2

Avnd drept reper analiza bazelor teoretice ale educaiei interculturale, ne permitem s
deducem urmtoarele:
1. Cultura, ca un ansamblu de valori, tradiii, credine, constituie coninutul de baz al educaiei
interculturale. n acest sens, educaia este privit ca proces de transmitere a valorilor culturii
ntre generaii i ntre comuniti.
2. Interrelaiile educaie i cultur snt privite att din perspectiva teoretico-conceptual, ct i
din perspectiva praxiologic, ntruct aciunile educaionale i propun s dezvolte mecanisme
de influenare pozitiv a omului, care valorizeaz dimensiunile i semnificaiile mediilor
cultural-educative.
3. Fundamentele psihologice ale educaiei interculturale se axeaz pe definiiile clasice ale
personalitii ca o construcie sociocultural. Organizarea sociocultural permite indivizilor
s stabileasc raporturi, s identifice cauze i s reprezinte logic mediul cultural. n acest
sens, interaciunea, favorizat de un anumit context intercultural, genereaz procese cognitive
i afective performante, care, la rndul lor, conduc la un comportament intercultural adecvat.
4. Fenomenul socializrii i al reprezentrilor sociale prezint o dimensiune a realizrii
interculturalitii, prin achiziionarea normelor interculturale i prin dobndirea contiinei de
sine i a sentimentului de apartenen la o identitate cultural.
5. Fundamentele pedagogice ale educaiei interculturale se prezint prin:
definirea educaiei interculturale ca o educaie a relaiilor interpersonale care implic
interferena unor culturi diferite;
sistemul de competene interculturale, care include componentele: motivaie, cunoatere,
abiliti (cunotine, capaciti, atitudini);
sistemul pedagogic de formare a competenelor interculturale la studeni: strategii, metode,
tehnici.

85
3. POZIIONRI CONCEPTUALE I METODOLOGICE ALE EDUCAIEI
INTERCULTURALE N NVMNTUL SUPERIOR

3.1. Concepia educaiei interculturale a studenilor n cadrul nvmntului superior

Sistemul de repere n fundamentarea concepiei educaiei interculturale n nvmntul


superior presupune analiza tendinelor atestate n educaia intercultural, niveluri naional i
internaional, abordrile psihologic, sociologic i pedagogic ale acestui aspect al educaiei. Un
ansamblu de noiuni, idei, concepte, principii fundamenteaz tipul de concepie. Se poate
identifica o logic n stabilirea i n definirea potenialului conceptual al educaiei interculturale.
Avnd drept reper diverse puncte de vedere, putem conchide c conceptul-cheie al paradigmei
analizate i sintetizate l constituie nsei noiunile de interculturalitate, educaie intercultural,
nvare intercultural.
n opinia noastr, educaia intercultural reprezint un sistem de principii i de
experiene educaionale orientate spre formarea prin i pentru diversitate cultural, dat fiind
faptul c este un garant n promovarea valorilor interculturale.
n documentele i n programele Consiliului Europei este propus, consolidat i utilizat
preponderent termenul nvare intercultural.
Acest concept are tangene de semnificaii i de aplicare n perspectiv cu educaia
intercultural, fiind definit drept o abordare ce implic dezvoltarea unei ample deschideri fa
de alte culturi, aprecierea diversitii culturale, depirea stereotipurilor culturale i a
etnocentrismului. [138, p. 37] Fennes H. nominalizeaz urmtoarele obiective, ca fiind cele pe
care nvarea intercultural i propune s le promoveze:
depirea etnocentrismului, ceea ce implic o contientizare a faptului c percepiile
asupra alteritii sunt influenate de experienele acumulate i de specificul propriului fond
cultural;
dobndirea abilitii de a empatiza cu alte culturi, ceea ce implic deschidere fa de
alteritate i eliminarea sentimentelor de fric de strin;
dobndirea capacitii de a comunica transfrontalier, ceea ce nseamn existena unui bagaj
lingvistic complex, bi(pluri)lingv;
dezvoltarea de mijloace de cooperare dincolo de frontierele unei culturi. [138, p.43]
Totui sferele de acoperire a celor dou concepte impun prezena unor diferene, mai mult
sau mai puin vizibile. Acestea se refer, n special, la mecanismul de aplicare a nvrii

86
interculturale n sectorul educaiei nonformale n condiiile n care educaia intercultural
devine, prin comparaie, mai mult o pedagogie ameliorativ a colii, cu efecte ulterioare n
social. n consecin, nvarea intercultural are din start o extindere necanalizat imediat spre
coal i este destinat tuturor. Conceptele interconexeaz, sunt interdependente, generndu-se
unul pe cellalt, iar comportamentele interculturale, nvate i aplicate, sunt rezultate dezirabile
n fiecare demers care are n vizor instruirea pentru o lume plural.
Conceptele i noiunile care vizeaz educaia intercultural sunt susceptibile a fi clasificate n
diferite categorii posibile, configurate schematic i bazate pe o logic disjunctiv.
Prima se refer la o ordonare a hrii cmpurilor conceptuale-cheie, n educaia
intercultural, clasificate n categorii posibile, redate schematic, cu reprezentri fie pentagonal,
fie circular, fie combinaii bi- sau tridimensionale. Din considerente pragmatice, oferim doar o
nominalizare a acestora, fr a propune o ierarhizare:
a) Concepte exprimnd stri emoionale: acceptare/apropiere; afinitate; comunicare
afectiv; convieuire; implicare; intimitate; trire; sensibilitate; sim comun etc.
b) Concepte exprimnd stereotipuri comportamentale: asimilare forat; autoritarism;
conservatorism; clivaj; culpabilizare; discriminare; elitism; etichetare; exclusivism;
hegemonie; ierarhie; izolare; polarizare; privare; rasism; supra/subestimare;
singularizare; stigmatizare; superioritate; xenofobie; xenomanie etc.
c) Concepte cu ncrctur psihosociocultural: consens; cooperare; enculturaie;
expectaie; meditaie; reconciliere; recunoatere; rezolvare de conflicte; roluri;
schimburi; socializare; transculturaie etc.
d) Concepte cu valene ecopsihologice: acord fin/armonie; ascultare reciproc; echilibru;
empatie; diferen; diversitate; integrare; interdependen; reciprocitate; solidaritate;
stim de sine etc.
e) Concepte exprimnd simboluri / valori pentru codurile/limbajele culturale: acces;
alteritate; alternativ; bias lingvistic; comunicare; discontinuitate; explicit/implicit;
contiin; decizie; experien global; globalizare; identitate; partimoniu; prestigiu;
putere funcional deschis; transculturalitate.
f) Concepte cu valoare axiologic-social: echitate, egalitate, cetenie; civilizaie;
dezvoltare personal; dreptate; drepturi; libertate; norm; opiune; pluralism; respect;
responsabilitate; toleran; umanism.
g) Concepte reflectnd norme i metodologii instituionale: catalizatori; consiliere; dialog;
feedback; formare/formatori; indicatori; instruire; incluziune; interdisciplinaritate

87
curricular; legislaie; management; mediere; pachet metodologic; politici; programe /
proiecte; reea; standarde de calitate; strategii (de grup).
h) Concepte exprimnd competene, stil, conduite: calitate; competen; constructivism;
convingeri; creaie; interactivitate; nvare social; potenialitate formativ;
reflectivitate; stil de cunoatere, de via, de comunicare, de relaionare; valoare
adugat; valorizare.
n educaia intercultural i n construirea cadrului conceptual, important este
prezentarea dihotomic prin discriminarea teoretic a unui cuplu de noiuni. De exemplu:
multiculturalitatea interculturalitatea. [8, pag. 181]
MULTICULTURALITATEA INTERCULTURALITATEA
Principiul de baz: domin multiplul, domin emergena, unitatea n diversitate,
identitatea prin afiliere, dependena. cooperarea, interdependena.
Natura conceptului: descriptiv, narativ, integrativ, dinamic, modern,
convenional, mrci separate, tradiional. procesual.
Codul de baz: natural, experienial, cod experienial reglat, armonizat, trire
social, distinct trit. asumat prin reglementare.
Focalizarea analizei: comparat, tematic integrativ, constructiv, sintetic
contrastiv, adiional, mozaic. explorativ.
Stil: diversitate prin multilingvism, unitate prin diversitate n inter-etnic,
multietnic, plurireligios. lingvistic, ecumenic.
nvarea: cognitiv, behaviorist, socio-cognitiv i metacognitiv prin
observativ-modelatoare, cu ierarhie cooperare consensual, reciproc i cu
multipl, reproductiv. nuclee de inteligen emoional i
spiritual.
Motivaii: tranzacionale, interese de grup, negociere/mediativ, stimulative,
intrinsece, competitive. intrinsece, cooperante.
Practici comunitare: uor polarizate, deliberat reconciliante, opiuni libere,
utilitare, vecintate bun, acceptarea coordonare, solidaritate, consens,
identitii ontogenetice. nonindiferen, psihosociogenez a
identitii.
Micarea intercultural, curriculumul intercultural, procesul de educaie intercultural
i angajamentul intercultural sunt patru dimensiuni praxiologice care fundamenteaz
conceptualizarea educaiei interculturale.

88
Micarea intercultural se axeaz pe garantarea egalitii n ansele educaionale, pe
asigurarea principiului de echitate ntre diferitele grupuri socioculturale. n particular, se
monitorizeaz modificarea climatului universitar prin redimensionarea curriculumului ascuns
(calificative folosite pentru studeni, asigurarea disciplinei n mod discriminatoriu, selectarea
studenilor pentru diferite activiti etc.)
Abordarea intercultural a curriculumului vizeaz cunoaterea i nelegerea
diferenelor culturale i utilizarea elementelor de civilizaie ale fiecrui grup sociocultural
minoritar sau nu. Aceasta este perspectiva, care integreaz dimensiunile multietnice i globale
ntre caracteristicile definitorii ale curriculumului tradiional, n structurarea actual; n pofida
faptului c curriculumul-nucleu nu pune la dispoziie constituente (noiuni) suficiente de
interculturalitate, sunt totui realiti oportune n reliefarea unor experiene de nvare
multicultural.
Procesul de educaie intercultural se axeaz pe abilitatea de a percepe i de a nelege
actul de negociere indispensabil diversitii culturale, specific, la rndul su, diferitelor
naionaliti sau grupuri etnice. [19] Pentru a fi acceptai ntr-un mediu cultural diferit, este
inacceptabil ca indivizii s-i renege sau s-i resping propria identitate cultural, ci, din contra,
acetia pot fi factori viabili de negociere intercultural, de valorificare a diversitii, de acceptare
i de implementare benefic a diferenelor.
Angajamentul cultural are n vizor orientarea definitorie de eradicare a unor manifestri
extremiste rasism sau oricare alt form de discriminare prin formarea unor valori i atitudini
adecvate. O poziie notabil n acest aspect de promovare a interculturalitii este cea expus de
North D. instituiile sunt importante, dar atitudinile sunt i mai importante; aadar este o
alfabetizare etnic sau, mai complet, o alfabetizare cultural ce presupune aderarea
individului la acest mod de vieuire social.
Dintre principiile generale care nsumeaz toate aceste dimensiuni, deducem trei,
considerate fundamentale n procesul de asigurare a eficienei educaiei interculturale:
Principiul caracterului comprehensiv-integrator al schimbrilor. Conform acestui
principiu, modificrile generate de o politic care promoveaz interculturalitatea trebuie s
aib n vizor toate elementele sistemului (de la resursele umane pn la cele didactice, de la
curriculum, metode de predare / nvare i de evaluare a experienelor zilnice pn la
formarea instituionalizat a profesorilor, de la interaciunile din aul pn la schimbri de
mentalitate). Aadar, aceast modificare a interculturalitii n educaie trebuie s se
ajusteze benefic la toate nivelurile sistemului de la cel decizional pn la nivelul universitar,
inclusiv pn la nivelul grupei de studeni.

89
Nieto S. ofer o sugestie relevant a modificrilor necesare la acest ultim nivel (de altfel,
cel mai important). La ntrebarea ce schimbri ar trebui de atestat n grupa de studeni, drept
rezultat al aplicrii unei bune politici n domeniul interculturalitii, dnsa rspunde astfel:
Pentru unele instituii, probabil, nseamn renunarea la segregare pe criterii etnice, care n mod
inevitabil, favorizeaz unii studeni n defavoarea altora. nseamn, de asemenea, c structura
ntregii instituii se va schimba, ceea ce presupune un efort pentru ca personalul didactic s
reprezinte adecvat diversitatea cultural a societii, presupune c toi studenii vor beneficia de
metode didactice diferite de cele tradiionale; curriculumul va fi transformat i va include istorii,
puncte de vedere ct mai diferite; problemele considerate periculoase vor fi discutate n aul, iar
studenii vor fi ncurajai s reflecteze critic; manualele i celelalte auxiliare didactice vor
reflecta o perspectiv pluralist. Reprezentanii comunitii vor fi o prezen mult mai vizibil n
instituie; profesorii i studenii vor lucra mpreun, pentru a structura un curriculum motivant i
multicultural. [174, pag. 214]
Principiul abordrii multiaspectuale de promovare a interculturalitii. Este ceea ce
Crian A. [26] numete strategii-seciune de aur, care s ncurajeze infuzia viziunii
interculturale n toate sectoarele relevante ale societii, sancionnd practicile care contravin
unei asemenea viziuni.
Principiul asumrii responsabile a schimbrilor propuse. Pentru a nelege alteritatea i
diversitatea, acest principiu reprezint un element-cheie al oricrei schimbri n domeniu, n
pofida faptului c este dificil de definit n politica educaional i dificil de operaionalizat.
Defectiv de acest principiu, orice politic intercultural, orict de bine ar fi gndit i
promovat, este ineficient i inutil. Situaia este explicat prin faptul c statutul de profesor
intercultural, solicit inevitabil i n mod obligatoriu unui cadru didactic existena statutului
de o persoan intercultural. Drumul spre alteritate ncepe cu propria identitate, nsoit de
obiectivitatea neierttoare a autoanalizei, de o disponibilitate real de ieire din tipare
rutiniere, pentru a aciona dincolo de zona comod, pentru a empatiza, pentru a vedea dincolo
de aparene; iat motivul de ce aceast abordare este dificil, greu de construit i de
consolidat. Conceptualizarea educaiei interculturale include mai multe aspecte, este
plurinivelar i amplu incluziv; ea vizeaz concomitent mai multe direcii de dezvoltare,
printre care menionm:
- restructurri legislative, n sensul compatibilizrii totale a cadrului juridic cu principiile
interculturalismului (elaborarea unei strategii naionale care s susin consolidarea
relaiilor interculturale, corelarea reglementrilor la nivel de sistem);

90
- dezvoltarea de platforme de cercetare i reflecie teoretic viabile, ca suport funcional
pentru politici i pentru practici;
- restructurri curriculare de anvergur, n scopul de a integra realist i creativ diversitatea
cultural n coninuturi, materiale, metode, forme de evaluare, organizarea stilurilor de
predare / nvare, de a nltura laturile etnocentriste din curriculumul oficial i optica
majoritii;
- reorganizarea reelei universitare, pentru a favoriza schimburile culturale reciproce ntre
diferitele grupuri, concomitent cu susinerea prezervrii identitii culturale a fiecruia n
parte;
- dezvoltarea de strategii i de programe care s favorizeze egalizarea anselor de acces i
reuit n rndul tuturor studenilor;
- dezvoltarea de programe structurale de ntrire a capacitii educaionale a tuturor
actorilor din sistem pentru ca acetia s fie capabili s promoveze adecvat interculturalitatea
(inventarierea dimensiunilor metodologice, atitudinal-comportamentale ale unui profesor
competent intercultural, restructurarea programelor de formare iniial, pentru a include
cursurile de educaie intercultural pentru cei care se pregtesc s fie cadre didactice,
reorganizarea formrii continue din aceeai perspectiv etc.).
n concluzie, afirmm c succesul demersului intercultural este determinat de
exigena elaborrii unui contract de asociere" n jurul unui set de valori fundamentale
comune, pentru care actorii comunitilor n prezen" s se angajeze.
Responsabilitile acestor actori, aici profesori ai cadrului universitar, sunt dificil de
acoperit, dat fiind faptul c valorile fundamentale pentru acetia sunt diferite sau sunt marcate de
un trecut dureros, plin de vicesitudini. n acest context, acceptarea diversitii sau, mai mult
dect att, promovarea i aprarea diversitii, ar putea fi sesizat drept o ameninare pentru
propriile valori, ar putea declana sentimentul de pierdere, de dizolvare a acestora, de disoluie.
Principiul de excludere a conflictului sau a contradiciei prin crearea unei soluii comune, pe
care reprezentanii comunitilor s o admit n cunotin de cauz, va reprezenta opiunea
intercultural.
Contradiciile semnificative existente n sistemele de valori este un imperativ pentru
proiectul intercultural. Condiia acestei confruntri este dispoziia actorilor de a adopta o
atitudine reflexiv fa de propria cultur i de a se rearticula cu aceasta ntr-o manier
autonom sau chiar de a accepta cu deplin onestitate posibilitatea de a ajunge la formaiuni
culturale i identitare noi. Este inadmisibil de a categorisi aceast situaie drept o trdare la
adresa grupului de origine, ci trebuie perceput drept dovad c asocierea actorilor care

91
coabiteaz pentru un set comun de valori este un cadru de creativitate cultural, de
implementare a practicilor sociale i educaionale n noi fenomene comune. Dac efortul
educaional de convingere nu se bucur de un succes deplin, regulamentul modelului democratic
funcioneaz i n acest caz, ceea ce determin faptul c radicalii comunitilor convieuitoare
sunt pui n situaia de a accepta deciziile democratice; la baza comportamentului lor s nu stea
doar convingerile proprii.
Pentru a ncerca obinerea unui acord ct mai larg ntr-o abordare educaional, prima
etap indispensabil iniiativei interculturale este dialogul. Miza abordrii educaionale este
aceea de a asigura respectarea diferenelor culturale pentru a oferi actorilor sentimentul
benefic n recunoaterea apartenenei lor, n cadrul unui sistem de atitudini, autoriznd
depirea lor. Operarea acestei micri este similar cu cea a desacralizrii culturilor i a
identitilor conservatoare i furnizeaz o informaie corect din punct de vedere
antropologic.
Diferena cultural este semnificativ n procesul de abordare educaional, perceput ca
fiind deschis i nu ca fiind nchis i ca repliere asupra propriei culturi, nu ca un cadru de
afiare.
Elementele indispensabile oricrui proiect intercultural sunt realitatea faptelor, descrierea
obiectiv i cea tiinific, dinamica comunicrii n cadrul societii civile vizate, interaciunile
care nseamn fie cultivarea reciproc a comunitilor solidare, fie consolidarea raporturilor de
respingere i de impunere a dominaiei unei comuniti asupra alteia, deoarece nu exist un
etalon sau un model viabil de interculturalitate, indiferent de condiiile existente ntr-un anumit
spaiu.
Totui este vdit faptul de valorificare a abordrii educaionale a interculturalitii care,
dincolo de diversele particulariti, solicit necesitatea implementrii urmtorului exerciiu:
recunoaterea diversitii de reprezentri i de valori;
interaciunea ntre diversele reprezentri i instane valorice;
schimburi ntre persoane i grupuri, ale cror valori sunt diverse, multiple i, adesea,
prtinitoare;
descentrarea, deconstrucia viziunii egocentrice, etnoculturale ca baz a interaciunilor
sociale;
comunicarea intercultural, ca baz a dinamicilor sociale, a viziunii vii i sntoase asupra
identitilor ca formaiuni evolutive rezultnd din contactele culturale.

92
Este relevant faptul c uzajul semantic al termenului intercultural din acest punct de
vedere se refer la o construcie care s amelioreze datele multiculturale ale terenului investigat,
n care interaciunile nu sunt absente sau excluse din principiu, i nu sunt puse n eviden
explicit, nu sunt constitutive conceptului. Mai mult dect att, realitatea arat uneori c
multiculturalul poate fi doar o juxtapunere de culturi.
Excluderea violenei, a agresiunii de orice fel, a manifestrii n daun sau mpotriva
alteritii sunt reflectate de dimensiunea interacionist a interculturalului. Pe lng aceste
elemente de remediere social, abordarea educaional a interculturalului este ntotdeauna
creatoare, favorizeaz mprumuturi culturale, transformri i mbogirea factorilor participani
la relaie. ntru promovarea i instituirea unui astfel de tip de relaii adecvate, universitatea i
alte instane sociale cu funciuni educative ar trebui s-i asume responsabilitatea n ceea privete
distrugerea stereotipiilor culturale nocive ale actorilor comunitilor n contact, deoarece acestea
orienteaz judecata i conduitele actorilor, marcheaz cotidianul. De asemenea, documentul
Consiliului Europei referitor la Drepturile culturale este un cadru autentic al construciei unei
relaii sociale sntoase care indic, de altfel, c abordarea educaional a interculturalitii este o
necesitate n condiiile n care dou sau mai multe comuniti cu:
referine culturale incontestabile;
o memorie colectiv;
o istorie de durat;
tradiii proprii;
capital cultural propriu i voina de a prezerva i de a dezvolta acest capital cultural,
trebuie s-i asume drepturi i responsabiliti fa de proprii si actori, dar i fa de actorii
comunitii convieuitoare i fa de societate n general.
Pentru ca abordarea educaional s aib o baz conceptual, problema drepturilor i
obligaiilor culturale trebuie explorat mai intens, n sensul c fiecare dintre comunitile
culturale n contact trebuie s organizeze formal spaiul su public nct s fac proba
structurii sale democratice, n sensul de a da seam pentru aciunile ntreprinse i pentru
discursurile produse, att n faa propriilor membri, ct i n faa membrilor celeilalte comuniti
i n sensul c propriul su capital cultural, care se dorete salvat i perpetuat, nu este privat i
destinat numai propriilor actori sau unui grup privilegiat al acestora, ci reprezint o bogie
destinat s fie mprtit cu alter. [174]
n continuare, considerm c sunt trei condiii extrem de importante care fac parte din
paradigma conceptualizrii interculturalitii:

93
1. Declararea, de ctre fiecare comunitate, a capitalului cultural obiectiv considerat surs a
identificrii i care trebuie prezervat, dezvoltat i utilizat.
2. Respectarea drepturilor subiective i a libertilor membrilor si i recunoaterea acelorai
drepturi i obligaii pentru celelalte comuniti i membrii acestora.
3. Acceptarea controlului extern necesar garantrii drepturilor i a obligaiilor asumate.
Aceste condiii, de fapt, ceea ce UNESCO numete o cultur a pcii", absolut necesar
n situaia obiectiv a coabitrii mai multor comuniti, singura care poate nsemna depirea
raportrii reciproce continue i tendina afirmrii n dauna celuilalt.
n realizarea educaiei interculturale, criteriile de succes se includ n contextul concepiei:
1. asigurarea unui echilibru ntre diferitele finaliti majore ale educaiei (scopuri culturale,
profesionale de calificare, sociale, de dezvoltare personal);
2. asigurarea de oportuniti pentru comunicare i pentru cooperare, chiar ntre grupuri
difereniate;
3. asigurarea de anse egale de educaie (participarea la interaciunile n grupuri, abordarea
procesului formal de educaie pe fundamentele inteligenelor multiple etc.);
4. reflectarea diverselor realiti specifice societilor multiculturale prin toate tipurile de
curriculum;
5. prezentarea informaiilor din ct mai multe perspective, pentru a stimula contiina diversitii
i a unitii prin diversitate. [200]

3.2. Proiectul instituional de educaie intercultural


Proiectul instituional elaborat n baza concepiei de educaie intercultural reprezint o
strategie i un ansamblu de activiti i de aciuni cu referire la dimensionarea curriculei
universitare prin inserie, corelare i prin fuzionare a tematicii cross-curriculare; elaborarea i
aplicarea unor activiti extracurriculare cu referire la educaia intercultural a studenilor i
formarea cadrelor didactice universitare pentru promovarea interculturalitii.

Structura general a Proiectului instituional de educaie intercultural poate fi


prezentat astfel (vezi Fig. 3.1).

94
Proiectul instituional Educaia intercultural a studenilor n
cadrul Universitii de Stat de Medicin i Farmacie
Nicolae Testemianu

Proiectarea cross- Redimensionarea Valorificarea Formarea


curriculumului curriculumului pe activitilor continu a
educaiei discipline extracurriculare cadrului didactic
interculturale din perspectiva
intercultural

Fig. 3.1. Structura Proiectului instituional al educaiei interculturale

3.2.1. Proiectarea cross-curriculumului educaiei interculturale

Una dintre cele mai frecvent utilizabile modaliti de instruire care penetreaz rigiditatea
i orientarea excesiv de academic a disciplinelor / cursurilor tradiionale, explornd i
interacionnd cu lumea complex este cross-curriculumul. Aceast modalitate de abordare a
curriculumului, prin introducerea / integrarea temelor cross-curriculare, presupune:
posibilitatea de a depi limita disciplinar att pentru profesori, ct i pentru
elevi/studeni;
deschiderea ctre o lume real, ctre o via particular, trit de cei ce studiaz;
promovarea unei concepii promotoare versus predare / nvare, n care elevul/studentul
este actor activ i deine un rol major, fiind implicat pe deplin n procesul de proiectare i
de derulare a propriilor experiene de nvare;
valorificarea unui spectru larg extins de teme / probleme, care frecvent sunt axate pe
realiti din viaa social, pe competene, pe valori necesare tinerilor, pentru a se afirma
cu succes n viaa personal, profesional i social.
n funcie de scop, identificm trei tipuri de teme cross-curriculare:
tematica-pretext: nerelevante nou nine, ca ansamblu de coninuturi tematice, dar
utilizate ca platform pentru a crea conexiuni. Aceste teme reprezint un lan creat n
mintea elevului / studentului, care are drept scop cumularea cunotinelor nvate separat
la diverse discipline de studiu.

95
tematica-suport: sunt utilizate pentru a fi drept suport n cultivarea unor abiliti
integrate, procesul de formare / dezvoltare a crora depesc coninuturile unei anumite
discipline.
tematica-context: creeaz condiii adecvate care asigur i faciliteaz accesul elevilor /
studenilor la explorarea unei probleme / provocri a lumii n care triesc, n acest context,
ale diversitii culturale i ale educaiei interculturale.
Curriculumul reprezint una dintre cele mai vizate zone de dezvoltare i de redimensionare
intercultural, n rezultatul sintezei de ansamblu al abordrilor, proceselor educative i al
experienelor de nvare, parcurs de elevi / studeni.
n accepia sa larg, curriculumul intercultural este preocupat nu numai de tematici
cross-curriculare, ci i de modul n care acestea vor fi predate / nvate ntr-un context
intercultural anumit. Curriculumul trebuie s reflecte natura multicultural a societii
noastre, s conin oportuniti de nvare privind pluralitatea de culturi, s ofere
posibilitatea celor diferii de a-i putea gsi i cultiva specificul n instituia de nvmnt.
n comprehensiunea relaiei curriculum i diferene culturale, este recomandabil de axat
pe necesitatea identificrii propriei identiti culturale n spaiul educaional, pe o reprezentare
adecvat, echilibrat i obiectiv a diversitii, pe valorificarea i pe respectarea acesteia, ceea ce
determin integrarea realist i creativ a diversitii n cmpul curricular. Din acest punct de
vedere, este necesar ca cross-curriculumul s reprezinte natura diversitii i s ofere rspunsuri
plauzibile la unele ntrebri de importan major:
Care sunt criteriile care justific prezena unui anumit coninut cultural din perspectiva
egalizrii anselor i a armonizrii culturale?
Care este gradul de armonizare a curriculumului etnocentrist i care este mecanismul de
eludare i de estompare a stereotipurilor i a eresurilor interculturale?
Se cere de menionat c proiectarea de curriculum al educaiei interculturale presupune
revizuirea i modificarea mentalitilor, de altfel, obiectivul cel mai dificil de acoperit al
educaiei interculturale. Dat fiind cele expuse anterior, este necesar ca curriculumul intercultural
s se centreze pe factori umani implicai n educaie. Elevul/studentul, i nu materia va
fundamenta curriculumul.
Redimensionarea intercultural a avut drept expresie elaborarea a mai multor modele de
curriculum:
Modelul redefinirii curriculare (Banks J. A.)

96
Abordarea fcut de Banks J. (curriculum content approaches) este o abordare clasic a
relaiei curriculum diferene culturale i propune:
a. includerea coninuturilor proprii diferitelor grupuri culturale n curriculum;
b. condiionarea studenilor n a percepe coninuturile din perspective noi i diferite;
c. modificarea paradigmelor care fundamenteaz curriculumul.
Modelul contribuiilor culturale
Acest model se refer la modaliti de ataare a unor evenimente culturale specifice
altor grupuri (n general, nume de eroi, de festiviti) la curriculumul de baz (curriculum-
nucleu), care, de facto, n esen se menine nemodificat i dominant etnocentric. Drept rezultat,
n instituia de nvmnt sunt abordate aspecte ce in de tradiiile culturale, folclorice, artistice,
dar aceast prezentare, oferit grupurilor minoritare, este dispensat de interpretrile adecvate
ale semnificaiilor pe care le comport.
n procesul de derulare a unor astfel de activiti, sunt actualizate experienele
studenilor, informaiile, datele referitoare la evenimente, personaliti omagiate, fr o includere
adecvat temporal a acestora ntr-un context, fiind lips continuitatea i explicaiile cauzale.
Modelul cumulativ / aditiv
Presupune adiionarea de noi coninuturi la curriculumul de baz, fr a se inteniona
modificarea scopurilor generale sau a principiilor de ntocmire a acestuia. De exemplu, cadrele
didactice pot aduga la curriculum teme, materiale-suport. Dac n modelul contribuiilor
culturale sunt adugate la curriculum figuri de eroi sau oficieri de evenimente, n acest caz,
extinderea de coninuturi se face prin noi experiene, concepte, idei specifice diferitelor grupuri
culturale, toate acestea, ns, deseori fiind selectate n funcie de optica majoritii.
Modelul transformaionist
Difer de primele dou modele prin faptul c transform paradigmele i liniile directoare
ale curriculumului, dezvoltnd, ntr-o manier colaborativ, noi perspective de abordare.
n acest sens, ideile i valorile grupurilor culturale sunt percepute i nelese din punctul
de vedere al grupurilor culturale crora le aparin.
Modelul lurii deciziei i al aciunii sociale
Spre deosebire de modelul anterior, acest model presupune includerea activ mult mai
intens a elevilor / studenilor, care sunt pui n situaia de a reflecta, de a propune soluii, de a
aciona. Acetia devin proactivi, se autoanalizeaz, iau decizii de intervenie social, se implic
i particip.
Modelul consolidrii poziiei grupurilor minoritare

97
Este un model nu att de renumit i de rspndit, n comparaie cu modelele
precedente, nu att de aplicabil i de realist i nu ntr-att de validat de practic. Modelul
consolidrii puterii grupurilor minoritare (enlightening powerful groups) se axeaz pe ideea c
pentru a crea o societate deschis este nevoie de redistribuirea puterii astfel nct toate grupurile
etnice s controleze toate instituiile sociale, iar minoritarii s-i consolideze ncrederea n
propriile fore. [112]
Wakling P. H., n abordarea unor astfel de perspective, stabilete trei perechi de categorii
opuse, referitoare la coninutul (toleran selectivitate), procedurile (relativism cultural
absolutism) i scopurile actului educativ intercultural (transmitere transformare).
Asocierea acestor polariti produce opt tipuri de atitudini i de stiluri alternative care
coreleaz cu opt structuri de curriculum multicultural (de exemplu: 1) tolerant, absolutist,
transmisionist; 2) selectiv, absolutist, transmisionist etc). Ultima abordare perspectiva
transformaionist asupra curriculumului este considerat benefic dezvoltrii colii
interculturale. [194]
Jeffcoate A. afirm c obiectivul de baz al instituiei de nvmnt n acest proces este
elaborarea unei filosofii a educaiei centrate pe copil, care s permit acestuia s devin autonom
i s-i valorizeze ntregul bagaj cultural personal. [156]
Aceast opinie a lui Jeffcoate A. a fost supus criticii de ctre Ewen Mc., care
menioneaz: O astfel de abordare nu poate avea succes, pentru c nu recunoate c
multiculturalismul reprezint o provocare adresat studenilor i cadrelor didactice. Ewen Mc.
pune la ndoial eficacitatea strategiei propuse de ctre Jeffcoate A.: Cum va reui un
curriculum multicultural s transforme cultura, dac trebuie s foloseasc experienele proprii ale
elevilor / studenilor, care trebuie s-i ncurajeze s aib propriile idei, s ntrebe, s colaboreze
mai mult dect s se ntreac? Ce strategii i tactici pot fi folosite, pentru a realiza un astfel de
curriculum ?. [137, p. 91]
Programul experienelor trite
Rulcker T. propune un alt model de implementare a unui curriculum, care respect i
valorizeaz diferenele culturale. Savantul dovedete faptul c simpla reajustare a materiilor din
programele universitare nu reprezint garantul reuitei relaiei curriculum diferene culturale,
dac aceasta nu trece cu succes proba decisiv a faptelor omniprezente n viaa cotidian a
elevilor / studenilor, a cetenilor aduli. Se cere ca instituia de nvmnt s rezerveze un
capitol aparte n programele sale, care s aib n vizor aceste cmpuri de aciune i performanele
sociale necesare. [59]

98
Astfel, se iau msuri vizavi de observaia lui Baatelan P.: Diversitatea cultural, etnic,
social este un fenomen care cauzeaz multe probleme oamenilor, pentru c niciodat nu au
nvat s o accepte i s o preuiasc. [110]
n particular, Rulcker T. solicit abandonul de la recurgerea facultativ i aleatorie la
experienele studenilor: trebuie ca curriculumul s le rezerveze, n mod garantat i obligatoriu,
un loc i un orar, care din start s cuprind i unele spaii vide, sub forma unor perioade
neplanificate, care vor fi ulterior completate cu analiza experienelor trite i anticipate ale
studenilor. Aceste experiene pot fi atestate n situaia n care studenii din diferite grupuri etno-
culturale se ntlnesc, se lanseaz n proiecte comune, n alte activiti educaionale i culturale.
Este decisiv totui s se apeleze la experienele anticipate, dat fiind faptul c elevii / studenii i
definesc confuz interesele. Prin aceasta neleg, afirma Rulcker T., c elevii / studenii, pe
msur ce se dezvolt ntr-o societate multicultural, au parte de anumite experiene care le cer
modele de orientare i capaciti de asimilare. [59]
Opiunile de proiectare a unei paradigme a educaiei interculturale sunt multiple, n
contextul acestor modele i abordri ale curriculumului intercultural, susceptibile de a fi operate
la niveluri de curriculum-nucleu, de curriculum, la decizia instituiei de nvmnt sau a
curriculumului educaiei complementare. Din acest punct de vedere, cross-curriculumul este o
abordare multidimensional centrat pe un ansamblu de principii fundamentale, sintetizate n
baza prevederilor conceptuale ale educaiei interculturale.
n formularea primului principiu al cross-curriculumului, diferenele dintre un curriculum
monocultural i cel policultural reprezint demersul de baz. Acest principiu se mai numete
principiul descentrrii i cuprinde trei aspecte:
descentrarea n teoria educaiei;
descentrarea n raport cu elevii / studenii standard;
descentrarea n relaia cu cellalt.
Principiul descentrrii solicit o analiz critic versus concepia asupra educaiei
emergente dintr-o cultur dominant, exclusiv, considerat a reprezenta progresul, concepie
elaborat prin ignorarea finalitilor istorice i a interdependenelor socioculturale.
Principiul descentrrii reliefeaz efectul Pygmalion prin care se departajeaz de centru
i de periferie n universurile instituionale. Studentul normal este poziionat subiectiv n zona
de centru, n timp ce studentul deviant de la norm este plasat ctre periferie. Zona de periferie
este zona constituit din cei mai puin dotai, mai puin capabili s acopere cerinele
curriculumului oficial. Aceast stare de lucruri determin faptul c ntr-un proces educaional
anumit o parte dintre studeni sunt marginalizai, stigmatizai. Descentrarea n relaia cu cellat

99
relev aspectele psihosociologice ale limitrii stereotipurilor de reprezentare cultural n contexte
educaionale. n esen, descentrarea n relaie cu cellalt se manifest n opoziie cu:
etnocentrismul, sociocentrismul i egocentrismul.
Reflectarea pluralismului etnic n ntregul construct curricular i, n primul rnd, n
tematica cross-curricular constituie al doilea principiu al cross-curriculumului. Considerm c
o educaie eficient nu se poate desfura dect ntr-un context care accept, ncurajeaz i
respect manifestrile diversitii etnice i culturale.
Formarea / dezvoltarea ncrederii n sine i a unei atitudini pozitive fa de propria
identitate este un al treilea principiu al cross-curriculumului.
Actualizarea individului ce nva este urmtorul principiu. Acesta din urm este
expresia poziionrii educaiei centrate pe cel ce nva i reprezint principala funcie a
curriculumului intercultural, fiind una din cele mai recente teorii curriculare.
Pedagogizarea fenomenelor sociale, urmtorul principiu, este dedus din extinderea
transferului rezolutiv al fenomenelor sociale indezirabile din cmpuri decizional i acional
politic n cmp curricular. n registrul curriculumului intercultural sunt ncorporate cele mai
multe dintre fenomenele sociale pedagogizate. Procesul de elaborare a fenomenelor anterior
nominalizate n contextul curricular presupune pedagogizarea fenomenelor sociale.
i ultimul principiu este cel al schimbrii i al tranziiei la postmodernitate. Aceast
paradigm, n contextul principiului enunat, poate fi prezentat astfel:
Trecere de la dependena de autoritate public la responsabilitatea individual n luarea
deciziilor;
Trecere de la implicarea pasiv la cea activ;
Trecere de la perspectiva adversial la cea colaborativ, care presupune adesea acceptarea
diferenelor;
Trecere de la o stare subiectiv de dezndejde/resemnare la una de ncredere n sine;
Trecere de la gndirea dualist bine-ru la un raionament n care soluiile de compromis
pot fi acceptate;
Trecere de la sprijinirea superficial a noului sistem social-politic la sprijinirea sa activ
sau, cel puin, la iniierea unei opoziii constructive;
Trecere de la viziunea fatalist i cinic fa de evoluie la deschiderea ctre viitor;
Trecere de la nencredere general la ncredere funcional;
Trecere de la ineficiena iresponsabil la economia de pia efectiv, nu numai n comer i
producie, ci i n educaie, guvernare i n alte sectoare ale vieii publice;

100
Trecere de la secretomanie la transparen;
Trecere de la conformarea forat la autodeterminare;
Trecere de la izolarea cultural la asocierea n cadrul comunitii mondiale.
Poziionrile conceptuale, principiile generale, precum i principiile specifice elaborrii
unui cross-curriculum intercultural ne permit s stabilim obiectivele generale ale educaiei
interculturale formulate n termeni de competen intercultural.
La nivel motivaional:
Formarea necesitilor ce dicteaz comportamentul de comunicare ntr-un context
intercultural; necesitatea de siguran, necesitatea de ncredere, necesitatea
sentimentului de includere ntr-un grup; necesitatea de a evita rspndirea anxietii.
Formarea concepiei despre sine, a respectului de sine.
La nivel de cunoatere:
Cunoaterea pluralitii interpretrilor.
Cunoaterea asemnrilor i a diferenelor.
Cunoaterea reelelor de relaii i de comunicare.
La nivel de aplicare/integrare:
Abilitatea de a crea noi categorii.
Abilitatea de a tolera incertitudinea.
Abilitatea de a empatiza.
Abilitatea de a-i adopta comunicarea.
Abilitatea de a gsi i de a utiliza o informaie adecvat despre ceilali.
Abilitatea de a-i adopta comportamentul.
Coninutul reprezentat prin tematica cross-curricular constituie parte component a
curriculumului intercultural. Sintetizarea tematicii cross-curriculare se bazeaz pe analiza
diversitii culturale i a problematicii etnoculturale specifice pentru Republica Moldova.
Tabelul 3.1. Tematica cross-curriculumului: pretext
Tematica-pretext Modalitatea de transfer sau de
redimensionare
1. Cultura, etnicitatea i identitatea n Proiectul intercultural instituional
contextul modernitii i al
postmodernitii
2. Obstacolele relaiilor interculturale: Proiectul intercultural instituional
stereotipurile, diseminarea, heterofobia

101
3. Respectarea legii, dinamica excluziunii i Proiectul intercultural instituional
marginalizrii; acces la egalitate
4. Cetenia, educaia civil, educaia pentru Proiectul intercultural instituional
democraie, educaia pentru valori
5. Modelele de integrare a minoritilor i a Proiectul intercultural instituional
imigranilor

Tabelul 3.2. Tematica cross-curricular: suport


Tematica-suport Modalitatea de transfer sau de
redimensionare
1. Dreptatea Inserie sau/i fuzionare n
curriculumul universitar (inclusiv cel
2. Libertatea de limba romn)
Inserie sau/i fuziune n curriculumul
3. Autoritarismul universitar
4. Socializarea Proiectul intercultural instituional
5. Tolerana Inserie sau/i fuzionare n
6. Diversitatea curriculumul universitar
Inserie sau/i fuzionare n
curriculumul universitar

Tabelul 3.3. Tematica cross-curricular: context


Tematica contextual Modaliti de transfer sau de
redimensionare
1. Limba romn n viziunea etniilor Inserie n curriculumul de limba
universitare din Republica Moldova romn
2. Conflictul interetnic n Republica
Moldova: stereotipuri i soluii Inserie n curriculumul universitar
3. Cultura naiunii titulare i cultura etniilor
universitare: relaii i stereotipuri Inserie n curriculumul universitar
4. Minoritile naionale i cultura politic
5. 7 aprilie 2009 n viziunea minoritilor Inserie n curriculumul universitar
naionale Inserie n activiti extracurriculare

102
6. Identitatea naional/individual, colectiv
7. Modelele de comunicare ntre etnii n Inserie n curriculumul universitar
Republica Moldova Proiectul intercultural instituional

Cross-curriculumul proiectat al educaiei interculturale reprezint un nucleu, un cadru de


referin, privind transferul i redimensionarea curriculumului universitar pe discipline, prin
inserie, armonizare, corelare i fuzionare a tematicii interculturale.
3.2.2. Redimensionarea curriculumului pe discipline/cursuri din perspectiva educaiei
interculturale
Tabelul 3.4. Curriculum la limba romn
Componente curriculare Dezvoltare din perspectiva educaiei interculturale
Disciplina Limba Romn i Dezvoltarea
terminologie medical (grupe de La nivel de cunoatere:
studeni alolingvi autohtoni i de s promoveze deprinderi educaionale, s
studeni strini) deosebeasc valoarea de nonvaloare, s propage
Studierea limbii romne la respectul fa de limba romn, explorndo ca
Universitatea de Stat de Medicin i limb de acumulare de noi informaii (terminologie
Farmacie Nicolae Testemianu medical) ca aspect indispensabil formrii
este dictat de factori importani ce personalitii medicului ntr-un stat multietnic;
au menirea de a realiza pregtirea s educe principii de toleran, a nelegerii i
viitorilor medici, actualmente respectului fa de etniile conlocuitoare;
studenii alolingvi, care trebuie s s fie capabil s asculte, s discute, s prezinte, s
cunoasc limba de stat ca limb de resping i s justifice ceea ce gndete;
comunicare (aspecte oral / scris) pe s-i asume responsabiliti pentru autoinstruire i
teritoriul Republicii Moldova, s-i cultive abiliti de nvare continu ntr-un
ulterior integrndu-se n viaa stat multietnic.
sociocultural a statului: se insist, La nivel de aplicare:
n particular, de a le cultiva s comunice n limba romn din perspectiva
studenilor alolingvi respectul statutului de limb oficial ntr-un stat multinaional
pentru limba de stat a Republicii (nivel uzual i terminologic);
Moldova, de a-i ajuta s-i s-i exerseze ulterior profesia, considernd limba
aprofundeze cunotinele n romn limb de profesare, indispensabil practicii
domeniul limbii, nsuind profesionale ulterioare;

103
terminologia medical, s-i aplice cunotinele de limba romn n toate
indispensabil sferei profesionale de domeniile (sociale, economice, politice,
a le cultiva abiliti generate din profesionale) vieii.
conexiunea dintre sistemul lexical i La nivel de integrare:
cel al culturii medicale. s nvee s tie, s cunoasc realitatea trecut,

Obiectivele: prezent sau virtual; s nvee a nva n

Prin formularea obiectivelor se va permanen, s se apropie n mod autonom de

face conexiune ntre situaia actual valorile culturale;

i finalitate ca parte component a s nvee s acioneze, ajungnd la o competen

viziunii (a conceptului) didactice. pragmatic n medicin (ca domeniu de activitate);

1. Asimilarea unui volum s nvee s fac fa diverselor i complexelor


circumscris de cunotine situaii socioprofesionale: niveluri de comunicare:
teoretice privind terminologia medic pacient;
medical profesional, precum medic medic;
i integrarea lor n uzul cotidian; medic mapamond;
avnd ca reper materia nsuit s nvee s pun n valoare personalitatea, s se
anterior n coli, licee, colegii perfecioneze continuu, acumulnd cunotine
etc. medicale, promovnd un statut etico-moral al
2. Cultivarea priceperilor i a medicului prin obiectivitate, neprtinire, probitate,
deprinderilor de aplicare a universalitate i profesionalism nalt;
normelor limbii n comunicarea s triasc valorile culturale, profesionale,
oral i scris (citire, traducere, socioeconomice, s le promoveze, dar i s le
analiz, conversaie). amplifice prin propriile acte de investigaie;
3. Cultivarea vocabularului uzual s determine obiectivele sociale ale medicinii,
cotidian i de terminologie apreciind menirea medicinii din perspectiva
medical, formarea dezvoltrii socioeconomice;
deprinderilor de citire expresiv s aprecieze importana cunotinelor asimilate la
i de vorbire coerent. USMF Nicolae Testemianu, stabilind corelaia
funcional ntre experiena universitar i
experiena postuniversitar, n exercitarea
2. Coninuturi nemijlocit a profesiunii;
s aprecieze situaia medicinii n Republica
Moldova, corelnd-o cu medicina universal.

104
3.2.3. Valorificarea activitilor extracurriculare
Tabelul 3.5. Valorificarea activitilor extracurriculare
Tematica / Tipul activitii Grupul int Obiectivele activitii
activitatea
1. Cultura, Mas rotund Studenii de diferite Identificarea
etnicitatea i etnii problemelor la nivel
identitatea n naional privind
contextul cultura, etnicitatea i
modernitii i al identitatea
postmodernitii Identificarea, geneza
(cazul Republicii problemelor
Moldova) respective
Stabilirea punctelor de
vedere ale diferitelor
etnii asupra problemei
date
Modelarea cilor de
rezolvare a
problemelor
respective.
2. Obstacolele Dezbateri publice Studenii de diferite Diagnoza relaiilor
relaiilor etnii interculturale n
interculturale: Cadrele didactice Republica Moldova
stereotipurile, Identificarea
discriminarea, obstacolelor n
heterofobia (cazul relaiile interculturale
Republicii Analiza stereotipurilor
Moldova n raport privind percepia
cu alte ri) reciproc a etniilor
Stabilirea cazurilor de
discriminare etnic
Identificarea
modalitilor de

105
diminuare a fobiilor
reciproce.
3. Respectarea Conferin Studenii de Realizarea unui studiu
normei legislative, tiinific diferite etnii cu privire la
dinamica Cadrele respectarea legislaiei
excluziunii i didactice n Republica Moldova
marginalizrii; n domeniul
accesul la interculturalitii
egalitate Identificarea
tendinelor privind
marginalizarea unor
grupuri etnice
Promovarea unor
modele europene de
realizare a accesului la
egalitate
4. Cetenia. Olimpiad Studenii de diferite Evaluarea nivelului de
Educaia civic. studeneasc etnii cunoatere de ctre
Educaia pentru studeni a
democraie i problematicii de
valori interculturalitate
5. Modele de Training Studenii de diferite Stabilirea problemelor
integrare social etnii de integrare social i
i profesional a profesional a
minoritilor i a absolvenilor de
imigranilor diferite etnii
Identificarea unor
modele eficiente de
integrare social i
profesional a
absolvenilor de
diferite etnii

106
1. Dreptatea Seminar n cadrul Studenii de Stabilirea nelegerii
orei de limba diferite etnii noiunii de dreptate de
romn ctre diferite etnii
Training Elaborarea i
realizarea unor studii
de caz privind
problematica
respectiv
Analiza i dezbaterea
problemei dreptii n
literatura artistic.
2. Libertatea i Mas rotund Studenii de Identificarea
autoritarismul diferite etnii nelegerii noiunilor
libertate i
autoritarism de ctre
studenii de diferite
etnii
Stabilirea cauzelor
acceptrii de unii
tineri mai mult a
autoritarismului
3. Socializarea Training Studenii de Identificarea
diferite etnii barierelor n procesul
de socializare a
absolvenilor de
diferite etnii
Modelarea unor ci de
socializare eficient a
absolvenilor de
diferite etnii
4. Tolerana i Seminar n cadrul Studenii de Realizarea unui studiu
diversitatea orei de limba diferite etnii privind manifestarea
romn toleranei de ctre

107
Mas rotund studenii de diferite
etnii
Identificarea factorilor
de manifestare a
intoleranei fa de
diversitate
Stabilirea unor repere
de formare a toleranei
la studenii de diferite
etnii

3.2.4. Formarea continu a cadrelor didactice din perspectiva interculturalitii

Proiectarea i realizarea strategiilor eficiente n educaie intercultural este posibil n


cazul n care cadrele didactice universitare posed competenele respective (de interculturalitate).
Printre obstacolele stabilite pe parcursul cercetrii noastre, privind educaia intercultural n
instituiile de nvmnt superior, pe prim plan se enumer cele de atitudini i de abiliti ale
cadrelor didactice. Aceasta se refer la prejudeci etnice i culturale i la utilizarea unor strategii
etnocentrice. Pe de alt parte, programele de formare din universiti nu i-au pregtit s predea
adecvat n contexte diverse. n cadrul universitar nu exist nici cursuri obligatorii, nici cursuri
opionale care s aib n vizor educaia intercultural.
Chestionarea cadrelor didactice universitare cu referire la educaia intercultural a atestat
urmtoarele rezultate, prezentate n tabelul 3.6. (vezi Tab. 3.6.)
Tabelul 3.6. Rezultatele chestionrii cadrelor didactice
ntrebarea din chestionar Rspunsul n % Rspunsul n %
DA NU
1. Cursurile care le predai includ
componenta de educaie intercultural a 2% 98%
studenilor?
2. Adaptai cursul predat n funcie de 20% 80%
diversitatea etnic/cultural a grupului
de studeni?
3. i ajutai pe studeni s se neleag mai 15% 85%

108
bine pe sine n contextul intercultural?
4. Ai discutat cu studenii de diferite etnii 30% 70%
problemele-cheie ale interculturalitii?
5. Ai organizat activiti extracurriculare 5% 95%
cu studenii de diferite etnii?
6. Promovai n activitatea Dvs. 10% 90%
nelegerea reciproc a valorilor
caracteristice etniilor conlocuitoare?
7. Suntei tolerant fa de diversitatea 90% 10%
opiniilor studenilor de diferite etnii?

Au fost supuse analizei i sintezei rspunsurile oferite de cadrele didactice din


nvmntul superior; i n rezultat, putem deduce urmtoarele contradicii i tendine:
Prima contradicie: Cadrele didactice contientizeaz importana promovrii
interculturalitii n cadrul studenesc, dar activitatea educaiei proprii este strict etnocentrist i
tehnicist.
A doua contradicie: Cadrele didactice contientizeaz necesitatea autoformrii din
perspectiva interculturalitii, dar nu depun niciun efort referitor la modernizarea propriului curs
i a tehnicilor de predare n contextul diversitii.
A treia contradicie vizeaz modalitile de tratare a interculturalismului de ctre cadrele
didactice ca fiind un subiect marginal, adiionat.
A patra contradicie: centrarea cursurilor de formare iniial a unui bun specialist i
foarte puin, a unui specialist competent intercultural.
Identificarea i formarea la profesori a unor competene de educaie intercultural vor
servi drept suport n procesul de acoperire a acestor contradicii. Acest tip de competene
reprezint o component transversal pentru toate cadrele didactice n general, indiferent de
profilul profesional i nu sunt specifice doar unor categorii de profesori universitari.
Profilul profesorului / cadrului didactic eficient, capt noi dimensiuni, realizeaz noi
roluri etc. n contextele actuale sociale i educaionale, dinamice, plurale, intercorelate.
Cadrul didactic este un facilitator, un mediator cultural, un moderator al dialogurilor ntre
participanii comunicrii educaionale.
Pentru cadrul didactic competent intercultural nu este important numai procesul
predare/nvare, ci i eficiena acestui proces, felul n care studenii se percep pe sine, pe colegi
i pe ceilali din jurul lor. Este important ca profesorii s neleag mai mult despre felul n care

109
mesajele culturale, inclusiv propriul proces de predare afecteaz formarea studenilor aparinnd
unor medii diverse. [193, p. 105]
Conform opiniei lui Zeichner K. M. (1992), sunt identificate urmtoarele competene
interculturale specifice unui cadru didactic implicat n educaia intercultural:
au o perspectiv propice n ceea ce vizeaz propria identitate cultural i etnic;
se mizeaz pe rezultate nalte i scontate din partea tuturor studenilor, nsoite de
ncrederea c toi studenii pot reui;
se atest o promovare consacrat a egalizrii anselor pentru toi studenii, convini fiind
c pot produce transformri n procesul de predare / nvare a studenilor;
promoveaz o relaie cu studenii lor, fr a-i percepe drept ceilali, cei diferii;
pune la dispoziie un curriculum stimulativ academic;
se focalizeaz pe crearea unui mediu de predare / nvare interactiv i colaborativ;
reprezint un suport pentru studeni n a percepe sarcinile de predare/nvare fiind
semnificative i relevante;
presupun prezena indispensabil n curriculum a contribuiilor i a perspectivelor n
diferite grupuri etnoculturale, pri componente ale societii;
cultiv preponderent i explicit elemente culturale i promoveaz identitatea i mndria
etnic a studenilor;
stimuleaz membrii comunitii n a avea o opinie i a putea s i-o expun n procesul de
luare a deciziei.
Se cere de relevat faptul c dezvoltarea competenelor interculturale ale cadrelor didactice
vizeaz att zona personal, ct i cea profesional, inclusiv:
sesizarea i cunoaterea benefic a comunitii, mediului cultural, diversitii culturale;
nelegerea culturilor, atitudinilor altor etnii;
respectarea diversitii;
cultivarea ncrederii i a respectului;
nelegerea rdcinilor culturale;
orientarea la activitatea eficient n mediul multicultural.
Axndu-ne asupra acestei abordri, putem oferi un profil al cadrului didactic competent
intercultural n felul urmtor:
Un cadru didactic competent profesional posed:
abilitatea de a negocia semnificaiile culturale;
abilitatea de adaptare, de reorganizare flexibil a propriilor repere culturale;

110
perceperea i integrarea ntr-un registru personal a mai multor perspective, alternative;
iniierea n pluralitatea interpretrilor i a semnificaiilor atribuite diferitelor fapte culturale;
posedarea unor coduri lingvistice i culturale variate;
capacitatea de a lucra optim cu noi categorii (ceea ce diminueaz considerabil anxietatea n
faa necunoscutului), de a le accepta cu rapiditate n propriile structuri;
abilitatea de a empatiza (participarea cognitiv i afectiv la experiena altei persoane).
Astfel, profesorul intercultural manifest deschidere intercultural, toleran fa de
incertitudine, i contientizeaz manifestrile legate de interpretarea diferitelor coduri culturale,
sociale, i stpnete prejudecile i stereotipurile personale, preferinele direcionate ctre
anumite stiluri de relaionare, comunicare. [126]
Relaionrile sale cu alteritatea sunt detensionate, fie c vizeaz studenii, comunitatea,
ali colegi, iar stresul psihologic i cel emotiv indispensabil evenimentului ntlnirii este
gestionat n mod adecvat; acestea sunt premise de eficien valabile n orice act educaional.

Un profesor cu abiliti de comunicare cross-curricular


Comunicarea este indiscutabil o subcomponent a capacitii interculturale.
Astfel, un bun comunicator stabilete cu rapiditate raporturi interumane, empatizeaz,
relaioneaz cu uurin cu persoane aparinnd altor medii, rezolv cu rapiditate erorile de
comunicare.
Pe lng aceste competene, un profesor bun comunicator trebuie s posede n mod realist
relaia existent ntre limbaj i semnificaiile culturale, precum i modalitile n care cultura
ofer form mesajelor transmise [148]; trebuie s decodifice adecvat comunicarea nonverbal,
ca expresie fundamental a mesajului, i aceasta, la rndul su, structurat cultural, s stabileasc
relaionri echilibrate, echitabile cu toi studenii. Toate aceste elemente sunt deosebit de
importante n plan academic, cci predarea este ntr-o mare msur o profesie a
comunicrii.[139]
Un practician reflexiv
Cardelle-Elawar M. [122] afirm c un practician reflexiv este un profesor dispus s-i
revizuiasc, s-i monitorizeze i s-i cultive continuu activitatea; acest lucru se refer la
dezvoltarea de strategii metacognitive n procesul de contientizare nu doar a propriilor practici,
atitudini i comportamente, dar i a influenei acestora asupra tuturor studenilor. Cadrul didactic
competent intercultural, care deine statut de practician, va realiza faptul c propria sa
perspectiv cultural nu reprezint o norm universal i nici nu este singura corect; se va
autoevalua cu obiectivitate i cu realism n postur de persoan i n postur de practician.

111
Totodat, n profilul cadrului didactic competent intercultural includem dimensiunile:
cunoaterea, aplicarea i relaionarea.
Dimensiunea cunoaterii este un element distinct al interculturalitii i vizeaz:
cunoaterea teoriilor i abordrilor vehiculate n educaia intercultural;
cunoaterea drepturilor omului i a instrumentelor internaionale referitoare la acestea;
cunoaterea problemelor principale ale timpului nostru i a nclcrii drepturilor omului;
cunoaterea instituiilor, a organizaiilor guvernamentale i nonguvernamentale, locale,
naionale, regionale i internaionale care sunt implicate n domenii de activitate, avnd
legtur cu educaia drepturilor omului ntr-o perspectiv intercultural, de sprijinul i de
competena crora pot beneficia att educatorii, ct i instanele educative;
cunoaterea reelelor sociale, profesionale i de informare de la nivel regional;
cunoaterea populaiilor defavorizate pe regiuni, a situaiilor i a nevoilor lor.
Dimensiunea aplicrii sau instrumental-metodologic presupune posedarea de ctre cadrul
didactic a metodelor, a strategiilor de promovare a echitii, a colaborrii, interculturalitii
etc. Altfel spus, aceast dimensiune vizeaz:
rspunsul la nevoile persoanelor ncredinate, s le recunoasc aptitudinile, s le asigure
medierea de care acetia au nevoie i s monitorizeze ca fiecare s fie recunoscut n cadrul
grupului;
descoperire, apreciere i ajutor n valorificarea aptitudinilor studenilor, nscui n medii
defavorizate;
posedarea modelelor active i participative, n nvarea prin grupuri cooperante, n
organizarea de proiecte colective, de cercetare i anchet, n animarea unor jocuri de
simulare, a unor interpretri de roluri, de dezbateri;
iniierea n procesul de utilizare a documentelor autentice, a lecturii critice a manualelor
academice i a informaiei;
medierea conflictelor, descoperirea prejudecilor i a stereotipurilor, perceperea cunoaterii
din mai multe puncte de vedere;
luarea n considerare a eventualelor nenelegeri care pot surveni ntre persoanele de limbi,
culturi i de religii diferite i oferirea modalitilor de depire a acestora;
dezvoltarea de strategii novatoare i cooperarea cu ansamblul partenerilor comunitii;
evaluarea nvmntului i a educaiei nu numai n termene de selecionare i de competiie,
ci i din punctul de vedere al raporturilor sociale care se pot dezvolta. [58, p.196]
Dimensiunea relaional-comportamental reprezint o latur fundamental pentru crearea
unui mediu adecvat de educaie intercultural:

112
respectarea necesitilor, a intereselor studenilor;
descoperirea i valorificarea aptitudinilor studenilor;
aplicarea strategiilor active i participative;
acceptarea i reacia pozitiv la diferite opinii ale studenilor etc.
n cadrul cercetrii noastre, transpunerea abordrii profilului cadrului didactic competent
intercultural n aciuni concrete s-a realizat astfel:
n procesul unor seminare i prin autoformare, cadrele didactice implicate n experimentul
pedagogic au dezvoltat viziuni critice asupra problemei vizate; au adaptat curricula la
disciplinele predate din perspectiva interculturalitii; au prezentat strategii didactice de
educaie intercultural n cadrul predrii disciplinelor respective.
Aceast dimensiune este complementar n cercetarea dat. n acelai timp,
formarea/informarea cadrelor didactice implicate n experimentul pedagogic de educaie
intercultural n nvmntul superior este important din punct de vedere al eficienei
experimentului formativ. Constatrile noastre anterioare ne-au demonstrat faptul c cadrele
didactice n-au fost pregtite anterior pentru realizarea educaiei interculturale n cadrul predrii
cursurilor respective. Din aceast perspectiv, am elaborat un referenial metodologic privind
formarea unui cadru didactic competent intercultural ca dimensiune de complementaritate la
competenele didactice formate anterior i pe parcursul activitii educaionale. Referenialul
metodologic se prezint n mod tabelar (Tab. 3.7).
Tabelul 3.7. Referenial metodologic
Competene Subiecte Activiti
1. Dimensiunea cognitiv Vezi tabelele Seminare de
Cunoaterea problematicii i abordrilor cu referire 3.1, 3.2 formare
la educaia intercultural
Cunoaterea drepturilor fundamentale ale omului
Cunoaterea i asigurarea posibilitilor de utilizare
a limbii romne i a limbilor materne ale etniilor
complementare
Cunoaterea instrumentarului metodologic de
educaie intercultural

2. Dimensiunea instrumental-metodologic Curriculumul Seminar


Redimensionarea curriculumului disciplinei predate de limba

113
n raport cu necesitile educaiei interculturale romn
Comunicarea eficient privind problematica
interculturalitii Proiectarea
Subiecte din activitilor
tabelul 3.4 respective
3. Dimensiunea relaional-comportamental Subiecte din Training cu
Acceptarea diversitii culturale tabelele 3.2., profesorii
Relaionarea adecvat cu studenii de diferite etnii 3.3. experimentai
Contientizarea propriei poziii fa de problemele
interculturale.

3.3. Implementarea experimental a Proiectului instituional de educaie intercultural n


nvmntul superior

Design-ul experimentului pedagogic


Experimentul pedagogic face parte din strategia general a cercetrii i se structureaz n
trei etape de baz interconexe: experimentul de constatare, experimentul de formare i
experimentul de postdiagnosticare.
La experimentul pedagogic au luat parte 200 de studeni de la Universitatea de Stat de
Medicin i Farmacie Nicolae Testemianu, grupai n trei categorii: categoria A studeni
moldoveni; categoria B studeni alolingvi moldoveni; categoria C studeni strini.
n experimentul pedagogic, de asemenea, au fost implicate 8 cadre didactice de la
Universitatea de Medicin i Farmacie Nicolae Testemianu din Republica Moldova (catedra
Limba Romn i terminologie medical).
Experimentul pedagogic s-a realizat pe parcursul anilor 2007-2008 / 2008-2009, 2010-
2011 n condiii reale de nvmnt prin inserie n curricula pe disciplinele respective a tematicii
cross-curriculare, prin redimensionarea strategiilor de predare / nvare i organizarea
activitilor extracurriculare orientate spre formarea competenelor interculturale la studenii de
diferite etnii din Republica Moldova i din strintate.

114
Tabelul 3.8. Calendarul activitilor n cadrul experimentului pedagogic
Activitile n cadrul experimentului Tipul activitii Grupul int Anul, luna
pedagogic
1. Experimentul de constatare chestionarea studenii septembrie-
observarea moldoveni octombrie
interviul studenii 2007
moldoveni
alolingvi
studenii
strini
2. Formarea profesorilor- training profesori 2007-2008
experimentatori experimentatori
3. Experimentul de formare cursuri i studeni 2007-2008
seminare de alolingvi 2008-2009
limba romn studeni strini

mese rotunde studeni 2007-2008


seminare moldoveni 2008-2009
training-uri studeni
alolingvi
4. Experimentul de postdiagnosticare aprilie-mai
2009

Experimentul de constatare
Experimentul de constatare a fost realizat axndu-se pe trei aspecte:
Evaluarea / constatarea nivelului de competene interculturale la studenii moldoveni
(grupul A).
Evaluarea / constatarea nivelului de competene interculturale la studenii moldoveni
alolingvi autohtoni (grupul B).
Evaluarea / constatarea nivelului de competene interculturale la studenii strini (grupul
C).
n cadrul evalurii / constatrii nivelului de competene interculturale, la studenii
moldoveni i studenii moldoveni alolingvi au fost aplicate aceleai probe: chestionarea,
interviul, observarea, realizarea studiului de caz p.122-123 (vezi anexele respective nr. 2, 3, 4).
n cazul studenilor strini a fost aplicat numai chestionarul ajustat la specificul grupului
experimental i la obiectivele cercetrii, n conformitate cu structura competenelor interculturale
descrise n Capitolul II: dimensiunea cunoaterii, dimensiunea acional, dimensiunea
atitudinal/comportamental, dimensiunea motivaional.
Nivelul i manifestarea competenelor interculturale la studenii moldoveni i la cei
moldoveni alolingvi n cadrul primei dimensiuni (cunoaterea) prin intermediul unui chestionar

115
i al interviului cu subiecii implicai n experimentul pedagogic sunt sintetizate n anexa 3 (vezi
Anexa 2)
Rezultatele chestionrii studenilor moldoveni (grupul A)
1. nelegerea noiunii interculturalitate:
45% colaborarea i interaciunea ntre culturi;
35% acceptarea i cunoaterea diferenelor culturale;
20% n-au dat niciun rspuns.

2. Necesitatea cunoaterii culturii i istoriei etniilor conlocuitoare (ruilor, gguzilor,


ucrainenilor, bulgarilor, altor etnii):

63% dintre respondeni sunt de acord c trebuie de cunoscut cultura i istoria minoritilor /
etniilor autohtone;
21% dintre respondeni sunt de acord ntr-o msur mic cu aceast afirmaie;
16% dintre respondeni nu s-au gndit la aceast problem.

3. Importana interculturalitii n integrarea socioprofesional:

93% dintre respondeni sunt de acord c cunoaterea limbii, culturii, istoriei altor popoare /
etnii este foarte impotant pentru integrarea socioprofesional;
7% dintre respondeni sunt parial de acord cu aceast afirmaie.
Este important de constatat c ei leag integrarea socioprofesional nu de cunoaterea
limbilor, istoriei i culturii etniilor autohtone, ci de limba, cultura i istoria popoarelor europene.
Observm c respondenii nu vd legtura ntre cunoaterea culturii, istoriei etniilor minoritare i
eficiena integrrii socioprofesionale.
4. Importana atitudinii pe care o au alii vizavi de valorile culturale ale etniei majoritare:
83% dintre respondeni au manifestat acord total privind atitudinea adecvat a etniilor
autohtone fa de valorile culturale ale etniei majoritare;
17% sunt de acord parial cu aceast afirmaie. (Fig. 3.2.)
n acelai timp, la ntrebarea: Cum credei care este atitudinea adevrat a etniilor
minoritare fa de valorile culturale ale etniei majoritare?: 90% dintre respondeni cred c etniile
minoritare au o atitudine neadecvat fa de aa valori naionale ca limba, originea etc., ns au o
atitudine pozitiv fa de muzica, obiceiurile, dansurile etniei majoritare.

116
83%
90%

80%

70%

60%

50%

40%

30% 17%
20%

10%

0%
acord total acord parial

Fig. 3.2. Importana atitudinii pe care o au alii vizavi de valorile culturale ale etniei
majoritare
5. Modul n care majoritatea etnic accept cultura etniilor minoritare autohtone:
95% dintre respondeni au dat acord total modului n care majoritatea etniei i manifest
atitudinea fa de cultura minoritilor naionale (au dreptul s fac studii n limba matern,
au toate condiiile pentru dezvoltarea culturii proprii etc.);
5% dintre respondeni consider c etnia majoritar are mai puine drepturi pentru
dezvoltarea culturii sale dect etniile conlocuitoare. (Fig. 3.3.)

95%

100%

80%

60%

40%
5%
20%

0%
acord total acord parial

Fig. 3.3. Modul n care majoritatea etnic accept cultura etniilor minoritare autohtone

6. Modul n care etniile minoritare autohtone accept cultura majoritii etnice:


76% dintre respondeni nu sunt satisfcui de atitudinea etniilor conlocuitoare fa de
cultura etniei majoritare;
20% dintre respondeni sunt satisfcui parial de atitudinea minoritilor naionale fa de
cultura etniei majoritare;
4% dintre respondeni categoric nu sunt satisfcui de manifestarea atitudinii fa de
cultura majoritii etnice de ctre minoritile naionale. (Fig. 3.4.)

117
76%
80%
70%
60%
50%
40%
20%
30%
20% 4%
10%
0%
acord total acord parial dezacord

Fig. 3.4. Modul n care etniile minoritare autohtone accept cultura majoritii etnice

7. Manifestarea toleranei respondenilor din aceast categorie


Evaluarea acestei competene a fost realizat n cadrul unui studiu de caz i prin
intermediul observrilor comportamentului subiecilor n procesul educaional.

Studiu de caz
Studiul de caz a fost realizat n grupe de studeni moldoveni (aproximativ 100 de
studeni). Studenii au fost intervievai avnd drept reper Cnd nvei o limb nou, simi c
dobndeti un suflet nou din perspectiva: Limba romn limb de integrare socioprofesional
n Europa i Limba matern (rusa, ucraineana, bulgara, gguza) limb de comunicare
intraetnic i interetnic. S-au cerut opiniile studenilor n reflectarea statutului limbilor care se
vorbesc pe teritoriul Republicii Moldova.

Tabelul 3.9. Statutul limbilor vorbite pe teritoriul Republicii Moldova


Limba Statutul
Limba romn Limb de stat
Limba rus Limb de comunicare interetnic
Limba gguz Limb de comunicare intraetnic
Limba ucrainean Limb de comunicare intraetnic
Limba bulgar Limb de comunicare intraetnic

Studenii moldoveni au fost rugai s echivaleze noiunile din prima coloan cu cele din
a II-a coloan. 95% dintre respondeni au relevat importana limbii romne ca limb de

118
comunicare interetnic, limb de integrare socioprofesional n Republica Moldova i n Europa.
5% dintre respondeni au echivalat la aceste valori i limba rus, tabloul fiind urmtor:
I. Limba Romn Limb de Stat, Limb de comunicare interetnic, Limb de integrare
socioprofesional n Republica Moldova. Limb de integrare n Europa.
II. Limba Rus Limb de comunicare interetnic, Limb de integrare n contextul valorilor
europene i a celor slavone.
III. Limbile bulgar, gguz, ucrainean statut de limbi de comunicare intra-etnic, n
Republica Moldova, cu toate c s-a menionat racordarea la valorile culturale ale statelor n
care limbile respective sunt limbi de stat: Turcia, Bulgaria, Ucraina.
Analiza rezultatelor obinute n urma realizrii studiului de caz ne-a permis s atestm
urmtoarea stare de lucruri:
1) circa 44% dintre respondenii din aceast categorie au manifestat toleran fa de atitudinile
etniilor autohtone privind denumirea limbii romne, orientarea ctre valorile europene din
partea etniei majoritare;
2) 35% dintre respondeni au manifestat nelegere a atitudinii respective a studenilor bulgari,
gguzi, ucraineni fa de prioritatea culturii ruse i nu a celei naionale;
3) numai 11% dintre respondeni au fost categorici n aprecierea atitudinilor etniilor minoritare
fa de denumirea limbii romne, identitii naionale etc.
8. Gradul de dezvoltare a interculturalitii:
a) a comunica cu reprezentanii altor etnii;
b) a studia mai mult literatur despre cultura altor etnii;
c) a se include n manifestrile i activitile interculturale;
d) a simi respectul fa de valorile culturale ale etniilor autohtone;
e) a gsi nelegere n diferite grupuri etnice;
f) a se simi necondiionat parte integrant a unui grup interetnic.

85%
90% 82%

80% 70%
70% 60%
60% 50%
50% 40%
40%

30%

20%

10%

0%
a b c d e f

Fig. 3.5. Gradul de dezvoltare a interculturalitii

119
9. Acceptarea diversitii:
Respondenii acestei categorii de studeni sunt mai deschii fa de diversitate dect cei
din prima categorie. n acelai timp, ambele categorii de respondeni nu contientizeaz
diversitatea ca valoare, ca factor al dezvoltrii.

Rezultatele chestionrii studenilor moldoveni alolingvi (grupul B)


1. nelegerea noiunii de interculturalitate:
30% interaciunea dintre mai multe culturi n cadrul unei societi;
40% prietenie ntre etnii;
30% n-au dat niciun rspuns.
2. Necesitatea cunoaterii limbii, culturii i a istoriei:
a) Moldovenilor / romnilor.
b) Minoritilor naionale.
48% dintre respondeni sunt de acord cu necesitatea cunoaterii culturii etniilor
autohtone. n acelai timp, studenii moldoveni practic 100%, indic c fiecare etnie
trebuie s cunoasc limba, cultura i istoria sa.
70% dintre respondeni sunt de acord cu necesitatea cunoaterii limbii, culturii i istoriei
Republicii Moldova.
ns numai 10% au afirmat c cunosc bine limba romn, i numai 7% au convingerea c
cunosc bine cultura poporului btina.
22% dintre respondeni sunt parial de acord cu necesitatea cunoaterii limbii, culturii i
istoriei Republicii Moldova.
8% dintre respondeni au manifestat indiferen fa de aceast problem.
40% dintre respondeni sunt parial de acord cu necesitatea cunoaterii culturii i istoriei
altor etnii autohtone.
12% dintre studeni au manifestat atitudine neutr n evaluarea acestei probleme.
Interesant este faptul c majoritatea reprezentanilor etniilor autohtone au afirmat c dein
prea puine informaii despre cultura i istoria altor etnii; de exemplu: ruii, ucrainenii aproape c
nu tiu nimic, practic, despre cultura i istoria gguzilor; i invers, gguzii prea puin cunosc
cultura i istoria bulgarilor, a ucrainenilor. n concluzie, etniile autohtone cunosc cel mai bine
cultura i istoria poporului rus.
Nivelul de necesitate a cunoaterii limbii, culturii i a istoriei este reprezentat grafic n
figura 3.6. (Fig. 3.6).

120
80%
70%
70%

60%
48%
50%
40%
40%

30%
22%
20%
12%
8%
10%

0%
de acord parial de acord neutru

grupul 2.1. grupul 2.2.

Fig. 3.6. Necesitatea cunoaterii limbii, culturii i a istoriei

3. Importana interculturalitii pentru integrarea socioprofesional:


88% dintre respondeni sunt de acord c cunoaterea limbii, culturii, istoriei altor
popoare / etnii este foarte important n integrarea socioprofesional.
12% dintre respondeni sunt de acord parial cu aceast afirmaie.
n cadrul acestui grup de respondeni, cel puin 60% dintre persoane au dou viziuni:
una oficial i una mai puin exteriorizat. A doua viziune a fost expus de ctre ei n cadrul
interviului. Problema const n faptul c un grup de respondeni, n majoritatea cazurilor de
origine rus, leag perspectivele lor mai mult cu integrarea socioprofesional n Rusia dect n
Republica Moldova. ntr-o msur mai mic, aceasta se refer i la alte etnii autohtone.
4. Importana atitudinii pe care o au alii vizavi de valorile culturale ale etniei din care fac
parte:
86% dintre respondeni au declarat acord total privind importana atitudinii altor etnii fa
de valorile culturale ale etniei proprii.
Important este faptul c majoritatea respondenilor din aceast categorie nu sunt
satisfcui de atitudinea moldovenilor fa de valorile culturale ale etniilor lor. ns la ntrebarea
privind n ce mod se manifest aceast atitudine negativ a moldovenilor n-au putut da
rspunsuri convingtoare. Cel mai rspndit rspuns a fost: ei vor s ne romnizeze.
10% dintre respondeni au afirmat c sunt parial de acord c este foarte important
atitudinea altor etnii fa de valorile culturale ale etniei din care fac parte.
4% dintre respondeni n-au dat niciun rspuns.

121
100%

90% 86%

80%

70%

60%
de acord
50% parial de acord
neutru
40%

30%

20%
10%
10% 4%

0%
1

Fig. 3.7. Importana atitudinii pe care o au alii vizavi de valorile culturale ale etniei din care fac
parte

5. Modul n care majoritatea etnic accept cultura minoritilor etnice:


51% dintre respondeni au expus acord total referitor la modul n care majoritatea etnic
manifest atitudinea pozitiv fa de cultura minoritilor etnice. n acelai timp, 49% din
aceast categorie nu sunt de acord cu modul n care majoritatea etnic i manifest
atitudinea fa de cultura lor.
6. Modul n care minoritile etnice accept cultura majoritii etnice:
35% dintre respondeni cred c minoritile etnice au o atitudine pozitiv fa de cultura
majoritii etnice.
53% dintre respondeni cred c aceast atitudine trebuie s fie mai bun.
12% dintre respondeni n-au dat niciun rspuns; au recunscut c nu s-au gndit la aceast
problem. (Fig. 3.8.)

60% 53%

50%
35%
40%

30%

20% 12%

10%

0%
de acord parial de acord neutru

Fig. 3.8. Modul n care minoritile etnice accept cultura majoritii etnice

122
7. Manifestarea toleranei respondenilor din aceast categorie:
Aceast competen a studenilor de etnii minoritare a fost evaluat n cadrul interviului,
observaiilor n procesul realizrii unor activiti educaionale i a unui studiu de caz.
Studiu de caz
n cadrul manifestrii interculturale In memoriam Gr. Vieru. Sunt iarb. Mai simplu nu
pot fi, au fost intervievai 100 studeni alolingvi autohtoni, referitor la nivelul de toleran a
majoritii etnice versus culturile minoritilor etnice. 80% dintre respondeni s-au artat tolerani
i chiar bucuroi c au fost inclui n desfurarea acestei manifestri culturale i au menionat
nc o dat c numai cultura i literatura este cea mai bun punte de integrare a etniilor din
Republica Moldova, prin conturarea valorilor culturale, etice ale poporului romn. Regretatul
Gr. Vieru care a lucrat n miezul limbii romne, fiind un veritabil patriot, este i un model de
omenie, toleran, sacrificiu, nelepciune. Au menionat, n special, aforistica vierian, care i-a
impus, din spusele respondenilor, s aib o nou viziune asupra valorilor interculturale. 15%
dintre respondeni nu au fost siguri c acest tip de manifestri dezvolt nivelul de toleran, iar
5% au manifestat atitudine neutr. Manifestarea nivelului de toleran a fost evaluat n cadrul
comentariului versus veridicitatea afirmaiei: M respect, respect, sunt respectat. Sunt tolerant,
sunt tolerat.
30 de studeni moldoveni alolingvi (2 grupe de mediciniti) au fost supui metodei
observaiei. 90% dintre studeni au fost de acord c sentimentul de respect, de toleran ncepe
prin a te respecta, a fi tolerant fa de sine (s-au adus argumente, de tipul: respeci oamenii numai
dac tii s te respeci, iar n coloana, la cerinele sunt respectat, au indicat caracteristici
similare coloanei respect; adugnd c se respect fr rezerve, dac coloanele respect, sunt
respectat coincid, atunci s-a remarcat un echilibru perfect ntre necesitile de a respecta i de a
fi respectat. n cazul n care coloana m respect ceda coloanei respectat, s-a remarcat un
complex de inferioritate iar, viceversa, un complex de superioritate. Situaie similar a fost
atestat i pentru Sunt tolerant, sunt tolerat.
I. Respect: II. Sunt respectat pentru
- personalitatea omului - personalitate
- opinia - opinie
- decizia - decizie
M respect, pentru c pot s respect i voi fi respectat.
I. Tolerez II. Sunt tolerat pentru
- greelile altora - greelile mele

123
- deficienele altora n opinia mea - deficienele mele n opinia altora
- opinia altora diferit de a mea - opinia mea care poate fi diferit de opinia
altora
Consider c fiecare are dreptul la opinie.

Tolerez i voi fi tolerat. Tolerant este echivalentul la a fi tolerat. 10% dintre respondeni
consider c respectul, tolerana fa de ali oameni, etnii, cultur nu asigur respectul, tolerana
fa de sine, indicnd c pragmatismul este fora motrice a actualei societi. Iar respectul i
tolerana au cedat locul fricii; frica fiind stimul pentru respect i toleran. Analiznd
rspunsurile i rezultatele n urma studiului de caz, putem constata:
1) Numai 18% dintre respondeni au manifestat toleran fa de atitudinea majoritii etnice
cu privire la denumirea limbii de stat.
2) Un procent mai mic 5% dintre studeni au fost tolerani fa de punctul de vedere al unui
grup de studeni orientai spre valorile romneti.
3) n acelai timp, respondenii din aceast categorie (95%) au fost tolerani fa de punctul de
vedere cu referire la integrare i la valorile culturale europene.
8. Gradul de dezvoltare a interculturalitii:

80% 80%
80%
70% 60%
60% 50%
50%
40% 30%
30%
20%
20%
10%
0%
a b c d e f

Fig. 3.9. Gradul de dezvoltare a interculturalitii


a. a comunica cu reprezentanii altor etnii;
b. a studia mai mult literatur despre cultura altor etnii;
c. a se include n manifestrile i activitile interculturale;
d. a simi respectul fa de valorile culturale ale etniilor conlocuitoare;
e. a gsi nelegere la alte grupuri etnice;
f. a se simi necondiionat parte integrant a unui grup interetnic.

124
9. Acceptarea diversitii:
Manifestarea acestei competene la studenii din categoria dat este una contradictorie. n
procesul interviului cu respondenii respectivi am constatat c, pe de o parte, ei contientizeaz
importana existenei diferitelor puncte de vedere, dreptul tuturor la opinie etc., pe de alt parte,
categoric nu accept situaia c studenii moldoveni (sau de alt etnie) au alte puncte de vedere la
o anumit problem dect ei. Muli dintre respondeni privesc autoritarismul ca ordine, ca
fenomen pozitiv i, invers, valorile democratice le privesc ca fiind ceva negativ.

Rezultatele chestionrii studenilor strini (grupul C)


1. nelegerea noiunii interculturalitate:
25% dintre respondeni au definit interculturalitatea ca prietenie ntre popoare;
30% dintre respondeni au definit interculturalitatea ca respectarea drepturilor omului;
45% nu au putut defini noiunea interculturalitate.
2. Necesitatea cunoaterii culturii i a istoriei rii n care i fac studiile:
93% dintre respondeni au manifestat interes fa de cultura i istoria Republicii Moldova;
7% nu i-au putut formula poziia.
n acelai timp, 57% dintre respondeni au menionat c prea puin cunosc cultura i
istoria Republicii Moldova; 91% au evideniat faptul c le place muzica moldoveneasc,
obiceiurile moldoveneti, cultura deservirii etc.
Majoritatea celor chestionai au afirmat c vor promova n rile lor multe valori nsuite
aici, n Republica Moldova.
3. Integrarea n comunitatea academic:
75% dintre studenii strini au afirmat c mai uor comunic cu semenii din alte state,
dect cu cei din Republica Moldova, cauzele fiind:
diferena cultural;
cunoaterea insuficient a limbii romne;
prejudecile etc.;
25% dintre studenii strini au afirmat c nu au probleme de comunicare cu studenii din
Republica Moldova.
Comparnd cele trei categorii de respondeni, putem opina:
1. Nivelul de cunoatere a noiunii / fenomenului interculturalitate difer de la o categorie de
respondeni la alta. Definiiile interculturalitii, formulate de respondeni, identific diferite

125
dimensiuni ale acestui fenomen. Mai aproape de o definiie mai ampl au fost respondenii
din prima categorie studenii molodveni.
2. Nivelul de nelegere a limbii, culturii i a istoriei etniilor minoritare i a etniei majoritare
difer la unii indicatori, de exemplu:
a) La compartimentul Gradul de dezvoltare a interculturalitii n grupul A 85% dintre
respondeni au pus accent pe a comunica cu reprezentanii altor etnii i 22% a se simi
necondiionat parte integrant a unui grup interetnic, iar 80% dintre respondenii din
grupul B au menionat: importana comunicrii cu reprezentanii altor etnii i a gsi
nelegere n grupul etnic.
b) Respondenii din ambele grupuri (A i B) nu contientizeaz n mare msur
diversitatea ca valoare, ca factor al dezvoltrii.
c) n ceea ce se refer la integrarea n comunitatea academic, 75% dintre respondenii
din grupul C au indicat un grad de dificultate n comunicarea cu semenii si din
Republica Moldova.

Experimentul formativ
Experimentul formativ s-a realizat n grupuri experimentale: 2 grupuri din a doua
categorie de studeni studeni alolingvi; 2 grupuri din a treia categorie de studeni studeni
strini. n aceste grupuri, formarea competenelor interculturale s-a realizat n cadrul predrii /
nvrii limbii romne i n cadrul activitilor extracurriculare. Totodat, n experimentul
formativ au fost inclui studenii moldoveni, fiind inclui doar n activitile extracurriculare.
Experimentul formativ a fost efectuat de ctre profesorii experimentatori, n condiii reale
de predare / nvare a disciplinelor respective i n cadrul realizrii activitilor extracurriculare
n conformitate cu tematica cross-curricular.
La nceputul experimentului formativ cu profesorii-experimentatori au fost organizate trei
seminare de formare n conformitate cu programul prezentat n subcapitolul 3.1.
Procesul de formare n cadrul experimentului a fost monitorizat de noi, pe parcurs se
introduceau modificrile i coreciile necesare. Menionm faptul c toate activitile formative,
fie n cadrul orelor de limb romn, fie n cadrul manifestrilor interculturale, au fost orientate
spre formarea unei sau mai multor componente / dimensiuni ale competenelor interculturale.
Oferim cteva exemple de activiti de educaie intercultural n cadrul orelor de limba
romn i a manifestrilor extracurriculare (Tab. 3.10, 3.11), (Anexa 4).

126
Limba romn
1) Proiectul didactic I
Subiectul: Vasile Alecsandri cntre al naturii Patriei.
Recomandri pentru cadrele didactice: Informarea i documentarea n domeniul educaiei
interculturale i a competenelor interculturale.
Obiectivele:
Cunoaterea valorii creaiei literare a lui Vasile Alecsandri n literatura universal
(Peizajistica n literatura rus S. Esenin, A. Pukin, M. Lermontov).
Cultivarea respectului pentru limba i pentru cultura romn prin lectura i comentarea
creaiei literare a lui Vasile Alecsandri.
Pastelul Oaspeii primverii variantele romneasc i rus: discuii, opinii, explicaii.
Tabelul 3.10. Strategie didactic (a)
Obiectivul Activitatea profesorului Activitatea studentului
O1 Iniierea i 1. Explicarea minimului lexical 1. Lectura secundar a textului
aprofundarea 2. Lectura primar a textului 2. Traducerea selectiv a textului
cunotinelor 3. Traducerea selectiv a textului 3. Analiza lexico-gramatical a
versus creaia 4. Analiza lexico-gramatical a textului textului (familii de cuvinte,
literar a lui (familii de cuvinte, sinonime, sinonime, antonime, paronime
Vasile antonime, paronime etc.) p. 328 etc.) p. 328
Alecsandri. 5. Lucrul cu textul Vasile Alecsandri 4. Integrarea lexemelor noi n
Cunoaterea cntre al naturii Patriei (p. 329) enunuri
valorii Dialog: Peizajistica n literatura 5. Formularea rpunsurilor la
interculturalit universal ntrebrile textuale
ii 6. Vocabularul. Structura vocabularului 6. Efectuarea exerciiilor textuale
(p. 328) 7. Lucrul cu textul Vasile
7. Texte literare (pasteluri): Oaspeii Alecsandri cntre al naturii
primverii (p. 332) Concertul n Patriei (p. 329)
lunc (p. 333) 8. Exerciii de consolidare
8. Lectura primar i expresiv a selectate de profesor
textelor literare 9. Texte literare (pasteluri):
9. Analiza comparativ (lingvistic) Oaspeii primverii (p. 332)
10. Lectura, traducerea selectiv Concertul n lunc (p. 333)
11. Analiza i comentarea aprecierilor Variantele rus/romn
critice 10. Efectuarea exerciiilor
12. Subiecte lexicale: Evoluia textuale 1, 2, 4 (p. 335)
termenilor inim i cord (kardia) n 11. Lectura, traducerea selectiv
terminologia medical i uzul 12. n baza textuluicaset, de
cotidian (p. 338) ntocmit un text propriu care s
13. Mijloace de mbogire a includ informaii de reper din
vocabularului: Calcul lingvistic. biografia lui V.Alecsandri
Uniti frazeologice. Expresii i 13. Eseul: Pastelurile lui V.
locuiuni (p. 339) Alecsandri calendar al
vrstei omului

127
Deduceri: Proiectul didactic Vasile Alecsandri cntre al naturii Patriei cultiv
valorile interculturalitii prin cunoaterea literaturii romne. Dialogurile cu referine la literatura
peizajistic universal (bulgar, ucrainean, rus) i pregtesc pe tineri s recepioneze informaia
la nivel intercultural. Proiectul didactic promoveaz un dialog ntre culturi, solicitndu-se
informaii i din alte literaturi i culturi etnice (Peizajistica lui S. Esenin etc.). Studenii sunt
nvai din perspectiva interculturalitii s promoveze valorile culturale. Eseul Pastelurile lui
V. Alecsandri calendar al vrstei omului este un discurs n scris care va stimula interesul pentru
literatura romn, ca respect fa de diversitatea intercultural. Prezena pastelurilor Oaspeii
primverii, Concertul n lunc n variantele rus i romn ofer posibilitatea realizrii unui
dialog de analiz comparativ, care solicit diversitatea de opinii, impune acceptarea sau
combaterea unei atitudini de apreciere, dezvolt dialogul ca form de integrare intercultural.
Demersul didactic include lecturi de text care sunt valorificate ca diversiti interculturale.
2) Proiectul didactic II
Subiectul: Mihai Eminescu poetul cu inima n ceruri. Fragmente de aprecieri critice ale
operei lui M. Eminescu (invitaie la discuie). Cugetrile lui Mihai Eminescu.
Recomandri pentru cadrele didactice: Informarea i documentarea n domeniul educaiei
interculturale i a competenelor interculturale.
Obiectivele:
Cunoaterea valorii creaiei literare a lui Mihai Eminescu n literatura universal.
Traducerea creaiei lui Mihai Eminescu n mai multe limbi, varianta rus a poemului
Luceafrul i a poeziei La steaua.
Cultivarea respectului pentru limba i pentru cultura romn prin lectura i prin comentarea
creaiei literare a lui Mihai Eminescu.
Tabelul 3.11. Strategie didactic (b)
Obiectivul Activitatea profesorului Activitatea studentului
O1 Iniierea i 1. Subiecte lexicale: Relaii 1. Verificarea temei de acas
aprofundarea semantice. Antonimele (p. 366) 2. Traducerea selectiv a
cunotinelor Pseudosinonimia (p. 351) textului
versus creaia Antonimia n terminologia 3. Realizarea exerciiilor
literar a lui medical (p. 367) textuale: ex. 1-4 (p. 356)
Mihai 2. Verificarea temei de acas 4. Realizarea exerciiilor
Eminescu 3. Predarea materiei noi: lexicale care succed casetele (familii
a) Lectura primar i expresiv a de cuvinte, sinonime, antonime)
textului 5. ntocmirea planului textului
.b) Traducerea selectiv a textului Textul Luceafrul capodoper a
c) ntocmirea planului textului creaiei eminesciene (p. 361)
4. Textul Luceafrul capodoper 6. Exerciii de consolidare ex. 2,
a creaiei eminesciene (p. 361) 3, 4 (p. 367)

128
a) Compararea cu varianta rus a 7. Textul literar Luceafrul
poemului (fragment)
b) Discuii asupra actualitii 8. Lectura fragmentului propus
cugetrilor n societatea la lecie
contemporan 9. Compararea cu varianta rus
e5. Textul literar La steaua: a poemului
a) lectura poeziei 10. Lecturarea Cugetrilor:
b) compararea cu varianta rus a Discuii asupra actualitii cugetrilor
poeziei n societatea contemporan
6. Cuvinte i expresii de origine 11. Compararea cu varianta rus
romneasc: Era pe cnd nu s-a a poeziei
zrit; Ce e val ca valul trece (p. 12. Cuvinte i expresii de origine
364): romneasc
a) discuii asupra modului de 13. Era pe cnd nu s-a zrit; Ce e
integrare a expresiilor n fondul val ca valul trece (p. 364)
expresiilor celebre 14. Lectura textelor
7. Lexic. Relaii semantice. 15. Discuii asupra modului de
Antonimia n terminologia medical integrare a expresiilor n fondul
(p. 366-367) Expresiilor celebre
a) discuii asupra actualitii 16. Exerciii de consolidare: 1, 3
articolului (p. 367)
b) discuii despre veridicitatea 17. Lectura informaiei
spuselor contemporanilor versus 18. Discuii asupra actualitii
personalitatea lui M. Eminescu articolului
c) probleme de cultivare a limbii 19. Lectura referinelor
8. Cuvinte i expresii de origine 20. Discuii asupra veridicitii
romneasc: Ce-i pas ie, chip spuselor contemporanilor lui
de lut (p. 364) M.Eminescu
9. Discuii asupra actualitii 21. Cuvinte i expresii de origine
articolului romneasc: Ce-i pas ie, chip de
lut (p. 364)
22. Lectura informaiei
23. Discuii asupra actualitii
articolului
24. Expunerea oral a textului de
baz
Eseul: Eminescu i Lermontov n
arealul literaturii universale, avnd
drept reper programa liceal la
disciplina Educaie Intercultural

Deduceri: Proiectul didactic Mihai Eminescu poetul cu inima n ceruri promoveaz


valorile interculturale prin nsuirea textelor literare din creaia lui Mihai Eminescu, creaie
tradus i recunoscut n peste 150 de limbi i culturi. Studentul nsuete noiunile toleran,
acceptare a diversitii i respect al culturii romne. Poemul Luceafrul, poezia, La steaua,
prezentate n variantele rus i romn, devin reper de analiz comparativ i motiv de dialogare.
Expresiile celebre, eseul M. Eminescu i M. Lermontov n arealul literaturii universale, solicit

129
identificarea de concepte, principii, valori specifice interculturalitii, promoveaz empatia
cultural n relaie cu persoanele de etnii i culturi diferite.
Pe parcursul experimentului formativ au fost realizate 60 de ore de limba romn n
grupele de studeni moldoveni alolingvi i n grupele de studeni strini i 20 de activiti
extracurriculare.
Activitile extracurriculare au fost organizate pentru toate categoriile de studeni. n
procesul acestor activiti, studenii moldoveni, studenii moldoveni alolingvi i studenii strini
au fost implicai n rezolvarea unor probleme interculturale, studii de caz etc.
La finele experimentului formativ au fost realizate testri postexperimentale /
postdiagnosticul. Studenilor din grupurile experimentale li s-au propus aceleai probe ca i n
etapa preexperimental, unele dintre ele avnd alt coninut.
Scopul acestei etape a fost de a stabili prin comparaie dinamica formrii competenelor
interculturale la studenii din toate cele trei categorii de subieci implicai n experimentul
pedagogic.
Pentru verificarea eficienei Proiectului instituional, am apelat la metoda de prelucrare a
datelor criteriul t Student, adic compararea a dou proporii, conform urmtoarei
formule:
p1 p 2
Z (t ) =
p1 q1 p 2 q 2
+
n1 n2

Formula 3.1. Criteriul t student (compararea a dou proporii)


Unde:
p ponderea apariiei fenomenului;
q probabilitatea neapariiei fenomenului (q = 100-p);
n numrul de subieci;
Rezultatele s-au prelucrat n funcie de indicator i s-a comparat % de la pretestare cu %
obinut la posttestare, pentru a determina dac diferenele sunt semnificative.

Rezultatele evalurii postexperimentale a nivelului de competene interculturale ale


studenilor moldoveni (grupul A), studenilor alolingvi autohtoni (grupul B) i a
studenilor strini (grupul C)

130
1) nelegerea noiunii interculturalitate
Evaluarea postexperimental a nivelului de competene interculturale ale studenilor din
toate cele trei grupuri ne-a permis s constatm c definiiile i caracteristicile noiunii
interculturalitate oferite de ctre respondeni au fost mai ample i mai aproape de definiiile
acceptate n literatura de specialitate.
Tabelul 3.12. nelegerea noiunii interculturalitate
Indicatorul 1 A 60 p. B 60 p. C 60 p.
adecv. neadecv. adecv. neadecv. adecv. neadecv.
pretest 80% 20% 70% 30% 55% 45%
posttest 95% 5% 85% 15% 67% 33%
Z (t) 2,55 2,55 2,00 2,00
p 0,05 0,05 0,05 0,05

100% 95%
90% 85%
80%
80% 70% 67%
70%
55%
60%
50% 45%
40% 30% 33%
30% 20%
20% 15%
5%
10%
0%
gr. A pn la gr. B dup gr. B pn la gr. B dup gr. C pn la gr. C dup
experiment experiment experiment experiment experiment experiment

au dat o definiie adecvat noiunii "interculturalitate" n-au putut defini aceast noiune

Fig. 3.10. nelegerea noiunii interculturalitate

Analiznd rezultatele obinute la modulul nelegerea noiunii interculturalitate


prezentate n tabelul 3.12 (Tab. 3.12) i, grafic, n figura 3.10 (Fig. 3.10), atestm anumite
diferene semnificative ale frecvenelor relative (%) la grupul B. Adic studenii moldoveni
alolingvi, la posttestare, au reuit semnificativ mai bine n a defini interculturalitatea, ei au oferit
explicaii mai ample i mai diversificate.
n grupul A (studeni moldoveni), rspunsurile au fost concrete i la etapa de
pretestare, i la etapa de posttestare. ns rspunsurile au fost mai ample la ultima etap.
Studenii strini (grupul C) dei au rspuns, n linii mari, concret la aceast ntrebare i la prima
etap (55%), i la a doua (67%), rspunsurile lor nu sunt complete.
Comparnd aceste rezultate, putem afirma:

131
1. n toate cele trei grupuri a crescut numrul de studeni care au dat definiii adecvate noiunii
interculturalitate.
2. n grupul B, a sczut procentul studenilor care n-au putut defini aceast noiune: de la 30%
pn la 15%. n acelai timp, definiiile date de acest grup de studeni au fost mai diversificate
i mai ample.
3. Dei studenii din grupul C, dup experimentul formativ, au definit noiunea
interculturalitate, coninutul acestor definiii, n mare parte, a fost unilateral; majoritatea au
definit interculturalitatea ca prietenie ntre popoare.

2) Necesitatea cunoaterii limbii, culturii i a istoriei etniei majoritare i a etniilor minoritare


Studenii moldoveni au fost chestionai privind necesitatea cunoaterii de ctre ei a
culturii i a istoriei etniilor conlocuitoare.
Tabelul 3.13. Necesitatea cunoaterii limbii, culturii i a istoriei etniei majoritare i a
etniilor minoritare
Indicato A B % creterii
rul 2 acord acord neutru acord acord neutru acord acord neutru
parial parial parial
pretest 63% 21% 16% 70% 22% 8% 66,5 21% 12%
posttest 78% 20% 2% 91% 9% 0% 84,5 14,5% 5,5%
Z (t) 2,78 3,01 2,28 2,34
p 0,01 0,01 0,05 0,05
Grupul A
78%
80%

63%
70%

60%

50%

40%

30% 21% 20%


16%
20%

10% 2%

0%
de acord parial de acord neutru

pn la experim ent dup experim ent

Fig. 3.11. Necesitatea cunoaterii culturii i a istoriei etniilor conlocuitoare

Analiza comparativ a rezultatelor obinute permite s identificm faptul c studenii


moldoveni au contientizat, n mare parte, necesitatea cunoaterii culturii i a istoriei etniilor
conlocuitoare. Ei au remarcat c dein prea puine informaii despre cultura gguzilor,

132
bulgarilor, ucrainenilor. Se cunoate mai mult despre cultura i despre istoria ruilor. Aceast
stare de lucruri se relev n tabelul 3.13 (Tab. 3.13) i grafic, n figura 3.11 (Fig. 3.11), observm
diferene marcante ale frecvenelor relative (%) la grupul A la varianta neutru, de la 16%, la
pretestare, i 2%, la posttestare, Z(t) = 2,78 , pentru p = 0,01.
i, n concluzie au constatat c, pentru a putea constitui o societate democratic i
tolerant, trebuie s ne nelegem unii pe alii.
Studenii alolingvi din Republica Moldova sunt, n mare parte, de acord cu necesitatea
cunoaterii limbii, culturii i a istoriei poporului btina (70%), ns numai 10% dintre ei au
confirmat c cunosc bine limba romn. La etapa postexperimental, numrul de studeni, care
au dat acord total, a crescut pn la 91%; diferena fiind semnificativ Z(t) = 3,01, pentru
p = 0,01. A disprut grupul care avea atitudini neutre, n ceea ce se refer la problema
cunoaterii limbii, culturii i a istoriei poporului btina (pretestare 8%; posttestare 0%),
diferena fiind relevant Z(t) = 2,28 , pentru p = 0,05. Aceste tendine sunt reprezentate grafic n
figura 3.12. (Fig. 3.12)
Grupul B

100% 91%

90%

80% 70%

70%

60%

50%

40%

30% 21%

20% 9% 8%
10%

0%
de acord parial de acord neutru

pn la experim ent dup experim ent

Fig. 3.12. Necesitatea cunoaterii limbii, culturii i a istoriei etniei majoritare i a etniilor
minoritare
Un interes aparte suscit i atitudinea studenilor alolingvi n ceea ce privete necesitatea
cunoaterii limbii, culturii i a istoriei minoritilor naionale care locuiesc n Republica
Moldova. Dac pn la experimentul formativ numai 48% dintre studeni erau total de acord c
toat populaia Republicii Moldova trebuie s cunoasc cultura i istoria etniilor conlocuitoare,
dup experimentul formativ acest numr a crescut pn la 80%.
Studenii strini, att n cadrul evalurii preexperimentale, ct i n cadrul evalurii
postexperimentale au manifestat interes fa de limba i fa de cultura moldovenilor. Ei au

133
remarcat c, pe parcursul experimentului formativ, au aflat mai multe despre Republica Moldova
i despre cultura poporului romn.

3) Importana interculturalitii n integrarea socioprofesional i n cea academic


Pn la experimentul formativ studenii moldoveni au apreciat mult importana
interculturalitii n procesul de integrare socioprofesional. Aici, de asemnenea, s-a constatat o
uoar cretere de la 93% pn la 98% de acord total. ns studenii moldoveni se refereau la
importana integrrii socioprofesionale a minoritilor naionale, n primul caz, iar n al doilea
caz la integrarea lor n spaiul european (Tab. 3.14).

Tabelul 3.14. Importana interculturalitii n integrarea socioprofesional i n cea academic


Indicatorul 3 A B C
acord total acord parial acord total acord parial
pretest 93% 7% 88% 12% 25%
posttest 98% 2% 98% 2% 57%
Z (t) 3,77
p 0,001
Grupul A

98%
93%
100%

90%

80%

70%

60%
pn la experim ent
50% dup experim ent
40%

30%

20% 7%
2%
10%

0%
acord total acord parial

Fig. 3.13. Importana interculturalitii pentru integrarea socioprofesional i n cea academic


(grupul A)
Dup experimentul formativ, numrul de studeni din grupul B, care sunt de acord c
interculturalitatea are o deosebit importan pentru integrarea lor profesional, a crescut de la
88% pn la 98%.

134
Grupul B

98%
100% 88%
90%

80%

70%

60% pn la experiment
50% dup experiment

40%

30%
12%
20%
2%
10%

0%
acord total acord parial

Fig. 3.14. Importana interculturalitii n integrarea socioprofesional i n cea academic


(grupul B)

Menionm faptul c studenii moldoveni alolingvi i pn la experimentul formativ


recunoteau (dei mai mult teoretic) importana cunoaterii valorilor interculturale pentru
integrarea socioprofesional.
Cu referire la studenii strini, important este de relevat c problema integrrii
academice a rmas actual i dup experimentul de formare. Dei s-a atestat faptul c numrul de
studeni strini care se simt mai bine n comunitatea academic, a crescut de la 25% pn la
57%, diferena fiind semnificativ Z(t) = 3,77, pentru p = 0,001.
.

57%

60%

50%

40%
25%
30%

20%

10%

0%
pn la experiment dup experiment

Fig. 3.15. Nivelul de integrare academic a studenilor strini (grupul C)

135
Analiza comparativ a datelor obinute n cadrul acestui indicator permite s
concluzionm:
1. Toate cele trei grupuri de respondeni au fost de acord n ceea ce privete necesitatea
nelegerii importanei interculturalitii n integrarea lor socioprofesional sau n cea
academic.
2. Implicarea studenilor din toate grupurile n activitile de formare a impulsionat
comunicarea ntre ei, fcnd-o mai eficient i a contribuit la creterea nelegerii
importanei interculturalitii n integrarea lor socioprofesional i n cea academic.

4) Importana atitudinii pe care o au alii vizavi de valorile culturii pe care le prezentai


Convingerea studenilor moldoveni c minoritile naionale trebuie s aib o atitudine
pozitiv fa de cultura i istoria lor a crescut dup experimentul de formare. 92% dintre studeni
au dat acord total i 8% acord parial. Trebuie de menionat faptul c acest procent a fost nalt
i pn la experimentul formativ (83% i 17%, respectiv)(Tab.3.15).

Tabelul 3.15. Importana atitudinii pe care o au alii vizavi de valorile culturale ale etniei
majoritare
Indicatorul 4 A B General
acord acord acord acord neutru acord acord
total parial total parial total parial
pretest 83% 17% 86% 10% 4% 84,5 13,5
posttest 92% 8% 94% 6% - 93% 7%
Z (t)
p
Grupul A

92%
100%
83%
90%

80%

70%

60%
pn la experim ent
50% dup experim ent
40%

30% 17%
20% 8%
10%

0%
acord total acord parial

Fig. 3.16. Importana atitudinii pe care o au alii vizavi de valorile culturale ale etniei majoritare
(grupul A)

136
Studenii alolingvi, att n cadrul experimentului de constatare, ct i n cadrul
postexperimentului, au artat c este destul de important pentru ei atitudinea altor etnii i, n
primul rnd, a moldovenilor din Republica Moldova fa de tradiiile, cultura, istoria etniei lor.
Dei recunosc c unii dintre ei nu s-au gndit la aceast problem pn la chestionare.
Grupul B

94%
100% 86%
90%
80%
70%
60%
pn la experiment
50%
dup experiment
40%
30%
20% 10%
6%
4%
10%
0%
acord total acord parial neutru

Fig. 3.17. Importana atitudinii pe care o au alii vizavi de valorile culturale ale etniei majoritare
(grupul B)
Comparnd datele obinute n cadrul preexperimentului i postexperimentului, constatm
c a crescut numrul de studeni alolingvi care exprim acord total n ceea ce privete atitudinea
altor etnii fa de etnia lor: de la 86% pn la 94%.
Concomitent, a sczut numrul de studeni care nu sunt satisfcui de atitudinea
moldovenilor fa de etnia lor: de la 86% pn la 53%, diferena este semnificativ z(t) = 4,2,
pentru p = 0,001.
5) Modul n care majoritatea etnic accept cultura minoritilor etnice i cum minoritatea
accept cultura majoritar

Tabelul 3.16. Modul n care moldovenii accept cultura etniilor conlocuitoare


Indicatorul 5 A B
acord total acord parial acord total acord parial neutru
pretest 95% 5% 53% 35% 12%
posttest 91% 9% 65% 38% -
Z (t)
p

Grupul A (n viziunea studenilor moldoveni)

137
95%
100% 91%
90%
80%
70%
60%
pn la experiment
50%
dup experiment
40%
30%
20% 9%
5%
10%
0%
acord total acord parial

Grupul B (n viziunea minoritilor naionale)

65%
70%

60% 53%

50%
35% 35%
40% pn la experiment
30% dup experiment

20% 12%

10%

0%
acord total acord parial neutru

Fig. 3.18. Modul n care moldovenii accept cultura etniilor conlocuitoare

Studenii moldoveni au afirmat c modul n care i exprim atitudinea lor fa de cultura


minoritilor naionale este unul corect (95%). ns acest numr s-a redus dup experimentul de
formare pn la 91%. Explicaia este aceea c studenii moldoveni, n cadrul experimentului
formativ, au aflat mai multe despre cultura minoritilor naionale, au comunicat mai mult cu
studenii alolingvi, au participat mpreun la diferite activiti. Acest lucru i-a influenat pe unii
s neleag c moldovenii cunosc insuficient cultura minoritilor naionale.
Concomitent, situaia este invers n cazul studenilor moldoveni alolingvi. Dac pn la
experimentul de formare 53% dintre respondeni afirmau c manifestarea atitudinii de ctre
moldoveni fa de minoritile naionale putea fi una mai bun, dup experimentul de formare,
deja 65% dintre studenii alolingvi afirmau c moldovenii au un mod adecvat de manifestare a

138
atitudinii lor fa de cultura minoritilor naionale. Important este c a disprut subgrupul de
studeni care au manifestat o atitudine negativ sau lipsa acestei atitudini. (Fig. 3.18)

Tabelul 3.17. Modul n care minoritile etnice accept cultura majoritii etnice
Indicatorul 5 A B
acord total acord parial acord total acord parial
pretest 80% 20% 72% 28%
posttest 77% 23% 68% 32%
Z (t)
p

Grupul A (n viziunea studenilor moldoveni)

80%
77%
80%

70%
60%

50%
pn la experiment
40%
23% dup experiment
30% 20%
20%

10%

0%
acord total acord parial

Grupul B (n viziunea studenilor alolingvi)

80% 72%
68%
70%

60%

50%
32% pn la experiment
40% 28%
dup experiment
30%

20%

10%
0%
acord total acord parial

Fig. 3.19. Modul n care minoritile etnice accept cultura majoritii etnice

n viziunea studenilor moldoveni, modul n care minoritile naionale i manifest


atitudinea sa fa de cultura etniei majoritare este unul puin satisfctor: 80%, pn la

139
experimentul de formare, i 77%, dup experimentul de formare. n acelai timp, a crescut uor
numrul de studeni, care apreciaz pozitiv modul n care minoritile naionale i manifest
atitudinea sa fa de cultura majoritii naionale: de la 20% pn la 23%. Argumentul studenilor
moldoveni este unul legat de cunoaterea limbii romne de ctre minoritile naionale.(Tab.
3.17., Fig. 3.19)
Alte rezultate s-au identificat n cazul studenilor moldoveni alolingvi. Acetia, n mare
parte, recunosc c modul n care i manifest atitudinea fa de cultura majoritii naionale este
unul adecvat: 72%, pn la experimentul de formare, i 68%, dup experimentul de formare;
respectiv, 28% i 32% cred c aceast atitudine ar putea s fie mai bun. Descreterea numrului
de studeni cu o atitudine pozitiv fa de modul n care minoritile i manifest atitudinea fa
de cultura majoritii etnice este legat de argumentele aduse n procesul experimentului
formativ de ctre profesori i de ctre studenii moldoveni: minoritile fac parte din poporul
Republicii Moldova; limba romn este limb de stat; promovarea valorilor democratice include
acest lucru etc.
Studenii moldoveni, att n cadrul experimentului de constatare, ct i n cadrul
postexperimentului, au afirmat nesatisfacii cu privire la modul de exprimare a atitudinii de ctre
minoritile naionale fa de cultura i fa de istoria majoritii etnice. Cea mai mare necesitate
ine de atitudinea minoritilor fa de cunoaterea limbii romne.
Concomitent, 76% dintre studenii moldoveni sunt convini c n urmtoarea perioad
minoritile conlocuitoare i, n primul rnd, tinerii i vor schimba aceast atitudine fa de limba
romn i fa de cultur, n general. Un imbold puternic, n aceast ordine de idei, va avea
integrarea european a Republicii Moldova i dezvoltarea ei economic.

6) Manifestarea toleranei n viziunea studenilor moldoveni i n viziunea studenilor


moldoveni alolingvi
Manifestarea toleranei n viziunea studenilor moldoveni
n contextul acestui indicator, s-au atestat rezultate inopinate. Sut la sut dintre studenii
moldoveni sunt siguri c limba romn trebuie s fie limba de comunicare pe teritoriul
Republicii Moldova, n acelai timp, 45% dintre ei atribuie acest statut i limbii ruse.
Dei dup experimentul de formare acest procent s-a diminuat pn la 21%, este
interesant faptul c studenii moldoveni manifest toleran privind atitudinea minoritilor
naionale fa de limba romn, valorile europene etc. Dei numrul de studeni, care manifest
nelegerea atitudinii minoritilor naionale fa de limba romn, a sczut dup experimentul de

140
formare: de la 44% pn la 33%, aceasta poate fi explicat prin nelegerea mai profund a
problemelor interculturale n Republica Moldova.

Manifestarea toleranei n viziunea studenilor alolingvi

n cadrul experimentului formativ, un interes aparte a suscitat formarea toleranei fa de


diferite aspecte ale interculturalitii. Concomitent, trebuie de constatat c formarea unor
atitudini tolerante este dictat de mai muli factori: educaia n familie, educaia n coal, spiritul
etniei fa de o problem sau alta a interculturalitii etc.
Aadar, atunci cnd studenii alolingvi sunt inclui n activitile interculturale, pot fi
obinute unele rezultate benefice. Dac pn la experimentul formativ, numai 18% dintre
respondeni au manifestat toleran fa de denumirea limbii romne, atunci dup experimentul
formativ numrul acestora a crescut pn la 50%. Studenii alolingvi au menionat faptul c ine
de competena moldovenilor soluionarea problemei cum trebuie denumit limba n care acetia
vorbesc.

7) Gradul de dezvoltare a interculturalitii


Gradul de dezvoltare a interculturalitii la studeni a fost evaluat n raport cu urmtorii
indicatori:
a) a comunica cu reprezentanii altor etnii;
b) a studia mai mult literatur despre cultura altor etnii;
c) a se include n manifestrile i n activitile interculturale;
d) a manifesta respect fa de valorile culturale ale etniilor autohtone;
e) a gsi nelegere n diferite grupuri etnice;
f) a se simi necondiionat parte integrant a unui grup interetnic.

Tabelul 3.18. Gradul de dezvoltare a interculturalitii la studenii moldoveni


% a b c d e f
pretest 85 40 50 60 70 82
posttest 95 55 80 75 90 98
Z (t) 3,63 2,83 3,22
p 0,001 0,01 0,01

141
98%
100% 95%
90%
90% 85%
82%
80%
80% 75%
70%
70%
60%
60% 55%
50%
50%
40%
40%

30%

20%

10%

0%
a b c d e f

pn la experiment dup experiment

Fig. 3.20. Gradul de dezvoltare a interculturalitii la studenii moldoveni

Din tabelul i din graficul vizualizate anterior (Tab. 3.18, Fig. 3.20), se atest diferene
semnificative la componentele: a se include n manifestrile i n activitile interculturale, a
gsi nelegere n diferite grupuri etnice, a se simi necondiionat parte integrant a unui grup
interetnic; aadar, studenii au neles rolul i necesitatea de interacionare interetnic i
intercultural.
Tabelul 3.19. Gradul de dezvoltare a interculturalitii la studenii alolingvi
% a b c d e f
pretest 80 20 30 50 80 60
posttest 90 35 50 70 100 75
Z (t) 2,28 2,28 3,87
p 0,05 0,05 0,001

100%
100%
90%
90%
80% 80%
80% 75%
70%
70%
60%
60%
50% 50%
50%

40% 35%
30%
30%
20%
20%

10%

0%
a b c d e f

pn la experiment dup experiment

Fig. 3.21. Gradul de dezvoltare a interculturalitii la studenii alolingvi

142
n cazul grupului experimental B, diferene semnificative atestm la componentele: a se
include n manifestrile i n activitile interculturale, a simi respectul fa de valorile
culturale ale etniilor autohtone, a gsi nelegere n rndul diferitelor grupuri etnice.
Prezentarea grafic a rezultatelor permite s deducem unele concluzii i tendine:
1. Respondenii din ambele grupuri (A i B) au manifestat activism n procesul experimentului
de formare, ceea ce a motivat dezvoltarea unor abiliti interculturale, n raport cu
indicatorii vizai.
2. S-a constatat o cretere aproape sincron a abilitilor interculturale n ambele grupuri de
respondeni. Ex.: o cretere de 10%, n cadrul indicatorului (a), 15% n cadrul
indicatorului (b) etc.
3. S-a constatat, n acelai timp, o deosebire esenial n manifestarea indicatorilor n grupurile
nominalizate. Ex.: studenii moldoveni au manifestat dorina de a studia literatura despre
cultura altor etnii 55%, pe cnd numai 35% dintre studenii de alte etnii au manifestat
aceeai dorin. Concomitent, 100% dintre studenii alolingvi au manifestat dorina de a
gsi nelegerea ntre diferite grupuri etnice (indicatorul (c), pe cnd numai 90% dintre
studenii moldoveni au manifestat aceeai dorin.
Comparnd rezultatele postexperimentului, care au vizat cele trei categorii de studeni,
putem concluziona:
Din cele menionate anterior, putem releva o dinamic cert n dezvoltarea competenelor
interculturale la studenii din toate cele trei categorii de subieci implicai n experimentul
pedagogic, n special, la capitolele: Necesitatea cunoaterii culturii, istoriei etniei majoritare i a
etniilor minoritare (Acord total 78%, 48%, 93%, experiment de constatare, versus Acord total
91%, 80%, 98%, postexperiment). Importana interculturalitii pentru integrarea
socioprofesional (Acord total 88%, 93%, 75%, experiment de constatare, versus Acord total
98%, 80%, postexperiment).
Tabelul 3.20. Dinamica competenelor interculturale la studeni
Indicatorul 1 Acord total
Grupul A Grupul B Grupul C
pretest 78 48 93
posttest 91 80 98
Z (t) 2,00 3,87
p 0,05 0,001

Importana atitudinii pe care o au alii vizavi de valorile culturale ale etniei din care fac
parte (Acord total 86%, 83%, experiment de constatare, versus Acord total 96%, 95%,

143
postexperiment) etc. Indicatorii nivelului de toleran rmn a fi modeti, cu toate c s-a atestat o
dinamic i la acest compartiment, tolerarea denumirii limbii de stat 18%, 44% dintre
respondeni, toleran a valorilor europene 95%, 44%, experimentul de control versus 50%
i, respectiv, 70%, postexperimentul). La capitolul Gradul de dezvoltare a interculturalitii,
ambele chestionri au relevat importana a 3 condiii: comunicare, nelegere i acceptare (82%,
85%, respectiv). Ceea ce se refer la acceptarea diversitii ca valoare, atitudinea i opiniile
respondenilor n experimentul de control i n postexperiment sunt controversate, ceea ce indic
faptul c, deocamdat, nu se contientizeaz diversitatea ca valoare, ca factor al dezvoltrii.

3.4. Concluzii la capitolul 3

1. Concepia educaiei interculturale a studenilor se axeaz pe o abordare a interculturalitii


care implic dezvoltarea unei ample deschideri fa de alte culturi, acceptarea diversitii
culturale, depirea stereotipurilor culturale i a etnocentrismului.

2. Diversitatea abordrilor interculturalitii indic faptul c nu exist o unitate semantic, ci,


mai degrab un polisemantism bogat, o dinamic a evoluiilor de tip conotativ i tensiuni de
cmp. Raporturile denotativ-conotative, reflectate de concepte, relev urmtoarea stare de
lucruri: unele concepte exprim dinamica, altele statica; unele procesualitatea, altele
rezultatul; unele cristalizarea, altele fluiditatea; unele msurarea, altele generalitatea;
unele consensualitatea, altele divergena; unele verticala formrii, altele orizontala
nvrii; unele contextualitatea spaiotemporal, altele universalitatea, globalizarea;
unele cauzalitatea, altele condiionalitatea expresivitii etc.

3. Concepia educaiei interculturale prevede patru aspecte praxiologice: micarea


intercultural, curriculumul intercultural, procesul de educaie intercultural i angajamentul
intercultural. Toate aceste aspecte au la baz un ansamblu de principii (caracter
comprehensiv-integrator, abordare multisectorial de promovare a interculturalitii, asumare
de responsabiliti), sistemul de valori fundamentale, condiii de realizare a interculturalitii
i criterii de succes ale educaiei interculturale.

4. Componenta praxiologic a Concepiei constituie cross-curriculumul educaiei interculturale,


proiectat n conformitate cu principiile didactice moderne i care stabilete clar obiectivele
generale ale educaiei interculturale, formulate n termeni de competene. Cross-curriculumul

144
reprezint un cadru de referin privind transferul i redimensionarea curriculumului
universitar prin inserie, armonizare, corelare i prin fuzionare.

5. Dimensiunea procesual a educaiei interculturale este reprezentat de Proiectul instituional


n calitate de strategie a educaiei interculturale n cadrul universitar. Proiectul instituional
de educaie intercultural este o reflexie a concepiei educaiei interculturale, constituit din
patru elemente/componente de baz: obiectivele generale ale proiectului, redimensionarea
curriculumului pe discipline n baza cross-curriculumului, ansamblul de activiti
extracurriculare i formarea continu a cadrelor didactice universitare din perspectiva
interculturalitii.

6. Aprobarea experimental a Proiectului instituional de educaie intercultural n cadrul


Universitii de Stat de Medicin i Farmacie Nicolae Testemianu ne-a permis s
identificm nivelul competenelor interculturale la studenii moldoveni i la studenii de alte
etnii i tendinele dezvoltrii interculturalitii, importana interculturalitii n integrarea
socioprofesional a absolvenilor.

145
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI

n corelaie cu obiectivele cercetrii, prin valorificarea reperelor teoretice i prin aplicarea


Proiectului instituional de educaie intercultural n cadrul universitar, a fost demonstrat
realizarea scopului i s-a confirmat validitatea ipotezei formulate. Sinteza aspectelor teoretico-
praxiologice a permis s formulm urmtoarele concluzii:
1. Analiza problemei educaiei interculturale, ca dimensiune a politicilor educaionale, permite
dezvoltarea esenei acestui fenomen i identificarea tendinelor dezvoltrii interculturalitii,
nivel internaional i naional: reglementarea normativ a educaiei interculturale,
coordonarea educaiei interculturale de ctre structurile speciale, promovarea curriculumului
intercultural etc.
2. Ilustrarea semnificaiei culturii, ca ansamblu de valori i interrelaii educaie i cultur, a
servit ca baz n abordarea coninutului educaiei interculturale i valorificarea dimensiunilor
i particularitilor mediilor cultural-educative.
3. Abordarea sistemic a educaiei interculturale a determinat poziionri teoretico-psihologice,
prin definirea structurii personalitii; sociologice prin achiziionarea normelor
interculturale i formarea contiinei de sine i a sentimentului de apartenen la o identitate
cultural; pedagogice prin definirea educaiei interculturale, competenelor interculturale i
modalitilor de formare a acestor competene la studeni.
4. Conceptualizarea educaiei interculturale are la baz un ansamblu de principii (caracterul
comprehensiv-integrator, abordarea multisectorial, asumarea de responsabiliti etc.),
sistemul de valori fundamentale, condiii de realizare a interculturalitii n contextul
urmtoarelor aspecte praxiologice: micarea intercultural, curriculumul intercultural,
procesul de educaie intercultural i angajamentul intercultural.
5. Fundamentarea teoretic a Proiectului instituional de educaie intercultural n cadrul
universitar demonstreaz valorile pedagogice sub urmtoarele aspecte: perspectivele
teoretice ale interculturalitii n raport cu abordrile normative, de potenialitate i
descriptive; fundamentarea formrii competenelor interculturale la studenii de diferite etnii;
responsabilizarea personal i orientarea spre valorile interculturale.
6. Implementarea Proiectului instituional de educaie intercultural n Universitatea de
Medicin i Farmacie Nicolae Testemianu a furnizat suficiente dovezi de validare a
importanei educaiei interculturale prin redimensionarea curriculumului universitar i prin
valorificarea unor activiti extracurriculare, orientate spre formarea competenelor
interculturale la studeni.

146
7. Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice universitare din perspectiva realizrii educaiei
interculturale a fost asigurat de specificarea competenelor respective i de organizarea
seminarelor de formare a acestor competene; s-a demonstrat c n procesul educaiei
interculturale a studenilor un rol important le revine orientrilor valorice i educaionale ale
profesorilor.
8. n noile condiii socioeconomice de integrare european i de interaciune a culturilor
niveluri naional i internaional, formarea cadrelor didactice din perspectiva
interculturalitii devine o prioritate, ca i ntregul proces de educaie intercultural n mediul
multietnic.
9. Analiza rezultatelor cercetrii permite s conchidem c impactul Proiectului instituional de
educaie intercultural n cadrul universitar este pozitiv i confirm soluionarea problemei
tiinifice de importan major n domeniul educaional, care const n stabilirea
fundamentelor teoretice i metodologice ale educaiei interculturale a studenilor n
contextul culturologic, psihologic, sociologic i pedagogic.

Recomandri la nivel de politici educaionale i instituionale:

1. Racordarea politicii educaionale a statului i a documentelor reglatoare aferente la


exigenele promovate de documentele internaionale cu privire la necesitatea edificrii
toleranei i a dialogului intercultural.
2. Includerea n cadrul normativ i reglator a prevederilor cu referire la educaia intercultural.
3. Modernizarea curriculumului pe discipline n nvmntul preuniversitar i n cel superior
din perspectiva interculturalitii; elaborarea curriculumului intercultural.
4. Crearea condiiilor sociale, educaionale, profesionale de promovare a interculturalitii i
diminuarea segregrii elevilor/studenilor pe criterii etnice n obinerea studiilor.
5. Ideea Proiectului instituional de educaie intercultural poate fi aplicat n toate tipurile de
instituii de nvmnt.
6. Finalitile cercetrii deschid posibiliti investigaionale pentru noi aspecte ale educaiei
interculturale: formarea cadrelor didactice pentru educaia intercultural; socializarea
profesional a specialitilor de diferite etnii; modele de interaciune a diferitelor etnii din
perspectiva educaional.
7. Instituionalizarea schimbrilor promovate de Proiectul instituional de educaie
intercultural, elaborat i pilotat n cercetarea noastr, att n cadrul Universitii de Stat de
Medicin i Farmacie Nicolae Testemianu, ct i n alte contexte universitare.
8. Introducerea cursurilor opionale legate de educaia intercultural a studenilor.

147
9. Introducerea n mod infuzional a unor module de educaie intercultural la disciplinele
socioumane, de cultur profesional: Limba romn profil medical, Etica profesional etc.
10. Iniierea unui program amplu de activiti extracurriculare cu scopul de educaie
intercultural a studenilor i a extinderii interesului i motivaiei studenilor.

Recomandri pentru cadrele didactice:

11. Elaborarea unor indicatori de evaluare a cadrelor didactice din perspectiva educaiei
interculturale (la nivel de catedr, de departament etc.).
12. Includerea n planurile de dezvoltare strategic a instituiilor i a subdiviziunilor acestora a
componentei educaie intercultural.
13. Evaluarea periodic a nivelului de realizare a educaiei interculturale n cadrul instituiei i a
subdiviziunilor (teze de licen, teze de master).
14. Includerea educaiei interculturale ca i component obligatorie n programul de dezvoltare
profesional a cadrelor didactice.
15. Promovarea valorilor interculturale n procesul de predare-nvare a limbii romne n
grupele de studeni alolingvi la diferite instituii de nvmnt superior.

148
BIBLIOGRAFIE

Bibliografie n limba romn


1. Andreescu G. Multiculturalism normativ, n Perspective interculturale III, Program Msuri
de ncredere al Consiliului Europei, Institutul Intercultural Timioara,
www.intercultural.ro/carti, 2000, 365 p.
2. Bleanu C. Managementul mbuntirii continue, Bucureti, Editura Expert, 1996, 239 p.
3. Brlogeanu L., Crian A. Ghid de politici interculturale, Editura Educaia 2000, 289 p.
4. Brlogeanu L. Educaie intercultural. Proiectul pentru nvmntul rural, MEV, 2005, 208
p.
5. Brsnescu t. Educaia, nvmntul, gndirea pedagogic din Romnia, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1974, 231 p.
6. Brsnescu t. Pagini nescrise din istoria culturii romneti (secolul XV-XVI), Editura
Academiei, Bucureti, 1971, 240 p.
7. Brsnescu t. Politica culturii n Romnia contemporan, Iai, 1937, 193 p.
8. Brzea C. Interculturalitate, multiculturalitate i educaie intercultural n Revista de
pedagogie, anul LI, nr. 1-6/2003, 2004, pp.178-192.
9. Brzea C. (coord.) Reforma nvmntului din Romnia condiii i perspective. Bucureti:
Institutul de tiine ale Educaiei, 1993, 176p.
10. Berger G. Omul modern i educaia sa. Psihologie i educaie, Editura Didactica i
Pedagogica, Bucureti, 1973, 112 p.
11. Blaga L. Elanul insulei, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1974, 150 p.
12. Budnic A. Formarea competenei de comunicare intercultural la viitorii profesori de limb
englez. Tez (13.00.02), Chiinu, 2006, 183 p.
13. Chiriac A. Curriculumul din perspectiva diversitii culturale. USM, nr. 5, 2007, p. 55-58.
14. Chiriac A. Aspecte interculturale n procesul de predare-nvare a Limbii romne i
terminologiei medicale la USMF N. Testemianu, Conferina Internaional din 30-31
octombrie 2008. Institutul de tiine ale Educaiei, p.45.
15. Chiriac A. Cultura versus interculturalitatea demers fundamental al educaiei, materialele
Conferinei tiinifice Internaionale Schimbarea Paradigmei n Teoria i Practica
Educaional, vol. I, USM, Chiinu, 2008, p. 115-119.
16. Chiriac A. Competene interculturale definire i particulariti. Universitatea de Stat din
Moldova Studia universitatis, seria tiine ale Educaiei, nr. 5 (15), 2008, p. 115-119.

149
17. Chiriac A. Proiectarea cross-curriculumului educaiei interculturale. USM Studia
universitatis, seria tiine ale Educaiei, nr. 5 (35), 2010, p. 36-40.
18. Chiriac A. Educaia intercultural a studenilor n nvmntul superior-concepte cheie USM
Studia universitatis, seria tiine ale Educaiei, nr.5 (35), 2010, p.60-64.
19. Ciolan L. Pai ctre coala intercultural. Ghid de educaie intercultural pentru cadrele
didactice, Editura Corint, Bucureti, 2000, 200 p.
20. Cozma T. Educaia i problematica lumii contemporane, n Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret,
Iai, 1994, 206 p.
21. Cozma T. Noile educaii. Universitatea Al. I. Cuza, Iai, 1986, 218 p.
22. Cozma T. O noua provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iai, 2001,
215 p.
23. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoionale. Studiu monografic asupra cadrelor
didactice, Tipografia UPS Ion Creang, Chiinu, 2010, 239 p.
24. Creu C. Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Editura Universitii Al. I. Cuza,
Iai, 1999, 162 p.
25. Creu C. Teoria curriculumului i coninuturile educaionale, ediia a II-a, Universitatea Al.
I. Cuza, Iai, 2001, 261 p.
26. Crian A. Politici interculturale n educaie i n zone conexe: de la reflecie la practici, n
Brlogeanu, L., Crian A., Ghid de politici interculturale, Editura Humanitas Educaional,
Editura Educaia, 2005, 247 p.
27. Cristea S. Postmodernismul n educaie, Didactica Pro, Nr. 1 (5) februarie 2001, pp. 49-57.
28. Cuco C. Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai, 2000, 272 p.
29. Dasen P. Fundamentele tiinifice ale unei pedagogii interculturale, n Educaia
intercultural. Experiene, politici, strategii. Iai : Polirom, 1999, 350 p.
30. Dasen P., Perregau Ch., Rey M. Educaia intercultural, Editura Polirom, Iai,1999, 180 p.
31. Dasen P., Perregan Ch., Rey M. Educaia intercultural experiene politici, strategii, texte
selectate de C. Cuco, Editura Polirom, Iai, 1999, 285 p.
32. Gavreliuc A. Psihologie intercultural: Repere teoretice i diagnoze romneti, Editura
Polirom, Iai, 2011, 362 p.
33. Gillles F., Guy J. Dicionarul alteritii i al relaiilor interculturale, Editura Polirom, Iai,
2005, 304 p.
34. Gora-Postic V. Interculturalitatea ca dimensiune actual a curriculumului pedagogic
universitar, n revista tiinific Studia Universitatis, tiine ale Educaiei, nr.5/35, Chiinu,
2010, pp. 212-225.

150
35. Guu V. Cadrul de referin al Curriculumului Naional, CEP USM, Chiinu, 2007, 98 p.
36. Guu V. Bucun, N., i alii, Concepia educaiei n Republica Moldova, n Schimbri de
paradigm n teoria i practica educaional, vol. I, CEP USM, 2009, pp. 271-293.
37. Guu V., Bucun N., Mustea S. Curriculum de baz. Documente reglatoare, Cimilia, 1997,
69 p.
38. Guu V., Crian A. Proiectarea curriculumului de baz, TipCim, Cimilia, 1997, 174 p.
39. Guu V. Proiectarea didactic n nvmntul superior, CEP USM, Chiinu, 2007, 128 p.
40. Guu V. Teoria i metodologia curriculumului universitar, CEP USM, Chiinu, 2003, 225 p.
41. Hadrca M. Competena intercultural: un punct de plecare spre integrarea naional i
european, n Educaia intercultural n Republica Moldova, ed. Arc, Chiinu, 2004, 328 p.
42. Hofstede G. Managementul structurilor multiculturale, editura Politic, Bucureti, 1996,
187p.
43. Iosifescu . Calitatea dezvoltrii profesionale n educaie. Comunicare prezentat la
Seminarul QUEST din noiembrie 2001 (mimeo), pp. 49-68.
44. Mialaret G. Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981,
178p.
45. Miroiu A. (et alii) nvmntul romnesc azi. Studiu de diagnoz. Iai, Editura Polirom,
1998, 185 p.
46. Mitter W. Educaie multicultural: consideraii ntr-o optic interdisciplinar, UNESCO,
Perspective, nr. 1, 1992, 74 p.
47. Moles A.A. Sociodinamica culturii, Editura tiinific, Bucureti, 1974, 186 p.
48. Neacu I. Educaie i Aciune, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1986, 163 p.
49. Nedelcu A. Cinci exerciii de politic educaional n Romnia, Centrul Educaia 2000,
Bucureti, 2005, 203 p.
50. Nedelcu A. Pedagogia diversitii culturale aspiraii i realizri, n Identitate i globalizare,
Coordonator Lavinia Brlogeanu, Centrul Educaia 2000, Editura Humanitas, Bucureti,
2005, 189 p.
51. Nedelcu A. nvarea intercultural n coala. Ghid pentru cadrele didactice, Editura
Humanitas Educational, Bucureti, 2009, 157 p.
52. Nicolau A. Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai, 1996, 128 p.
53. Peretti A. Pledoarie pentru intercultural, Timioara, Institutul Intercultural, 1998, 267 p.
54. Perregan C. Pentru o abordare intercultural n educaie, 1999, 199 p.
55. Plugaru L., Pavalache M. Educaie intercultural, Psihomedia, Sibiu, 2007, 120 p.

151
56. Poledna R., Ruegg Fr., Rus C. Interculturalitate. Cercetri i perspective romneti. Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2003, 254 p.
57. Potolea D. Conceptualizarea curriculumului, n Pedagogie. Fundamentri teoretice i
demersuri aplicative, Editura polirom, Iai, 2002, 217 p.
58. Rey M. De la o logic mono la logica de tip inter. Piste pentru o educaie intercultural
i solitar n Dasen P., Perregaux C., Rey M., Educaia intercultural: experiene, politici,
strategii, Editura Polirom, Iai, 1999, 312 p.
59. Rulcher T. Educaie multicultural, programe colare i strategii de elaborare a lor;
Perspective, UNESCO, 1992, 286 p.
60. Rusu C. Educaie intercultural un imperativ sau o prioritate n Revista de pedagogie, anul
LI nr.1-6 / 2003, 2004, pp. 89-107.
61. Slvestru D. Psihologia educaiei, Iai, Editura Polirom, 2004, 119 p.
62. Scripnic O. Educaia intercultural un proces educaional social, n Analele tiinifice ale
Universitii de Stat din Moldova, seria tiine socio-umanistice, vol. III, CEP USM,
Chiinu, 2005, pp.289-305.
63. Severin A. Stabilitatea i sfidrile multiculturalismului civic n Europa, n Perspective
interculturale III, Program Msuri de ncredere al Consiliului Europei, Institutul Intercultural
Timioara, www.intercultural.ro/carti.
64. Silistraru N. Valori ale educaiei moderne, IE, Combinatul Poligrafic, Chiinu, 2006,
176p.
65. Stoica N.I. Combaterea i prevenirea segregrii n educaie. Ghid practic. Disponibil la
www.stop-segregation.ro, (2007)
66. Vduva M. D. Formarea intercultural a profesorului i capcanele implicitului psiho-socio-
cultural, Iai, Editura Polirom, 2001, 218 p.
67. Videanu G., Neculau A. Noile educaii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1986,
192 p.
68. Vlsceanu L. coala la rscruce, Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului
obligatoriu. Studiu de impact, 2002, 199 p.
69. Vrjma T. nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Arami, Bucureti, 2001, 231 p.
70. *** A.S.E. Comunicare i interculturalitate / Communication and the intercultural
dimension. International Networking Conference Bucureti, 1995.
71. *** Comunicarea Comisiei Europene, COM 501 final, referitoare la Programul de lucru
detaliat-folllow up al Raportului privind obiectivele sistemelor educaionale i de formare
profesional, 2001.

152
72. *** Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, MEN, CNC,
Editura Corint, 1998.
73. *** Declaraia de la Mexico, Conferina mondial asupra politicilor culturale, UNESCO,
Paris, 1982.
74. *** Declaraia Universal a Drepturilor Omului, UNESCO, 2001.
75. *** DEI, Editura Cartier, Chiinu, 2000, 437 p.
76. *** DEX, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996, 714 p.
77. *** Dicionarul Enciclopedic al Educaiei, 412 p.
78. *** Domino, Manual de educaie prin grup-pereche ca mijloc de combatere a rasismului,
antisemitismului, xenofobiei i intoleranei. Institutul Intercultural Timioara, 1998, 231 p.
79. *** Educaia intercultural n Republica Moldova, Chiinu, Editura Arc, 2004.
80. *** Educaia n Republica Moldova, Publicaie statistic 2009 / 2010. Biroul Naional de
Statistic a Republicii Moldova, Chiinu, 2010.
81. *** I.N.S., nvmntul n Romnia Date sintetice, INS, Bucureti, 2004.
82. *** Modernizarea sistemului de educaie i formare profesional n rile aflate n tranziie.
Raport naional Romnia. Bucureti: Observatorul Naional Romn, 2000.
83. *** Programul de aciune pentru promovarea unei culturi a pcii, 1993.
84. *** Recomandare pentru nelegere internaional, 1974. Educaie pentru drepturile omului
i democraie, 1993.
85. *** T-Kit. nvarea intercultural, Council of Europe, 2000.
86. *** Toi diferii, toi egali Pachet educaional, Institutul intercultural Timioara, 1998.
87. http://www.icc.org.ro
88. http://www.training.ro/content.php. p.2-10

Bibliografie n limba rus


89. .
/ . , . // , i: i
Ii i . 2008. - 32. . 20-28.
90. . .
/ . . // Revista de etnologie
i culturologie. 2007. Vol. II. 187-191 .
91. . .
: //

153
, : , ,
, 2011, 209-213 .
92. . . / .. . : , 2005. 280 .
93. . . //

, : ,
, , 2011, 271-276 .
94. . . ii ii
i i i i,
, :
, , , 2011, 277-283 .
95. . .

//
, :
, , , 2011, 303-309 .
96. . .
//

, : , ,
, 2011, 327-333 .
97. http:// , ,
382-XV 19.07.2001 . // Monitorul Oficial al
Republicii Moldova. 2001. 107.
98. http://
2009-2011 267 11.12.2008 // Monitorul Oficial al
Republicii Moldova. 2009. - 1-2.
99. http://
. , , 2009. 88 .
100. http://
// . 2000. 3. 7-13 .
101. http://
// . , 2004. - 1(11). 17-
21 .

154
Bibliografie n limba englez i francez
102. Abdallah-Pretceille M. Lidentite culturelle, mythe on realite, in Leducation nouvelle,
Paris, 1986, 232 p.
103. Abdallah-Pretceille M., Porcher L. Education et comunication interculturelle, Puff, Paris,
1996, 159 p.
104. Abdallah-Pretceille M. Vers une pedagogie interculturelle, INRP, Publications de la
Sorbonne, 1986, 181 p.
105. Alleman-Ghionda C. Comparison des choix dune forme d education interculturelle dans
les different system d enseignement: enjeux socio-politiques., n J. B. Krewer (coord),
Perspectives de l interculturel, Harmattan, Paris, 1994, 582 p.
106. Alleman-Ghionda C. Managing Cultural and Linguistic Plurality West-European
Education. Obstacles, Patterns and Inovations, European Journal of Intercultural Studies,
Vol. 6, nr. 2, 1995 pp. 58-91.
107. Alleman Ghionda C., Perregau C. Curriculum pour une formation des eseignante a la
pluralite culturelle et linguistique. Programme national de recherche du Fonds national suisse
pour la recherche scientifique PNR 33 Efficacite de nos systemes de formation, CSRE,
Berna, 1999, 78 p.
108. Alleman-Ghionda C., Perregau C. Plurality linguistique et culturelle dans la formation
des eseignants, Editions Universitaires Fribourg, Elveia, 1999, 236 p.
109. Asante M. Afrocentric curriculum, Educational Leodership, 1992, 494 p., pp. 28-31.
110. Batelaan P. Intercultural Education, Bulettin du BIE, Paris, nr. 622, UNESCO, 1990, 85p.
111. Batelaan P. The International Bases for Intercultural Education, including Antirasist and
Human Rights Education, INEA, 1995, 176 p..
112. Banks J.A., Banks Ch. A. (ed.) Handbook of research on multicultural education,
Macmillan, New York, 1995, 244 p.
113. Banks J. A., Banks Ch. A. (ed.) Multicultural Education: Issues and Perspectives, ediia a
III-a, Allyn and Bacon / Longman Publishers, Boston, 1997, 154 p.
114. Byram M., Zarate G. Definitions, objectives and assesment of sociocultural competence,
n M. Byram, G. Zarate, Sociocultural Competence in Language Learning and Teaching,
Council of Europe, Strasbourg, 1997, pp. 18-65.
115. Bennett C. I. Comprehensive Multicultural Education: Theory and Practice, Allyn and
Bacon, Boston, 1999, 398 p.

155
116. Bennett C. S. Multicultural and Global Perspectives in the Curriculum, in A. K.
Moodley (ed.), Beyond Multicultural Education: International Perspectives, Detseling
Euterprises Ltd., Calgary, Alberta, 1992, pp. 160-181.
117. Berry Cf. Cross-cultural psychology: Research and Applications, Cambridge University
Press, 1992, 192 p.
118. Brown C., Ratcliff L.J. Multiculturalism and Multicultural Curricula in the United States,
in Higher Education in Europe, XXIII, 1, UNESCO, 1998, 193 p.
119. Bruner J. L' education, entre dans la culture. Les problemes de L' ecole a la lumiere de la
psychologie culturelle, Editions Retz, Paris, 1996, 221 p.
120. Camilleri C. Le relativisme: du culturel a linterculturel, n TANON, FABIENNE;
VERMES, GENEVIEVE (editori), Lindividu et ses cultures, volumul 1 al actelor
colocviului organizat de LAssociation pour la Recherche Interculturelle cu tema Quest-ce
que la recherche interculturelle?, pp. 34-39, Editions LHarmattan, Paris, 1993, pp. 43-82.
121. Camilleri C. Preface, n Clanet C., Linterculturel. Introduction aux approches
interculturelles en education et en sciences humaines, Presses Universitaires du Mirail,
Toulouse, 1990, 193 p.
122. Cardelle-Elawar M. The metacognitive teacher, 1992, 280 p.
123. Cataffi F., Cataffi-Maurer F. Approche interculturelle en pedagogie : des pratiques
interculturelles a lecole primaire genevoise, Memoire de licence, Geneve, Universite de
Geneve, 1991, 263 p.
124. Cheng Y. C. Paradigm Shifts in Quality Improvement in Education: Three Waves for the
Future. Invited Plenary Speech Presented at the International Forum on Quality Education
for the Twenty-first Century, Beijing, China, 12-15 June, 2001, pp.193-221.
125. Chiriac A., Lupu L., Mincu E. La conceptualisation de leducation interculturelle dans
lenseignement superieur. Chiinu: september 2008, Archives of the Balkan Medical Union,
vol. 2, nr. 3, p. 86.
126. Chisholm I. M. Preparing teachers for multicultural classrooms, Journal of eduicational
issues of language minority studentsm vol. 14, 1994, 57 p.
127. Ciges A., Lopez R. The chalange of Intercultural Education, Lawrence Erlbaum
Associates, 1998, 378 p.
128. Clanet C. Linterculturel: introduction aux approches interculturelles en education et en
sciences humaines, Presses Universitaires du Mirail, Toulouse, 1990, 159 p.
129. Cushner K. International Perspectives on Intercultural Education, Lawrence Erlbaum
Associates, Mahwah, New Jersey, 1998, 272 p.

156
130. Demorgon J. Lexploration interculturelle. Pour une pedagogie international, Paris,
Armand Colin, 1989, 229 p.
131. Demorgon J. Lhistoire Interculturelle des societes, Editions Anthropos, Paris, 1998, 84p.
132. Demorgon J. Linterculturation du monde, Editions Anthropos, Paris, 2000, 171 p.
133. Demorgon J., Lipianski E.M. Guide de linterculturel en formation, Retz, Paris, 1999,
219 p.
134. Demorgan I., Lipiansky E. M., Muller B. Pour le developpement dune competence
interculturelle en Europe (art. Internet), 1999, 412 p.
135. Dubois N., Beauvois J.L, Doise W. La construction sociale de la personne, PUG,
Grenoble, 1999, 199 p.
136. Eldering L. Multiculturalism and Multicultural Education. An International Perspective,
Anthropology and Education Quartely, 27(3), 1996, pp. 14-31.
137. Ewen Mc., Pipes M. K., Higgins R. P. The influence of psychosocial variables on the
delivery of relations training for pre-service teachers, Personnel and Guidance, Association,
Birmingham, Al., 1981, 230 p.
138. Fennes H., Hapgood K. Intercultural Lerning in the Classroom, Londra, Washington,
1997, 344 p.
139. Foteinos D. State and knowledge: in era of globalization and multicultural societies the
case of greek curriculum and policies (with some references to history of curriculum policy)
//
, : ,
, , 2011, . 161-179.
140. Fowler R. Intercultural Education in Canada : Glimpses from the Past, Hopes for the
Future, n Cushner K., International Perspective son Intercultural Education, lawrence
Erlbaum Associates, 1998, pp. 270-286.
141. Fullan M. The Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press,
1982, 304 p.
142. Gaine B., Keulen A., Anti-Bias Trening Approaches in the Early Years. A guide for
trainers and teachers, Mutant, Eytran, Utrecht, Londra, 1997, 251 p.
143. Garcia J., Pugh S.L., Multicultural education in teacher preparation programs: A political
or an educational concept, Phi Delta Kappan, 1992, 194 p.
144. Gillert A. Concepts of intercultural learning, n S. Martinelli (coord.), Intercultural
lerning, council of Europe, Strasbourg, 2000, 212 p.

157
145. Gollnick D.M., Chinn P.C. Multicultural education in a pluralistic society, ed. A III-a,
Mosby, St. Louis, 1990, 218 p.
146. Gudykunst W. Intercultural communication competence, Newbury Park, California,
1993, 139 p.
147. Gundara J. Intercultural Teacher Education, Knowledge and Curriculum, Simpozionul
Intercultural Teacher Education : The Challenges of Diversity. International Obstacles and
Posibilities, Botkyrka, 2002, pp.139-151.
148. Hall E. T. Unstated features of the cultural context of learning, The Educational Forum,
54 (1), 1989, pp. 290-314.
149. Hannoun H. Les ghettos de lecole. Pour une education interculturelle, ESF, Paris, 1987,
163 p.
150. Hernandez H. Teaching in multilingual classrooms: A teachers guide to context, process,
and content, Columbus, OH: Merill, 1998, 228 p.
151. Hill B., Allan R. Intercultural Education in Australia, n K. Cushner, Internaional
Perspectives on Intercultural Education, Lawrence Erlbaum Associates, 1998, pp. 13-20.
152. Hofstede G., Pedersen P. Synthetic Cultures: Intercultural Learning Through Simulation
Game, n Simulation and Gaming, vol.30, nr.4, 1999, pp.187-198.
153. Hollins R. Transforming curriculum for a culturally diverse society, Washington State
University, 1996, 172 p.
154. Hooghoff H., Dolnoy R. Intercultural Education : Approaches in the Netherlands, n
K.Cushner, International Perspective son Intercultural Education, Lawrence Erlbaum
Associates, 1998, 229 p.
155. Husen T., Postlehwaite N. The international encyclopedia and education. Researches and
studies. Vol. 2, C. Oxford, New York, Pergamon Press, 1985, 167 p.
156. Jeffcoate A. Multicultural Curriculum: Beyond the Ortodoxy. Trends in Education /
Banks J. Multienic Education. Theory and Practice. Boston: University Press, 1981, 372 p.
157. Kim Y. Y. Intercultural Communication Competence: A Sistem-theoretic View, in
S.Ting Toomey, F. Korzenny, Cross-Cultural Interpersonal Communication, Sage
Publications, The International Professional Publishers, Newbury Park, California, 1991,
416p.
158. Ladmiral J.R., Lipianski E.M. La comunication interculturelle, Armand Colin, Paris,
1989, 107 p.
159. Larkin J., Sleeter C. (ed.) Developing multicultural teacher education curricula, State
University of New York Press, Albany, NY, 1995, 255 p.

158
160. Laveallee M., Krewer B. Le concept de culture comme ancrage de identite. Buletin de L
Association pour la recherche interculturelle. Geneve; ARIC, 1997, pp.229-255.
161. Legault G. Lintervention interculturelle, Canada, 2001, 128 p.
162. Lipiansky E. M, Lecole confrontee a la diversite culturelle, n Guide de linterculturel en
formation, Tetz, Paris, 1999, 148 p.
163. Lustig M., Koester J. Intercultural Competence : Interpersonal Communication Across
Cultures, Harper Collins College Publisher, New York, 1993, p. 217-229.
164. Mahalingam R., McCarthy C. Multicultural Curriculum: New Directions for Social
Theory, Practice and Policy, Rotledge, 2000, 72 p.
165. Marga A. Intercultural university, in Higher Education in Europe, XXIII, 1, UNESCO,
1998, 171 p.
166. Marin G.J. La reflexion Intercultural como base para imaginar una educacion
democratica para los pueblos autoctonos y para la sociedad en America latina n Revista
Dialogo Educacional, 3 (6), Programa de Pos-Graduacao em Educacao, pontificia
Universidade Catolica do Parana, Curitiba, 2002, pp.81-108.
167. Martinez B. Selecting Educational Material for the Multicultural Classroom, n
Perspectives in Multicultural Education, University Press of America, 1981, 269 p.
168. Martiniello M., Manco A. Intercultural Education in French speaking Belgium : an
overview of ideology, legislation and practice, European Journal of Intercultural Studies, vol.
4, 1993, 284 p.
169. Mialaret G. Vocabulaire de l' education. Education et Sciences de l' education, Paris,
P.U.F., 1981, 344 p.
170. Michael S.O. Models of Multiculturalism : Implications for the Twenty-first Century
Leaders, in European Journal of Intercultural Studies, 1997, 186 p.
171. Mok I., Reinsch P. (ed.) A Colorful Choise ; Handbook for Intercultural Teaching
Materials, Phare & European Platform for Dutch Education, 1999, pp.87-101.
172. Munoz M.C. Les pratiques interculturelles en education, in Demorgon J., Lipiansky M.
(coord.), Lecole confratel a la diversite culturelle, n Guide de linterculturel en formation,
Tetz, Paris, 1999, pp. 107-165.
173. Myron L., Koester J. Intercultural competence: Interpersonal Communication across
cultures, Harper Collins College Publisher, New York, 1993, 88 p.
174. Nieto S. Affirming Diversity, The sociopolitical context of multicultural education,
Longman, New York, 1992, 223 p.

159
175. Ogay T. De la competence a la dinamique interculturelle, Peter Lang, Berna, 2000,
197p.
176. Ouellet F. Leducation interculturelle, essay sur le contenu de la formation des matres,
Harmattan, Paris, 1991, 203 p.
177. Perretti A. Controversses en Education, Hachette, Paris, 1993, 189 p.
178. Reboul O. Les valeurs de leducation, PUF 1989, 251 p.
179. Rego M.A.S., Nieto S. Multicultural/intercultural teacher education in two context :
lessons from the United States and Spain, Teaching and Teacher Education, 2000, 143 p.
180. Rey B. Education interculturelle: Regards sur les travaux du Conseil de l Europe, 1988,
123 p.
181. Rey B. Les competences transversales en question, ESF, Paris, 1996, 175 p.
182. Rey B. Human rights and Intercultural Education, n H. Starkey, the Challenge of Human
Rights Education, London, Cassel/Council of Europe, 1991, pp. 76-98.
183. Rey M. Dune logique mono a une logique de l inter. Pistes pour une education
interculturelle et solidaire. Cahier no. 79, FPSE, Section des Sciences de l Education, Univ.
de Geneve, 1996, 345 p.
184. Rey M. Former les enseignants a l education interculturelle. Les travaux du Conseil de
LEurope, 196 p.
185. Rey M. Identites culturelles et interculturalite en Europe, Centre europeen de la culture,
Actes sud, Geneva, 1997, 235 p.
186. Rey M. Trening Teachers in Intercultural Education, European Council, Strasbourg,
1980, 85 p.
187. Roberts H., Gonzales J. C., Harris O., Huff D. et al. Teaching from a multicultural
perspective, Sage publications, Londra / New Delhi, 1994, 19 p.
188. Roux J. Social dynamics of the multicultural classroom, n Intercultural Education,
vol.12, nr.3, 2001, 327 p.
189. Sales A., Garcia R. Programs de education intercultural, Biebao: Desclee de Brauver,
1997, 76 p.
190. Shaw G. Improving school culture through global and multicultural perspectives //

, : ,
, , 2011, 180-190 .
191. Sleeter Ch. E. (editor) Empowerment through multicultural education, Staty University of
New York Press, New York, 1990, 204 p.

160
192. Tiedt P.L., Tiedt I.M. Multicultural teaching : A handbook of activities, information, and
resources, ed. A V-a, Allzn and Bacon, Boston, MA, 1999, 322 p.
193. Verma G. K. Inequality and teacher education: Challenges for the third millenium; Acta
Univ, vol. B. 39, 2000, 93 p.
194. Wakling P. H. The Idea of Multicultural Curriculum, Journal of Philosophy of Education,
nr. 14. Jeffecoate, 1976, 118 p.
195. Wittek F. Cultural and Lingguistic Diversity in the Education System of the European
community, n European Journal of Intercultural Studies, vol. 4, nr. 2, 1993, pp.68-80.
196. Wiseman R. Intercultural communication theory, Sage Publications, London, New
Delphi, 1995, 132 p.
197. Young M. Justice and the Politics of Difference, Princeton University Press, Princeton,
1993, 94 p.
198. http:// Curriculum Gidelines for Multicultural Education. Prepared by the NCSS Task
Force on Etnic Studies Curriculum Guideline, 1991
199. http:// Repertoire des institution detudes interculturelles. Paris: UNESCO, 1984.
200. http:// Towards an Equitable Classroom. Coperative Learning in Intercultural Education
in Europe, IAIE, 1998.

161
Anexa 1. Societi ale minoritilor naionale din Republica Moldova

Organizaiile etnoculturale ale ucrainenilor din Republica Moldova: Comunitatea


ucrainean din Republica Moldova ,,Uniunea ucrainenilor din Republica Moldova; Societatea
,, n numele lui Taras evcenko din Republica Moldova. Fondul de binefacere a
pictorilor profesionali, a meterilor populari ucraineni ,,Renatere- din Republica
Moldova.
Uniunea ucrainenilor din Moldova ,,Zapovit Motenire, Asociaia tinerilor ucraineni,
din Moldova ,,. Organizaiile etnoculturale ale ruilor din Moldova: Comunitatea
ruseasc din Republica Moldova, Congresul comunitilor ruseti din Republica Moldova;
Centrul culturii ruse din Republica Moldova; Uniunea femeilor ,,Pocca, Micarea social
,,P Liga studenilor rui din Republica Moldova, Organizaia
obteasc ,,P, Asociaia scriitorilor rui din Republica Moldova ,,M-ART. Organizaiile
etnoculturale ale evreilor din Republica Moldova: Comunitatea evreiasc din Moldova,
Comunitatea evreilor de origine gruzin, ,,Zuhur; Congresul evreilor din Moldova; Centrul
cultural studenesc ebraic ,,. Organizaiile etnoculturale ale bulgarilor din Moldova:
Comunitatea tiinific a bulgarilor din Republica Moldova, Comunitatea bulgar din Republica
Moldova, Comunitatea bulgar ,,, Organizaia obteasc ,,
, Uniunea bulgar ,,Po din Republica Moldova. Organizaiile
etnoculturale ale gguzilor din Republica Moldova: Asociaia femeilor gguze
(gguzoaicelor) din Republica Moldova, ,,Gagauz Karlar Birlii, Fondul de susinere i de
dezvoltare a tiinei i a culturii gguze ,,. Asociaia tinerilor gguzi din Republica
Moldova; Comunitatea gguz din Republica Moldova. Organizaiile etnoculturale ale romilor
din Moldova. Organizaia obteasc ,,Juvlia Romani, din Moldova, Micarea social a iganilor
din Moldova; Uniunea tinerilor igani din Moldova ,,rn Rom, Organizaia public ,,Bare-
Rom; Asociaia tiinifico-cultural ,,Elita Romani. Comunitatea social-cultural, ,,Tradiia
Romilor, Uniunea iganilor din Republica Moldova, ,,P; Aliana tuturor romilor, Uniunea
obteasc ,,Romani-Grup; Centrul naional al iganilor.
Organizaiile etnoculturale ale armenilor din Moldova; Comunitatea armean din
Republica Moldova; Asociaia femeilor de naionalitate armean (armencelor) ,, ; din
Republica Moldova, Diaspora armeneasc din Republica Moldova ,,Mair Aiastan; Asociaia
umanist-internaional a medicilor i a juritilor de naionalitate armean din Moldova ,,Urartu.

162
Organizaiile etnoculturale ale azerbaidjenilor din Moldova. Congresul azerbaidjenilor
din Republica Moldova;Centrul de cultur azerbaidjean n Republica Moldova ,,A;
Organizaa cooperatoare ,,Moldova Azerbaidjean.
Organizaiile etnoculturale ale polonezilor din Moldova. Comunitatea polonezilor din
Republica Moldova; Asociaia polonezilor din Moldova, Organizaia public ,,
; Asociaia tineretului polonez din Moldova. Organizaiile etnoculturale ale altor
minoriti naionale din Moldova. Comunitatea republican a nemilor din Moldova. Centru
culturii germane ,,Hoffnung din Republica Moldova, Comunitatea Bielarus din Republica
Moldova; Comunitatea tatar ,, din Republica Moldova; Uniunea social (public) a
tatarilor din Moldova ,,Tugan-Tel; Comunitatea gruzin ,, din Republica Moldova;
Comunitatea ,,Dustlic Prietenie (reprezentani ai Asiei Centrale); Comunitatea oseilor din
Republica Moldova; Comunitatea uzbec din Republica Moldova; Comunitatea lituanian din
Republica Moldova; Comunitatea ciuva din Republica Moldova; Societatea lituanian din
Republica Moldova, Uniunea tinerilor lituanieni din Republica Moldova; Comunitatea eston din
Republica Moldova, Societatea culturii greceti ,,ee din Republica Moldova; Uniunea
tineretului grec ,,, Asociaia public coreian ,,Appa; Comunitatea italian din
Republica Moldova, Comunitatea persoanelor de provenien (de origine) afro-asiatic din
Moldova; Societatea de ocrotire a copiilor de provenien african ,, din Republica
Moldova. Alte organizaii ale minoritilor naionale din Moldova, acreditate de Biroul de relaii
interetnice: Organizaia slavon de protecie a drepturilor ,,Bee; din Republica Moldova,
Asociaia medicilor ,,N. Pirogov din Republica Moldova, Centrul de cercetri interetnice din
Republica Moldova; Asociaia colaboratorilor alolingvi (vorbitori de limba rus) n instituiile de
nvmnt i de tiin din Republica Moldova; Asociaia colaboratorilor (angajailor) n
instituii de nvmnt slavone; Societatea interetnic de protecie a drepturilor ,,Conciliere
Co din Republica Moldova; Centrul de binefacere a refugiailor; Organizaia obteasc
,,Compatrioi, Asociaia obteasc ,, .

163
Anexa 2. Chestionar pentru evaluarea competenelor interculturale

Facultatea _____________ Data________________________


Pentru a facilita i a promova educaia intercultural la USMF Nicolae Testemianu, V
rugm s completai acest chestionar. Prin rspunsurile Dumneavoastr oneste i bine gndite vei
ajuta a percepe i a dezvolta interaciunea social interetnic. Chestionarul este anonim.
I. Prin noiunea de interculturalitate neleg________________________________
_________________________________________________________________II. Indicai
n ce msur suntei de acord cu urmtoarele afirmaii, marcnd cu csua care corespunde
opiniei Dvs.

Dez- Dez-
Acord Acord
Afirmaii Neutru
total parial acord acord
parial total
1. Interculturalitatea este important n integrarea mea
ulterioar socio-profesional n Republica Moldova
2. Consider necesar includerea mea ntr-un grup
intercultural
3. Consider necesar popularizarea culturii etniei din care
fac parte
4. Consider necesare cunoaterea , respectarea, cultivarea
limbii, culturii, istoriei Republicii Moldova
5. Este important atitudinea pe care o au alii vizavi de
valorile culturale ale etniei din care fac parte
6. Este important modul n care majoritatea etnic accept
cultura minoritilor etnice
7. Este important modul n care minoritile etnice accept
cultura majoritii etnice
8. Tolerana i respectul, echitatea sunt decisive n
promovarea interculturalitii
9. Valorile interculturale, cunoaterea i promovarea lor
sunt punct forte n formarea empatiei n societatea
interetnic
Pentru a spori gradul de dezvoltare a interculturalitii,
consider important:
a) a comunica cu reprezentanii altor etnii
b) a studia mai mult literatur despre valorile interculturale
c) a se include n manifestri interculturale
d) a simi respectul vizavi de valorile culturale ale etniei din
care fac parte i a vedea c sunt acceptat
e) a gsi nelegere n grupul interetnic
f) a m simi necondiionat parte integrant a unui grup
interetnic
10. Interculturalitatea se atinge prin autodefinire de
personalitate
10. Interculturalitatea se atinge prin autodefinire de grup,
societate
III: Pentru o bun i o benefic dezvoltare a competenelor interculturale, propun urmtoarele (V rugm s scriei pe
versoul foii sugestiile i comentariile Dvs.)
IV. Evaluai global valoarea interculturalitii pentru dezvoltarea personalitii i a societii, subliniind unul dintre
urmtoarele calificative:
Foarte mare Mare Medie Sczut Foarte sczut
VA MULTUMIM PENTRU PARTICIPARE!

164
Anexa 3. Pretestare coeficientul ALPHA

Chestionar

1. Apreciai frecvena cu care utilizai activitile extracurriculare n scop intercultural.


Nr. Activiti Deloc Rar Deseori ntodeauna
extracurriculare
1. Participarea la
evenimente i
manifestri culturale
2. Activiti artistice
3. ntlnirea cu studenii
de alte etnii
4. Expoziii, spectacole

2. Dai exemple de activiti realizate de dvs n scop intercultural.





3. Apreciai frecvena realizrii urmtoarelor obiective interculturale n activitatea didactic.
Nr. Obiective Deloc Rar Deseori ntodeauna
extracurriculare
1. Formarea unor abiliti
de comunicare
intercultural
2. Formarea unor atitudini
de toleran
3. Dobndirea unor
cunotine despre alte
culturi

165
Anexa 4. Activiti extracurriculare
(Training-uri, mese rotunde, cenacluri, seminare)

Training-ul ca proces sistemic de dobndire de noi cunotine, abiliti i atitudini


necesare ndeplinirii mai eficace a anumitui post (aici profesia de medic) a fost implementat la
USMF Nicolae Testemianu prin 2 edine, n care s-au vizat conceptele de training, dezvoltare
i educaie intercultural din punct de vedere al aportului n procesul sociointegrare la viaa
profesional a medicinistului, de alt etnie. Training-ul sporete i faciliteaz procesul de
integrare socioprofesional a medicinistului, medicului de alt etnie n Republica Moldova.
Dezvoltarea (aciunea de nvare) este o premis de promovare a medicinitilor. Educaia
intercultural ajut medicinistului de alt etnie s reueasc n domeniul su de activitate. S-au
folosit urmtoarele tehnici de training:
i. Prezentare tehnic de furnizare a informaiilor, teoriilor i principiilor i direct ctre mediciniti
implicarea lor prin ntrebri i discuii (Training-ul 1).
ii. Rezolvarea problemelor n grup rezolvarea problemei de integrare socioprofesional a
medicinitilor de alt etnie prin promovarea valorilor interculturale (respectul, tolerana,
empatia etc.). Este o tehnic de facilitare i de ncurajare a medicinitilor n profesarea
ulterioar (http://www.icc.org.ro Strategii de succes n comunicare i negociere;
http://www.training.ro/content.php. p.2-10, Conceptul de training).

1) Scenariul training-ului I:
Subiectul: Statusul socioprofesional al medicului i probleme de integrare
socioprofesional ntr-un stat multietnic.

Obiectivele: Facilitarea procesului de integrare socioprofesional a medicinistului de alt etnie


n Republica Moldova.
Etapele de realizare a training-ului:
Eventuale probleme n integrarea socioprofesional ulterioar a medicinistului de alt etnie.

Importana cunoaterii limbii romne ca limb de comunicare i interculturalitate.


Importana cunoaterii i respectrii principiilor interculturale n Republica Moldova.
2) Scenariul training-ului II:
Subiectul: Mecanisme-model de integrare socioprofesional a medicinitilor de diferite etnii.

166
Obiectivele: Elucidarea componentelor interculturalitii indispensabile mecanismului de
integrare socioprofesional a medicinitilor de diferite etnii.
Etapele de realizare a training-ului:
1. Respectul i dragostea pentru cultura i limba altui popor ncepe de la respectul i dragoste
pentru limba matern i pentru cultura poporului meu.

2. Sunt demn de a fi patriot, cetean pentru c Republica Moldova este Patria mea.
3. Nimic nu recomand mai bine dect frumuseea personal.
4. Valorile interculturale: frumuseea intelectual nu const n faptul de a cunoate multe ci de a
cunoate ceea ce trebuie.
edinele de training s-au derulat n funcie de metoda/procedeul implementat (a inclus 2
grupe de mediciniti, 30 de persoane). Prima edin a presupus dup o prezentare a
informaiilor, versus statusul socioprofesional al medicului i probleme de integrare
socioprofesionale, pregtite de profesori i studenii implicai n training, o discuie de amploare.
Mai nti fa de persoanele (profesori/studeni) care au avut comunicri, apoi discuia a cuprins
i studenii prezeni la training. n concluzie, s-a menionat faptul c integrarea socioprofesional
ntr-un stat multietnic este facilitat prin:
1. Cunoaterea limbii de stat.
2. Cunoaterea valorilor interculturale i respectarea lor.
edina a II-a a decurs n mare parte sub form de discuii. Au fost implicai aceleai grupe
de mediciniti (30 la numr). Subiectul a fost anunat anticipat, precum i problemele puse
n discuie, astfel ca medicinitii s poat medita asupra lor. A doua edin a fost o
continuare i o completare a primei edine. n concluzie, s-a relevat c mecanismul-model
de integrare socioprofesional a medicinitilor de diferite etnii presupune aa componente
ale interculturalitii cum sunt: respectul, tolerana, empatia etc. Citatele, n special cele de
tipul: Moldova este Patria mea, Nimic nu recomand mai bine dect frumuseea
personal au adus o nou motivaie forte i a dat amploare discuiei. La ambele edine au
participat studeni de diferite etnii, care s-au ascultat reciproc, i-au acceptat opiniile, au
personalizat prin exemple discuia.

1) Scenariul mesei rotunde


Subiectul: Interculturalitatea i statusul medicului n Republica Moldova

167
Obiectivele: Relevarea importanei cultivrii valorilor interculturale n stabilirea statusului
socioprofesional al medicului n Republica Moldova.
Etapele de realizare a mesei rotunde:,
1. Interculturalitatea i statusul social al profesiei de medic.
2. Interculturalitatea n cultivarea continu a personalitii medicului.
3. Valorile interculturale i calitatea acordrii asistenei medicale de calitate.
4. Importana posedrii limbii de stat a Republicii Moldova (niveluri de comunicare: medic-
mapa mond; medic-medic; medic-pacient).
5. Valorile interetnice i integrarea socioprofesional a medicinitilor.
Masa rotund a fost realizat ntre reprezentanii din mai multe grupe de mediciniti
alolingvi (n total 30 de studeni). Sumarul discuiilor:
Interculturalitatea i statusul social al profesiei de medic. S-a pus n discuie importana
cunoaterii i respectrii valorilor interculturale (respectul, tolerana, empatia etc.) n stabilirea
statusului social al medicului, care presupune: universalism, profesie social, odontologie etc.
A doua problem a cuprins aspecte de personalizare atunci cnd s-a pus n discuie medicul
(medicinistul ca personalitate).
A III-a problem a pus n disuie valorile interculturale n procesul de acordare a asistenei
medicale de calitate i s-a indicat c cunoaterea i respectarea acestora este indispensabil
profesiei de medic, deoarece influeneaz direct procesul de profesare a medicinii i are un
impact direct asupra profesiei de medic ca profesie social.
A IV-a problem s-a discutat sub aspect de comunicare interetnic i de posedare a limbii
romne ca limb de Stat n Republica Moldova ca stat multietnic. S-a menionat c calitatea
comunicrii, cultura comunicrii (n special, medic-pacient), este foarte important, punndu-se
accent pe unele aspecte psihosomatice n practica medical i s-au relevat respectul, tolerana,
empatia ca momente forte n cultura comunicrii, n arta de a accepta de a tolera i alte opinii,
de a-i nainta opiniile proprii, de a i le argumenta, de a accepta i altele.
A V-a problem a vizat integrarea socioprofesional a medicinistului alolingv. S-au menionat
i s-au discutat noiunile interculturale i valorificarea lor ca facilitare i beneficii n acest
proces de integrare.

2) Scenariul seminarului
Subiectul: Interculturalitatea i statusul pacientului n Republica Moldova.
Obiectivele: Relevarea importanei cultivrii valorilor interculturale n comunicarea medic-
pacient, context socioprofesional.

168
Etapele de realizare a seminarului
1. Interculturalitatea i modul de acceptare, respectare a: medicului ca specialist,
prescripiilor medicale.
2. Interculturalitatea ntru promovarea unei comunicri adecvate medic-pacient.
3. Mai este necesar de o opinie? Dreptul pacientului de a se consulta la mai muli medici i
normele interculturalitii.
4. Tolerana, respectul: valori forte n meninerea sntii populaionale ntr-un stat
multietnic, cum este Republica Moldova.

Cenacluri
Obiective: Cultivarea valorilor interculturale la medicinitii alolingvi autohtoni i de peste hotare
de la USMF ,,Nicolae Testemianu
Tematica I
D. Matcovschi nu trebuie s fim patrioi de meserie, dar oameni ai lui Dumnezeu
1. Ars poetica lui D. Matcovschi?
2. Mitologia romneasc i simbolismul n creaia lui D. Matcovschi stejarul, rdcinile etc.
3. Definiiile: ,,patrioi de meserie i ,,oameni ai lui Dumnezeu n accepia interculturalitii.

Tematica II
Tradiii culturale interetnice interferene:
1. Tradiii culturale gguzeti (costumul naional).

2. Tradiii culturale bulgreti (horele).


3. Tradiii culturale moldoveneti (mitologia romneasc i ritualurile populare).
4. Tradiii culturale ruse (ciastuki).

169
DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII

Subsemnata, Argentina Chiriac declar pe rspundere personal c materialele prezentate


n teza de doctor Conceptualizarea educaiei interculturale n contextul nvmntului superior
sunt rezultatul propriilor cercetri i realizri tiinifice.
Contientizez c, n caz contrar, urmeaz s suport consecinele n conformitate cu legislaia n
vigoare.

Chiriac Argentina

Semntura

Data:

170
CURRICULUM VITAE
Chiriac Argentina

Nume: Chiriac
Prenume: Argentina
Data naterii: 08.04.1969
Locul naterii: satul Livdeni, raionul Dondueni, (n prezent satul Mndc, raionul Drochia).
Cetenia: Republica Moldova

Studii:
1986-1991 Universitatea Pedagogic de Stat A. Russo din Bli; Republica
Moldova, Facultatea Filologie, specialitatea Limba i Literatura Romn.

2001-2005 Universitatea de Studii Europene din Moldova, liceniat n drept, profilul


Jurispruden, specializarea Drept constituional i administrative.

Experiena profesional:
1993-2012 Universitatea de Stat de Medicin i Farmacie Nicolae Testemianu din
Chiinu, Republica Moldova, lector superior, ef studii catedra Limba Romn i
terminologie medical.

Stagii:
1-30 aprilie 1998 stagiu de perfecionare, conform ordinului Ministerului Sntii al
Republicii Moldova pe lng Catedrele de limba romn/limbi strine i literatura
romn.
Universitatea Dunrea de Jos din Galai, Romnia.

Publicaii: 20 de lucrri tiinifice i didactico-metodice (7 lucrri ce constituie materialele


conferinelor internaionale, 13 articole n culegeri i n reviste recenzate).

Participri la conferine tiinifice internaionale:


Lucrri tiinifice publicate:
Chiriac A. Aspecte interculturale n procesul de predare-nvare a Limbii romne i
terminologiei medicale la USMF Nicolae Testemianu, Conferina Internaional din
30-31 octombrie 2008. Institutul de tiine ale Educaiei.

Chiriac A., Lupu L., Mincu E. La conceptualisation de leducation interculturelle dans


lenseignement superieur. Chiinu: september 2008, Archives of the Balkan Medical
Union, vol. 2, nr. 3, p. 86.

171
Lupu L., Mincu E., Chiriac A. Variations semantiques contextuelles des termes
medicaux., Celsius Publishing House ISSN 0041-6940, Archives of the Balkan Medical
Union, Chiinu, 2008 vol. 2, nr. 3, p. 89.

Mincu E., Lupu L., Chiriac A. Elements savants greco-latins dans le mecanisme de
formation de la terminologie medicale. Archives of the Balkan Medical Union. Chiinu:
september 2008, Celsius Publishing House ISSN 0041-6940, Archives of the Balkan
Medical Union, vol. 2, nr. 3, p. 87.

Chiriac A. Cultura versus interculturalitatea demers fundamental al educaiei,


materialele Conferinei tiinifice Internaionale Schimbarea Paradigmei n Teoria i
Practica Educaional vol. I, USM, Chiinu, 2008.

Chiriac A. Formarea competenelor cadrelor didactice din perspectiva educaiei


interculturale. USM Conferina tiinific Internaional consacrat aniversrii a 65-a a
USM din 21-22 septembrie 2011. Creterea impactului cercetrii i dezvoltarea
capacitii de inovare.

Guu V., Chiriac A. Cultura-variabil central n paradigma educaional. Conferina


Internaional 2011. Institutul de tiine ale Educaiei.

Materiale i teze ale conferinelor metodice naionale:


Chiriac A. Competene interculturale definire i particulariti. Universitatea de Stat din
Moldova Studia universitatis, seria tiine ale Educaiei, nr. 5 (15), 2008.

Chiriac A., Guu V. Curriculumul intercultural: orientri, principii, resurse. USM nr. 9,
2007.
Mincu E., Lupu L., Chiriac A. Elemente greco-latine n terminologia medical..
Curierul medical. Nr. 1 (310) 2010, pag. 66 88.

Chiriac A. Curriculumul din perspectiva diversitii culturale. USM, nr. 5, 2007.

Chiriac A. Tehnici de lucru n nsuirea limbii romne la alolingvi. Didactica Pro.,


revist de teorie i practic educaional a Centrului Educaional Pro Didactica, nr. 4
(38), 2006.

Chiriac A. Proiectarea cross-curriculumului educaiei interculturale. USM Studia


universitatis, seria tiine ale Educaiei.

Mincu E., Chiriac A. Calcuri lingvistice n limbajul medical. n Anale tiinifice ale
USMF Nicolae Testemianu , v. I, ediia III, compartimentul Limbi Moderne,
Chiinu, Ed. CEP Medicina, 2002, p. 655-658.

Mincu E., Chiriac A. Adjectivul n terminologia medical. n Anale tiinifice ale USMF
Nicolae Testemianu, v. II, ediia II, Chiinu, Ed. CEP Medicina, 2001, p. 319-322.

Chiriac A., Mincu E. Metode inovatorii n predarea cursului limba romn i


terminologie medical n grupele de studeni alolingvi. n Anale tiinifice ale USMF

172
,,Nicolae Testemianu, v. I, ediia IV, compartimentul Stiine sociale i filologice,
Chiinu, Ed. CEP Medicina, 2003, p. 493-497.

Bejenaru G., Chiriac A., Mincu E., Mrza E., Pruteanu M.. Despre semantica unor
sufixe n formarea termenilor medicali n limbile romn i francez. n Anale tiinifice
ale USMF Nicolae Testemianu, v. II, ediia II, Chiinu, Ed. CEP Medicina, 2001, p.
307-310.

Mincu E., Chiriac A. Grigore Vieru. In memoriam. Sunt iarb, mai simplu nu pot fi.
Anale tiinifice ale USMF Nicolae Testemianu, v. II, ediia , Chiinu, Ed. CEP
Medicina, 2009, pag. 439 443.

Chiriac A. Educaia intercultural a studenilor n nvmntul superior-concepte cheie


USM Studia universitatis, seria tiine ale Educaiei.

Mincu E., Lupu L., Chiriac A. Elemente greco-latine n terminologia medical. Curierul
medical. Nr. 1 (310) 2010, pag. 66 88.

Mincu E., Chiriac A. Dumitru Matcovschi 70 de ani, Omul care mereu ndeamn s nu
fim patrioi de meserie, ci oameni ai lui Dumnezeu. n: Analele tiinifice. 2010, p. 488-
492.

Lucrri didactico-metodice:

Manuale:

Mincu E., Chiriac A. Limba Romn. Profil medical. (cu suport gramatical i de
cultivare a limbii). Chiinu, Ed. Litera, 2003, 400 p. +12 plane.

Diplome:
Diplom de gradul I Conferina universitar, profesoral USMF,,Nicolae
Testemianu 2003.
Diplom Conferina universitar Dimitrie Cantemir sufletul n cutare de
adevr, 9 aprilie 2003.

Certificate de participare:
Conferine universitare profesorale USMF ,,Nicolae Testemianu 2001,
2002, 2003, 2009, 2010.

Limbi vorbite: limba romn (limba matern), limba rus (vorbesc fluent), limba englez (citesc
i m pot exprima).

Cunotine PC: Word, Internet, Power Point.

Date de contact: Chiinu, R.Moldova, Str. I.Vatamanu 8, Telefon mobil: 060158888,


Telefon domiciliu: 791642

173