FABIANA LUMI KIKUCHI

A IMPORTNCIA DAS ATIVIDADES PRESCRITAS

PELO LIVRO DIDTICO E PELO PROFESSOR PARA
A FORMAO DE LEITORES

ORIENTADORA: PROFA. DRA. ELSA MARIA MENDES PESSOA PULLIN

2010
2010
 FABIANA LUMI KIKUCHI

A IMPORTNCIA DAS ATIVIDADES PRESCRITAS

PELO LIVRO DIDTICO E PELO PROFESSOR PARA
A FORMAO DE LEITORES

Dissertao apresentada ao Programa de

Mestrado em Educao da Universidade
Estadual de Londrina, como requisito para a
obteno do ttulo de Mestre.

Orientadora:
Profa. Dra. Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin

Londrina Paran
2010
Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central da
Universidade Estadual de Londrina.

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

K47i Kikuchi, Fabiana Lumi.

A importncia das atividades prescritas pelo livro didtico e pelo
professor para a formao de leitores / Fabiana Lumi Kikuchi.
Londrina, 2010.
159 f. : il.

Orientador: Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin.

Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de
Londrina, Centro de Educao, Comunicao e Artes, Programa de
Ps-Graduao em Educao, 2010.
Inclui bibliografia.

1. Livros didticos Formao de leitores Teses. 2. Livros de

atividades escolares Teses. 3. Livros e leitura Teses. I. Pullin, Elsa
Maria Mendes Pessoa. II. Universidade Estadual de Londrina. Centro
de Educao, Comunicao e Artes. Programa de Ps-Graduao em
Educao. III. Ttulo.
CDU 371.671
 FABIANA LUMI KIKUCHI

A IMPORTNCIA DAS ATIVIDADES PRESCRITAS

PELO LIVRO DIDTICO E PELO PROFESSOR PARA
A FORMAO DE LEITORES

Dissertao apresentada ao Programa de

Mestrado em Educao da Universidade
Estadual de Londrina, como requisito para a
obteno do ttulo de Mestre.

COMISSO EXAMINADORA

_____________________________________
Profa. Dra. Anabela Almeida Costa e Santos
Universidade Federal de Uberlndia

Profa. Dra. Francismara Neves Oliveira

Universidade Estadual de Londrina

_____________________________________
Profa. Dra. Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin
Orientadora
Universidade Estadual de Londrina

Londrina Paran
2010
 Dedicatria

A Deus
pois Ele est sempre presente em minha vida,
acompanhando cada um dos meus passos.

Aos meus pais

por serem meu exemplo para a vida. Sempre amveis, companheiros,
batalhadores, confiantes e pelo apoio imprescindvel para meus fazeres
e em minha vida.

Ao meu noivo Mauro Akira Hamada

pela pacincia, incentivo, amor e carinho.
 Agradecimentos

A Deus, por se fazer presente em todos os momentos.

A minha Orientadora Profa. Dra. Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin, pela
responsabilidade, competncia, ensinamentos, orientao e sabedoria. Pelos
encontros que propiciou em sua casa para o acompanhamento cuidadoso do
planejamento, execuo e organizao deste trabalho. Por nunca ter medido
esforos para compartilhar seu conhecimento e sua sabedoria, sou muito grata
por esses anos que me acompanhou, e pelo aprendizado nessa trajetria, que
foi o incio de uma longa caminhada para mim, como professora e
pesquisadora e que fui instigada a percorrer, com responsabilidade.

Profa. Dra. Anabela Almeida Costa e Santos, pelas contribuies valiosas e

significativas, que se iniciaram com um simples contato por e-mail, e que por
sua acolhida colaboraram para a caminhada e consecuo deste trabalho.

Profa. Dra. Francismara Neves Oliveira, pela gentileza de fazer parte de

momentos especiais, Exame de Qualificao e agora da sesso da Defesa, por
suas importantes, relevantes e significativas contribuies para este trabalho.

Aos professores do Mestrado, por terem sido fundamentais durante esta

minha trajetria.

Secretaria Municipal de Educao de Cambe PR, pelo incentivo,

valorizao e oportunidade que essa Secretaria de Educao proporciona para
a formao continuada de seus professores.

Diretora, Professora e Alunos participantes, pela colaborao e oportunidade,

essenciais para a realizao desse trabalho.

Aos colegas do Mestrado, pela honra de podermos tido compartilhado

momentos intensos de alegrias, companheirismo, pacincia, frustraes e
sucessos.

A todos, minha gratido e reconhecimento.

KIKUCHI, Fabiana Lumi. A importncia das atividades prescritas pelo livro
didtico e pelo professor para a formao de leitores. 2010. Dissertao.
(Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Londrina.

RESUMO
A leitura to importante para a escola como para a vida, por ser imprescindvel
para a insero do indivduo em sua cultura, no campo social e para o exerccio da
sua cidadania. A leitura uma atividade que permite a quem a realiza o acesso aos
saberes anteriormente produzidos e tidos como essenciais, em uma dada cultura a
quem a realiza. Como ao situada idiossincrtica, por ser configurada pelos
efeitos das condies sociais, histricas e culturais responsveis pela formao do
indivduo e pelas circunstncias na qual acontece. Experienciar prticas de leitura
diversas e significativas so fundamentais para que o indivduo possa participar
plenamente em sociedades letradas. O livro didtico, distribudo gratuitamente nas
escolas pblicas brasileiras, um material utilizado rotineiramente por professores e
alunos, nomeadamente nas sries iniciais da escolarizao, e instigado a realizao
de pesquisas de diversos campos disciplinares, devido aos possveis efeitos de seu
uso nas prticas docentes e para a formao de alunos leitores. O presente estudo
teve por objetivo analisar o uso do livro didtico pelas atividades prescritas por uma
professora de 2 srie e pelas propostas nos livros didticos das disciplinas de
Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia e Cincias, com vistas
formao de leitores competentes. Foram analisados os livros didticos utilizados
nessa srie de uma escola da rede municipal de Cambe (PR). Alm dessa fonte de
informaes, foram realizadas observaes em sala de aula, sob a modalidade de
registro cursivo funcional, tendo por foco o comportamento da professora em relao
explicitao dos contedos e proposio de atividades, durante quatro meses.
Ao final desse perodo, dez conjuntos de cadernos de atividades em classe (CA) e
de tarefa (CT) foram recolhidos, os quais foram selecionados por sorteio simples
sem reposio; e uma entrevista com roteiro semi-estruturado com a professora
regente da turma, completaram as informaes recolhidas para este estudo. Para
averiguar os tipos de exigncias dos exerccios propostos, cinco categorias de
atividades foram definidas que abrangiam o corpus dos enunciados propostos para
as mesmas: decodificao; cpia; reflexes crticas; construo de sentidos; outros.
Os resultados revelaram a predominncia da proposio de atividades de Lngua
Portuguesa e Matemtica, constatada nos registros nos cadernos (CAs; CTs) e nas
sesses de observao em sala de aula. Entre os exerccios propostos pela
professora e pelos autores dos livros didticos, a maioria das atividades prescritas
exige atividades de decodificao, ou seja, instigam os alunos a identificarem e
selecionarem apenas enunciados do texto, e desse modo pouco colaboram para a
formao de leitores competentes. Verificarmos que a professora participante no
segue a sequencia sugerida pelos livros didticos, no entanto, em alguns momentos,
aparenta acatar as sugestes propostas literalmente. As anlises realizadas indicam
a necessidade de a escola promover e instigar seus alunos a se assumirem como
sujeitos ativos, ou seja, a de lhes possibilitar o desenvolvimento da autoria, ao ler e
ao estudar, para que assim possam produzir sentidos, prprios e crticos sobre as
produes culturais do e no mundo que os rodeia.

Palavras-chave: Formao de leitores; Livros didticos; Cadernos escolares;

Ensino Fundamental.
KIKUCHI, Fabiana Lumi. The importance of school activities proposed for
textbook and for the teacher for readers formation. 2010. Dissertao. (Mestrado
em Educao) Universidade Estadual de Londrina.

ABSTRACT

Reading is as important for school as for life, because it is indispensable for a person
insertion in his culture, social field and for his citizenship. Reading is an activity that
allows people to the access of knowledge that they have produced before and they
considerate essential, in a determined culture. As a situated action, it is idiosyncratic,
because it is configured for social, historical and cultural conditions effects,
responsible for people formation and the circumstances where they happen.
Experience different and significant reading practices are fundamental for a full
participation in the society. The textbook, freely distributed for Brazilian public
schools, is daily used for teachers and students, mainly in the initial series of
elementary school, and it has instigated researches in many areas, because of its
possible use effects in teachers practice and for readers formation. The aim of this
study was to analyze the textbook use, by the activities suggested for one teacher of
grade 2 and by textbook proposals for Portuguese, Mathematics, History, Geography
and Science subjects, thinking about competent readers formation. We analyzed the
textbooks used in this serie, in a public school from Camb (PR-Brazil). Besides
them, observations in a classroom were accomplished, with a functional cursive
register. Our focus was teacher behavior in relation with content explanation and
activities proposals, during four months. At the end of this period, ten class activities
notebooks and homework notebooks set were collected, selected by randomly
without replacement; and an interview with the teacher from the class participant,
with a semi-structured guide, all them completed the information for this study. To
verify the kinds of requirements of the proposed exercises, we define five categories:
decode; copy; critical reflection; meaning construction; others. The results
demonstrate more activities of Portuguese and Math, found in the notebooks
registers and observations in classroom. Besides teacher and textbooks authors
activities proposes, the majority of the activities proposals require decode activity, in
other words, they instigate the students just to find and select explicit information of
the text, so they help just a little for competent readers formation. We verified that the
participant teacher does not even follow the textbook sequence suggested by the
authors, on the other hand, sometimes she seems to accept the suggestions literally.
Some of the analyzes accomplished indicate that school needs to promote and
instigate its students to assume as active people, in other words, to enable their
authorship development, by reading and studying, so they can produce their own and
critical meaning about cultural production of and from the world around.

Key-words: Readers formation; Textbooks; School notebooks; Elementary School.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Incidncia de atividades, por tipo de exigncia nos exerccios de

Estudo do texto ........................................................................... 76
Figura 2: Incidncia de atividades, por tipo de exigncia nos exerccios
propostos no LD de Matemtica (N=336) ...................................... 88
Figura 3: Incidncia de atividades, por tipo de exigncia nos exerccios
propostos no LD de Histria (N=119) ............................................ 93
Figura 4: Incidncia de atividades, por tipo de exigncia nos exerccios
propostos no LD de Cincias (N=181) .......................................... 97
Figura 5: Incidncia de atividades, por tipo de exigncia nos exerccios
propostos no LD de Geografia (N=83) .......................................... 102
Figura 6: Tipos de exerccios propostos pela professora nos CAs para a
disciplina de Lngua Portuguesa (N=69)........................................ 108
Figura 7: Tipos de exerccios propostos pela professora nos CAs como de
Interpretao de Textos (N=56) .................................................. 110
Figura 8: Tipos de exerccios propostos pela professora nos CAs para a
disciplina de Matemtica (N=105) ................................................. 114
Figura 9: Tipos de exerccios propostos pela professora nos CTs para a
disciplina de Lngua Portuguesa (N=50) ........................................ 119
Figura 10: Tipos de exerccios propostos pela professora nos CTs para a
disciplina de Matemtica (N=40) ................................................... 120
LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Caracterizao geral dos livros didticos ..................................... 65

Quadro 2: Formao acadmica dos autores dos LDs .................................. 67
Quadro 3: Total de pginas do LD e do manual do professor ....................... 71
Quadro 4: Distribuio das atividades propostas por lio ............................ 74
Quadro 5: Distribuio das sees por unidade e lio ................................. 95
Quadro 6: Singularidade das respostas a uma mesma questo ................... 112
Quadro 7: Autoria das marcas de correes nos CAs ................................... 118
 SUMRIO

APRESENTAO................................................................................................. 12

1. FUNDAMENTAO TERICA ......................................................................... 15

1.1 Formao de leitores ................................................................................... 17
1.2 Livro didtico: algumas pesquisas brasileiras .............................................. 25
1.3 Produes e anlises sobre os livros didticos no Brasil ............................. 29
1.4 O que dizem os registros nos cadernos de atividades dos alunos ............... 35
1.5 Relaes com os saberes............................................................................ 45
1.6 Objetivos ..................................................................................................... 50

2. MTODO .......................................................................................................... 52
2.1 Contexto ...................................................................................................... 54
2.2 Participantes ................................................................................................ 55
2.3 Materiais ...................................................................................................... 56
2.4 Procedimentos ............................................................................................. 57
2.4.1 Livro didtico e livro do professor .......................................................... 57
2.4.2 Observaes ......................................................................................... 59
2.4.3 Cadernos .............................................................................................. 60
2.4.4 Entrevista .............................................................................................. 61

3. RESULTADOS E DISCUSSO......................................................................... 63
3.1 Caracterizao Geral dos LDs e das Atividades Propostas ......................... 63
3.1.1 LD de Lngua Portuguesa ..................................................................... 74
3.1.2 LD de Matemtica ................................................................................. 87
3.1.3 LD de Histria ....................................................................................... 90
3.1.4 LD de Cincias ...................................................................................... 95
3.1.5 LD de Geografia .................................................................................. 101
3.2 Os registros nos CAs e CTs ...................................................................... 104
3.2.1 Registros nos CAs .............................................................................. 105
3.2.2 Registros nos CTs ............................................................................... 118

GUISA DE CONCLUSO ................................................................................ 122

REFERNCIAS .................................................................................................. 130

APNDICES ....................................................................................................... 137

APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ............................ 138
APNDICE B Relao dos Livros Didticos analisados .................................. 139
APNDICE C Modelo do protocolo para registro das observaes .................. 140
APNDICE D Roteiro da Entrevista ................................................................. 141

ANEXOS ............................................................................................................. 145

ANEXO A Recortes do LD de Lngua Portuguesa ............................................ 146
ANEXO B Texto O rio que nasceu de novo ................................................... 157
 Ler no apropriar-se do dito,
mas recolher-se na intimidade daquilo que d o que dizer ao dito.
E demorar-se nisso.
Entrar num texto morar
e demorar-se no dito do dito.
Por isso,
ler trazer o dito proximidade do que fica por dizer,
trazer o pensado proximidade do que fica por pensar,
trazer o respondido proximidade do que fica por perguntar.
Jorge Larrosa
APRESENTAO

O interesse pelo presente estudo surgiu da minha inteno de

verificar o uso do livro didtico (LD) pelo professor das sries iniciais do Ensino
Fundamental e da possvel repercusso desse uso na formao dos alunos, como
leitores.
Entre as polticas pblicas voltadas avaliao do LD, h as que
envolvem a consulta a profissionais e a especialistas de cada campo de
conhecimento. Os resultados dessas avaliaes so postas a pblico e divulgadas
nas escolas, com o intuito de instrumentalizar os professores na escolha do LD.
Porm, alguns dos resultados dessas aes, como adverte Yano (2005), levam a
legitimar o livro didtico como veculo de disseminao de verdades, j que
endossa seus contedos como sendo claros e transparentes, desprovidos de
incertezas e preconceitos (YANO, 2005, p. 75).
Os LDs, alm de apresentarem os contedos especficos,
comumente propem atividades a serem trabalhadas em sala de aula ou como
tarefas de casa, as quais nem sempre coincidem com o a opo terica assinalada
pelo(s) autor(es), como verificado, por exemplo, por Santos (2000). A maioria dos
LDs vem acompanhado do Livro do Professor (LP), que integra sugestes para a
conduo das atividades propostas no respectivo LD.
Entre as inquietaes responsveis pela proposio deste trabalho,
destaco a que me moveu no cotidiano da minha prtica profissional: isto , a de
compreender como so utilizados os LDs e as sugestes dadas a respeito do LP por
professores do Ensino Fundamental da escola na qual trabalho, se de forma
mecnica, ausente de questionamentos quanto sua pertinncia talvez porque o
LD tenha sido legitimado por especialistas, mestres ou doutores da rea a que se
destina ou se de fato o LD analisado, selecionado e utilizado criticamente. Enfim,
procuro saber se o LD serve ou no como manual para as aes educativas do
professor, enquanto conduz a aprendizagem de seus alunos.
Como professora das sries iniciais de uma escola pblica, tenho
constatado que nem sempre o professor consultado para a seleo do LD que ir
usar, nem, posteriormente, para informar como o usa e como a avalia. Alm disso,
comum culpar o professor pelos resultados obtidos por seus alunos em provas
 13

nacionais ou regionais, conforme relatrios de rgos oficiais (SAEB/INEP), notcias

e comentrios dos veculos de comunicao de massa (TV, jornais, revistas, etc.).
Concordo com Neves et al. (2003) que compromisso de todos os
professores ensinar a ler e a escrever, visto que os processos de aprendizagem da
leitura e da escrita no se restringem a competncias relativas ao simples domnio
da decodificao e codificao das marcas da lngua escrita, porm se estendem, no
que interessa ao presente trabalho, formao de leitores (LINUESA, 2007).
Saliento, ainda, a importncia desta formao, porque ela d aos indivduos
condies e possibilidades para o exerccio de seus direitos, ou seja, de poderem
estar e conviver na sociedade, enquanto cidados crticos (FREIRE, 2005; GIMENO-
SACRISTN, 2008).
Levando em conta o fato de que no s quem escreve significa;
quem l tambm produz sentidos (ORLANDI, 2000, p. 58), os contedos dos textos
do LD e as atividades propostas contribuem, a meu ver, para a leitura dos alunos a
que se destinam. Um dos contornos do trabalho foi assim constitudo, porque
considero que, os textos, ao serem lidos, produzem sentidos e estes so tambm
determinados pela situao da leitura e da realizao das atividades propostas, bem
como pela relao de interdependncia com as fontes produtoras de sentidos, no
caso os LDs, e a subjetividade que permeia todo o processo de ensino e
aprendizagem.
Nessa perspectiva, considero importante analisar como se usa o LD,
seja para compreender como o aluno adquire certas formas de exerccio do ofcio de
aluno e no outras (PERRENOUD, 1995), seja para que ele adquira conhecimentos
que ultrapassem os muros da escola, bem como estar e conviver socialmente
(GIMENO, 2008).
Tais consideraes so algumas das que me moveram a investigar
as produes dos alunos em seus cadernos de atividades (CAs) e nos de tarefa
(CTs). Essas produes foram analisadas em suas relaes com os materiais de
apoio mais utilizados nas escolas: os livros didticos (LDs) e os livros do professor
(LPs).
Levei a efeito tal propsito tendo por critrio o que conceitua um
leitor competente, conforme proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997):
 14

Formar um leitor competente supe formar algum que compreenda

o que l; que possa aprender a ler tambm o que no est escrito,
identificando elementos implcitos; que estabelea relaes entre o
texto que l e outros textos j lidos; que saiba que vrios sentidos
podem ser atribudos a um texto; que consiga justificar e validar a
sua leitura a partir da localizao de elementos discursivos. (BRASIL,
1997a, p. 51)

Acredito tambm que as atividades realizadas de acordo com o que

se deduz da conceituao de leitor competente e com o que prope os PCNs,
contribui para a garantia ao acesso aos saberes elaborados socialmente,
necessrios para o exerccio da cidadania.
 15

1. FUNDAMENTAO TERICA

A perspectiva histrica das mudanas registradas no Brasil em

relao definio e estabelecimento de LDs levou Santos (2000) a assinalar que o
LD tem constitudo-se (sic) em um objeto de anlise no que se refere a seu uso,
escolha, contedo, interesses polticos, ideolgicos e econmicos [...], e quanto a
sua importncia para a formao da cidadania (p. 11, grifos nossos). Esse
entendimento, por si, confere a este trabalho, relevncia.
Trabalhos anteriores levam-nos a acentuar a importncia de anlises
do LD. Por exemplo, Macedo (2000), quando escreveu sobre as diferentes
abordagens de alfabetizao1, critica-as por suas ideologias e sugere a adoo de
uma ideologia emancipatria. Por esta, segundo o autor, as vozes dos sujeitos no
so silenciadas, e a lngua, como uma das mais importantes prticas sociais, deve
ser ensinada considerando-se o contexto social do aluno. Assim, conforme suas
palavras: uma pessoa alfabetizada na medida em que seja capaz de usar a lngua
para a reconstruo social e poltica (MACEDO, 2000, p. 98).
Macedo (2000), assim como Freire (2005; 2006), ressalta a
importncia e necessidade de uma educao problematizadora, na qual o ensino
deve partir de temas retirados do prprio cotidiano do aluno, e no fundamentados
em um saber distinto daqueles dos quais os alunos tiveram oportunidade de se
apropriar. Caso contrrio, os contedos passam a situar-se fora da possibilidade de
estabelecimento de qualquer relao significativa com os saberes por eles
adquiridos.
Conforme nossa opinio, boa parte dos textos, escritos e orais,
utilizados em sala de aula, retirados dos LDs, precisam convergir para o contexto
dos alunos, instigando-os ao desenvolvimento de posturas crticas e comprometidas
com aes sociais.

1
O autor situa as seguintes abordagens: acadmica (atrelado aos clssicos e valoriza as atividades
intelectualistas); utilitarista (enfatiza as habilidades mecnicas de leitura); cognitiva (destaca a
construo do significado pelos leitores, em relao dialtica com o mundo, porm desconsidera o
contedo que lido); e romntica (considera o significado gerado pelo leitor, e no pela interao
entre leitor e texto).
 16

O sentido da leitura que assumimos, como prtica cultural

(CHARTIER, 2001), acentua a necessidade do seu ensino na escolar a partir do
contexto social dos alunos.
Por sua vez, Bonazzi e Eco (1980), no livro Mentiras que parecem
verdades, apresentam uma anlise crtica do contedo dos textos didticos de LDs
italianos. Demonstram e exemplificam pelas lies Os pobres (p.21-28), O
trabalho (p. 29-39), O heri e a ptria (p. 41-48), entre outras, como os contedos
selecionados esto atrelados a uma ideologia que no favorece uma postura e
anlise crtica dos alunos sobre esses assuntos.
Teixeira ensina :

A escolha dentre este vasto territrio da cultura de alguns contedos

em detrimento de outros implica uma deciso poltica, pela qual se
priorizam idias, conceitos e valores que podero ser perpetuados
por grupos ou sociedades que de alguma forma so detentoras do
poder de deciso, representando o que um grupo priorizou como
contedo escolar. (TEIXEIRA, 2008, p. 2005).

Rockwell (2006, p. 33) sublinha a perspectiva de Roger Chartier

acerca da leitura como uma prtica cultural realizada em espao intersubjetivo,
historicamente constituda, na qual os leitores compartilham caractersticas comuns,
atitudes e significados culturais acerca do ato de ler.
Contudo, diz que quando algum est interessado na anlise dos
LDs, sob a perspectiva da prxis, outras interrogaes surgem que diferem do seu
tratamento tradicional centrado sobre os contedos pedaggicos e ideolgicos de
textos (ROCKWELL, 2006, p. 33).
Isso porque qualquer que seja a atividade produtiva de seres
humanos a ser analisada, precisa levar-se em conta tambm o sentido simblico da
atividade propriamente dita.
Para refletirmos sobre a garantia do pleno domnio da leitura,
devemos ter em mente que a LDB norteou a construo dos PCNs 2, conferindo o
princpio de uma base nacional comum e uma flexvel, devemos tambm discutir a
formao de leitores, considerando as sries iniciais do Ensino Fundamental uma
etapa importante para o desenvolvimento e a aprendizagem, por entendermos que

2
Parmetros Curriculares Nacionais referentes s quatro primeiras sries do Ensino Fundamental.
 17

elas so os primeiros anos da escolarizao obrigatria e busca possibilitar

condies de construo de saberes necessrios ao exerccio da cidadania e
continuidade nos estudos.

1.1 Formao de leitores

Como professoras, nossas preocupaes se estendem formao

de sujeitos que encontrem sentido no mundo e nas relaes que estabelecem.
Assim, a LDB 9394/963 apresenta em suas disposies gerais, a finalidade da
Educao Bsica em assegurar ao educando uma formao comum necessria ao
exerccio da cidadania, fornecendo meio de progredir no trabalho e continuar os
estudos.
Em termos legais, a LDB 9394/96 apresenta os objetivos da
formao bsica do cidado, na seo III Do Ensino Fundamental, art. 32, da LDB
9394/96:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de
atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a
vida social.

Os PCNs elaborados como parmetro para as sries iniciais do

Ensino Fundamental, constituem-se em documento norteador do trabalho
pedaggico das instituies escolares. Defendem a escola em uma perspectiva de
construo de cidadania, na qual se deve garantir o acesso aos saberes elaborados
socialmente, inserindo o sujeito em um universo cultural maior. Os conhecimentos
que se transmitem e se recriam na escola ganham sentido quando so produtos de
uma construo dinmica que se opera na interao constante entre o saber escolar
e os demais saberes (BRASIL, 1997a, p. 46).

3
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei Federal.
 18

Conforme esse documento, espera-se que, ao longo dos oito anos 4

de escolarizao, o aluno seja capaz de interpretar os diferentes textos que circulam
socialmente, de acordo com as variadas situaes cotidianas, e ter acesso aos bens
culturais e participao efetiva no mundo letrado.

A lngua um sistema de signos histrico e social que possibilita ao

homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprend-la
aprender no s as palavras, mas tambm os seus significados
culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio
social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas. (BRASIL,
1997b, p. 24)

Portanto, os PCNs ressaltam a importncia de oportunizar o

manuseio da diversidade de textos que circulam socialmente, para que dessa
maneira o sujeito exercite formas de pensamento mais elaboradas, reflexivas e
crticas. Alm disso, esclarecem que o acesso ao universo de textos no se restringe
disciplina de Portugus. No podendo nas outras disciplinas se esquecer de que
tambm so formadoras de alunos leitores.
Uma crtica evidenciada no documento refere-se concepo de
que leitores iniciantes devem aprender a ler com textos curtos, sem as chamadas
slabas complexas. Essa viso empobrece o contedo dos textos, podendo
minimizar a leitura prazerosa. (BRASIL, 1997b)
A prtica de leitura no Ensino Fundamental tem por finalidade a
formao de leitores. Em razo disso, os PCNs enfatizam a necessidade de leitura
constante, para a formao do leitor competente 5.
A leitura, como um processo ativo, envolve a construo de
significado por parte do leitor, envolve tambm caractersticas tais como
conhecimentos prvios sobre o assunto e o autor e sobre objetivos a serem
atingidos, entre outros. Com efeito, a compreenso dos sentidos, inicia-se antes
mesmo da leitura. E com as prticas de leitura, o sujeito compreende que a
decodificao apenas um procedimento para a leitura, mas que envolve outras
estratgias. Um leitor competente s pode constituir-se mediante uma prtica
constante de leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar

4
Referimo-nos ao Ensino Fundamental de oito anos. A partir do ano de 2009, a Rede Municipal de
Camb passou a adequar-se ao Ensino Fundamental de nove anos, contemplando primeiramente o
1 ano, e os demais, progressivamente.
 19

em torno da diversidade de textos que circulam socialmente (BRASIL, 1997b, p.

51).
Para aprender, o sujeito precisa de incentivo e ajuda de um leitor
experiente (BRASIL, 1997). No caso da escola, o aluno precisa aprender com o
professor as diferentes estratgias de leitura para utiliz-las em diferentes textos,
atento s diferentes interpretaes; ele deve pedir ajuda quando encontra
dificuldade, devido ao pouco conhecimento que os alunos tm sobre determinados
assuntos.
Para pensar a leitura, sob a perspectiva adotada, isto , de acordo
com a linha discursiva definida por Zappone (2001) 6 em sua tese na rea da Teoria
Literria, compreendemos o texto como elemento dotado de sentido.
Nessal linha, Zappone (2001), fundamentada principalmente em
Orlandi, descreve a leitura como um processo que vai alm da abordagem
interacionista, compreendendo-a como uma relao entre sujeito e texto.
A linha discursiva considera que a linguagem uma ao sobre a
natureza e o homem, na qual esto implicadas as condies scio-histricas e
ideolgicas envolvidas. Para tanto, ela fundamenta-se na anlise do discurso,
referindo-se no funo, mas ao funcionamento do discurso correspondente
formao social. Por isso, os sentidos so produzidos conforme os contextos
histrico-sociais e os sentidos e significados gerados ideologicamente.
Portanto, conforme essa linha:

no o texto (mesmo com todas as marcas que pode conter) que

determina a leitura, [...] mas o leitor. Este o sujeito inserido em
determinado contexto histrico-social por sua vez gerador de uma
formao discursiva que tambm determinada por uma certa
formao ideolgica. (ZAPPONE, 2001, p. 73, grifos nossos)

5
Conforme os PCNs de Lngua Portuguesa, o leitor competente algum que capaz de
compreender o que l, aprenda a ler o que no est escrito, consegue identificar elementos
implcitos, estabelece relaes entre o texto que l e outros textos, sabe que vrios sentidos so
possveis de serem atribudos a um texto, e consegue justificar e validar sua leitura localizando os
elementos discursivos.
6
Zappone (2001) delineou quatro linhas de leitura: a linha poltico-diagnstica, na qual ler engajar-
se, e apresenta um carter detector e denunciador da situao desfavorvel da leitura no Brasil; a
linha cognitivo-processual, preocupada em como as pessoas aprendem a ler e como interagem com
o texto; a linha discursiva, tendo como ponto central os contextos histrico-sociais determinados pelo
autor e leitor para a construo de sentidos produzidos ideologicamente; e a linha estruturalista, na
qual ler descodificar, ou seja, o leitor capta o significante, por meio da escrita, para entender o
significado do texto.
 20

A leitura, segundo Orlandi (1996, apud ZAPPONE, 2001), tem sua

Histria, ou seja, os sentidos variam conforme as atribuies que lhe so dadas.
Para isso, as variantes que influenciam a leitura englobam condies scio-
histricas e ideolgicas singulares, relaes de intertextualidade com outros textos,
e a Histria de leitura, visto as prticas de leitura implicarem a compreenso dos
textos, por parte do leitor.
Uma das questes que Zappone (2001) considera em sua tese
refere-se ao apontamento de Orlandi. Nela a autora chama ateno para a difcil
tarefa da escola, qual seja, conciliar o trabalho com a leitura mediante um sentido
previamente atribudo s vozes do professor e do livro didtico, articulando os
conhecimentos e passando para uma leitura polissmica que valoriza as atribuies
de sentidos construdos pela Histria de leitura dos alunos.
O professor, ao propor a leitura de um texto ao aluno, alm de
desenvolver a prtica de leitura e estimular a compreenso dos sentidos, espera sua
aceitao e apreciao. Lembramos, nesse caso, Larrosa (2003, p. 139) quando
afirma: o texto [...] recebe aqueles que ele convoca, oferece hospitalidade [...] Uma
lio uma leitura e, ao mesmo tempo, uma convocao leitura, uma chamada
leitura.
Para este autor, o ato de ler implica certa amizade e dilogo entre o
autor e o leitor. Assim, na lio, o texto comunica. Mas o comunicar do texto no a
elaborao do comum, mas um estabelecimento de um entre no que os leitores se
separam e se dispersam de um modo no totalizvel, numa relao pluralizadora.
(LARROSA, 2003, p. 144)
Por conseguinte, num mesmo texto no h apenas uma leitura.
Cada leitura instiga o leitor construo de um sentido. Por isso, a relao entre
leitor e um dado texto plural. A construo desse sentido implica acolhimento e
reflexo, por parte do leitor, das ideias e hipteses circunscritas, veladamente ou
no, pelo autor no texto, bem como a capacidade desse leitor para identificar e
avaliar os mecanismos utilizados pelo autor para apresent-las.
Os sentidos do texto variam de acordo com as condies sociais,
histricas e culturais dos sujeitos envolvidos. Um texto pode instigar o leitor, por
exemplo, a reelaborar o texto, as ideias, desobedecer a instrues ou descobrir
quais sentidos o autor deixou ocultos nele. Assim, os modos de relao que um
leitor estabelece com um texto decorrem da subjetividade de cada leitor. Tal
 21

acontece, porque O discurso escrito um discurso feito na ausncia do interlocutor

[...]. Na linguagem escrita, os interlocutores esto em diferentes situaes, o que
exclui a possibilidade de existncia de um sujeito comum em seus pensamentos
(VIGOTSKI, 2000, p. 452)
Assim, ao escrever um texto, seja ele cientfico, didtico, ou de
divulgao geral, o autor coloca-se diante de diversos tipos de leitores, socialmente
e culturalmente distintos. Entretanto, o ler constitui-se como um ato individual de
uma prtica social e situada (MARCUSCHI, 1998), visto que o leitor apesar do
domnio do cdigo usado pelo autor, precisa interpretar. As condies para a sua
interpretao advm de seus conhecimentos prvios e das informaes a que pode
ter acesso a partir do texto, escrito ou oral, produzido pelo autor. Por concordarmos
com esta perspectiva acerca da leitura, concordamos com Marcuschi (1998, p, 38),
quando diz:

A leitura no passa de uma espcie de processo geral para um

conjunto de atividades interativas e cognitivas em parte dirigidas pelo
texto e em parte orientadas pelo leitor ou ouvinte.

Por que um leitor l determinado texto e como o l depende das

interaes momentneas que mantm com o texto (WITTER, 1992). Se por um lado
o autor estrutura seu texto em face do leitor-modelo (ECO, 1986) para o qual se
dirige no confronto com as possibilidades de serem estruturadas pelo leitor que o
texto toma vida.
Umberto Eco (1986) destaca que os sentidos de um texto so
(re)construdos continuamente pelo leitor, porque as condies histricas e culturais
do sujeito-leitor esto implicadas na leitura.
Assim, apesar da sua materialidade, os textos escritos permitem
uma leitura individual e singular por parte do leitor, porque os textos sempre deixam
lacunas. Quando Eco (1986) descreve as caractersticas de um leitor-modelo, ele
no o faz para reduzir as possibilidades da interpretao singular de um texto,
porque para esse autor, No h nada mais aberto que um texto fechado. S que a
sua abertura efeito de iniciativa externa, de um modo de usar o texto, e no de ser
suavemente usado por ele (ECO, 1986, p. 42).
Ler confere ao leitor a possibilidade de receber a palavra e se inserir
no mundo como sujeito ativo das relaes, especialmente as socioculturais, a que
 22

submetido. Por isso, a leitura do mundo e a leitura da palavra esto dinamicamente

juntas (FREIRE, 2006, p. 29).
Considerando a perspectiva da responsividade de Bakhtin,
apontamos a relao da influncia dos enunciados discursivos proferidos pelos
integrantes do contexto escolar na formao do sujeito.
Afirma Bakhtin (2003, p. 261), o emprego da lngua efetua-se em
forma de enunciados (orais e escritos) concretos e nicos, proferidos pelos
integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados so
individuais, ou seja, refletem a individualidade, todavia, nem sempre o estilo
individual.
A comunicao se efetiva por meio da relao com o outro, sendo
uma necessidade o expressar-se. Para efetivar a comunicao, preciso atitude
responsiva tanto do falante como do ouvinte. Ou seja, quem comunica, espera
reao do ouvinte, seja concordando, seja discordando, seja sugerindo, entre outras
possibilidades. E de alguma forma, a relao com o outro 7, nos constitui como ser
social. Conforme Junqueira (2003, p. 30), na teoria bakhtiniana, o indivduo, ao
mesmo tempo que negocia com seu interlocutor, recebe influncias deste, as quais
interferiro na estrutura e na organizao do enunciado.
As vozes que constituem o sujeito, enquanto conscincia falante
presente nos enunciados, apontada por Bakhtin (2000, apud JUNQUEIRA, 2003),
advm de diversos discursos e contextos comunicativos. Portanto, o discurso no
propriedade nica do sujeito, so inmeras vozes que antecedem a atividade
comunicativa na fala desse sujeito.
Nesse sentido, entendemos que o contexto da sala de aula exerce
influncia sobre a formao do sujeito, por ele estar em constante relao com o
outro (LD, professor, colegas).
Kramer (2000) entende a leitura como experincia e, ao assumir
essa posio, questiona se h possibilidade de ns, professores formarmos alunos
leitores, se no temos sido leitores. Portanto, explica que a leitura constitui rastro da
nossa vivncia e por isso a denomina experincia.

7
O outro no necessariamente um sujeito. Pode ser um texto, uma imagem, um som. Algo ou
algum que me influencia, de certa forma. Que pode provocar reflexo ou reforar determinado
pensamento.
 23

No entanto, faz uma crtica contemporaneidade pelo tempo que

disponibiliza aos alunos para terem acesso a textos completos. Na escola so
trabalhados, na maioria das vezes, apenas textos curtos e fragmentados,
simplesmente com o objetivo de avaliaes, sem desafiar os alunos a uma leitura
que lhes provoque reflexo, pensar e sentir, criticidade, entre outros
comportamentos. A autora tambm menciona a escrita como experincia, na qual o
aluno, ao escrever e reescrever, se torna leitor de sua prpria Histria pessoal,
inscrevendo novos sentidos, formando-se.
Os professores, ao indicarem os textos para as leituras, contribuem
para a formao de leitores. Os apontamentos de Silva (2005) confirmam a
importncia do professor na formao do aluno, visto ser esta tambm
responsabilidade diante das leituras que indica aos seus alunos, e como procede no
processo de compreenso dos textos e nas relaes com os saberes implicados na
aprendizagem.
Pullin e Moreira (2008) realizaram um estudo em uma instituio
pblica, com 61 alunas de um curso de formao inicial para professores e
verificaram, por meio de um questionrio, que, na opinio das alunas participantes,
seus professores se preocupavam mais em indicar textos e cumprir os objetivos que
delinearam em suas atividades do que propriamente com a contextualizao do
texto. Alm desse fato, as autoras perceberam que as preocupaes das alunas, ao
lerem, consistem mais em reproduzir as informaes do autor do que em avali-las.
Essa prtica pode levar premissa de que o texto legitimado por
uma nica leitura (PULLIN; MOREIRA, 2008), desconsiderando-se as possveis
dimenses (culturais, econmicas, histricas, sociais, etc.), o que compromete a
formao do aluno-professor. Nas palavras das autoras:

[A] orientao para atividades a serem desenvolvidas, sem anlise

do que j foi adquirido, compromete as condies de reflexo
necessrias ao exerccio do prprio ofcio, tanto por parte de quem
estuda quanto de quem ensina. Compromete, alm do mais, os
efeitos potenciais da leitura para a formao e reflexo de si e sobre
si. Por ignorarem esses efeitos, tais professores impedem seus
alunos de produzirem e serem produzidos pela leitura que realizam a
partir dos textos prescritos. (PULLIN, MOREIRA, 2008, p. 238)
 24

O estudo realizado na Inglaterra por Fisher (2008) em trs turmas de

escolas primrias, tendo como mtodo o uso de observaes de leitura mediada 8
em sala de aula, cmera de vdeo e entrevista semiestruturada, tende a consolidar a
importncia da valorizao dos saberes dos alunos.
A autora defende a leitura mediada como uma forma de
desenvolver a compreenso e a leitura crtica. Nesse contexto, valoriza-se a
oralidade, na qual os alunos so desafiados em dinmicas de grupo, interao
social, estmulos cognitivos, a expor seu ponto de vista e a justificar sua opinio.
Apesar de muitos professores ingleses reconhecerem a importncia
desse tipo de leitura, devido possibilidade de desenvolvimento da reflexo e
discusso de estratgias de leitura, muitos ainda parecem estar se esquecendo
disso em sua prtica de ensino. (FISHER, 2008)

Os alunos deveriam ser encorajados a investigar o texto de forma

global em relao com suas prprias realidades, e discutir suas
possibilidades. [...] Eles tambm necessitam de uma leitura crtica
que possibilite verem a construo do mundo e do texto, e d-los o
poder de pensar que ambos podem ser contraditrios. (FISHER,
2008, p.26, traduo nossa9).

As concluses de Fischer (2008) revelam que nos trs casos

estudados, os professores no relacionaram o texto com os conhecimentos dos
alunos; o encorajamento dado aos alunos, para desenvolverem a leitura crtica
parece ser limitada pelo medo de perder o controle do discurso.
As discusses sobre a formao do leitor no deixa de reforar o
dever da necessidade da escola de buscar novas prticas de leitura. Rizzatti (2008)
deixa claras suas preocupaes relativas s queixas escolares de rotina: Os alunos
tm problema de interpretao de texto, e Eu sei o que quero dizer, mas no
consigo colocar no papel. Tais falas trazem luz a questo da compreenso dos
textos.
A autora refletiu sobre propostas de leitura levadas por professores,
como requisito para concluso da disciplina Metodologia do Ensino de Lngua

8
Guided reading. Traduo nossa.
9
children should be encouraged to investigate the world of the text in relation to their own lived
reality, and to discuss other possibilities. [] They also need a critical literacy that enables them to
view the constructedness of the world and of text, and gives them the power to think that both could
be otherwise.
 25

Portuguesa, parte do curso de ps-graduao lato sensu em Educao. Todos os

formados em Pedagogia e atuantes em escolas de Educao Infantil e/ou Ensino
Fundamental da rede pblica de Santa Catarina.
Destacou algumas das propostas de leitura, sem mencionar quantas
analisou. Identificou atividades de interpretao que focam correlatos temticos,
aspectos comportamentais.
Em relao ao segundo item Eu sei o que eu quero dizer, mas no
consigo colocar no papel, Rizzatti (2008), concordando com Geraldi (1997),
compreende que ler implica, por parte do leitor, estratgias que lhe permitam dizer, o
que dizer e as razes para que sustentam suas posies.
Por isso, para formar alunos leitores, e condies para saber como
dizer, torna-se, a nosso ver, imprescindvel a prtica de uma leitura na qual o leitor
assuma seu papel de interlocutor, e resgate e negocie seus saberes com aqueles
que identifica no texto. Isso porque os argumentos que o leitor vai formulando ao
longo da vida auxiliam-no a realizar outras leituras e a tomar posies diante de
quaisquer fenmenos, lingsticos.
Em suma, concordamos com essa autora que algum, para estar
apto a escrever, precisa articular seus conhecimentos, muitos dos quais
proporcionados por suas leituras. Quando isso ocorre, o indivduo pode articular as
informaes, construir e reconstruir significados. Rizzatti (2008) alerta, por fim,
dizendo que a inabilidade dos docentes em interpretar tende a ser passada para a
formao discente.
Considerando o livro didtico como um dos materiais presentes no
cotidiano escolar e como apto a contribuir para a formao de leitores, passamos a
apresentar algumas das pesquisas realizadas no Brasil.

1.2 Livro didtico: algumas pesquisas brasileiras

As ponderaes e o resgate de algumas pesquisas, que tiveram por

foco os LDs usados no Brasil, esto presentes na obra de Freitag et al. (1993).
Nessa sua obra, os autores fazem uma anlise, apesar de sumria em sua opinio,
da legislao e das polticas voltadas implementao do LD nas escolas
brasileiras. Informam que, com o intuito de melhorarem os resultados constatados,
 26

inmeros so os rgos e projetos propostos no Brasil que tm por foco a

escolarizao. Entre esses projetos, esto os relacionados distribuio gratuita do
LD e aos da formao de grupos de especialistas responsveis por avaliar esse
material. Concluem, entretanto, que At agora, nem no Brasil, nem no exterior
foram encontradas solues ideais, que atendessem a todos os interessados pelo
livro didtico no que diz respeito avaliao de sua qualidade (FREITAG et. al.,
1993, p. 42). Qualidade esta que, por no estar isolada do modo como esse material
utilizado em sala de aula, precisa ser redimensionada.
Conquanto, no geral, seja comum considerar que a escolha do LD
realizada pelo professor que o utiliza em sala de aula, nem sempre isso, conforme
levantamentos de Freitag et al. (1993). Por exemplo, em algumas regies do Brasil,
as escolhas so feitas pelas secretarias de educao ou supervises regionais.
Com as avaliaes dos LDs submetidos s comisses especialistas
para anlise, o que, frequentemente, se aponta so as inadequaes quer editoriais,
quer conceituais quer metodolgicas (BATISTA, 2003).
Tais resultados devem-se, por vezes, ao no-atendimento de alguns
critrios fundamentais que devem ser tomados para a avaliao dos LDs. Batista
(2003, p. 30) ressalta o que os LDs no podem conter: preconceitos de origem,
raa, sexo, cor, idade ou quaisquer outras formas de discriminao; [...] induzir ao
erro ou conter erros graves relativos ao contedo da rea, como, por exemplo, erros
conceituais.
Pelos critrios adotados na avaliao dos LDs submetidos ao MEC
ao longo do ano de 1996 para o PNLD10/97, foram feitas as seguintes classificaes:
excludos, no-recomendados, recomendados com ressalvas, recomendados e
recomendados com distino.
Batista (2003), assim como Freitag et al. (1993), avalia como
positivas as modificaes ocorridas na poltica pblica concernente avaliao dos
LDs. Tendo por base o perodo de 1996 a 2000/2001, Batista (2003) constatou que
no campo editorial, ocorreram melhorias gradativas na qualidade dos livros
indicados para a avaliao do PNLD, os quais potencialmente possam gerar
condies mais adequadas para o trabalho docente. No entanto, Batista (2003) frisa

10
Programa Nacional do Livro Didtico no Brasil.
 27

a necessidade de modificaes no processo de avaliao dos LDs, em face de suas

repercusses no que concerne qualidade da educao brasileira.
Entre tais modificaes est aquela que sugerisse que o processo
de escolha do LD, mesmo dos avaliados, deveria estar pautado nos principais
discursos oficiais referentes Educao, isto , na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) e nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), bem
como em uma articulao interna em cada unidade escolar para a seleo do LD e a
execuo da proposta poltico-pedaggica, tendo-se por foco o sucesso da
aprendizagem dos alunos.
Batista (2003) expressa sua opinio, como segue:

Para que sua utilizao se concretize nas escolas, reforando o

vnculo dos contedos com as prticas sociais e atendendo s novas
demandas das escolas, necessrio que o livro didtico seja um
instrumento que favorea a aprendizagem do aluno, no sentido do
domnio do conhecimento e no sentido da reflexo na direo do uso
dos conhecimentos escolares para ampliar sua compreenso da
realidade e instig-lo a pensar em perspectiva, formulando hipteses
de soluo para os problemas atuais. Isso significa colocar o livro
didtico como subsdio da escola para a consecuo do objetivo de
promover o exerccio da cidadania, vale dizer, a servio da sua
proposta pedaggica que , em ltima instncia, o projeto coletivo
necessrio constituio da identidade da unidade escolar.
(BATISTA, 2003, p. 44, grifos nossos)

Para esse autor, quatro dimenses devem orientar a poltica do

PNLD11 a fim de que esta se direcione para a melhoria da qualidade do Ensino
Fundamental: a concepo do LD; as relaes que o PNLD vem mantendo com o
campo escolar e com os professores; os vnculos com o campo editorial; a
operacionalizao do processo de avaliao, bem como a escolha e distribuio dos
LDs em cada unidade escolar.
Batista (2003) tece, ainda, uma crtica cristalizao da concepo
do LD, iniciada sob o modelo institudo entre 1960 e 1970, no qual se determinam
como princpio, que a funo do LD seria a de estruturar o trabalho pedaggico, com
vistas a condicionar e orientar o trabalho docente, entendimento este que no mais
adequado, se que em algum tempo tenha sido.

11
O Decreto-Lei n 91.542 de 1985, estabeleceu caractersticas para o PNLD como: adoo de livros
reutilizveis (exceto para 1 srie); escolha do livro pelo professor; distribuio gratuita s escolas;
aquisio com recursos do Governo Federal.
 28

A comparao entre os LDs inscritos no PNLD de 2000 e de 1998,

realizada por Silva (2001), sugere uma tendncia quanto a uma homogeneidade em
relao concepo terico-metodolgica sob a gide sociointeracionista nos LDs
do PNLD 2000, com destaque tambm para os que se autodenominam como tais.
At hoje, porm, constata-se que existe um contingente grande de
professores satisfeitos com os livros que utilizam, independentemente das formas
como concebem o ensino e a aprendizagem. Na opinio de Freitag et al. (1993), tal
fato se deve ausncia de uma postura crtica em relao ao LD, sempre tido como
suporte inquestionvel por parte dos professores, o que os impede de analisar
qualitativamente esse material.
Uma das formas de desenhar a concepo do professor acerca do
LD pode ser traada a partir do modo como o utiliza, conforme sugerido por Daniele
Yano:

Se o livro didtico for sua nica fonte de informaes e consulta, e

no for questionado, somente acatado, com todas as instrues e
facilidades, como, por exemplo, as respostas prontas dos exerccios,
podemos reservar para [o professor] o papel de consumidor e no o
de analista crtico ou construtor. (YANO, 2005, p. 70)

No se deve desconsiderar o quanto e como o professor em suas

prticas, pode ser influenciado pelo LD, quando assume o papel de consumidor.
Como indicam Freitag et al. (1993, p. 111), os livros parecem estar modelando os
professores. O contedo ideolgico do livro absorvido pelo professor e repassado
ao aluno de forma acrtica e no distanciada.
Consideramos que, independentemente da disciplina, a forma como
cada professor orienta seus alunos na leitura tem implicaes importantes para a
formao destes especialmente no que interessa ao presente trabalho, em virtude
das relaes subjetivas que so institudas pelas formas de levar o aluno a acercar-
se das produes discursivas, orais e escritas, de outrem e as de si mesmo, bem
como em avali-las. Para Silva (2005), a responsabilidade dos professores comea
quando ele seleciona os textos. Este autor assim se expressa: [o professor] por
adotar um livro ou mesmo produzir ou selecionar seus textos, transforma-se,
necessariamente, num co-responsvel pelo ensino e encaminhamento da leitura
(SILVA, 2005, p. 32).
 29

No cotidiano escolar, muitas vezes, o aluno levado a proceder

conforme o proposto pelo LD. Isso ocorre, por exemplo, quando questiona ou
responde a questes propostas pelo professor ou pelo LD e o professor sugere que
confira na pgina x do LD. Ou, quando percebe que o professor abre e desfolha o
LD para dar aula. Alm disso, suas inquietudes tambm podem ser caladas
mediante as respostas dadas pelo professor, por meio do manual do professor,
detentor da nica interpretao tida como correta (YANO, 2005, p. 72, grifos da
autora). Por tais formas de conduo do ensino e pelas condies para a
aprendizagem em sala de aula como exemplificadas, podemos afirmar que as vozes
dos alunos e at as do professor so silenciadas.
Contudo, como indica essa autora, o LD quando bem explorado,
pode ser uma fonte para a reflexo, seja pela possibilidade que abre para novas
leituras, seja como suporte e armazenamento de conhecimentos.
Outra dimenso importante, quando da anlise dos usos do LD no
cotidiano das prticas educativas escolares, deve ser procurada nas relaes com o
saber e com mecanismos para a sua legitimao. Ceris Silva evidencia, como
segue, as implicaes relativas definio do LD:

o livro didtico tem hoje sua definio associada a uma poltica muito
claramente apresentada pelo Governo, que traz repercusses no s
por definir as prticas de ensino consideradas adequadas, mas
tambm por estabelecer os saberes legtimos e as formas
legitimadas de transmiti-los. (SILVA, 2001, p. 3, grifos nossos)

No prximo item, a apresentamos algumas produes e anlises de

autores brasileiros, no que diz respeito aos LDs.

1.3 Produes e anlises sobre os livros didticos no Brasil

A repercusso dos LDs para a formao dos indivduos tem sido

objeto de pesquisas recentes no Brasil por serem os LDs um material presente no
cotidiano escolar da maioria das instituies de ensino bsico, de fcil acesso para
alunos e professores, porque distribudo gratuitamente.
 30

A avaliao realizada e divulgada periodicamente pelo PNLD

buscou, desde seu incio, como j exposto, contribuir para a melhoria da educao
no Brasil e para auxiliar os professores na escolha do LD. No entanto, para Abaurre
et al. (1998), quem deveria analisar, avaliar e escolher o material que ir utilizar,
seria o professor, sem que haja necessidade de rgos externos escola
apontarem os livros a serem adotados.
Se entre os compromissos do professor est o da formao de seus
alunos como leitores competentes, ento, quando da avaliao dos LDs, devem ser
levadas em conta a pertinncia de textos significativos ao contexto dos alunos, e a
boa qualidade do LD, e rejeitados os LDs com textos fragmentados, construdos
artificialmente s para enfatizarem determinado contedo.
Marcuschi (1996) refere que quase todos os manuais de ensino de
Lngua Portuguesa apresentam sees de compreenso de texto, porm em sua
maioria reduzidos a exerccios de cpia. O autor analisou sete manuais 12 de 1 a 7
srie, utilizados em diversas escolas particulares e pblicas de Pernambuco, no ano
de 1996. Das 1463 perguntas formuladas nesses manuais, constatou os seguintes
resultados:

cerca de 60% das perguntas eram de cpia ou citao de alguma

parte do texto. Aproximadamente 30% eram perguntas de carter
pessoal nada tendo a ver com o texto; apenas 5% das perguntas
exigiam que se relacionassem duas ou mais informaes textuais
para responder. Poucas perguntas se preocupavam com alguma
reflexo crtica. (MARCHUSCHI, 1996, p. 65).

O autor constatou que raras eram as questes formuladas e que

instigavam reflexo; os exerccios propostos como de interpretao pouco
colaboraram para a compreenso dos textos em relao ao uso da lngua. Deu
como exemplo alguns exerccios, nos quais observou a presena de indagaes
como: O qu? Quem? Quando? Onde? Qual? Como? Para qu? Ou ento com
aqueles que contm ordens do tipo: copie, ligue, retire, complete, cite, transcreva,
escreva, identifique, reescreva, assinale... partes do texto (MARCUSCHI, 1996, p.
64, grifos do autor), indagaes ou determinaes formais, que raramente
apresentaram questes desafiadoras aos alunos.

12
Os livros analisados por Marcuschi (1996) foram dos autores: Tesoto (1988); Discini (1986); Lippi
(1991a); Lippi (1991b); Marisco (1994); Fiore (1979); Azevedo (1992).
 31

Marcuschi (1996) reconhece que deve haver manuais mais

desafiadores e interessantes, que levem a reflexes crticas. No entanto, os que
analisou oferecem poucas propostas para a compreenso do texto.
Devido s crticas que faz aos exemplos retirados desses manuais,
Marcuschi (1996), mesmo brevemente, apresenta os elementos que considera
seriam necessrios para uma teoria da compreenso de texto. Para fundamentar
essa teoria, o autor aponta trs elementos essenciais: noo de lngua; noo de
texto; e noo de inferncia, visto que estes apresentaram problemas nos manuais
analisados.
O primeiro aspecto importante para a formulao de uma teoria da
compreenso do texto decorre da noo de lngua que se adote. Na pesquisa de
Marchuschi (1996), o autor identificou nos manuais que analisou uma concepo de
lngua que a reduz a um cdigo e a um sistema de sinais autnomo. O autor
argumenta em defesa da noo de lngua como atividade constitutiva, porque esta
ao produzir sentidos para os sujeitos possibilita que eles transmitam seus
sentimentos, ideias, alm de conduzirem suas aes e representaes do mundo. A
lngua um fenmeno cultural, histrico, social e cognitivo que varia ao longo do
tempo e de acordo com os falantes: ela se manifesta no uso e sensvel ao uso
(MARCUSCHI, 1996, p. 71).
Outro aspecto importante para uma teoria da compreenso noo
de texto. Marcuschi (1996) critica a forma como trabalhado o texto na maioria das
escolas: como se ele fosse um produto acabado, artefato pronto, ignorando as
possibilidades de sentidos que um texto permite.
Um ltimo aspecto a ser levado em conta em uma teoria da
compreenso de textos a da noo da inferncia. Segundo Marcuschi (1996, p.
74), a inferncia aquela atividade cognitiva que realizamos quando reunimos
algumas informaes conhecidas para chegarmos a outras informaes novas.
Assim, compreender mais que retirar as informaes de um texto, produzir
sentidos, agir sobre os textos.
Marcuschi (1996, p. 74) esboa a dinmica das atividades cognitivas
responsveis pela compreenso de um texto, nas seguintes palavras:

Na atividade de compreenso, geralmente partimos de informaes

textuais (que o autor ou falante nos d no seu discurso) e
 32

informaes no-textuais (que ns, como leitores, colocamos no

texto ou que fazem parte de nossos conhecimentos ou da situao
em que o texto produzido). Com isto construmos os sentidos
(inferimos os contedos) e estabelecemos uma dada compreenso
do texto. (grifos do autor)

No entanto, o autor adverte quanto ao cuidado que se deve ter para

que a compreenso do texto no seja um vale tudo. Ou seja, do aceite de
interpretaes equvocas, apenas por respeito a quem as formula.
Marcuschi (1996) props ainda algumas alternativas13 para o
trabalho em sala de aula com vistas compreenso de textos, supondo que quem
compreende um texto, produz um outro paralelamente, mesmo mentalmente. Devido
a isso, o autor ressalta a importncia do uso de textos que englobem o cotidiano, ao
integrarem dimenses e valores da realidade dos alunos, contrariamente aos
propostos nos manuais que analisou. Nestes verificou a pouca diversidade textual
do cotidiano. Raros eram os textos como os de: bulas de remdio; instrues de uso
de aparelhos; notcias de jornal; propagandas etc.
O autor constatou, ainda, que, apesar da variedade de gneros
falados e escritos, os LDs de Lngua Portuguesa por ele analisados restringiam-se
ao uso de poucos deles, registrando uma maior concentrao na apresentao de
textos narrativos e poemas. O trato da variao lingustica foi por ele identificado
como raro. E ele concluiu que a maioria dos LDs no explorava as variaes
regionais, entre homens e mulheres, e os aspectos sociais como: idade, formao,
entre outros.
Um dos aspectos que o autor assinala, apesar de no informar quais
procedimentos usou, foi de que a estrutura adotada para a proposio das
atividades no LD tende a repetir-se, o que o levou a concluir: Parece que a
aprendizagem se d como prtica de soluo de exerccios repetidos, mecnicos e
automticos. No h atividade de reflexo, discusso crtica, etc. (MARCUSCHI,
1999, p. 3)
Apesar de reconhecer a importncia dos textos e uso dos LDs, esse
autor reitera a necessidade de complementao, pela leitura da prpria realidade e
do mundo, independente do suporte desses textos.
13
Identificao das proposies centrais do texto; perguntas e afirmaes inferenciais; tratamento a
partir do ttulo; produo de resumos; reproduo do contedo do texto num outro gnero textual;
reproduo do texto na forma de diagrama; reproduo do texto oralmente; trabalhos de reviso da
compreenso.
 33

Os autores dos LDs devem informar os pressupostos tericos que os

orientaram em sua produo. Porm, isso nem sempre acontece, conforme relatado,
por exemplo, por Marcuschi (1999): dos 30 livros de Lngua Portuguesa que
compunham 10 colees de 1 e 2 graus, o autor constatou que menos de 10% 14
explicitavam as bases tericas que os sustentavam nos respectivos LPs.
O uso do LD em sala de aula, cujo foco so os processos
interacionais entre alunos e uma professora com esse material foi objeto de estudo
de Nunes-Macedo et al. (2004). Os autores fundamentados em Bakhtin, para a
execuo desse trabalho, assumiram a perspectiva de olhar a sala de aula como um
espao dialgico, pela polifonia de vozes existente nesse espao, bem como por
entenderem o LD como um elo entre o aluno e o professor. Utilizaram como recurso
de registro a gravao em vdeo das aulas de uma turma do primeiro ciclo do Ensino
Fundamental. Completaram a coleta de dados com um questionrio proposto a
todos os professores da escola.
Pelos registros obtidos a partir do vdeo, os autores constataram que
a professora no seguia linearmente o LD: este era apenas uma das vozes que
circulavam no ambiente. Destacaram que os conhecimentos prvios da professora
no campo da msica possibilitaram-lhe trabalhar diferentes prticas que no se
encontravam especificadas no LD.
Biondo (2007) realizou uma anlise sobre um LD de 2 srie de uma
escola pblica do municpio de Maring, com o objetivo de verificar a concepo de
leitura presente no LD, e as condies que esse LD proporciona para o trabalho com
os conhecimentos prvios dos alunos. A autora verificou a prevalncia de atividades
que quase no levaram em conta os conhecimentos prvios dos alunos. Tais
atividades, em sua maioria, enfatizam processos de decodificao, que pouco
contribuem para que o aluno construa sentidos e, por isso, no favorecem condies
para mudanas em sua viso de mundo.
Essa autora destaca a importncia do material didtico para o ensino
e a aprendizagem dos alunos; no entanto adverte os professores no devem se
manter vinculados ao livro didtico como o principal instrumento de sua prtica

14
O autor cita trs livros que apresentam orientaes tericas claras: Livro para o Professor de
Magda Becker Soares (1982); coleo ALP, de Ccco & Hailer (1994); e Portugus Oral e escrito de
Dino Preti (1986).
 34

pedaggica, mas sim utilizar outros materiais para o desenvolvimento de seu

trabalho (BIONDO, 2007, p. 223).
Em sua concluso, essa autora ressaltava os efeitos da adoo
pelos professores, de uma concepo interacionista, por considerar que as
experincias escolares devem atender s condies de construo de sentidos
baseadas nas vivncias dos alunos, suas experincias cotidianas e, principalmente,
suas reflexes a respeito da realidade (p. 233).
Quando analisa os processos de ensino e aprendizagem que
ocorrem em sala de aula, Teixeira (2008, p. 2004) destaca a importncia do LD:
como elemento da cultura escolar, organizando a seleo de contedos,
interferindo e guiando as prticas pedaggicas e contribuindo, ao seu modo, para as
formas de construo do conhecimento no ambiente escolar.
Como demonstrado, por exemplo, por Bonazzi e Eco (1980), a forma
como os contedos e as atividades propostas so inseridos nos LDs reflete a
ideologia de quem os produziu no s porque a leitura e o uso de quaisquer textos
informam acerca daquilo a que eles tm acesso, mas tambm os modos da
produo de suas leituras.
Teixeira (2008) assinala que o livro, por se constituir um produto
cultural, transmite uma certa cultura. Compreendemos, ento, que o uso do LD
influencia a formao dos alunos. Tal importncia, por si, justifica a necessidade de
uma poltica especfica. No Brasil, o PNLD responde, em parte, por ela.
Teixeira (2008), tendo por fonte as falas de professoras
alfabetizadoras colhidas em situao de entrevista, constatou que tais falas
revelaram as crenas das professoras acerca do LD, como um material organizador
dos contedos a serem ensinados, como facilitador e guia de aes. Verificou que
as professoras, alm de reconhecerem o valor do livro e o utilizarem, apresentaram
caractersticas singulares quanto s formas com que encaminham a leitura dos
textos (coletivamente, individualmente), assim como quanto utilizao da
sequncia de contedos do LD, adaptando-a ao que lhes convinha. Entretanto,
muitas vezes, obedeceram sequncia proposta pelos LDs.
Para que pudssemos verificar, mesmo que indiretamente, a relao
do professor com o LD, analisamos cadernos de atividades de alunos da turma
pesquisada, visto registrarem parte do cotidiano escolar. Alguns dos apontamentos
 35

retirados das produes que tomaram por foco os cadernos escolares e que
fundamentaram este trabalho so apresentados na prxima seo.

1.4 O que dizem os registros nos cadernos de atividades dos alunos

O caderno
Sou eu que vou seguir voc
Do primeiro rabisco at o b-a-b
Em todos os desenhos coloridos vou estar
A casa, a montanha, duas nuvens no cu
E um sol a sorrir no papel
Sou eu que vou ser seu colega
Seus problemas ajudar a resolver
Te acompanhar nas provas bimestrais
Voc vai ver...
Toquinho

A presena e uso de cadernos por parte dos que convivem em

sociedades letradas um fatos, desde aqueles usados para anotaes particulares,
ou comerciais (cadernetas), at os que atravessam a formao escolar: o de
rascunho; de anotaes das aulas; de tarefas. Na escola, os cadernos encontram-se
de tal modo incorporados ao cotidiano que causa estranheza coloc-los em questo
(SANTOS, 2004).
Em seu trabalho Cadernos escolar: um dispositivo feito pea por
pea para a produo de saberes e subjetividades, essa autora caracteriza o
caderno escolar como um material pedaggico e reapresentava-o como um
dispositivo que, em sua complexidade estratgica, estabelece e mantm prticas
especficas e calculadas, produtoras de saberes e efeitos que esto ligados,
diretamente, constituio das subjetividades (SANTOS, 2004, p.1).
Na busca da desnaturalizao desse material pedaggico toma
como fundamento os trabalhos de Michel Foucault, nomeadamente os conceitos de
genealogia e dispositivo. Traa a Histria dos cadernos, destacando o papel das
escolas jesutas na Europa a partir do sculo XVII, por iniciativa de Jean Batist de la
Salle. Atribui, ento, aos jesutas e lassalistas a origem da estrutura e do uso de
cadernos, por eles, ao adotarem uma pedagogia centrada na escrita.
 36

Entretanto, esse no o foco deste trabalho. As anotaes acima

foram apresentadas unicamente com o intuito de informar a genealogia da presena
dos cadernos no cotidiano escolar.
Na Frana, trabalhos como os de Chartier (1999; 2005), no Mxico
como o de Edwards (1997) e na Argentina como o de Gvirtz (1999) tm estudado o
cotidiano pelo uso de materiais como o dos cadernos escolares.
Tendo por fonte a obra de Gvirtz (1999), apresentamos a seguir
algumas das consideraes que ela tece sobre os cadernos escolares.
Para essa autora, o caderno um suporte fsico, privilegiado por
conter o registro dos produtos engendrados pelas prticas de ensino em um dado
tempo e lugar, alguns, fruto da aprendizagem dos alunos, outros, revelao da
estruturao, proposio e sequncia dessas prticas. um dos principais
instrumentos que regula os fazeres escolares e permite que seja desvelado o
conjunto de prticas discursivas escolares. Por ser um material utilizado diariamente,
constitui-se em um campo significativo para anlises da vida escolar.
Gvirtz (1999, p. 14), em sua tese, define esse conjunto de prticas
discursivas como a representao ou idia que diversos agentes escolares tm da
escola e dos contedos. Os cadernos registram essas decises situadas e tomadas
pelos agentes escolares.
A autora destaca, ainda, que os cadernos conservam os registros,
que podem ser guardados e revistos, e viabilizam condies de interao do
professor com o aluno, quando verifica e acompanha as atividades escritas. Assinala
que o uso de cadernos requer o aprendizado de normas, dadas as diferentes
caractersticas singulares de cada tipo especfico (universitrio, agenda,
quadriculado, desenho, caligrafia, entre outros), bem como outras de natureza
prescritiva (cadernos por matria ou nicos; quanto esttica, espaos ou no para:
margens; pargrafo; ttulos e subttulos; sequncia das folhas; linhas, entre outras),
as quais exigem conhecimentos especficos basicamente apreendidos na escola,
podem ser includos nos denominados saberes escolares.
Esses saberes tambm se diferenciam pela singularidade do
trabalho docente, por exemplo, quanto forma que o professor decide adotar para
separar as matrias por disciplina e quanto aos cadernos que exige que seus alunos
utilizem.
 37

Gvirtz (1999) chama a ateno dos estudiosos no tema quanto ao

tipo de redao dos cadernos; mesmo que escritos pela criana, o estilo
frequentemente de um linguajar adulto. Compreende-se, por conseguinte, a
influncia que exerce o professor quando escolhe ou define o uso dos cadernos.
Os registros dos cadernos informam, ainda, como o professor usa e
privilegia o tempo para a produo escolar, pois as condies de mudanas desses
registros so limitadas, visto obedecerem a uma sequncia que difere da de outros
suportes de escrita como a possibilidade pelo computador, que permite a quem
escreve voltar, apagar, acrescentar, reescrever grandes pargrafos, possibilidade
que no garante a quem analisa tal tipo de produo identificar a sequncia
temporal do que foi escrito (GVIRTZ, 1999).
Gvirtz (1999, p. 29) comenta a presena desses materiais no
ambiente escolar: O caderno de classe um dos poucos elementos da prtica
escolar que tem sofrido em significativo processo de naturalizao. A sua presena
no ambiente escolar parece inquestionvel. Talvez, por isso, o caderno escolar seja
to pouco investigado e utilizado como fonte de informao para os que se
interessam pelo cotidiano escolar.
Como aponta essa autora, a anlise da materialidade desse
dispositivo deve levar em conta que a compreenso da sua funcionalidade e que o
uso deles precisa seguir algumas regras. A autora prope trs: 1) quanto forma de
utilizar as folhas, como a sequncia da esquerda para direita, de cima para baixo,
etc.; 2) quanto sequncia temporal dos registros, ou seja, espera-se que os
elementos estejam dispostos de forma ordenada; 3) quanto ao reconhecimento de
que cada caderno apresenta caractersticas particulares, como agendas,
quadriculados, folhas em branco, entre outros. Nesse sentido, para o uso dos
cadernos, Gvirtz (1999, p. 33) defende que o caderno, como um produto social e
em comparao com outras tecnologias de registro exige a aprendizagem de certos
saberes, vinculados ao conhecimento de regras sociais que regem seu
funcionamento.
Essas regras que regem a escrita dos cadernos servem tanto para
facilitar a comunicao quanto para disciplinar os alunos. (GVIRTZ, 1999). Como
cada tipo de texto, tais como: receitas; prosas; poesias; instrues; entre outros,
diferem pela sua estrutura que permite caracteriz-los por gneros textuais, assim os
 38

cadernos de sala e de tarefas, ou quaisquer outras classificaes dadas pelo

professor, diferem pela produo registrada.
Na literatura brasileira recente, mais especificadamente a partir de
2000, constata-se que alguns estudos15 tiveram como foco a anlise dos registros
dos cadernos dos alunos. Tais trabalhos consideram que esses materiais se
constituem fontes importantes, inclusive para anlise da relao do professor com os
livros didticos. A par disso, pela anlise da organizao singular desses materiais
por parte dos alunos, alguns desses estudos16 vm destacando a importncia dessa
anlise para a previso do desempenho escolar.
Todavia, Chakur (2000) adverte que as atividades registradas nos
cadernos dos alunos no podem ser consideradas como reflexo fiel do trabalho do
professor. Nas palavras da autora:

Os registros constantes dos cadernos dos alunos refletem, em certa

medida, o trabalho do professor em sala de aula o peso que d a
certos contedos, a forma de correo ou avaliao a que recorre na
solicitao da atividade e, at mesmo, a funo ou habilidade
intelectual ou de aprendizagem que valoriza. [...] O mero fato de o
aluno registrar determinadas atividades, e no outras, j indica a
relevncia que elas tm para o professor e, de certo modo, sua
concepo de conhecimento e aprendizagem. (CHAKUR, 2000, p.
191, grifos nossos).

Em seu estudo, Chakur (2000) sugeriu a professoras especialistas a

que analisassem cadernos de alunos de 4 a 8 sries do Ensino Fundamental, de
duas escolas estaduais de Araraquara, a fim de que identificassem as atividades
registradas e requeridas dos alunos por seus professores para a realizao em sala
de aula e como tarefa, verificando os contedos e a sequncia da programao e
procurando saber que tipos de atividades os professores privilegiavam.
Os critrios utilizados para a anlise dos cadernos por Chakur
(2000) foram referentes ao grau de criatividade exigido, e de dependncia das
pistas na execuo das atividades (p. 192, grifos da autora). As categorias foram
definidas como segue:
a) cpia reiterada: repetio ou produo fiel de um modelo;

15
Chakur (2000); Santos (2002); Baraviera et al (2004); Siqueira e Arajo-Jorge (2008).
16
Santos (2002); Baraviera at.al (2004); Siqueira e Arajo-Jorge (2008).
 39

b) cpia seletiva: reproduo na qual seleciona-se o que se

considera pertinente;
c) atividade recognitiva: aplicao de um significado convencional,
sem acrscimo pessoal, como: definir, designar, nomear.
d) atividade reconstrutiva (ou reconstitutiva): reconstruo de um
dado, introduzindo-se novos elementos, tais como: descrever, relatar, narrar,
explicar, classificar, comparar e contrastar, analisar, localizar no tempo e/ou espao,
seriar, ordenar, reunir;
e) atividade criadora: criao, utilizao de um elemento novo. So
exemplos: avaliar, julgar, opinar, generalizar, interpretar;
f) atividade no identificada ou outras: as atividades em que no se
pode situar nenhuma das categorias acima.
Tendo-se por base esses critrios, a partir das pistas ou dicas que
indicavam como a atividade deveria ser realizada, os cadernos foram analisados. Os
casos em que as propostas do professor e as respostas dos alunos dificultaram a
verificao do desempenho do aluno foram agrupados no item atividade no
identificada. A partir dos resultados, Chakur (2002) concluiu que nem sempre os
alunos atendem s propostas formuladas e prescritas pelos professores. Constatou,
por exemplo, que os cadernos da 4 srie demonstravam, por seus registros, que o
maior nmero de atividades relacionava-se disciplina de Portugus, bem como era
corrigido s pelos prprios alunos.
Em alguns cadernos da 5 srie verificou que a produo dos alunos
restringia-se apenas transcrio de textos do livro, em outros os alunos nem
respondiam, e em um deles o aluno indicou que a resposta est no livro. As
produes nos cadernos da disciplina de Geografia foram as que mais
apresentavam cpias do LD e respostas sem registro do respectivo enunciado. Nas
atividades propostas sob a modalidade Resumo, as produes registradas no iam
alm de cpias de trechos do LD, algumas das quais realizadas ao acaso.
Cilene Chakur, ao comentar as relaes do professor com o LD, tece
os seguintes comentrios avaliativos:

H, tambm, sinais de que o professor, em geral, apia-se

excessivamente no livro didtico. [...] A submisso ao livro didtico
significa a homogeneizao da prtica pedaggica e dos
aprendizados dos alunos, o que gera, aparentemente, um controle do
 40

professor sobre as atuaes em sala de aula. Mas, ao mesmo

tempo, fator que tende a comprometer sua autonomia, colocando-o
em posio de mero receptor de tarefas. (CHAKUR, 2000, p. 203,
grifos nossos).

Santos (2002), em sua dissertao relata o estudo etnogrfico que

realizou em 2000, junto a alunos, professora e direo de uma escola municipal
de Hortolndia (SP). Utilizou, para tanto: observaes em sala de aula, durante todo
o ano letivo sem perodos longos de intervalo; entrevistas informais com professora,
alunos e direo; e os cadernos dos alunos, recolhidos ao final do ano.
O objetivo geral do trabalho dessa autora consistiu em descrever,
contextualizar e analisar as funes e os significados ocupados pelo caderno em
sua utilizao pelos alunos dentro de uma sala de aula de primeira srie (SANTOS,
2002, p. 9).
A autora baseou-se nos seguintes critrios: uma sala na qual a
professora concordasse com a realizao da pesquisa e mostrasse interesse pelos
seus objetivos, para uma melhor relao entre pesquisadora e informantes da
pesquisa; e uma professora bem avaliada pelas equipes pedaggica e
administrativa, para que a pesquisadora no defrontasse com fatores negativos tais
como: problemas na relao entre professor e aluno, e incompetncia profissional.
Para as observaes em sala de aula, Santos (2002) utilizou-se de
um caderno com anotaes do que ocorria. Assim, a autora preocupou-se em anotar
a maior quantidade de acontecimentos possvel, sem definir previamente o que seria
anotado ou no, pois partiu do pressuposto de que no poderia, naquele momento
em sala, definir quais informaes seriam importantes e quais no. Essas anotaes
consistiam no dirio de campo, que era produzido posteriormente estada em
campo e acrescido de fatos que poderiam ser recordados. Em seguida, fazendo uso
da proposta de Mercado (1987, apud SANTOS, 2002), um segundo documento era
construdo, denominado relato ampliado, com terminologias e smbolos sugeridos
pela autora.
As conversas informais com a professora, em sua maioria,
ocorreram dentro da sala, em horrio de aula, tendo-se o cuidado de no perder as
informaes sobre o que ocorria no momento. Essas, tambm eram anotadas, para
compor o relato ampliado. As conversas foram gravadas apenas nos dois ltimos
meses de pesquisa.
 41

Quanto anlise dos cadernos, a recolha aconteceu em dois

momentos: quatro cadernos no incio do segundo semestre e sete cadernos no
ltimo dia de aula do ano letivo. No entanto, a autora deixa claro que seu objetivo
no foi esmiuar o contedo dos cadernos, e sim analisar as funes e significados
do caderno no contexto escolar, a partir das informaes recolhidas em campo, os
quais possibilitavam dados adicionais sua pesquisa.
Pelos relatos de Santos (2002), percebemos que as observaes
foram muito pertinentes por permitirem uma descrio mais detalhada das relaes
que os alunos de primeira srie estabelecem com seus cadernos, pois a maioria no
frequentou Educao Infantil, por no se poder atender a demanda da regio, no
qual havia alunos, cujas famlias eram moradoras de bairros formados por uma
ocupao ilegal de terras iniciada pelo movimento dos Sem-teto.
Sendo assim, um dos exemplos que a autora cita, refere-se a um
aluno que, preocupado em reproduzir exatamente o que a professora apresentava
na lousa, teve dificuldades de apropriar-se de outros saberes escolares. Aprender a
ler e a escrever acabou ficando em segundo plano (SANTOS, 2002, p. 48).
Conforme Anabela Santos, os cadernos podem ser instrumentos de
controle e avaliao da aprendizagem dos alunos:

O caderno serve como registro, cuja verificao permite ao professor

o controle e o conhecimento, de parte daquilo que seus alunos
fazem. Nas pginas do caderno fica registrada a elaborao ou no
da tarefa solicitada, os erros e os acertos. Essas informaes que
vo sendo registradas, ao longo do tempo, possibilitam que o
professor adquira conhecimento sobre seus alunos, ajuda a fazer
hipteses sobre o nvel de aprendizagem, sobre o interesse dedicado
execuo das atividades. (SANTOS, 2002, p. 57-58).

Apesar da afirmao acima, a autora explica que esses cadernos

nem sempre eram utilizados em toda sua potencialidade, ou seja, a professora, por
conduzir uma sala com 30 alunos, ao avaliar a aprendizagem dos alunos, raramente
utilizava os cadernos por serem volumosos, buscando outras estratgias mais
prticas, como as folhas soltas. No entanto, segundo relatos da coordenadora
pedaggica, os cadernos dos alunos so teis para o controle do trabalho da
professora que utilizava desse material para identificar se os alunos estavam
compreendendo os contedos ministrados por ela.
 42

Alm da importncia dos registros dos cadernos para verificar a

aprendizagem, Santos (2002) destaca a importncia dos fatos cotidianos que
ocorrem por trs dessas marcas, denominado-os de bastidores dos cadernos
escolares. Nas palavras da autora:

chamamos a ateno para relevncia de que esses registros no

sejam tomados como produtos que revelam com exatido os
processos que lhe deram origem. Considera-se que h, muito alm
daquilo que as folhas dos cadernos eternizam, uma complexidade e
multiplicidade de fatores que precisam ser considerados quando se
pretende conhecer o cotidiano escolar. (SANTOS, 2002, p. 126).

Nessa perspectiva, os cadernos ajudam a compreender o cotidiano

escolar, mas outros aspectos precisam ser considerados, alm desses registros
dirios. Santos (2002) constatou que a esttica do caderno escolar no ,
necessariamente um indicativo da aprendizagem dos alunos.
As produes inscritas nos cadernos dos alunos podem ser uma
fonte de estudo importante acerca de prticas que ocorrem no cotidiano escolar,
inclusive das que ocorrem fora de sala de aula.
Os registros nos cadernos, segundo Baraviera et al. (2004), podem
constituir-se em um elo entre aluno, professor e pais, pois, quando ocorre o
acompanhamento dos alunos por parte do professor e dos pais, faculta-lhes
dimensionar e avaliar o desempenho do aluno a partir de suas produes cotidianas.
Os registros que constam nesses cadernos viabilizam a quem os analisa, por
exemplo, identificar quais os modos de acompanhamento e de controle das
produes dos alunos adotados pelo professor. Entretanto, de modo geral, constata-
se que, com o avano dos alunos na escolarizao a leitura/vistoria de seus
cadernos, sobretudo por parte do professor, torna-se menos frequente.
O estudo de Baraviera et al. (2004) teve como objetivo verificar se a
realizao de tarefas pelos alunos e a organizao do caderno influenciam-nos no
seu desempenho escolar. Para tanto, visitou quatro colgios estaduais do municpio
de Marechal Rondon, obteve da secretaria de cada colgio a lista com os nomes de
todos os alunos matriculados na 5 srie no ano de 2003 e montou um questionrio
aos professores, com o intuito de verificar a desenvoltura dos alunos em relao
organizao dos cadernos e realizao das tarefas escolares.
 43

Apesar dos resultados obtidos por Baraviera et al. (2004) no

permitirem que se afirme que a organizao dos cadernos pelos alunos seja uma
das dimenses que informam sobre o seu desempenho escolar, sugerem, entretanto
que alunos com bom desempenho mantm cadernos regularmente conservados.
Em trabalho posterior, Siqueira e Arajo-Jorge (2008) pesquisaram a
importncia da anlise dos cadernos, visto neles serem registrados contedos,
ideias, regras de comportamento, compromissos com a escola, amigos e
professores. Mais do que isso, acentuam que esses materiais, devido tanto s
cpias do que se escreve na lousa, quanto em relao aos registros pessoais, como
falas do professor, bilhetes da instituio e do professor (positivos ou negativos),
recados destinados a colegas, lembretes como datas de avaliaes, passeios,
confraternizaes, marcos, grifos, escolha da capa, imagens, etc., representam a
vida escolar dos alunos.
As autoras constataram que as produes escritas nos cadernos dos
alunos so comumente restritas a anotaes, cpias e transcries dos conceitos
apresentados no LD ou dos explicados em sala de aula pelo professor.
Apesar de os cadernos, em sua organizao, serem similares
quanto sequncia dos contedos neles registrados, frequentemente as produes
neles inscritas permitem a sua diferenciao, porque estas refletem caractersticas
de quem as produziu, por vezes singulares. Siqueira e Arajo-Jorge (2008, p. 52),
apesar de apontarem a importncia da anlise dos cadernos dos alunos como uma
fonte de informao acerca do cotidiano escolar e dos modos como so aprendidos
os contedos escolares, indicam sua fronteira, como segue: Os cadernos escolares
imortalizam parte do ensino e do apreendido, mas sabe-se que jamais retrataro o
que de fato aconteceu, isto porque os significados dos contedos para cada aluno
so diferentes (grifos nossos).
Esses autores assinalam, ainda, a importncia dessa fonte de
informao, isto , os cadernos dos alunos para a anlise do exerccio de poder na
escola, o qual pode ser desvelado pelas prticas educativas de seus professores.
Segundo esses autores, tal exerccio pode ser identificado pelos modos de controle
e vigilncia, inscritos nos registros desses cadernos escolares. Eis como escrevem a
respeito:
 44

Utilizando o caderno como suporte de registro das lies e

ensinamentos, a escola desenvolve o poder de vigilncia e do
controle, atravs de exerccios, como a cpia, fazendo com que os
alunos acabem introjetando o modelo disciplinar, legitimando a moral
e a ordem. (SIQUEIRA; ARAJO-JORGE , 2008, p. 56)

Siqueira e Arajo-Jorge (2008), com o objetivo de identificar se as

imagens presentes no caderno colaboram para compreender a cultura escolar,
realizaram um estudo de carter qualitativo do tipo documental, no qual analisaram
um caderno escolar de Cincias da 8 srie do ano de 1995 de uma escola da rede
privada da Ilha do Governador, e uma entrevista aberta, sem roteiro especfico com
a usuria do caderno, com o intuito de recolher esclarecimentos sobre a escola, e a
avaliao escolar de Cincias.
A leitura do caderno foi realizada pelas autoras segundo os
parmetros: identificao do usurio do caderno, nvel de ensino, professor,
disciplina, datas e horrios, materialidade, presena de escrita impostas e livres,
imagens, comentrios, elementos de prtica cientfica, identificao de prticas e
estratgias docentes, tipos de exerccios registrados (memorizao, raciocnio,
cpia, articulao, ldico, resumo, entre outros).
No caderno analisado por Siqueira e Arajo-Jorge (2008), por
exemplo na primeira pgina, encontraram regras de convivncia antes mesmo da
cpia do programa da disciplina que representaram objetivos disciplinares da
instituio. Nesse caso, as autoras enfatizam que os cadernos escolares podem
tornar-se dispositivos de vigilncia e controle, como por meio de exerccios como a
cpia, fazendo com que os alunos acabem introjetando o modelo disciplinar,
legitimando a moral e a ordem (p. 56). Em outra pgina do caderno, as autoras
identificaram uma figura colada, que representava um professor e um aluno, a qual
continha normas para o trabalho em grupo, revelando o comportamento e as
atitudes que se esperam do aluno ante o grupo, a professora e a escola.
O presente trabalho toma como hiptese o fato de que, alm da
cpia, prticas educativas, como as de proposio e correo de exerccios, so
demonstrativas do exerccio do poder no contexto escolar. Tal hiptese tem por
fundamento a considerao de Hbrard (2001), quando aponta que o caderno
escolar mais do que um objeto fsico de escrita, pois reflete uma tcnica para a
 45

apropriao do conhecimento e das relaes a serem mantidas pelo sujeito com os

saberes.
A relao do sujeito com o saber, baseada nas ponderaes
apresentadas nas pesquisas recentes que apontamos, instiga-nos neste estudo; por
essa razo, recorremos ao pensamento de Charlot (2005), que explica que o ensino
a transmisso de um saber, mas que pode ser conduzido na forma de construo
do saber pelo aluno, visto estar esta em constante relao consigo, com o mundo e
com outros. Nesse sentido, o educador pratica o saber supondo que seus alunos
aprendem a pensar. Tendo em mente a escola e a relao do aluno com os saberes
nele institudos, discutimos os apontamentos desse socilogo.

1.5 Relaes com os saberes

na escola que profissionais, especificamente os professores,

intencional e sistematicamente, conduzem os alunos para que assumam uma dada
posio quanto aos saberes legitimados e postos como saberes a serem
escolarizados, isto , que devem ser ensinados e aprendidos nessa instituio
socializadora das novas geraes. Porque , na instituio escolar, especialmente, e
pelas condies que lhe so dadas para funcionar, que o indivduo adquire os
saberes legitimados como os mais relevantes para o exerccio profissional e da
cidadania (PULLIN, 2008).
A ao socializadora da escola se efetiva pelas prticas educativas
que seus profissionais adotam, bem como pelo modo como utilizam os materiais a
seu dispor, como os LDs e as produes dos alunos, registradas em seus cadernos
ou nas provas.
Por concordarmos com Charlot (2000) que toda a relao com o
saber comporta uma relao epistmica e de identidade (p.73), apresentamos
alguns de seus apontamentos com o intuito de ilustrar como o professor, por suas
prticas educativas, elege alguns tipos de relaes epistmicas em detrimento de
outros e, ao assim fazer, contribui para a constituio de seus alunos. Tal fato
ocorre, intencionalmente ou no por parte do professor e dos alunos, porque: a
relao com o saber e com a escola , ao mesmo tempo e indissociavelmente, uma
relao social e uma relao subjetiva (CHARLOT, 2005, p. 54).
Diz Bernard Charlot:
 46

Aprender no apenas adquirir saberes, no sentido escolar e

intelectual do termo, dos enunciados. tambm apropriar-se de
prticas e de formas relacionais e confrontar-se com a questo do
sentido da vida, do mundo, de si mesmo. A relao com o aprender
mais ampla do que a relao com o saber (no sentido escolar do
termo) e toda a relao com o aprender tambm uma relao com
o mundo, com os outros e consigo mesmo. (CHARLOT, 2005, p. 57)

Charlot (2000) defende que no h saber sem relao com o saber.

O saber construdo em uma Histria coletiva que a da mente humana e das
atividades do homem e est submetido a processos de validao, capitalizao e
transmisso (p. 62). O sujeito, conforme o autor, no puro sujeito do saber, pois
mantm relaes com o mundo, no somente especficas, mas uma pluralidade
delas.
Para esse socilogo, cada indivduo deve ser considerado em sua
singularidade, tanto em relao tanto s dimenses cognitivas e afetivas, quanto ao
seu meio social. Para que construa suas competncias cognitivas e se aproprie do
saber, o aluno precisa estudar, engajar-se na realizao de atividades intelectuais
(CHARLOT, 1996, 2005). Para que o aluno se mobilize, necessrio, segundo este
autor, que ele perceba um sentido para a escola e para as atividades que nela e
para ela deve realizar, visto que o sentido da escola se constri tambm na prpria
escola atravs das atividades que se desenvolvem (CHARLOT, 1996, p. 55).
Em sua pesquisa Charlot (1996) utilizou inventrios de saber17, por
ele elaborados, e entrevistas semidirigidas aprofundadas como fontes de informao
para tentar verificar quais processos estruturam a Histria escolar dos alunos, e com
eles se mobilizar em relao escola. Apesar de no permitir identificar o que o
aluno aprendeu, esse inventrio viabiliza desvelar o que faz sentido daquilo que
aprendeu.
Pelos inventrios de saber, Charlot (1996) identificou, em relao a
escola, diversos posicionamentos dos alunos de duas escolas pesquisadas em

17
Pesquisa realizada com alunos de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental, a qual consiste em
responder pergunta: Tenho... anos. Aprendi coisas em casa, na cidade, na escola e em outros
lugares. O que para mim importante em tudo isso? E agora, o que espero?, mostra Charlot (1996),
que esse modelo obriga o aluno a fazer escolhas e os convida a explicit-las. Os inventrios podem
variar pelo tamanho, desde linhas a relatos longos.
 47

Saint Denis. Cerca de 75%18 deles atribuam um sentido sua passagem pela
escola: o de terem futuramente uma boa profisso. Para 55%, o estabelecimento de
relaes futuras estava ligado sua presena e frequncia na instituio escolar,
obedecendo a regras e normas. Para a grande maioria dos alunos das turmas
fracas, a relao com a escola no era uma relao com o prprio saber, mas com a
profisso, ou seja, fortemente atrelada a uma relao social, por proporcionar-lhes
uma expectativa de futuro. Um nmero menor de alunos (20%) informou que o
acesso profisso est relacionado aquisio de saberes escolares, e no
somente ao cumprimento da disciplina da instituio.
Charlot (1996) sustenta: A relao com o saber uma relao
social no sentido que exprime as condies sociais de existncia do indivduo, [e]
suas expectativas em face do futuro e da escola, exprimem as relaes sociais que
estruturam nossa sociedade (CHARLOT, 1996, p. 62). Por conta disso no aceita
que as diferenas sociais sejam por si uma determinante para a Histria escolar dos
alunos (CHARLOT, 1996, 2005), apesar delas, na maioria das vezes, estarem
relacionadas ao fracasso escolar.
Assim, as relaes com o saber so constitudas pelas situaes
diversas colocadas pelo tipo de saber e pelas circunstncias de aprendizagem.
equivocado que nos preocupemos em encontrar a relao com o saber do sujeito,
ignorando os diferentes espaos, situaes e interaes envolvidos no processo
educativo do qual este sujeito participa (CHARLOT, 2001, apud BICALHO, 2001, p.
5, grifo da autora).
A entrada do sujeito nas atividades, conforme proposto por Charlot,
e sumarizado por Bicalho (2001, p. 6), rene o desejo e a apropriao de normas.
Portanto, a relao com o saber estabelecida tambm pelo engajamento do
sujeito.
Considerando o homem, na condio de sujeito incompleto, Charlot
(1996, 2005) explica que as relaes com o saber e o aprender so movidas pelo
desejo de saber, de poder, de ser, sendo a educao algo jamais concludo. Por
isso, essa relao se estabelece, tambm, com o mundo, com os outros e com o
prprio sujeito. No entanto, o desejo de saber no tem, necessariamente, relao

18
No total, Charlot (1996) recolheu 162 inventrios de sete classes de 5 a 8 srie, de uma escola da
Zona de Educao Prioritria de Saint-Denis, localizada na periferia norte de Paris, e 170 inventrios
de uma escola de 5 a 8 srie da periferia sul de Paris, denominada Massy Palaiseau.
 48

com o saber, mas pode ser um fator que se torna saber. Devido incompletude do
ser humano, o desejo de aprender induzido, no sendo jamais satisfeito
completamente.
a relao do sujeito com o mundo que permite ao ser humano o
movimento para a apropriao desse saber para a construo de sentido e para a
compreenso de si mesmo, do mundo e dos outros. Charlot (2005, p. 77) ressalta
que a educao supe uma relao com o Outro. [...] Outro um conjunto de
valores, de objetos intelectuais, de prticas, etc.; tambm um outro ser humano
(ou vrios). De acordo com esses apontamentos, o ser humano no pode se
apropriar da totalidade do patrimnio humano, porm ele se humaniza conforme
uma dada poca e sociedade.
Quando Charlot (2005) analisa a situao de ensino em diversos
pases, nota muita semelhana, principalmente no que tange s relaes sociais.
Nesse sentido, ao relatar o triplo processo da educao (humanizao, socializao
e singularizao), destaca nele o papel do professor:

Ensinar no somente transmitir, nem fazer se aprender saberes.

por meio dos saberes, humanizar, socializar, ajudar um sujeito
singular a acontecer. ser portador de uma certa parte do patrimnio
humano. ser, voc mesmo, um exemplar do que se busca fazer
acontecer: um homem (uma mulher) que ocupa uma posio social,
que existe na forma de um sujeito singular. Ensinar preencher uma
funo antropolgica. (CHARLOT, 2005, p. 85)

Assim, o ensino como formao busca a produo de sentido do

mundo, pelo sujeito. Uma prtica de saberes contextualizada. Quando o autor nos
lembra da relao do sujeito com a cultura, evidencia que esta no apenas um
conjunto de saberes, prticas e comportamentos, mas tambm uma relao de
sentido com o mundo: culto aquele para quem o mundo no somente um lugar
em que atua, mas um universo de sentido (CHARLOT, 2005, p. 95).
Ao analisar a sociedade em relao globalizao, Charlot (2005)
defende a mundializao-solidariedade, no sentido de construo de um mundo
solidrio, e critica o carter neoliberal, porque com base nele se ignoram as
 49

diferenas culturais19. Considera a dificuldade de definir cultura; no entanto, somos

frutos de uma cultura, a qual no somente para ns, mas tambm para os outros.
Essa premissa leva a concluir, conforme o autor, que a escola deve
acolher a diversidade cultural. Contudo, ele afirma que frequentemente os jovens
tm prticas, valores e representaes que a escola desconhece, cujo resultado a
dificuldade de construo de sentido por parte dos sujeitos. Sem relao de sentido
com seus saberes, dificulta-se a possibilidade de serem reconstrudos.
Ao defender seu iderio de mundializao-solidariedade, Charlot
(2005, p. 138) ensina: a educao , indissociavelmente, ingresso na cultura, em
uma cultura e em minha cultura (grifos do autor). Portanto, implica no
reconhecimento do sujeito pela diversidade cultural. Entretanto, baseado em
pesquisas que realizou em escolas francesas, verificou que muitos jovens vo
escola para passar de srie, formar e conseguir um emprego, sem, portanto, se
preocuparem com a escola como um espao de cultura e saber.
Para tanto, a lgica capitalista contempornea, como analisa o autor,
ignora as diferenas culturais, impede a entrada do saber e valoriza a informao.
Assim, informao e saber se diferenciam, pelo fato do primeiro ser um enunciado e
o segundo, uma produo de sentido sobre o mundo, a vida, e os outros, a partir
desse enunciado.
A escola, circunscrita nessa sociedade, afetada diretamente, como
assevera o autor, pelo fato do saber ceder lugar informao, ou seja,
reconhecimento apenas para o mercado, e no para o mundo, para a vida humana,
para as relaes.
Tendo por base nossa experincia como aluna e professora das
sries iniciais do Ensino Fundamental, bem como os efeitos dos apontamentos e
dos resultados expressos nas produes dos autores consultados, e assumindo uma
perspectiva discursiva para compreender as produes escritas, formulamos trs
conjuntos de questes investigativas para este trabalho.

19
Charlot (2005, p. 134) define cultura como um conjunto de prticas, de representaes, de
comportamentos, referente a um grupo humano estruturado de acordo com certas lgicas de sentido
e que apresenta uma certa estabilidade.
 50

Questes Investigativas:

O uso do LD e do respectivo LP conduz os processos de

ensino e aprendizagem escolar na 2 srie de uma escola
pblica? Quanto:
o sequncia dos contedos trabalhados?
o proposio de atividades a serem realizadas por
escrito nos cadernos dos alunos (CAs e CTs)?

Os textos dos LDs, na proposio dos contedos e das

atividades diferenciam-se, por disciplina?
o Em que medida favorecem:
a formao de leitores competentes, como
assinalada nos PCNs?
qual o tipo de relao dos alunos com o saber
escolarizado?

As produes registradas nos cadernos dos alunos (CAs e

CTs) fornecem indcios das relaes do professor com o LD?
o Tais indcios so mais fortes:
quanto sequncia dos contedos?
nos CAs ou nos CTs?
em relao aos critrios adotados pelo professor
para corrigi-las?

As inquietaes que permeiam essas questes orientaram, por sua vez, a

proposio dos objetivos do presente trabalho.

1.6 Objetivos

Objetivos Gerais:
Examinar se e como o LD e as orientaes do respectivo LP conduzem
as aes do professor, tendo por intuito esboar as marcas da
 51

repercusso dessa influncia para a formao dos alunos como

leitores competentes.

Objetivos Especficos:
Analisar o uso do LD na 2 srie do Ensino Fundamental e as
atividades escolares prescritas por uma professora, com vistas
formao de seus alunos como leitores competentes;
Verificar se os textos dos LDs diferenciam-se por disciplina, e quais
estratgias os autores utilizam, e em que medida favorecem a
formao de leitores competentes;
Analisar como as aes pedaggicas orientadas pelo LP,
especificamente as relacionadas proposio de produes escritas e
correo de respostas a exerccios propostos por esse material,
contribuem para a formao de leitores desses alunos como leitores.
 52

2. MTODO

O conjunto das indagaes que trespassaram a proposio deste

trabalho, decorrentes das leituras e releituras de produes anteriores, algumas
delas da nossa prpria experincia e outras relatadas pelos autores citados
anteriormente encaminharam para a escolha dos caminhos que percorremos e dos
que ainda precisamos trilhar. Quaisquer deles, pela natureza do objeto de estudo,
exigem os recursos e tcnicas compatveis com a pesquisa quali-quantitativa.
Por isso, as fontes de dados decorrem da anlise do LD e do LP,
das observaes realizadas em sala de aula, da anlise dos CAs (cadernos de
atividades em sala) e dos CTs (cadernos de tarefas) e de uma entrevista realizada
com a professora.
O carter qualitativo deste trabalho decorre da natureza que
atribumos aos dados coletados nessas fontes. Mesmo quantificveis, dependem da
interpretao que lhes atribumos. Alm disso, esse tipo de pesquisa exige
flexibilidade e abertura ao inesperado, por parte do pesquisador, como Gnther
(2006, p. 203) ensina, a pesquisa qualitativa implica em relativa falta de controle de
variveis estranhas ou, ainda, a constatao de que no existem variveis
interferentes e irrelevantes. Nesse sentido, durante a execuo da pesquisa, desde
a coleta sua anlise podem ser identificadas variveis no previstas pelo
pesquisador.
Esse autor, ainda, aconselha que o pesquisador no deve escolher
entre realizar uma pesquisa quantitativa ou qualitativa, e sim utilizar as vrias
abordagens que permitem uma melhor compreenso do fenmeno que investiga.
Devido a esse fato, optamos pela realizao de uma pesquisa quali-quantitativa.
Baseada nos apontamentos realizados a partir das produes da
anlise crtica do discurso (ACD), compreendemos que esta estuda a linguagem
como prtica social, considerando o contexto, alm de procurar verificar as relaes
de poder estabelecidas em quaisquer episdios interativos. (ITO; OSRIO, 2008).
Por essa perspectiva consideramos que comportamentos linguisticos e no-
lingusticos dos sujeitos so influenciados e passveis de interpretao pela anlise
das relaes que se estabelecem entre os envolvidos em um dado contexto.
 53

Por conseguinte, a seleo de informaes ocorre durante a

pesquisa, conforme as variveis sejam identificadas, dadas as interpretaes que
forem produzidas pelo pesquisador no decorrer de todo o trabalho. (ITO; OSRIO,
2008)
A ACD, como aponta Meyer (2005, apud ITO e OSRIO, 2008),
evidencia a importncia da interdisciplinaridade entre as diversas reas do
conhecimento. No entanto, o pesquisador precisa estar apto para escolher os
elementos importantes para a pesquisa.
De acordo com Ito e Osrio (2008), os dados na ACD podem,
segundo a definio de um projeto, constituir seu corpus. Para sua ampliao, o
pesquisador pode envolver outras pessoas que estejam inseridas na prtica da
realidade pesquisada.
Tendo por base a ampliao do corpus, utilizamos as informaes
obtidas na entrevista com a professora regente da turma pesquisada, com o intuito
de aproveitar suas interpretaes para descrever e analisar os aspectos da
realidade escolar selecionados para este estudo.
Alm disso, as informaes dos cadernos dos alunos (CAs; CTs),
algumas delas nem sequer previstas, tambm podero permitir a ampliao do
corpus dos dados, auxiliando a identificar particularidades e a (re)significar aspectos
e dimenses do saber escolar.
Alm dessas fontes, outras foram selecionadas: os livros didticos
utilizados na Rede Municipal de Camb, para a escolarizao dos alunos da 2 srie
do Ensino Fundamental e dos respectivos LPs. Para Ito e Osrio (2008), o manual
didtico no considerado somente uma ferramenta de auxlio para o professor,
mas um elemento fundamental, tanto no mbito educacional, como cultural. Partindo
desse ponto de vista, o LD pode tanto instigar uma provocao crtica do aluno
brasileiro em relao ao seu contexto, quanto apresentar uma abertura ao estudante
estrangeiro para estudar uma cultura diferente.

O texto do manual didctico caracterizado por uma estabilidade

lxica e gramatical, pela recorrncia a certas estruturas de
didactizao de contedos (definies, exerccios, leituras
complementares, questes de compreenso, etc) e pela relao
entre formatos de apresentao e organizao de possveis
actividades em sala de aula, tendendo a consumar determinados
 54

discursos criados, articulados e rearticulados pelos seus autores.

(ITO; OSRIO, 2008, p. 6)

Por isso, consideramos importantes os cuidados na escolha do LD,

devido ideologia dos autores implcita, que determina os fundamentos terico-
metodolgicos do material.
Tendo em vista os objetivos de nossa pesquisa, se faz necessria a
caracterizao geral da instituio escolhida na qual foi executada a parte emprica
deste trabalho, ou seja, a escola municipal de Camb.

2.1 Contexto

A escolha da instituio deu-se por convenincia, visto a

pesquisadora nela atuar como professora h trs anos. Desde as experincias
iniciais de trabalho, como profissional, viemos nos preocupando em responder a
questes relacionadas leitura dos alunos, especificamente s de sua formao
como leitores (KIKUCHI, 2008, 2009; KIKUCHI; PULLIN, 2008, 2009). O presente
trabalho representa, portanto, um prosseguimento dos anteriores e como tal sua
produo vincula-se a outros do Grupo de Pesquisa Leitura: memria e prtica de
leitura, do qual participamos desde sua formao.
A instituio selecionada uma escola da rede municipal de ensino
de Camb (PR), que atende alunos de classe mdia baixa, moradores da prpria
regio e de bairros vizinhos.
A coleta dos dados foi realizada no perodo de maro a agosto de
2009. Durante este perodo, a instituio atendia, no perodo matutino, 14 turmas20,e
13 turmas21 no perodo vespertino. Das turmas do perodo vespertino, foco de nosso
estudo, quatro turmas eram de 1 ano do Ensino Fundamental de nove anos, quatro
turmas de 1 srie e cinco turmas de 2 srie do Ensino Fundamental de oito anos.

20
O Ensino Fundamental com oito e nove anos de escolarizao, segundo a orientadora da escola,
sero ofertados simultaneamente em todas as escolas da rede, com vistas a uma adequao
progressiva, at que as ltimas turmas que se encontram sob a gide de sries, isto , do Ensino
Fundamental com oito anos, concluam sua formao. Turmas de 1 ano do Ensino Fundamental de
nove anos, e 3 e 4 sries do Ensino Fundamental de oito anos.
21
Turmas de 1 ano do Ensino Fundamental de nove anos, e 1 e 2 sries do Ensino Fundamental
de oito anos.
 55

Embora os PCNs (BRASIL, 1997a) defendam a organizao

curricular por ciclos22, a rede municipal de ensino de Camb adotou a modalidade de
oferta por srie. Segundo informaes obtidas em conversa informal com a
orientadora da escola, o municpio, anteriormente, havia os ciclos, no entanto, pela
dificuldade encontrada em trabalhar com os alunos na 2 srie, aprovados
automaticamente, a Secretaria de Educao recuou e definiu a oferta por sries para
que o aluno pudesse iniciar a srie posterior com maiores condies de acompanhar
os contedos, minimizando dessa forma a possibilidade de problemas de
aprendizagem na srie subsequente.
Alm do Ensino Fundamental, no perodo noturno, a instituio
atendia uma turma de EJA (Educao de Jovens e Adultos), contando com 39
alunos matriculados.
Ao total, eram atendidos 808 alunos, sendo distribudos em 400
alunos no perodo matutino, 359 no vespertino e 39 no noturno.
Em 2009, ano em que uma nova administrao municipal assumiu o
gerenciamento dos servios pblicos da cidade, uma nova secretria de educao
foi nomeada em cargo de confiana. Devido a isso, a escola selecionada passou por
mudanas: a professora que atuava como orientadora foi deslocada para trabalhar
junto equipe de ensino da Secretaria de Educao, sendo substituda por outra
professora que, anteriormente, atuava em uma turma de 2 srie.

2.2 Participantes

O critrio adotado para a escolha da turma foi o fato de ela ser de

ser conduzida por uma professora do perodo vespertino, bem avaliada pela
orientadora e esta estar disposta a colaborar com a pesquisa. Por conseguinte, foi
selecionada uma das cinco turmas de 2 srie do Ensino Fundamental, a qual
contava com 30 alunos.
A professora participante pedagoga formada pela Universidade
Estadual de Londrina (UEL) com especializao em Psicopedagogia pela mesma
instituio. Atua como professora h quatro anos e meio, nas redes municipais de

22
Os ciclos englobam dois anos, por exemplo: 1 e 2 sries so 1 ciclo; 3 e 4 sries so 2 ciclo, e
assim por diante. Com essa caracterstica, o aluno reprovado ao trmino do ciclo (por exemplo, na
2 e 4 sries), pois disponibiliza-se um maior tempo para que a criana possa se alfabetizar.
 56

Camb e de Londrina. Sempre responsvel pela conduo de ensino de 2 srie.

Em 2009, assumiu uma turma de 1 ano do Ensino Fundamental de nove anos na
Rede Municipal de Ensino de Londrina.
Apesar de residir em Londrina, assumiu a funo de professora da
2 srie na Rede Municipal de Ensino de Camb desde que foi efetivada, isto , h
trs anos. Na instituio, selecionada para este estudo, essa professora trabalha h
um ano e meio.
Dos 30 alunos participantes, 18 so do gnero masculino e 12, do
gnero feminino. Entre os 30, um menino de 12 anos matriculado, ao final do ano
letivo de 2009, foi identificado pela secretaria da escola como abandono, devido ao
nmero excessivo de faltas. Segundo a professora, ele frequentou apenas os
primeiros meses de aula, posteriormente no compareceu, nem trancou sua
matrcula. Durante o perodo de coleta de informaes, esse aluno no estava
presente.
A idade variou entre sete e doze anos. Sendo 40% alunos com 7
anos; 40% alunos com 8 anos, 16,7% alunos com 9 anos; e 3,3% com 12 anos, que
representa o aluno citado anteriormente.

2.3 Materiais

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apndice A);

LDs e LPs das disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias,
Histria e Geografia, utilizados na 2 srie23. A referncia dos mesmos
encontra-se no Apndice B;
Protocolo de Observao (Apndice C);
Cadernos de atividades (CAs) e de tarefas (CTs) de 10 alunos da turma
selecionada;
Roteiro para a entrevista semiestruturada (Apndice D);
Gravador do celular Sony Ericsson. Modelo: W200i.

23
Esses materiais foram adotados em todas as escolas da Rede Municipal de Camb em 2009.
 57

2.4 Procedimentos

A coleta de informaes foi organizada em cinco etapas:

a) Aceite da direo e professora participante (Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido Apndice A);
b) Identificao e recolha dos LDs adotados para as disciplinas de
Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Cincias e Geografia,
com os respectivos LPs;
c) Observaes realizadas em sala de aula. Inicialmente foram
realizadas trs sesses de duas horas para testagem do protocolo
de observao, e posteriormente seis sesses de quatro horas
para a coleta propriamente dita dos dados;
d) Recolha dos CAs e CTs, para anlise das produes registradas
pelos alunos nesses materiais pertinentes ao perodo entre o incio
das aulas e a data de realizao da ltima sesso de observao
em sala de aula, isto , das produes inscritas pelos alunos
nesses materiais, no primeiro semestre;
e) Entrevista com a professora da turma.

Os materiais recolhidos (LDs; LPs) foram objeto de anlises, por se

considerar que todas as disciplinas so responsveis pela formao de leitores. Os
cadernos dos alunos (CAs e CTs) foram escolhidos por sorteio simples e sem
reposio, tendo por fonte o nome dos alunos.
O roteiro para a entrevista semiestruturada (Apndice D), produzido
para este trabalho, foi testado previamente e acrescido de questes consideradas
pertinentes, aps as observaes em sala de aula e anlise dos cadernos. O
Gravador do celular Sony Ericsson. Modelo: W200i foi utilizado com o intuito de
colaborar para a coleta de informaes.

2.4.1 Livro didtico e livro do professor

Os LDs e LPs foram analisados no s quanto aos tipos de

exigncias prescritas para atividades propostas pelos autores para serem
 58

desenvolvidas pelos alunos, mas tambm quanto s sugestes/orientaes para os

professores corrigirem essas atividades como apresentado no respectivo LP.
Essas anlises tiveram por objetivo definir os tipos de relao que as
atividades propostas pelo(s) autor(es) de cada LD possibilitam com os saberes
previstos para serem adquiridos na 2 srie do Ensino Fundamental, objetivando-se
a formao dos alunos como leitores.
Em face desses objetivos, para a anlise das atividades as
seguintes categorias e respectivas definies foram adotadas:
1- Atividades de decodificao (AD): exerccios que exigem uma
nica resposta, explcita no texto, isto , a resposta est
objetivamente inscrita no LD. Exemplo: Quais so os personagens
da Histria? De que os bichos foram brincar? Quantos ovos?
2- Atividades de cpia (AC): solicitao de cpia de partes do texto.
Exemplos: Leia e complete o primeiro e o ltimo verso (reproduo
do texto). Escolha uma estrofe do poema, copie-a em uma folha
parte.
3- Reflexes crticas (RC): questes que instiguem os alunos a
escrever suas impresses pessoais acerca do assunto tratado no
texto. Exemplos: Voc achou o final interessante? Na sua opinio,
faz alguma diferena se o aniversariante se esqueceu de colocar a
data, o horrio, e o local da festa? Depois do jogo, os jogadores vo
tomar um banho, o que aconteceu?
4- Construo de sentido (CS): questes que permitam uma
discusso articulada dos conhecimentos por parte dos alunos e
exijam que os alunos produzam coletiva ou individualmente, um
texto oral ou escrito. Exemplos: Discuta com seus colegas e
professor: o que voc entendeu da moral da fbula? Compare os
objetos com as partes de seu corpo...
5- Outros (OS): Exerccios que no necessitam da leitura do texto,
assentes em conhecimentos externos ao mesmo, ou atividades
propostas que no foram possveis de serem includas nas demais
categorias. Exemplos: Descubra o segredo e complete o quadro. O
que quer dizer aguentar firme? Encontre as sete diferenas.
Desenhe a metade que falta.
 59

Alm disso, os LPs que acompanham os LDs utilizados foram

analisados quanto aos nveis de explicitao e de coerncia terica relativos aos
processos de ensino e aprendizagem. Para tanto, como corpus para a anlise, foram
selecionados os textos da parte inicial da apresentao de cada LP. Foram
analisadas, tambm, as sugestes inscritas nesses materiais para a proposio e
avaliao das atividades a serem cumpridas pelos alunos.
Para a anlise da proposio de atividades nos LDs, por parte do(s)
autor(es) e das sugestes que apresentam para a correo dessas atividades no LP,
foi feito um recorte que compreende o perodo selecionado para anlise dos
cadernos, isto , o restrito s produes registradas no primeiro semestre letivo,
conforme descrito adiante na subseo 2.4.3.

2.4.2 Observaes

Para Ldke e Andr (1986); Boni e Quaresma (2005), a observao

uma importante fonte de informaes por permitir ao pesquisador o contato direto
com o campo no qual acontecem os fenmenos de seu interesse.
medida que acompanhvamos as situaes nas quais transcorrem
as experincias com os materiais selecionados para a investigao, no caso os
usados por alunos e a professora com o LD; LP; CAs; CTs, podemos apreender os
significados que os alunos-participantes atribuem s aes prescritas em sala de
aula pelo professor, se baseadas ou no no LD e no LP. Por conseguinte, essa
estratgia metodolgica aumenta a possibilidade de uma anlise interpretativa mais
apropriada.
Apesar de Ldke e Andr (1986), Boni e Quaresma (2005)
apontarem para algumas limitaes do uso das observaes como fonte de
informaes, indicam que as mudanas provocadas pela presena do pesquisador
no ambiente a ser pesquisado, no presente caso na sala de aula, so muito
pequenas.
Nesse trabalho, nossa presena em sala de aula da turma
selecionada ocorreu ao longo dos meses de maro a junho de 2009. Nos meses de
maro e abril, foram realizadas trs observaes, por um perodo de duas horas,
com os seguintes intuitos: adaptao situao e testagem da tcnica de registro a
 60

ser utilizada para a coleta propriamente dita dos dados, bem como acostumarem-se
as crianas e a professora nossa presena nesse ambiente.
Nos meses de maio e junho realizamos a coleta de dados, tendo-se
por fonte as observaes realizadas em sala de aula. Essas ocorreram uma vez por
semana, em dias alternados, durante todo o perodo dirio escolar desses alunos,
ou seja, por quatro horas. Foi utilizado como critrio para a distribuio das
observaes a no coincidncia destas com os dias destinados a avaliaes
individuais dos alunos (provas), a reunies pedaggicas24, ou hora/atividade25 da
professora responsvel pela coordenao das atividades dessa turma. Entretanto,
uma sesso foi realizada no dia da aplicao de uma prova, pois a professora
esqueceu de avisar.
Para fins de registro das observaes, foi utilizada uma modalidade
de registro cursivo funcional (Apndice C), que teve por foco os comportamentos da
professora, quanto aos seus modos de agir relativos : apresentao e explicao
do contedo; proposio de atividades a serem realizadas em sala de aula, ou como
tarefas em casa, como as corrigia; e ao uso do LD em sala de aula.

2.4.3 Cadernos

Por questes da poltica pblica relativa distribuio gratuita dos

LDs em escolas pblicas, a partir da 2 srie, estes devem ser devolvidos pelos
alunos para serem reutilizados por outros no ano letivo seguinte. Por isso, os LDs
no disponibilizam espaos adequados para que sejam registradas as respostas aos
exerccios propostos, o que veta aos alunos de fazerem quaisquer registros nos
LDs. Por essa razo tomamos como hiptese para este trabalho, que as produes
registradas nos CAs e nos CTs revelem, mesmo que indiretamente, os usos do LD,
por parte do professor e dos alunos.
Os registros produzidos nesses cadernos foram analisados tendo-se
por foco identificar o tipo de relao que o professor estabelece com o LD quando
apresenta e explica os contedos ou quando prope atividades para os alunos
realizarem sala de aula, ou tarefas para que eles realizem em casa.

24
Nessa escola, as reunies pedaggicas ocorrem uma vez por ms, e os alunos so dispensados.
25
Cada professor regente dispe de um perodo de quatro aulas semanais, denominado
hora/atividade por semana. Nesse perodo, o professor deve permanecer na escola, planejando
aulas, estudando e/ou atendendo pais de alunos. Por sua vez, nesse horrio, os alunos cumprem as
atividades das aulas de Educao Fsica e Arte.
 61

No entanto, apesar de considerarmos essa hiptese, nos deparamos

com uma realidade diferente, porque para duas disciplinas (Portugus e Matemtica)
foram adotados os LDs da 1 srie. Estes se diferenciavam dos demais por
possibilitarem aos alunos escreverem neles mesmo as respostas aos exerccios no
corpo dos mesmos. Em face dessa possibilidade distinta, as anlises deste trabalho
para os contedos dessas disciplinas foram restritas s atividades prescritas pela
professora para serem realizadas nos CAs e nos CTs.
Na turma selecionada encontravam-se matriculados 30 alunos. Dez
conjuntos de cadernos (CAs e CTs) por aluno, conforme critrio adotado foram
analisados. Esses cadernos foram recolhidos no final do 1 semestre letivo.
A anlise nos CAs e CTs foi iniciada com as produes realizadas a
partir do incio do ano letivo e se estendeu at ao final do perodo das observaes,
uma vez que utilizamos as informaes recolhidas em sala de aula como fontes
complementares para anlise desses cadernos.
Os enunciados das propostas das atividades foram classificados,
conforme segue:
- idnticos aos propostos no LD;
- diferentes dos propostos no LD, porm com o mesmo sentido;
- diferentes quanto ao sentido dos propostos no LD.

As produes dos alunos no CA e no CT serviram de parmetro

para averiguar o tipo de correo anotado pela professora.
As sugestes inscritas no LP para correo das atividades serviram
como guia para a anlise das anotaes feitas pela professora nos cadernos dos
alunos.

2.4.4 Entrevista

Ldke e Andr (1986) assinalaram que, desde que ocorra a

aceitao mtua, a situao de entrevista possibilita uma interao positiva entre o
pesquisador e o entrevistado.
Essa situao uma forma de complementar a pesquisa, com dados
objetivos e subjetivos, que no foi possvel coletar por meio de outros
procedimentos. (BONI e QUARESMA, 2005)
 62

O roteiro utilizado para a entrevista (Apndice D), por sua estrutura,

possibilita maior flexibilidade para a conduo de recolha de informaes ao longo
da situao, por se assemelhar a uma conversa. Isso porque o roteiro adotado no
previa uma sequncia rgida das questes, nem um nmero previamente
estabelecido do total de questes a serem formuladas.
Os objetivos desse roteiro semiestruturado consistiram em conhecer
a formao acadmica e experincia profissional da professora. Alm disso,
objetivou: verificar sua vivncia na participao da escolha dos LDs de todas as
disciplinas; levantar a relao que ela reconhecia manter com o uso dos LDs
adotados e a frequncia de seu uso em sala de aula; verificar se e como as
orientaes tericas e metodolgicas inscritas nos LPs so por ela percebidas. Em
suma, pretendamos desvelar, na situao da entrevista, a opinio da professora
quanto aos aspectos positivos e negativos do LD de cada disciplina. Buscamos,
ainda, constatar se a professora percebe e acompanha o uso do LD pelos alunos e,
caso isso se d, como ocorre.
 63

3. RESULTADOS E DISCUSSO

Este captulo est organizado em duas sees: inicialmente, no item

3.1, apresentamos uma caracterizao geral dos LDs das disciplinas trabalhadas na
srie, e no item 3.2, a anlise realizada tendo por foco o que foi registrado nos
cadernos dos alunos selecionados.
As duas sees so apresentadas com foco nesses materiais, que,
porm, foram cruzados com falas da professora recolhidas na situao da entrevista
e com registros obtidos nas sesses de observao em sala de aula.
Como a entrevista foi gravada, inicialmente apresentaremos
transcries da fala da professora destacando trechos que revelam o
descontentamento acerca da escolha dos LDs e sua opinio sobre os contedos que
apresentam.
Em relao s observaes em sala de aula, apresentamos alguns
recortes considerados pertinentes para ilustrar o uso do LD e a relao estabelecida
pela professora com esse material, bem como os dilogos que ocorreram durante o
perodo que consideramos pertinentes para verificar as condies proporcionadas
para a formao de alunos leitores.

3.1 Caracterizao Geral dos LDs e das Atividades Propostas

Os LDs analisados foram os de Lngua Portuguesa, Matemtica,

Cincias, Histria e Geografia, porque foram os utilizados na turma da 2 srie
selecionada para estudo. Apesar de a nossa pesquisa ter-se centrado na 2 srie, no
ano de 2009, a escola optou por adotar os LDs destinados 1 srie nas duas
primeiras disciplinas. Isso, porque a Professora da turma selecionada os considerou
mais adequados, em face dos resultados prvios obtidos ao avaliar os alunos que
demonstraram dificuldades para acompanhar os contedos propostos nos LDs de 2
srie dessas disciplinas.
Como prescrito no PNLD26(BRASIL, 2000), os LDs, alm de serem
escolhidos pelos professores e distribudos gratuitamente para as escolas, os de 2
a 4 sries devem ser usados de modo que possibilitem sua reutilizao. Apenas os

26
Programa Nacional do Livro Didtico: histrico e perspectivas. RedeMEC, Braslia, 2000.
 64

livros de 1 srie so distribudos anualmente, por serem consumveis, visto

possibilitarem s crianas escreverem em suas folhas.
A escolha do LD contingenciada escolha da coleo de livros por
disciplina, isto , a ser adotada da 1 4 srie, na mesma escola. Um mesmo LD
apresenta-se, frequentemente, com algumas modificaes, se comparado aos livros
avaliados pelo PNLD e aos distribudos nas livrarias.
Na entrevista com a Professora participante quando ela respondeu
sobre a escolha dos LDs pareceu, no incio, confusa. Informou no ter participado
da sua escolha na escola, e haver participado da escolha apenas na escola em que
trabalha em outro municpio (Londrina). Entretanto, ao longo da conversa realizada
nessa situao, acabou por reconhecer sua participao, afirmando, porm, que tal
ocorreu, em sua opinio, de forma rgida e imposta, em um ambiente no qual as
vozes das Professoras foram como que silenciadas, segundo ela percebeu na
ocasio.
Quanto s condies de escolha de LDs por professores da Rede
Municipal de Ensino de Londrina, a Professora demonstrou-se satisfeita e descreveu
os passos para essa seleo, como segue:

Em Londrina, ns escolhemos. Os professores de cada srie se

reuniram, e foi mostrado pra gente os livros, e a gente tinha que ver
qual que era mais de acordo com realidade da populao, com a
realidade das nossas crianas. Porque l diferente, l por srie,
por srie no, l escolhido de acordo com a escola. Cada escola
tem a oportunidade de escolher seu livro. Aqui em Camb no, aqui
a rede. (sic)

De fato, em Londrina, os professores das escolas tm essa

liberdade de escolher LDs diferentes. Quanto ao fato da Rede Municipal de Ensino
de Camb adotar outra estratgia para a definio do LD, a Professora demonstra
certa indignao, como pode ser constatado em sua fala:

Aqui eu participei, mas foi meio imposto, n. [...] As professoras do

perodo da manh escolheram uma determinada coleo. E como
essa coleo foi escolhida pela 3 e 4 sries, tambm deveria ser
seguida pela 1 e 2 srie. Mas a feito uma reunio na Secretaria
Municipal e cada supervisora fala a escolha da sua escola. E feito
um consenso entre todas as escolas. (sic)
 65

No caso de uma escola da rede do municpio de Camb selecionar

um determinado LD, essa escolha tomada apenas como sugesto e submetida a
apreciao na reunio das supervisoras da Secretaria Municipal, porque estas sim
definem apenas uma coleo para cada disciplina. Em outras palavras, as vinte
escolas da rede recebem o mesmo LD, definido nessa reunio. Por isso, em nossa
opinio, so desconsideradas dimenses importantes para essa escolha, como as
relativas realidade singular de cada escola, configurada pelas caractersticas
scio-educacionais dos alunos que atende e por colocar em segundo plano as
sugestes dos professores.
Cassiano (2008) denuncia e analisa em seu trabalho os efeitos das
influncias polticas mercadolgicas para essas selees. No nos aprofundamos
nas razes que dirigem essa estratgia de escolha dos LDs nesse municpio no qual
realizamos este trabalho. Estas parecem, em um primeiro momento, estar atreladas
a outras questes, por exemplo, econmicas, polticas, etc., e no s pedaggicas.
Os LDs, usados na escola selecionada no ano letivo de 2009, foram
entregues aos professores entre a 1 e a 2 semana de aula. Consideramos o
perodo dessa distribuio um pouco tardio, visto que eles, por no serem
consumveis (somente os da 1 srie o so),e por terem sido adotados desde 2007,
j estarem disposio da escola. Caso fossem distribudos antes, seria possvel
aos professores conhecerem-no com mais antecedncia.
Algumas informaes acerca dos LDs esto sintetizadas no Quadro
1.

Disciplina Ttulo do Autores Srie Editora Ano de N de

Livro Publicao Pginas
Porta aberta: Isabella Carpaneda
Lngua
Lngua e Angiolina 1 FTD 2005 224
Portuguesa
Portuguesa Bragana
Matemtica do Antnio Jos Lopes
Matemtica cotidiano & Bigode e Joaquim 1 FTD 2005 271
suas conexes Gimenez
Thatiane Tomal
De olho no Quinteto
Histria Pinela e Liz Andria 2 2005 112
futuro: Histria Editorial
Giaretta
Redescobrir Janeth Wolff e
Cincias 2 FTD 2005 160
Cincias Eduardo Martins
Geografia: J. Willian Vesentini,
Geografia vivncia e Dora Martins e 2 tica 2004 144
construo Marlene Pcora
Quadro 1 Caracterizao Geral dos Livros Didticos
 66

Como pode ser constatado no quadro anterior, os livros publicados

pela editora FTD ocupam uma posio privilegiada (3/5). O total de pginas dos LDs
adotados para a 2 srie varia de 112 a 271. Vale como destaque a quantidade
superior de pginas apresentadas nos livros de 1 srie (Matemtica; Lngua
Portuguesa) quando comparada dos livros de 2 srie (Histria; Geografia;
Cincias). Pelo total de pginas dos LDs destinados 2 srie (911) registra-se que
as do LD de Matemtica e as do LD de Lngua Portuguesa (495) equivalem a
aproximadamente 54,9% desse total. Ser que essa dimenso pode dirigir os
fazeres em sala de aula? Dito de outra forma, os contedos de Matemtica e de
Lngua Portuguesa so os que predominam nos fazeres da 2 srie selecionada,
quer nos fazeres de sala de aula quer nas tarefas, sobre os contedos das demais
disciplinas? Ou isso ocorre, por disporem os LDs de espao para o registro dos
alunos? A anlise dos CAs e dos CTs confirma a primeira hiptese, como descrito
na seo 3.2.
Entre os autores dos LDs, prevalecem os do gnero feminino (7/11).
Apenas o LD de Matemtica foi elaborado por dois autores do gnero masculino. O
ano de publicao, pouco varia, ou seja, todos foram organizados em 2005, com
exceo do LD de Geografia cuja edio de 2004.
A formao acadmica dos autores, exceto aquela dos autores dos
LDs de Histria e Lngua Portuguesa, voltada para a rea especfica de cada
disciplina.
O LD de Lngua Portuguesa foi elaborado por duas pedagogas com
especializao na rea de administrao escolar, o que, em nossa opinio, pouco
contribui para os conhecimentos pedaggicos dessa disciplina. No se pode afirmar
que apenas a formao acadmica dos autores gere a qualidade dos contedos do
material que produzem para propor os LDs; entretanto, a titulao dos autores,
quando anunciada no prprio LD, pode silenciar as vozes avaliativas do professor,
especialmente quando este, por dispor de formao acadmica inferior, passa a
tomar o LD como discurso da verdade.
O Quadro 2 apresenta LD, autor e sua formao acadmica.
 67

Disciplina Autores Formao Acadmica

Pedagoga (UNB e CEUB), com especializao em
Lngua Portuguesa Isabella Carpaneda
Administrao e Superviso Escolar.
Pedagoga (Associao de Ensino Unificado do
Lngua Portuguesa Angiolina Bragana Distrito Federal), com especializao em
Administrao Escolar.
Licenciado em Matemtica (USP), mestre em
Antnio Jos Lopes
Matemtica Didtica da Matemtica (Universidade Autnoma
Bigode
de Barcelona).
Doutor em Didtica da Matemtica e catedrtico
Matemtica Joaquim Gimenez
da Universidade de Barcelona.
Histria Thatiane Tomal Pinela Licenciada em Letras (UEL)
Bacharel em Cincias Econmicas (UNIO) e
Histria Liz Andria Giaretta
especializao em Ensino de Geografia (UEL)
Licenciada em Cincias Biolgicas (no menciona
Cincias Janeth Wolff
instituio)
Cincias Eduardo Martins Licenciado em Cincias Biolgicas (USP)
Geografia J. Willian Vesentini Doutor em Geografia (USP)
Licenciada em Geografia (USP) e Mestre em
Geografia Dora Martins
Geografia (Unesp)
Geografia Marlene Pcora Licenciada em Histria (PUC-SP)
Quadro 2 Formao acadmica dos autores dos LDs

Para Souza (1999a), a autoria do LD est relacionada com o sujeito

escritor e precisa necessariamente ser legitimada pela validao da editora. Esta,
frequentemente, por estar a servio do aparelho ideolgico escolar e do Estado, que
legitimam o que pode e o que no pode ser dito, e, com padres preestabelecidos,
conduzem as produes dos autores para que estes se adquem ao mercado
editorial.
Por isso, nem sempre o autor dos textos dos LDs tem autonomia
para configurar o LD da forma como deseja, nem o professor a tem para a escolha
do material. Por isso, Souza (1999a, p. 31) usa a expresso iluso de autoria, para
se referir autonomia desses autores, no que concordamos.
Todos os LDs estudados esto pautados pelas disposies
prescritas nos PCNs. Apesar da multiplicidade de livros presentes no mercado
editorial, Soares (2002)27 assinala que no h grande variedade entre eles, ou seja,
todos possuem um tom comum entre os contedos e conhecimentos pedaggicos,
situados historicamente. Como, atualmente, os LDs procuram atender os PCNs e
pelo cumprimento destes s demandas para a formao bsica dos cidados

27
SOARES, Magda. O livro didtico e a escolarizao da leitura. TVBrasil, Rio de Janeiro, p. 1-7, 7
out. 2002. Entrevista concedida a Salto para o futuro.
Disponvel em: < <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/entrevistas/magda_soares.htm > Acesso em:
10 de janeiro de 2010.
 68

brasileiros, torna-se evidente e por que no importante a constatao de certa

homogeneidade entre eles.
Nos LDs analisados neste trabalho, todos os autores iniciam o LD
com uma mensagem ao leitor. Buscam convid-lo, em uma tentativa de despertar no
aluno o interesse de abri-lo e utiliz-lo.
No LD de Lngua Portuguesa tal acontece como segue:

Caro estudante,
Uma personagem vai acompanhar voc durante todo o ano. O nome
dela Maria-Traa-Dicionrio. Ela uma traa devoradora de livros,
e o seu preferido, claro, o dicionrio. De tanto comer palavras, ela
acabou conhecendo o significado de muitas delas. E, metida a
sabichona, adora explicar palavras difceis.
Bom trabalho!
As autoras
(CARPANEDA; BRAGANA, 2005, p. 9)

Logo abaixo a essa mensagem encontra-se uma figura de uma traa

comendo uma pgina de livro. Esta figura, por sua vez, aparece ao longo do LD,
informando os significados das palavras que as autoras consideram difceis para o
nvel dos alunos da 1 srie, que so os leitores e estudantes previstos como usurio
desse livro.
Mas como prever as palavras difceis? O Manual do Professor no
menciona como foram selecionadas. Como defini-las? No encontramos referncia
nenhuma a qualquer dicionrio da Lngua Portuguesa, seja no LD seja no LP,
principalmente nas referncias bibliogrficas.
No LD de Matemtica, esse convite, formulado como segue:

Oi, tudo bem?

Voc est convidado(a) a comear seus estudos de Matemtica por
um caminho simples, curioso e gostoso.
Comece mostrando o que voc j sabe, fale sobre suas idias e os
nmeros que voc j conhece, e se sabe contar, conte para ns.
Descubra os nmeros e contas que aparecem quando voc pensa no
seu corpo, nos bichos que voc j viu e nas suas coisas, da sua cada
e da sua rua.
Voc vai aprender a Matemtica que aparece nos calendrios, nas
brincadeiras e em todo o seu cotidiano.
Divirta-se!
(BIGODE; GIMENEZ, 2005, p. 3)
 69

No LD de Histria, a mensagem a seguinte:

Este livro um convite ao estudo da Histria. Juntos vamos conhecer

o modo de vida de pessoas de diferentes lugares, no passado e no
presente, e descobrir como a Histria dessas pessoas est
relacionada nossa prpria vida.
Por meio desse estudo, tambm vamos conhecer melhor o mundo
em que vivemos, e compreender que no dia-a-dia que ns fazemos
a Histria.
Um timo ano de estudos!
As autoras.
(PINELA; GIARETTA, 2005, p. 3)

H uma tentativa desses autores em estabelecerem dilogos com o

leitor. Abrir um livro ser chamado e estar disposto leitura, pois segundo Larrosa
(2003, p. 139), o texto, j aberto, recebe queles que ele convoca, oferece
hospitalidade.
Algumas mensagens trazem indagaes sobre os contedos, por
exemplo, no LD de Matemtica, e acerca da importncia da Histria para a
compreenso do cotidiano. Os autores buscam, a seu modo, informar o leitor, que o
livro apresenta contedos de sua realidade. No LD de Matemtica, por exemplo,
esses contedos englobam: o corpo, nmeros, brincadeiras, casa, bairro, datas,
transportes, como formas para demonstrar que os nmeros que esto em todo
lugar. No de Histria identificamos contedos relacionados escola, famlia,
moradia, meios de transporte e comunicao, ente outros.
Os autores do LD de Cincias colocaram a seguinte mensagem
inicial:

Este o seu livro de Cincias.

Nele voc vai estudar o mundo em que vivemos.
Nosso planeta possui grande quantidade de plantas e de animais
que vivem em um ambiente que est sempre se modificando.
s vezes essas modificaes ajudam os seres vivos.
s vezes elas atrapalham.
Estudando Cincias, podemos conhecer melhor a natureza e ajudar
a fazer mudanas que facilitem a vida no planeta e impedir aquelas
que atrapalhem a existncia dos seres vivos neste planeta.
(WOLFF; MARTINS, 2005, p. 2)
 70

Esses autores preferiram, como pode ser constatado na mensagem

acima, apresentar aos leitores os contedos que esto inseridos no livro. Alm
dessa mensagem inicial, todos os textos que iniciam as 26 lies so Histrias
hipotticas de fatos do cotidiano do mundo nossa volta, da vida e das mudanas
que o ser humano provoca no meio em que vive.
Diferente dos demais LDs, o de Geografia inicia com um poema, e
enfatiza o trabalho coletivo.

Enquanto a formiga
carrega a comida
para o formigueiro,
a cigarra canta,
canta o dia inteiro.

A formiga s trabalho.
A cigarra s cantiga.

Mas sem a cantiga

da cigarra
que distrai da fadiga,
seria uma barra
o trabalho da formiga!
Sem barra, em Varal de poesia, Jos Paulo Paes, tica, 2003
(VESENTELI; PCORA, 2004).

Segundo os autores, assim como a formiga e a cigarra, tambm

precisamos uns dos outros, para o compartilhamento de ideias, emoes, bem como
para brincar, cantar, estudar, crescer, entre outros.
Todos os LPs reproduzem os LDs e so acrescidos de sugestes e
respostas por exerccios propostos dirigidos ao professor, em letras pequenas e
destacadas em cor vermelha. Alm dessas pginas, ao final apresentado um
Manual28 para o professor.
Para uma visualizao do contraste entre o nmero de pginas do
LD e do Manual de cada LP, apresentamos o Quadro 3.

28
Optamos pelo termo Manual, em vista da diferenciao terminolgica constatada nos LPs. Para
tanto, usamos o termo como substantivo para delimitar seu significado, conforme define Ferreira
(1975, p. 882) o verbete Manual para: Pequeno Livro [...] Livro que contm noes essenciais acerca
de uma matria; compndio; eptome.
 71

Total de pginas
Disciplina
LD Manual
Lngua Portuguesa 224 30
Matemtica 271 64
Histria 112 31
Cincias 160 64
Geografia 144 40
Quadro 3 Total de pginas do LD e do manual do professor

Como podemos observar no Quadro 3, todos os LPs so

suplementados com outras informaes para o professor, ora denominadas como
Manual do Professor (LD de Histria e Geografia). Alguns Anotaes para o
Professor (LD de Lngua Portuguesa), ou como Orientaes para o Professor (LD
de Matemtica e Cincias).
O vivenciado na oitava observao que realizamos em sala de aula,
pelo dilogo iniciado por um aluno com a Professora, d conta, a nosso ver, do que
para a Professora da turma selecionada se constitui esse Manual. Para fins de
apresentao da transcrio do registro desse episdio identificamos como
A1=aluno que iniciou o dilogo, A2= outro aluno, AS= maioria dos alunos, e P=
Professora:

(A1): Tia, por que o seu livro diferente?

(A2): T tudo com resposta. (sic)
(P): No, no s por isso, tem algumas informaes tambm. E eu
no sei tudo, quando no sei, recorro ao livro.
(AS): ! (com entonao de espanto).

A resposta da Professora revela que ela assume uma posio na

qual o ser professor no implica em saber tudo. Mais do que isso, indica que alm
das respostas aos exerccios a leitura desse material possibilita a aquisio de
informaes: ensinou, porm, sem frisar, que a leitura auxilia a aprendizagem. Mais
do que isso, por sua resposta exemplifica para o aluno que os adultos, mesmo
sendo professores, no sabem tudo, como muitas crianas pensam.
Soares (2002) quando descreve a Histria das mudanas que os
LDs passaram ao longo do tempo, afirma que o Manual do Professor surgiu no final
dos anos 60 e incio dos 70. Anteriormente, seria uma ofensa para os professores
a presena de um Manual acompanhando o LD. A autora aponta seu surgimento
como resposta s necessidades geradas pelas condies de trabalho do professor e
s de sua formao profissional.
 72

Grigoletto (1999) avalia que o professor recebe um pacote pronto,

porque se espera que ele o utilize, como o apresentam: na sequencia dos contedos
e das atividades conforme dispostas pelo(s) autor(es). Essa autora entende que o
professor visto pelos autores dos LDs como um mero consumidor ingnuo que
repete as instrues do manual, para que os alunos aprendam.
Nossa posio a de que a leitura do livro pelo professor deve ser
realizada, previamente, para que possa propor o planejamento de suas atividades.
Difcil imaginar um formador de leitores que no a faa, especialmente quando se
trata de um material que pode por seu uso despertar o gosto dos alunos pela leitura.
Alguns, como Rizzatti (2008) assinalam para a dificuldade dos professores em
conduzirem, por exemplo as atividades de interpretao de textos, pela ausncia de
leitura dos mesmos.
Com o intuito de verificarmos a relao da Professora com esses
materiais, isto com os LDs e os respectivos LPs, na entrevista com ela realizada
indagamos, quais livros ela utiliza, e se realiza suas leituras.
Constatamos que a Professora apenas l os LDs de Lngua
Portuguesa e o de Matemtica. Quando instigada a responder se l os demais, ela
riu e disse:

Olha... Geografia, Histria e Cincias no, porque no de acordo

com o contedo. alguma coisa que voc pode pincelar, pegar um
pouco dali, um pouco de l e fazer um quebra-cabea. Agora
Portugus sim. Portugus eu procuro sempre. Portugus e
Matemtica eu sempre vejo.

Para Larrosa (2003, p. 141), o professor l escutando o texto,

escutando-se a si mesmo enquanto l, e escutando o silncio daqueles com os
quais se encontra lendo. Considera, ainda, como um ato de ler em pblico, em e na
sala de aula. Entende que o professor ao sugerir em sua aula qualquer texto
convoca os demais leitura, como uma carta, e espera a aceitao do outro.
A apreciao dos textos dos LDs remete ao tipo de leitura produzida,
no caso, da Professora, porque ler no apropriar-se do dito, mas recolher-se na
intimidade daquilo que d o que dizer ao dito. E demorar-se nisso. Entrar num texto
morar e demorar-se no dito do dito (LARROSA, 2003, p. 142).
 73

Nesse sentido, para que o(a) professor(a), em sala de aula, possa

conduzir a leitura de seus alunos, consideramos que, inicialmente, deva escutar o
que o texto tem a dizer para que assim possa dar vez sua prpria voz.
Alm disso, deve avaliar se os textos dos LDs esto redigidos
adequadamente para o pblico a que se destinam, e cobram o contedo do
currculo, visto:

O trabalho pedaggico com o manual escolar exige um exerccio de

reflexo e de viso crtica constantes, no sentido de avaliar a sua
conformidade com o pblico a que se destina e com o currculo que
diz seguir de perto. (VIEIRA, 2005, p. 34)

A Professora participante, pela forma como foi alijada da

oportunidade da escolha dos LDs que utiliza, manifestou seu desconforto, e pela
transcrio anterior de sua fala parece que utiliza uns e no outros de acordo com
os contedos previstos no currculo da escola. Isso no compromete sua avaliao
geral acerca da importncia dos LDs para a aprendizagem dos alunos. No entanto,
para sua turma, destaca apenas o LD de Lngua Portuguesa, como uma ferramenta
que sempre a auxilia.
Se por um lado as fontes impressas so usadas na escolarizao do
que a escola prescreve, como o caso dos LDs utilizados na 2 srie selecionada
para este trabalho, por outro, os cadernos escolares fornecem, por sua vez
testemunhos insubstituveis a respeito dos exerccios escolares, das prticas
pedaggicas e do desempenho dos alunos (CHARTIER, 2007, p. 13).
Mais do que isso a anlise da rotina da proposio de atividades
para serem produzidas em sala de aula nos CAs ou como tarefas nos CTs, auxilia
os que investigam o cotidiano escolar a tecerem a representao das disciplinas [...]
ligada tanto s formas como os contedos dos exerccios praticados (CHARTIER,
2007, p. 18).
Isso, porque ao responder s atividades prescritas o aluno realiza
construes que se constroem no ato [de produzir suas respostas], as quais
estruturam tanto suas experincias como seus saberes escolares (CHARTIER,
2007, p. 19).
Como algumas dessas atividades so as propostas pelos autores
dos LDs, a seguir apresentamos a anlise por LD.
 74

3.1.1 LD de Lngua Portuguesa

As atividades do LD so distribudas em 15 unidades. O Quadro 4

apresenta a incidncia da distribuio das atividades por lio, no livro Porta aberta:
Lngua Portuguesa. Para tanto, adaptamos o quadro utilizado por Santos (2002),
conforme as atividades propostas no LD analisado.

UNIDADES
ATIVIDADES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
I - PREPARAO PARA LEITURA
Resposta Oral X X X X
Leitura Individual pelo aluno X X X X X X
Discusso com alunos X X
Discusso com colegas X
Observao de imagens X X X X X
II - ESTUDO DO TEXTO
Leitura Silenciosa X X X X X X X X X X X X X
Leitura Oral em Grupo X
Leitura Oral dirigida X
Leitura Oral pelo professor X X X X
Leitura de Texto No-Verbal X
Leitura de tira de quadrinhos X
Interpretao Escrita X X X X X X X X X X X X X X
Interpretao Oral X X X X
Discusso e Opinio Crtica X
III - OUTRO TEXTO
Leitura Silenciosa X X X X
Leitura Oral dirigida X
Leitura Oral pelo professor X X
Interpretao Escrita X X X X X X
Interpretao Oral X
Discusso e Opinio Crtica X X X
IV - PRODUO ESCRITA X X X X X X X X X X X X X
V HORA DA HISTRIA X
VI - SUA OPINIO
IMPORTANTE X X X X X
VII - FIQUE SABENDO
(curiosidades) X X
VIII - PARA SE DIVERTIR
(piadas/adivinhaes/jogos) X X X X X
IX GRAMTICA X X X X X X X X X X X X X
X ORTOGRAFIA X X X X X X X X X X X X X X
XI S PARA LEMBRAR X X X X X X
XII PROJETO X X
Quadro 4 Distribuio das atividades propostas por lio

A leitura das informaes do Quadro 4, permite perceber a

prevalncia de atividades de interpretao escrita (14/40) em Estudo do Texto e de
leitura silenciosa (13/40).
 75

frequente a proposio de atividades como as de: produo

escrita (13/15), gramtica (13/15) e ortografia (14/15), nas unidades que compem
esse LD.
Quando o LP no sugeria ao professor que realizasse leitura oral
individual ou em grupos, as atividades propostas pelas autoras foram classificadas
como de leitura silenciosa. Os demais itens foram classificados conforme a indicao
das sugestes propostas pelas autoras do livro.
Um dos aspectos marcantes deste LD a presena da diversidade
de textos que circulam socialmente, o que inferimos pelos recursos utilizados pelas
autoras para a apresentao dos contedos (ilustraes, desenhos, fotografias,
entre outros), os quais motivam, frequentemente, para o aluno ler (VICENTELLI,
2003).
Apesar dessa diversidade, cabe resgatar Kramer (2000, p. 21)
quando adverte que no o acmulo de informao sobre clssicos, sobre gneros
ou sobre estilos, escolas ou correntes literrias que torna a leitura uma experincia,
mas sim o modo de realizar essa leitura. Porque sabemos que o professor quem
conduz a forma como os alunos lidam com os suportes que tm disponveis. A
maneira como o professor procede ao trabalhar os textos com os alunos, depende
das caractersticas singulares de cada professor.
A anlise do total de atividades propostas pelas autoras (n=116) na
seo Estudo do texto, utilizando as categorias enunciadas na seo 2.4.1,
permitiu a construo da Figura 1. Esta apresenta a incidncia por tipo de atividade.
 76

Figura 1 Incidncia de atividades, por tipo de exigncia nos exerccios de Estudo

do Texto

Constatou-se a predominncia da proposio de atividades de

decodificao dos contedos inscritos no texto (51/116), ou seja, das que exigem
que o aluno retire apenas informaes do texto. Exemplos: Escreva o nome do autor
do texto (un. 2, p. 28); Onde a menininha ia dormir? (un. 6, p. 84); Quem o dono da
festa? (un. 14, p.201). Como diz Marcuschi (1996), esses exerccios de garimpagem
no se constituem em exerccios de compreenso.
Quase um tero das atividades propostas nesse LD (26%) no
exigem leitura e interpretao do texto (includas em Outros), apesar de inscritas
em Estudo do Texto. Exemplos: O que significa a palavra sada? Marque o
sinnimo da palavra. (un. 6, p. 87). O que so palavras antnimas? Reescreva as
frases substituindo as palavras em destaque pelos seus sinnimos. (un. 8, p. 121).
Nos dois exemplos, apesar das autoras utilizarem palavras presentes no texto da
unidade, permitem que sejam respondidas sem sua leitura.
As atividades includas na categoria Reflexes Crticas (27/116),
foram as que previam respostas que no estavam objetivamente explcitas no texto,
mas que exigiam uma reflexo sobre o tema tratado, incluindo exerccios que
permitiam uma resposta pessoal. Exemplos: Escreva quem saiu ganhando com a
briga dos passarinhos e explique por qu. (un. 3, p. 45). Na sua opinio, por que a
me escolheu peixinhos para dar ao filho? (un. 8, p. 119).
Apesar de essas atividades possibilitarem refletir sobre o texto,
poucas so as que oportunizam a expanso e construo de sentido (6/116). Para
 77

compor esta categoria levamos em conta as atividades que analisamos como

significativas para os alunos, isto , as que os instigassem a articular as informaes
do texto com os conhecimentos de sua realidade, seu cotidiano, bem como os
auxiliassem a compreender os sentidos atribudos e usados nas discusses em sala
de aula. Exemplos: Discuta a questo abaixo com seus colegas e professor: O que
voc entendeu da moral da fbula? (un.4, p. 61); Escreva uma informao: a) que
voc j tinha e foi confirmada pelo texto, b) que voc obteve a partir da leitura do
texto. (un.12, p. 173).
Essa seo Estudo do texto, em nossa opinio, deveria propor
mais atividades de interpretao dos textos, fazendo com que os alunos refletissem,
contribuindo assim para a formao da sua autonomia leitora. No deveriam, por
conseguinte, centrarem-se em informaes colocadas no texto. Entretanto, o que
constatamos foi o oposto: proposio de atividades acerca do que Grigoletto (1999,
p. 69) classificou: contedo factual do texto (o que aconteceu, quem foi o autor da
ao, por qu, etc.), muitas vezes elencadas conforme a ordem na qual os
contedos so dispostos no prprio texto.
Para ilustrar como essa sequncia utilizada pela Professora
como forma de orientar a compreenso de textos em sala de aula, os registros da
sexta observao que realizamos na sala so apresentadas a seguir. Os
questionamentos da Professora parecem dirigidos para verificar se os alunos
entenderam o texto.
Vejamos como a Professora organizou o espao e tempo dessa
aula. Inicialmente, entregou aos alunos os LDs de Portugus, mantidos em um
armrio na sala e solicitou a leitura do poema Pique-esconde (Anexo A). Se por um
lado, foi possvel perceber que a Professora no utiliza linearmente a sequncia
proposta pelas autoras do LD, ao escolher os textos, porque no seguiu a sequncia
das unidades, por outro, chama a ateno o fato de os livros ficarem guardados no
armrio da sala.
A leitura foi prescrita pela Professora para ser produzida em diversas
etapas e situaes: silenciosa e individualmente; oralmente pela Professora;
oralmente e coletiva com todos os alunos; oralmente e coletiva dividindo partes para
serem lidas pelas meninas e pelos meninos. Alguns alunos produziram a leitura
apenas com o olhar, enquanto outros utilizaram o dedo ou o lpis como suporte para
no se perderem na leitura oral.
 78

Destacamos, a seguir, falas dos alunos e da Professora, quando

esta havia proposto situaes coletivas para avaliar a compreenso do texto. Para
esta transcrio, identificamos por P a Professora, por A aluno e AS diversos alunos.
No entanto, o uso de um A no significa necessariamente que sempre tivesse sido o
mesmo aluno, pois diversos foram os alunos que responderam individualmente. Tal
foi feito, devido dificuldade da pesquisadora em registrar quais foram os alunos
que respondiam.
(P): O coelho conseguiu se esconder?
(AS): No.
(P): Por qu?
(AS): Porque ficou com a orelha de fora.
(P): A girafa conseguiu se esconder?
(AS): No.
(P): Por qu?
(AS): Porque ficou de pescoo pra fora.
(P): O gamb conseguiu se esconder?
(AS): Sim.
(P): Mas encontraram?
(AS): Sim, por causa do cheiro.
(P): A arara conseguiu se esconder?
(AS): Sim.
(P): E como ela foi encontrada?
(AS): Porque ela abriu o bico.

Como pode ser conferido pela leitura do Anexo A, as questes

formuladas pela Professora seguem a sequncia do contedo factual do texto.
Aps essa atividade coletiva e oral, o LD sugere a realizao de
exerccios de interpretao, sob a modalidade escrita, os quais foram lidos pela
Professora, e realizadas individualmente pelos alunos, para posterior correo.
Cabe destacar que das quatro perguntas propostas no exerccio 5
(p. 106), trs, segundo os critrios que adotamos no presente estudo, foram
categorizadas como exerccios de decodificao. As questes prescritas pela
Professora, tendo o LD como fonte foram: Em que lugar se passa a Histria? De
que os bichos foram brincar? Na brincadeira, quem era o pegador? (CARPANEDA;
BRAGANA, 2005, p. 106)
Pelas palavras de Grigoletto (1999, p. 71):

O constante controle sobre a leitura do aluno pode ser exemplificado

por questes que no do margem a que o leitor oferea outra
interpretao. So perguntas precedidas por afirmaes categricas
 79

que devem ser tomadas como contedo inquestionvel do texto, mas

que, na verdade, denotam uma possibilidade de leitura apenas.
(grifos da autora)

Apenas uma pergunta considerava os conhecimentos prvios do

aluno: Voc conhece essa brincadeira com outros nomes? Quais?
Um outro exerccio exigia que o aluno identificasse o esconderijo do
animal, e qual parte de seu corpo ficou de fora ao se esconder, informaes estas
explcitas no texto, isto , do tipo de decodificao.
Outras duas perguntas exigiam que o aluno refletisse a partir das
informaes do texto, visto as respostas no se encontrarem explcitas no mesmo
como as anteriores: Que pista o macaco seguiu para encontrar o gamb? e O que
a arara teria de fazer para no ser encontrada?
Os tipos de perguntas propostos pelo LD deixam claro sua
concepo em valorizar mais as informaes explcitas do texto do que
propriamente as impresses pessoais e experincias anteriores dos alunos. Para
Grigoletto (1999, p. 70), tais exigncias restringem, desde o incio, a possibilidade
de outras leituras que os educandos poderiam fazer surgir.
A preocupao da Professora em verificar inicialmente a apreenso
dos fatos pelos alunos, bem como as propostas dos exerccios do livro, para
finalmente propor uma questo que possibilita pensar sobre a vivncia reflete o
encaminhamento de uma ordem para a leitura ser seguida.
No entanto, Souza (1999b) mesmo considerando LDs de lngua
estrangeira, destaca que nem sempre h uma inteno consciente por parte dos
autores dos LDs em anular as capacidades crticas dos leitores.
Na entrevista, a Professora pontuou aspectos positivos e negativos
em relao aos LD de Lngua Portuguesa. Entre eles, destacaram-se:
Pontos positivos:
1- Textos curtos e diversos. Facilita a leitura deles;
2- Interpretao de texto;
3- Ortografia, porque separa os contedos. Mais fcil de
compreender;
4- Produo de texto. Temas interessantes;
5- Visual chama ateno. Ilustraes.

Pontos negativos:
1- No era para ser de 1. Deveria ser de 2;
 80

2- Poderia ter mais ortografia e exerccios curtos;

3- Interpretao de texto poderia ter mais questes
relacionadas ao texto. Porque s vezes tem mais questes
abertas. Apesar de que importante ter questes abertas.
Mas mais questes relacionadas ao texto.

Apesar de termos identificado a presena de 44% de exerccios de

decodificao, ou seja, que exigiam uma resposta nica, a Professora, alm de
apontar os exerccios de interpretao entre os aspectos positivos que enumerou
para o LD, ao elencar os aspectos negativos (3) enfatiza a necessidade de mais
questes relacionadas ao texto, desvalorizando a presena de questes que
instigassem a respostas pessoais.
Esse tipo de atitude e exigncia legitima o LD como um discurso de
verdade, como um texto fechado. Silencia a voz do leitor. Concordamos com
Grigoletto (1999) quando explica como ocorrem as diversas submisses ao LD:
aceit-lo como um lugar onde os sentidos se fecham, que suprime tanto a voz do
professor, quanto do aluno.
Os exerccios de decodificao so mais fceis de serem corrigidos
pelo professor, restringindo-se a: certo ou errado, sem questionamentos. No
possibilitam a indagao da correo, e porm anulam as possibilidades
interpretativas do aluno.
As atividades na seo Com que letra? trabalham com a ortografia.
Foram trabalhadas pela Professora, durante o primeiro semestre, seis das 13
unidades29 que contam com essa seo.
Na 3 e 8 sesses das observaes realizadas em sala de aula,
foram propostas atividades de ortografia, circunscritas s unidades 3 (p. 54 e 55)30 e
9 (p. 143 a 145)31, respectivamente.
As correes foram realizadas mediante deslocamento individual e
em fila, aluno por aluno mesa da Professora. Posteriormente, a Professora corrigiu
na lousa, e os prprios alunos comparavam suas respostas, com as escritas na
lousa.

29
Unidades 3 a 15. Trabalhadas pela professora: Unidades 3, 9, 10, 11, 13 e 15.
30
Atividades de ligar, completar, formar palavras, pintar letras trocadas e trocar uma letra de uma
palavra para formar uma outra. Exerccios com as letras V e F.
31
Atividades de completar, separar slabas, copiar palavras. Exerccios com as letras S e SS.
 81

Para acompanhar o uso do LD pelos alunos, e com o intuito de

corrigir as atividades propostas, a Professora expressou a dificuldade em atingir
todos os alunos. Em suas palavras informa como conduz essas correes:

Eu corrijo daqueles que terminam primeiro. [...] Eu no consigo dar

conta de todo mundo. Aqueles que tm dificuldade, eles vm, me
perguntam. Eu sempre pergunto se eles esto com alguma dvida.
Eles questionam. Eu vejo aqueles alunos que no sabem mesmo, e
eu vou mais em cima deles. Mas eu procuro sempre corrigir no
quadro.

Algumas das falas registradas na 8 observao, que tiveram por

foco as atividades das pginas 143 a 145 (Anexo A) aconteceram aps a explicao
do exerccio. A Professora pediu em seguida licena aos alunos, pois teria de sair
por alguns minutos. Aps sua sada, registramos o seguinte episdio entre alguns
alunos.
(A1): O que isso?
(A2): loua.
(A3): No no.
(A2): sim. loua.
(A4): Pergunta pra tia.
(A2): Ela no vai falar.

Com o retorno da professora sala, as falas foram a ela dirigidas...

(A5): Tia, o A2 est falando que loua.
(P): lousa, no loua.

Sem nenhuma outra explicao, com a resposta apresentada pela

Professora, no possvel afirmar se o aluno aprendeu a ortografia correta da
palavra e o porqu dessa escrita.
A Professora adotou duas modalidades e situaes para a correo
das atividades: ora o atendimento individual em sua mesa, ora o quadro-negro para
a correo coletiva. Nesta ltima situao instigava os alunos a responderem e
justificarem. Porm, em nenhum momento foram verificadas situaes de correo
na carteira individual dos alunos.
Mais uma vez percebemos que a Professora no seguiu linearmente
o LD nem mesmo para a prescrio de atividades.
 82

Aps a concluso e correo das atividades relativas ortografia,

ainda na oitava observao, a Professora props a leitura e interpretao de texto,
solicitando aos alunos que abrissem o LD nas pginas 72 e 73 (Anexo A) do LD.
A atividade proposta pelas autoras do LD exige a leitura de imagens
de um texto, composto sob a modalidade de Histria em quadrinhos, sem bales de
falas ou onomatopias. As autoras informaram que esse texto foi criado por Rogrio
Borges, especialmente para o livro em questo.
Aps aberto o LD, a Professora props aos alunos que lessem o
texto. A preocupao deles em saber quantas vezes seria necessrio lerem foi
evidenciada nas falas de quatro alunos, como segue:

(A1): Quantas vezes para ler?

(P): Quantas voc acha que precisa.
(A2): pra ler, tia?
(P): , para voc ler as imagens.
(A3): Quantas vezes pra ler, tia?
(P): Quantas voc achar que importante voc ler.
(A4): Tia, quantas vezes para ler?
(P): T bom, l quatro vezes. (sic)

Registra-se que a Professora responde inicialmente para A1 e para

A3 que a quantidade dependia de cada um, porm dada a insistncia evidenciada
nas falas de A3 e de A4 determina que lessem quatro vezes. A insistncia parece
indicar uma prtica comum entre os alunos na leitura de textos. Essa prtica mostra
que uma outra pessoa, no caso a Professora, que determina o nmero de vezes
necessrio para reler um texto. O aluno apenas deve cumprir o que outrem dita, no
o quanto necessrio para compreender. Ler, parece, assim, uma atividade
produzida por determinao de outrem, no caso, a Professora e no de acordo com
a necessidade individual da compreenso.
Uma das falas de A1 demonstra por si que o ato de ler vincula-se
quantidade de vezes: J li duas. Quer dizer, j li trs. Para esse aluno, que assim
fala, a resposta final da Professora que bastaria ler apenas mais uma vez para
cumprir a atividade. Ser que a compreenso ocorreu? Ou apenas o cumprimento
de um dever?
Como o texto para essa leitura no continha falas, a Professora
perguntou quem se disporia a contar a histria desse texto para os colegas,
posicionando de frente para eles. Apenas cinco alunos se dispuseram a contar a
 83

Histria aos colegas. Como um aluno apresentou dificuldades na fala, apesar de

frequentar um fonoaudilogo, e dois falaram muito rpido, conseguimos registrar as
falas s de dois alunos que contaram devagar e pausadamente sua Histria.
Uma dessas falas, transcrita no segundo registro, representa um
aluno que costumeiramente fala bastante durante as aulas, sendo por isso chamado
frequentemente, ateno pela Professora. Contudo, ao ler para os demais alunos
da sala de aula o texto proposto, demonstrou dificuldade em se expressar. Nessa
transcrio, utiilizamos (...) para representar as pausas durante as falas.
Registro da histria 1:
(A): Certo dia um gato chamado Chico. Ele viu um nariz gigante, ele
pensou que fosse uma parede. Ele encostou no nariz e o gato
ficou muito bravo. O gato correu atrs dele e o gato bateu a
cabea na parede. O rato entrou na casinha dele. O gato ficou
machucado. O rato saiu para ver, e viu um nariz e pensou que
era de mentira, mas era de uma mscara.

Registro da Histria 2:
(A): Certo dia um rato chamado...Tom. A tinha um gato. A o rato
... o rato, ele foi com a mo no... no nariz do gato... a o gato
acordou... a o gato saiu correndo, a o rato, ele correu, a o gato
bateu a cara na parede e o gato ele se escondeu na toca e
depois o rato, ele saiu, a o gato, ele tava machucado, a depois o
gato ele saiu ... ele saiu...

A Professora, nesse momento, interveio para que o aluno pudesse

terminar de contar a histria, visto demonstrar nervosismo, possivelmente por estar
de frente e em destaque junto aos colegas.

(P): Saiu da toca e viu o qu?

(A): O gato viu...
(P): O rato viu outro nariz, era uma mscara?
(A): ... Ai o menino deu risada.
(P): A o menino ficou sem graa?
(A): .

Aps essas atividades de leitura e interpretao oral, a Professora

props o exerccio 2 Estudo do Texto, da pgina 74, que est transcrito abaixo:

2. Responda.
a) Quem o autor da Histria em quadrinhos?
b) Que outro ttulo voc daria a ela?
c) Qual a surpresa do incio da Histria?
 84

d) O que, no quadro 5, mostra a dor do gato quando se chocou

com a parede?

Apenas a pergunta c permite, como proposto no LP, Resposta

pessoal. Contudo, para a criao de um outro ttulo histria, questo b, um
aluno, talvez por ter lembrado da histria de Tom e Jerry, isto , por influncia de
sua histria pessoal, ou pelos conhecimentos prvios sobre o desenho, pergunta
Professora:

(A): Como escreve Jerry?

(P): J-E-R-R-Y.

Para responder pergunta a no houve perguntas dos alunos,

provavelmente porque j estavam acostumados a responder a esse tipo de
proposta.
Quanto s perguntas c e d, percebemos, quando da correo das
respostas na lousa, o uso das respostas assinaladas no LP:

c) A bola em que o ratinho se apoiou era, na verdade, o nariz

de um gato.
d) Os traos e as estrelinhas.

Apesar do tipo de atividade requerer uma s resposta, as palavras

utilizadas pela Professora reproduziram fielmente as propostas do LP.
Percebemos que a Professora, na entrevista e em conversas
informais ao longo do perodo de observao das aulas, definiu sua turma como
constituda por alunos com dificuldades. Quando solicitada a dizer o que considera
mais importante para a formao dos alunos leitores, e o que identifica como as
maiores dificuldades dos alunos, respondeu:

No nem tanto na leitura. Porque eles j esto conseguindo ler.

Mas interpretar texto eles no conseguem. A leitura assim... eles
fazem aquela leitura alfabetizada, no letrada. Eles no so letrados.
Alfabetizados funcionais.

Relatou, ainda, que compreende a prtica da leitura como o melhor

meio para formar leitores. No entanto, reconhece que pouco tempo disponibilizado
 85

aos alunos para leitura, mas antecipou que iria proporcionar-lhes mais momentos
durante o segundo semestre do ano letivo.
Durante a nona observao, o uso do LD de Portugus foi dirigido
para o estudo da gramtica, dos tpicos previstos nas pginas 109 a 113, que
englobam substantivos comuns e prprios (Anexo A). Em distintos momentos, a
Professora questionava os alunos sobre o assunto, provavelmente com o intuito de
evidenciar as diferenas.
Uma das atividades propostas pelo LD ao aluno que ele escreva
substantivos comuns iniciados pelas letras a, m, r, t, indicando se o substantivo :
animal, fruta, objeto ou sentimento.
Dois alunos, enquanto realizavam os exerccios, aproximaram-se de
ns, como pesquisadora (PE), conforme transcrevemos:
(A1): Tia, tatu animal?
(PE): .

(A2): Tia, roma fruta? (sic)

(PE): Rom .
(A2): Ro... ma... ro... m... [e aproximando-se de outro aluno] Viu,
fruta.

Notamos, por esse episdio, as dvidas dos alunos em relao ao

dilogo anterior (animal; fruta) bem quanto pronncia da ltima palavra. Em ambos
os casos, eles desvelam a no familiaridade com esses vocbulos.
Uma das perguntas inseridas nesse mesmo exerccio : As
palavras que voc usou para completar o quadro nomeiam coisas e seres da mesma
espcie ou coisas e seres em particular? As respostas a essa questo foram
corrigidas pela Professora no quadro, com o texto sugerido para sua correo no
LD: Nomeiam coisas e seres da mesma espcie. At que ponto os conhecimentos
prvios dos alunos possibilitam a realizao desse exerccio?
O exerccio posterior apresenta a pergunta: Por que as palavras
tubaro e peixe esto escritas com inicial minscula?. Novamente, a resposta
corrigida pela Professora e escrita na lousa reproduz o LD: Porque so substantivos
comuns e no esto iniciando uma frase.
Nas linhas destinadas a um ditado de dez substantivos prprios, seis
das propostas da Professora foram as mesmas sugeridas pelo LD. As palavras que
 86

ela substituiu para ditar foram um nome da cidade (o LD sugere Curitiba, e ela dita
Camb), nome de rua (o LD sugere Rua Benevides, ela dita Rua Vitria).
No primeiro caso de substituio, a palavra ditada pela Professora
relaciona-se realidade das crianas, visto morarem e estudarem na cidade de
Camb. A segunda palavra no sugere qualquer relao com suas vivncias mais
prximas, pois, apesar de haver uma rua denominada Vitria em Camb, essa fica
distante da escola pesquisada.
Para dois outros exerccios foram apresentadas as respostas
corrigidas na lousa, diferentes das sugeridas no LD, entretanto, muito semelhantes.
Enquanto o LD sugere: Nomeiam coisas ou seres em particular, a Professora
registrava: Coisas e seres em particular. Para a outra correo o LD sugere:
Porque so substantivos prprios, a Professora registrava: So substantivos
prprios.
Apesar da aparente semelhana das respostas substitudas pela
Professora, para a correo, o sentido das perguntas, mesmo estando implcito,
parece exigir uma explicao na primeira pergunta. As respostas propostas pela
Professora.
Um outro exerccio propunha a leitura de um bilhete para que os
alunos selecionassem trs substantivos prprios. Porm, a mensagem desse texto
apresentava apenas trs, ou seja, no possibilitava opo.
No podemos afirmar total submisso da Professora ao LD e ao LP.
Apesar de constatarmos alguns episdios de reproduo das respostas,
consideramos que as atividades propostas no LD de Lngua Portuguesa no
permitem a produo de sentidos. Parecem conduzir os alunos leitura e no a
uma leitura do texto, como que reiterado pela Professora ao no propor outras
atividades, essa realizao exija a produo de dilogos do leitor, a partir do texto,
com base em suas experincias prvias.
Soares (2005) critica proposio de atividades que estejam longe de
situaes reais e espontneas, pois o objetivo da comunicao, ao se produzir um
texto, ter um interlocutor.
Quem seria esse interlocutor nos textos desse LD? O professor? O
aluno? Parece, pelo tipo de atividades e respostas previstas no LP, que nenhum
dos dois. Alm disso, por ser negada aos alunos uma produo dialgica e ser
 87

reforada outra dimenso de sua atividade, qual seja, a de trabalhar apenas para
obteno de notas e a aprovao, fica comprometida sua formao como leitores.
A seguir caracterizamos o LD de Matemtica.

3.1.2 LD de Matemtica

Este LD composto por nove unidades intituladas: 1) Minhas

primeiras experincias Matemticas; 2) Meu corpo e os nmeros; 3) As contas e os
bichos; 4) A Matemtica das minhas coisas; 5) As coisas da casa: nmeros, formas
e medidas; 6) Os nmeros do bairro; 7) Explorando a Matemtica dos transportes; 8)
A Matemtica das datas; 9) Formas e nmeros em todo lugar.
Uma das caractersticas fsicas que mais influencia no leitor, ao
folhear o livro, so as imagens representadas com cores atraentes.
As caractersticas gerais da proposta do livro, descritas pelos
autores do Manual do Professor, devem-se ao comprometimento com quatro
princpios, pressupostos como bsicos:
Primeiro: a adoo de uma perspectiva de Matemtica
problematizadora, ou seja, do uso de situaes de natureza Matemtica que
possibilitem ao aluno construir conhecimentos a partir de problemas conhecidos e
novos.
Segundo: o considerar a Matemtica como um saber construdo e a
ser reconstrudo em contextos reais. No caso da 1 srie, os contedos devem
instigar os alunos a usar suas experincias pessoais.
Conforme os PCNs de Matemtica (BRASIL, 1997c), esta disciplina
importante para a construo da cidadania, visto que a apropriao e a construo
dos conhecimentos matemticos permitem aos alunos saber como falar e
escrever sobre Matemtica, para compreenderem e transformarem sua realidade.
(BRASIL, 2007c)
Terceiro: a necessidade dos contedos apresentarem conexes
entre si. O livro destaca a importncia das conexes entre os contedos e tpicos
para a aprendizagem.
Quarto: a adoo de uma gesto metodolgica diversificada com
continuidade e espiralada, ou seja, os autores criticam o ensino tradicional que
explora certos pontos apenas em uma etapa, contrariamente a uma abordagem
 88

marcada pela continuidade e em espiral, entendida como a apresentao de um

mesmo contedo de forma mais abrangente e complexa capaz de possibilitar
releituras e reconstrues conceituais.
Ao final de cada uma das nove unidades, os autores inseriram trs
sees assim expressadas: J sei fazer; Calculando de cabea; e Revistinha da
Matemtica. As atividades propostas nessas sees tm por objetivo complementar
e revisar os contedos propostos na unidade, destacando-se como principais
funes as de reconhecimento e fixao de contedos aprendidos e as de auto
avaliao, e desenvolvimento do clculo mental, alm da proposio de um jogo ou
desafio, em cada funo.
Cada unidade proposta no LD de Matemtica baseia-se em um tema
para o qual direciona os exerccios propostos. Apesar de apenas 15% (n=336)
fornecerem subsdios para a construo de sentido pelo aluno, todas apresentam
atividades Matemticas que esto relacionadas vida cotidiana e instigam o
professor a trabalhar e discutir a realidade dos alunos.
Ao caracterizarmos as atividades propostas no LD de Matemtica,
excetuando aquelas trs sees citadas, e seguindo os critrios adotados no
presente estudo, constatamos a predominncia de atividades que exigem reflexo
crtica, como pode ser visualizada na Figura 2.

Figura 2 Incidncia de atividades, por tipo de exigncia nos exerccios propostos

no LD de Matemtica (N=336)
 89

As atividades de decodificao representam 36% do total de

exerccios analisados (N=336) e esto relacionadas apenas aos temas das
respectivas unidades. As atividades de cpia propostas consistem em enunciados
para a reproduo dos nmeros cardinais e da respectiva escrita cursiva, os quais
ocupam uma porcentagem pequena (2%) entre as demais. A proposio desses
exerccios foi identificada, contudo apenas nas duas unidades iniciais.
Apesar de ter adotado o LD de 1 srie para a disciplina de
Matemtica, a Professora refere que este apresenta exerccios fceis para o nvel
dos alunos e no prope desafios. Em relao ao LD de 2 srie, ela no o utilizou,
por no ter uma quantidade suficiente para todos os alunos, e porque o avalia como
no adequado. Em suas palavras: ele faz um vai e volta no contedo. No tem uma
seqncia lgica das atividades, dos contedos.
O LD de Matemtica de 1 srie foi considerado pela Professora
como um reforo para os alunos. Disse que sugeria a realizao das atividades, nele
propostas, opcionalmente no final da atividade, quando terminam alguma coisa,
para aqueles alunos que esto um pouco mais adiantados e eles acabam fazendo
por passatempo.
Elenca os pontos positivos e negativos do LD de Matemtica que
utiliza, como segue:
Pontos positivos:
1- Sequncia lgica de contedos;
2- Resoluo de problemas. Fceis e eles gostam de fazer;
3- As atividades so bem ilustradas. D para a criana pensar a
respeito do problema.

Pontos negativos:
1- No apresenta muitos desafios. Por isso, os alunos no
aprendem mais do que eles j sabem.

Embora o LD de 2 srie pertena mesma coleo, a Professora

aponta mais pontos negativos do que positivos nele. Percebemos, durante a
entrevista, sua vontade explcita da de citar os negativos, e externar sua dificuldade
em encontrar os pontos positivos, mostrando-se interessada em iniciar pelos
negativos. Por isso esto elencados primeiramente.
Pontos negativos:
 90

1- Contedo muito segmentado, ele vai e volta. Lgico que a

todo momento temos que retomar os contedos, s que fica
muito picado para a criana;
2- Disposio. Muitas atividades por pgina;
3- No-consumvel;
4- Problemas de difcil interpretao;
5- Falta mais ilustrao para os problemas.

Pontos positivos:
1- Mais de acordo com o que eles conseguem a partir do 2
semestre da 2 srie.

Alm disso, evidenciou: Eu no gosto daquele livro. Vou trabalhar

porque precisa. Podemos pressupor, conquanto no possamos afirmar,
categoricamente, que a insatisfao docente com a qualidade do material pode
resultar em aprendizagem insatisfatria dos alunos.

3.1.3 LD de Histria

Quanto aos LDs de Cincias, Histria e Geografia, a Professora no

os utilizou durante o primeiro semestre de 2009, por afirmar ser o contedo que
trabalha diferente do proposto no LD. No momento em que solicitamos a meno de
pontos positivos e negativos sobre cada LD, especficos por disciplina, percebemos
contradies, principalmente no que diz respeito as disciplinas no exploradas.
Pelo fato de no utilizar os LDs dessas disciplinas, na entrevista a
Professora precisou t-los em mos. Paramos a gravao para que ela pudesse
busc-los e, ento, prosseguimos a entrevista. Notamos que ela folheava os
materiais e hesitava, receando contradizer.
Afirmou que os utilizava mais em outra escola da rede, onde atuou
anteriormente. Apresentou como justificativa para no us-lo, a dificuldade dos
alunos:

Ento... aspectos positivos? h... eu vou contradizer a todo

momento. Porque voc vai dizer... ento por que voc no usou o
livro se tinha os contedos? Mas porque no dava pra usar os
textos. Eles no vo conseguir fazer desse jeito assim. Metade da
sala vai, mas a outra metade no vai conseguir fazer. Tem que fazer
uma coisa que d pra todos. (sic)
 91

Apesar de a Professora no ter trabalhado as disciplinas de Histria,

Geografia e Cincias no perodo que selecionamos para o presente trabalho,
gostaramos de saber como ela atribua as respectivas notas, visto serem
obrigatrias para a confeco dos boletins escolares. Pelos dados que vamos
apresentar, percebemos que, diferentemente do LD de Lngua Portuguesa, que foi o
mais utilizado pela Professora, os LDs das outras disciplinas apresentam exerccios
em maior quantidade e mais relacionados com o cotidiano da criana, bem como
instigam-na a construir sentidos apoiada nas informaes que os autores
apresentam nos textos. Com isso, possibilitam-lhe, no s expressar sua voz, mas
tambm ser de fato a autora de suas respostas e no mero copista.
Interessante que a preocupao das autoras do LD de Lngua
Portuguesa menor que dos autores dos demais LDs adotados para os alunos da
srie e da escola usados para anlise da parte emprica do presente trabalho.
Na estrutura inicial do LD de Histria informam-se os alunos como o
livro organizado, explicando-se algumas das sees que o compem:
Entrevistando; Trocando idias; Na linha do tempo; De olho na biblioteca.
Alm disso, ao final do LD apresentado um glossrio, com explicaes e
significados de algumas palavras dos textos, com informaes que permitem ampliar
os conhecimentos que se podem adquirir das unidades.
Os demais ttulos que compem as sees do LD so: Algo a mais,
que tem por objetivo ampliar os conhecimentos dos alunos acerca do que tratado
na unidade; Pesquisando, que, de modo geral, busca promover o contato dos
alunos com diferentes fontes de informaes; Na linha do tempo, com atividades
relacionadas a noes temporais; Colocando em prtica, com propostas que se
caracterizam pela instigao criatividade; De olho na biblioteca, com sugestes
de livros para despertar e aumentar o gosto pela leitura; Trocando ideias, com
questionamentos que exploram a oralidade, a reflexo e a troca de idias e
experincias entre os alunos; Entrevistando, que estimula os alunos ao uso de
entrevistas como fontes de informao; Pginas de atividades, com a proposio
de outros exerccios alm dos indicados nas demais sees, com sugestes para
anlise de textos e imagens, questionamentos, debates, trabalhos prticos, etc.
A Tabela 1 permite visualizar a distribuio dessas sees ao longo
das seis unidades que compem o LD de Histria da 2 srie, conforme proposto
pelas autoras.
 92

Captulo
Sees
1 2 3 4 5 6 Total de atividades
Algo a mais 4 2 2 3 2 1 14
Pesquisando 1 1 1 - - - 3
Na linha do tempo - 1 - - 1 - 2
Colocando em prtica - 2 1 - - 1 4
De olho na biblioteca 1 1 1 1 2 - 6
Trocando idias 3 2 1 1 2 - 9
Entrevistando 1 - - 1 1 - 3
Pginas de atividades 2 3 2 2 2 2 13
Total geral de atividade 54
Tabela 1 Distribuio das atividades nos captulos por sees propostas

Verificamos que este LD, alm dos textos presentes nos seis
captulos, apresenta com maior frequncia a seo Algo a mais (14/54), a qual se
caracteriza pela insero de um texto com informaes complementares para o
aluno.
A seo Na linha do tempo identificada apenas nos captulos dois e
cinco permite constatar como as autoras a organizam dando informaes acerca de
uma rvore genealgica e de fatos relacionados aos meios de transporte e de
comunicao entre os sculos XIX e XX, com ilustraes.
Tendo em vista os critrios adotados para a caracterizao geral dos
LDs, apresentamos, na Figura 3, a incidncia das atividades do LD de Histria,
conforme as categorias adotadas e no conforme as includas nas sees
apresentadas na Tabela 1, por considerarmos que so atividades diferenciadas,
como de atividades prticas, exerccios de opinio e troca de informaes e
experincias, entrevistas, leitura de textos com conhecimentos complementares,
entre outros.
A Figura 3 demonstra os resultados obtidos, levando em conta o
total de exerccios no inseridos nas sees propostas pelas autoras (n=119)
 93

Figura 3 Incidncia de atividades, por tipo de exigncia nos exerccios propostos

no LD de Histria (N=119)

Verificamos uma grande quantidade de exerccios que exploram os

conhecimentos prvios dos alunos (30/119), com questes propostas para serem
articuladas com os contedos das unidades. Se bem trabalhadas em sala de aula,
as atividades prescritas pelas autoras instigam os alunos a explorarem seus
conhecimentos cotidianos, comparando-os com os relatos, imagens e textos
informativos presentes no LD.
Alm disso, verificamos que so propostas de atividades que
buscam instigar o confronto dos conhecimentos dos alunos da sua realidade com
aspectos e dimenses tratados nas unidades, os quais estimulam a reflexo acerca
da realidade do seu cotidiano, tendo por parmetro outras realidades, tais como:
moradias diversas, inclusive da cultura indgena; estruturas familiares compostas por
familiares com diferentes graus de parentesco; insero da mulher no trabalho;
trabalho infantil; evoluo dos meios de transporte e meios de comunicao, etc.
As sees criadas pelas autoras tambm permitem uma
extrapolao dos contedos apresentados nas unidades, pela proposio de
atividades prticas que possibilitam aos alunos a construo de sentidos mais
abrangentes. Entre essas atividades destacamos, como exemplos,: entrevistas;
pesquisas sobre a Histria da escola e da famlia; mudanas ocorridas ao longo do
tempo. Tais produes, se bem direcionadas pelos professores, proporcionam a
formao de um sujeito crtico, ou seja, capaz de (re)fazer suas leituras da realidade,
considerando as diversas dimenses e perspectivas que o rodeiam.
 94

Para sustentar a proposta, Pinella e Giaretta (2005) fundamentam-se

nos objetivos dos PCNs32 de Histria e Geografia, para tornar os alunos
gradativamente capazes de ler e compreender sua realidade.
Dentre as impresses pessoais da Professora em relao ao
material, podemos destacar:

Pontos positivos:
1- Tem todos os contedos trabalhados;
2- Diversos textos informativos;
3- As atividades so de acordo com uma 2 srie sem
dificuldade.

Pontos negativos:
1- Textos muito longos;
2- Difcil interpretao;
3- Questes abertas. E os alunos tm dificuldade em responder
esses tipos de questes.

Ao enfatizar, no 3 ponto positivo, uma 2 srie sem dificuldade, ela

informa que sua turma apresenta em torno de dez alunos com dificuldades para
frequentar uma 2 srie.
Quando coloca entre os pontos positivos tem todos os contedos,
a Professora se contradiz quando revela a ausncia do uso pelo fato de no estar de
acordo com os contedos. Ela revela assim seu desconhecimento do material,
possivelmente pela ausncia de leitura.
Podemos identificar, nesses pontos negativos, possveis razes que
a levam para a no utilizar o material, visto a correo de questes ser mais
trabalhosa do que a decodificao.

32
Identificar as principais caractersticas do grupo social a que pertencem e a relao dele com
outros tempos e espaos; comparar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a
formular explicaes para algumas questes do presente e do passado; conhecer e respeitar o modo
de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaos, reconhecendo semelhanas e
diferena entre eles; questionar sua realidade, identificando seus problemas e refletindo sobre
algumas de suas possveis solues, reconhecendo formas de atuao poltica institucionais e
organizaes coletivas da sociedade civil; identificar e utilizar diferentes fontes de informao,
percebendo algumas de suas funes; respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos
povos e indivduos; reconhecer, em seu dia-a-dia, algumas semelhanas e diferenas existentes nos
grupos sociais a que pertencem; perceber permanncias e transformaes no modo de vida dos
grupos sociais a que pertencem, principalmente a famlia e a escola, em diferentes pocas; identificar
diferenas culturais entre o modo de vida deles e o de alguma comunidades indgenas; estabelecer
relaes entre o passado e o presente.
 95

3.1.4 LD de Cincias

Nas quatro unidades que compem esse LD, os autores criaram

quatro sees para a construo de cada lio. Constatamos, conforme o Quadro 5,
que apenas a seo bom saber no apresentada em todas as lies. As
demais sees so apresentadas em todas as lies.
Neste LP os autores informam que algumas lies apresentam a
seo bom saber referente a textos complementares, a curiosidades ou a
aprofundamentos acerca do contedo proposto.

Unidades
1 2 3 4
Sees
Lies
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Questione e
participe X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
O assunto : X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
bom saber X X X X X X - - - X X X X - - - - - - - - -
Agora a sua vez X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

Quadro 5 Distribuio das sees por unidade e lio

Conforme os autores deste LP, a seo Questione e participe

proposta com vistas a gerar espaos para a problematizao dos contedos e
possibilitar ao aluno demonstrar os conhecimentos prvios e se mobilizar diante dos
novos conhecimentos. Para tanto, as estratgias sugeridas pelos autores so as de
leitura, realizao de excurses, pesquisas, debates e experimentos.
A seo O assunto apresenta textos cientficos, com informaes
para que os alunos aprofundem os conhecimentos. Alm de textos, o LP sugere que
outras fontes de informaes podem ser utilizadas para enriquecer a seo, tais
como as de consulta e uso de: enciclopdias; revistas; jornais; conversas com
pessoas que possam contribuir com novos conhecimentos; internet e CD-ROM.
A seo Agora a sua vez contempla diferentes tipos de
atividades, mobilizando os alunos para a: compreenso; memorizao; anlise de
relaes entre elementos e estruturas e sntese; resoluo de problemas. Como
essa seo implica em exerccios destinados aos alunos, o LP prope que o
professor deva tanto discutir e debater os assuntos com seus alunos, quanto aceitar
e incentivar as opinies, idias e sugestes.
 96

Analisando o LD, conforme os critrios adotados no presente estudo,

verificamos uma porcentagem superior de atividades que levam a reflexes crticas
(33%) e construo de sentido (25%).
Todas as lies (n=26) do LD apresentam um texto com relato de
Histrias cotidianas hipotticas e textos informativos. Este LD difere dos demais
usados para os outros contedos/reas por prescrever a realizao de atividades
(58%) cujas respostas no esto explcitas nos textos de suporte, o que exige que o
aluno reflita sobre o tema, discuta com colegas e pesquise em outras fontes de
informao.
Por exemplo, o texto da Unidade IV, lio 25, intitulado Vale a
pena?, relata uma Histria segundo a qual o prefeito de uma cidade tinha dvidas a
respeito de como resolver os problemas de uma fbrica que produzia leo de
mamona, causando fumaa e deixando o ar poludo, e, como conseqncia,
pessoas doentes. Posteriormente apresenta seis sugestes 33 de vereadores para
resoluo de tal problema e prope que os alunos, em conjunto, participem da
soluo. Assim, precisam avaliar e escolher uma alternativa.
O LP no aponta uma resposta correta. Deixa a responsabilidade de
conduzir a discusso ao professor com a participao dos alunos que devem
levantar hipteses e definir qual o melhor encaminhamento para a resoluo do
problema.
Posteriormente, uma das questes que os autores do LD propem
para os alunos responderem : O ser humano precisa pensar muito antes de
modificar a natureza com a instalao de fbricas? Por qu? (p.149). Como o texto
no apresenta resposta, cabe ao aluno pesquisar, analisar e refletir sobre o porqu
dessa modificao.
Para visualizarmos a incidncia quanto ao tipo de exigncia dos
exerccios propostos pelo LD de Cincias, construmos a Figura 4.

33
Devia-se: 1. Exigir dos donos da fbrica que colocassem filtros nas chamins e mult-los em caso
de desobedincia; 2. Exigir a transferncia da fbrica para um lugar distante; 3. Construir mais
hospitais para atender os doentes com problemas respiratrios; 4. Fechar a fbrica e instalar outra
que no causasse poluio no municpio; 5. Exigir que a fbrica diminusse a produo para, assim,
diminuir a poluio; 6. Exigir que os responsveis pela fbrica usassem uma tecnologia que
diminusse a poluio do ar. (WOLFF; MARTINS, 2005, p. 149).
 97

Figura 4 Incidncia de atividades, por tipo de exigncia nos exerccios propostos

no LD de Cincias (N=181)

Constatamos que, entre essas atividades, 14 propem a realizao

de pesquisa e 14, experimentos prticos. No entanto, para que isso ocorra preciso
que o professor planeje anteriormente, pela exigncia dos materiais.
Alm disso, algumas sugestes inseridas no LP so apresentadas
no Manual do Professor. Na Lio 22, por exemplo, cujo contedo refere-se a
alimentos, o LP prope a organizao de uma aula-passeio a um horto florestal ou
similar para que os alunos tenham a oportunidade de observar diversos tipos de
vegetal.
A justificativa da Professora em no utilizar os LDs de Cincias,
Histria e Geografia, por no trazerem os contedos da 2 srie, questionvel,
segundo o que ela mesma diz. Seno, vejamos:

Pontos positivos:
1- Aborda diversos contedos trabalhados na 2 srie;
2- Tem vrios textos informativos;
3- Bastante ilustrativo.

Pontos negativos:
1- No de acordo com o nvel deles. Eles no conseguem ler
e fazer;
2- Textos muito longos;
3- Muitas perguntas pessoais que as crianas no conseguem
responder;
4- No aborda todos os contedos da 2 srie.
 98

De acordo com nossa concepo de leitura como produo de

sentidos, os textos considerados pela Professora como muito longos na realidade
no o so porque vemos na estrutura do LD, que todas as pginas contm grandes
ilustraes, as letras so grandes e textos escritos que ocupam no mximo trs
pginas.
As perguntas por sugerirem respostas pessoais e exigirem
discusses e correes, permitem reflexes orais, se trabalhadas com a finalidade
de produzir sentidos significativos para os alunos. Contudo, parecem no fazer parte
do cotidiano da Professora, pois ela aparenta gostar de trabalhar com situaes
sobre as quais fazem-se perguntas que individualmente sugiram uma nica
resposta.
Apesar da Professora no ter utilizado o LD de Cincias durante o
primeiro semestre, na stima observao em sala pudemos perceber que em certo
momento contedos desta disciplina foram trabalhados.
Essa observao foi feita no dia cinco de junho, dia mundial do meio
ambiente. A Professora props a leitura e montagem de um livrinho (Anexo B) sobre
o tema, com o ttulo O rio que nasceu de novo, informando aos alunos que essa
produo permitiria que fosse atribuda uma nota para a mdia final do segundo
trimestre. As frases que compunham o livro confeccionado foram cedidas por outra
Professora, e no continham informao sobre sua fonte.
De modo geral, as discusses que precederam o incio da leitura do
livro pareceram dar elementos aos alunos para refletirem sobre o meio ambiente,
bem como para construrem sentidos a partir de seus conhecimentos prvios.
Para ilustrao, alguns recortes de episdios:

(P): O que meio ambiente?

(A1): o lugar onde a gente vive.
(P): Vocs gostam de viver num ambiente sujo?
Alunos (AS): No.
(P): Como a gente faz para cuidar do ambiente?
(A2): No cortar as rvores.
(A1): Jogar lixo no lixo.
(A3): Reciclar.
(P): O que reciclar? pegar objetos usados e fazer de novo?
(AS):
 99

Percebemos que, durante o tempo que os alunos respondem, a

Professora os vai instigando a usar seus conhecimentos, aps o que prope-lhes a
anlise de outras questes. Vejamos:

(P): O que a gente pode reciclar?

(A1): Latinha.
(A4): Garrafa.
(P): E o rio, como deve ser? Algum j viu um rio? Como ?
(A4): Eu j vi um rio, ele era sujo.
(P): Como?
(A4): Cheio de coisas.
(P): Que coisas?
(A4): Tinha pau e qualquer coisa.

Constatamos, por esse episdio, que a atuao da Professora

consiste em identificar os elementos que poluem o meio ambiente e os cursos de
gua, no caso o rio. Ela solicitou ao aluno (A4) que descrevesse com mais detalhes
como ele havia visto o rio. E orientou, passo a passo, como vem demonstrado a
seguir:

(P): E a cor dele?

(A4): Era marrom.
(P): E o cheiro?
(A4): Era mal.(sic)
(P): Deu para sentir o cheiro?
(A4): Era ruim.

Enquanto isso outro aluno levanta a mo e diz.

(A5): Eu j vi.
(P): Voc viu, como era?
(A5): Tinha fralda de nenm.
(AS): Credo.

A Professora, tambm, aproveitou a participao de outros alunos

para introduzir novas informaes. Segue a transcrio de uma dessas falas:

(A6): Quando passei num rio, era verde e tinha um homem jogando
pneu.
(P): Tem fbricas que usam esses pneus para fazer rua, asfalto...
Adianta s a prefeitura limpar?
(AS): No.
(P): Primeiro tem que partir de quem?
 100

(AS): De ns.
(P): Temos que cuidar se queremos um ambiente bom. Por exemplo,
desmatar tambm, no prejudica a natureza?
(A7): Professora, o que desmatar?
(P): cortar as rvores.
(A1): Da os passarinhos no tm onde morar.

Aproveitando que os alunos falavam sobre rvores, a Professora

passou a centrar sua ao na problemtica da poluio. Apesar do tema ser amplo,
podemos perceber que o que ela props para a discusso possibilitou aos alunos,
relatarem, graas a seus conhecimentos prvios sobre o tema o que sabiam, como
demonstra o recorte seguinte:

(P): Por exemplo, algum j foi no campo, fazenda? O ar era

diferente de respirar? Em vez de respirar um ar perto de uma
fbrica?
(AS): Sim.
(A): Porque no tem poluio.
(A1): Eu conheo uma Histria em que um golfinho viu um saquinho
de plstico. Ele entrou na boca dele e ele morreu.
(P): Voc leu?
(A1): Minha irm viu no jornal e me contou.
(P): Por isso importante cuidar do meio ambiente. Por isso, hoje
vamos montar um livro sobre o meio ambiente.

O acompanhamento dessa produo por parte da Professora foi

realizado passo a passo. Inicialmente, ela solicitou que os alunos construssem as
margens na folha entregue, copiassem o ttulo do texto e realizassem uma ilustrao
de um rio limpo. Na pgina seguinte, produo da margem novamente, e ela pediu
que, no canto direito superior, colocassem o n 1, para identificao do nmero da
pgina. Em seguida, solicitou que riscassem trs linhas com a rgua e copiassem a
frase:
Era uma vez um rio muito bonito de gua to clarinha que dava
para ver as pedrinhas l no fundo.
Para a ilustrao da frase, a Professora entregou retalhos de EVA,
que representariam as pedras no fundo do rio. Assim, prosseguiu com as outras
pginas do livrinho.
 101

3.1.5 LD de Geografia

Este Livro composto por 5 unidades, e organizado por temas34: 1)

Famlias e modos de viver; 2) Nos espaos da escola; 3) Nos espaos das ruas; 4)
Para viver o dia-a-dia; 5) Um lugar para viver.
Os autores defendem, no Manual do Professor, a formao dos
alunos no somente quanto leitura e interpretao, mas sobretudo quanto sua
atuao na realidade. Para isso, justificam o uso de recursos didticos como
desenhos, pinturas, fotografias, grficos, mapas, entre outros, pois todos auxiliam na
construo de conhecimento e conceitos, compreenso do mundo, elaborao de
hipteses, estabelecimento de relaes sociais cotidianas.
No entanto, no deixam de ressaltar que o trabalho com o livro
necessita da atuao do professor em sala de aula, para o desenvolvimento do
senso crtico, da reflexo, com vistas a oferecer aos alunos, condies necessrias
ao exerccio da cidadania.
Ao final de cada uma das cinco unidades, as autoras apresentam
duas sees com os ttulos: Mosaico, e ABC Mapas. A primeira, baseada em
pecinhas que formam uma figura, destinada a textos e imagens articuladas aos
conhecimentos de cada unidade. A segunda ilustra a unidade com mapas e um
breve resumo em tpicos sobre o que foi estudado.
Conforme os critrios que adotamos para anlise, verificamos a
existncia de 78 (N=161) atividades no item Outros. Entre eles, agrupamos os
exerccios que solicitam ao aluno que: leia um texto; observe imagens, figuras, fotos
e/ou quadros; desenhe; conte e/ou mostre aos colegas e professores seus desenhos
ou exerccios anteriores; confira as respostas de exerccios anteriores com o
professor; organize junto com professor e colegas um mural com desenhos e/ou
atividades. Entre esses, tambm encontramos atividades que indicam passos para a
elaborao de maquetes, dicas de leitura, entrevista, passeios, para pesquisa e para
a investigao do meio ambiente. Algumas dessas, por exemplo, por requerer

34
Os autores apresentam o LD por ttulos e subttulos: Unidade 1) FAMLIAS E MODOS DE VIDA: A
famlia de cada um; Espaos de convivncia; 2) NOS ESPAOS DA ESCOLA: Representando os
espaos da escola; Espaos educativos; 3) NOS ESPAOS DAS RUAS: Ruas de todo dia;
Trabalhando com mapas e plantas; 4) PARA VIVER O DIA-A-DIA: Trabalho e comunidade; Um outro
modo de viver; 5) UM LUGAR PARA VIVER: As pessoas e a natureza; A natureza e a paisagem.
 102

recursos previamente solicitados, necessitam de planejamento adequado por parte

do professor.
Desconsiderando as atividades agrupadas em Outros, mostramos,
na Figura 5, o tipo de exigncia privilegiado nos exerccios do LD de Geografia
(N=83).

Figura 5 Incidncia de atividades, por tipo de exigncia nos exerccios propostos

no LD de Geografia (N=83)

Verificamos que 49/83 so exerccios que consideramos como

Reflexes crticas, pois solicitam as impresses pessoais dos alunos, em relao
s condies que os rodeiam como: famlia, casa, escola, rua, comunidade,
natureza e meio ambiente.
Quanto ao LD de Geografia, por estar totalmente fora dos contedos
trabalhados na srie, a Professora entendeu que nele no h pontos positivos. Por
isso, enumerou apenas os negativos:

Pontos negativos:
1- No de acordo com os contedos trabalhados pela 2 srie;
2- Textos muito longos;
3- Difcil interpretao;
4- Muita informao numa mesma pgina.
 103

A referncia a textos muito longos foi frequente na fala da

Professora, enquanto avaliava os LDs de Cincias, Histria e Geografia, na situao
da entrevista.
Devido s questes anteriormente apontadas, a Professora utiliza,
com mais frequncia, o LD de Lngua Portuguesa da 1 srie. O motivo para isso
parece ser o fato dela atribuir maior importncia ao ensino dessa disciplina, para a
formao dos alunos, e de trabalhar mais com seus contedos, do que com os das
outras disciplinas.
Quanto ao uso dos demais LDs, de modo geral, as dificuldades
destacadas pela Professora so as que seguem:

Primeiro porque eles no so de acordo com o contedo trabalhado,

na maioria das vezes. So textos muito longos que as crianas no
conseguem interpretar. So textos que no so direcionados para a
realidade de criana. Para as nossas crianas (enfatiza).

Mais uma vez, apontou os mesmos aspectos que havia focado

quando avaliou os LDs, todavia, deixou claro que, em sua opinio, deve ser
considerada a realidade dos seus alunos.
Por essas razes, isto , pelo fato dela os ter abandonado, podemos
afirmar que no h submisso da Professora aos LDs e LPs de Histria, Geografia e
Cincias.
Contudo, no consideramos tal atitude positiva, pois a no-
submisso, nesse caso, no significa que ela tenha analisado e avaliado os LDs.
No prximo item, passamos a discutir os 10 conjuntos de cadernos
de atividades em classe (CAs) e de tarefa (CTs), considerando o primeiro semestre
letivo, os quais auxiliaram a constatar as atividades privilegiadas pela Professora e
em que medida as atividades propostas por ela contribuem para a formao de
alunos leitores.
E porque, como diz Chartier (2007), os cadernos, alm de serem
testemunhos insubstituveis a respeito [...] das prticas pedaggicas (p. 13),
estruturam tanto sua experincia como seus saberes escolares (p. 19).
Alm disso, a anlise do uso dos cadernos pelos alunos e pelos
professores ajuda a entender o funcionamento da escola de uma maneira diferente
da veiculada pelos textos oficiais ou pelos discursos pedaggicos (p. 14).
 104

3.2 Os registros nos CAs e CTs

Conforme Gvirtz (1999), os cadernos podem diferenciar-se em nico

ou por disciplinas. Alguns, ainda, podem ser utilizados simultaneamente no trabalho
em sala de aula e para o registro de tarefas de casa.
Na turma pesquisada so utilizados dois cadernos: um para
atividades dos alunos em sala de aula (CA), outro para tarefas (CT). Alm desses
suportes para a escrita escolar, os alunos dispem de uma agenda para recados,
que serve, para manter contato com os pais ou responsveis pelos alunos.
Como informamos anteriormente, foram recolhidos, ao trmino do
primeiro semestre letivo, os cadernos de 10 alunos da turma selecionada na qual
ocorreram as observaes.
Nomeamos os 10 cadernos de sala de aula dos alunos pelas siglas:
CA1, CA2, CA3... CA10. Os cadernos CA1, CA2, CA3 e CA4 so de participantes do
gnero feminino, e os demais, do gnero masculino.
Para os cadernos de tarefas, utilizamos: CT1, CT2, CT3...CT10,
tomando o cuidado de obedecer a mesma sequncia dos CAs, isto , a numerao
atribuda para a identificao dos alunos. Desse modo, o CA1 e o CT1 so os
cadernos de sala de aula e de tarefas, do mesmo aluno.
Como informado, a anlise dos registros dos CAs e dos CTs
compreendem a produo individual relativa ao perodo de fevereiro a junho de
2009.

3.2.1 Registros nos CAs

Entre os 10 cadernos, oito iniciam com um desenho impresso de

duas crianas e apresentam como ttulo: Caderno de Classe, alm de espaos
destinados ao preenchimento de informaes, tais como: nome do aluno(a), da
Professora, escola e srie. Desses, apenas seis apresentam todos os dados
preenchidos. Os outros dois contm desenhos produzidos pela prpria criana35.
No cabealho de todos os cadernos, consta o nome da escola, da
cidade e a data, nome do aluno, srie e turma, nome da professora e disciplina.

35
A3 desenhou uma menina pulando corda; e A9 registrou um jogo da velha incompleto.
 105

Apesar de o registro do cabealho ser obrigatrio, verificamos que alguns cadernos

apresentavam dados incompletos.
Como o cabealho das pginas exige o registro da data da atividade,
isso nos permite identificar qual a atividade escolar que foi realizada, conforme
assinalado por Gvirtz (1999).
No CA1 verificamos que 20 registros do cabealho, apesar de
constar Aluno(a) com um espao a seguir para ser preenchido com o nome do
aluno, no estava preenchido. Quanto s demais anotaes obrigatrias, a aluna
no as fez o que impossibilitou o reconhecimento da data de realizao da atividade.
Interessante destacar que no espao reservado identificao da escola, constava
apenas a escrita Escola Municipal. Com isso parece que nem a aluna se interessa
em registrar adequadamente o cabealho, nem a Professora em exigi-lo.
Nos demais cadernos, a presena da data constante.
O CA1 apresenta pginas com diversas linhas em branco, revelando
a no obedincia a regras rotineiras escolares sobre o seu uso. No meio do caderno,
a pgina 19 no apresenta quaisquer registros. Os demais cadernos apresentam
pelo menos uma pgina com oito linhas ou mais em branco, seguida de uma pgina
com escritas, o que possivelmente pode denotar a ausncia do(a) aluno(a) escola
nesse dia.
De modo geral, os registros nos CAs apresentam erros de ortografia,
inclusive no cabealho, tais como: matenatica (CA1, CA10); Portugus (CA2);
professorra (CA5); potgues (CA5); municipo (CA7); feverero (CA7); pofessora
(CA10); prossora (CA10); nunicipal (CA10); abil (CA10). Verificamos erro
ortogrfico na escrita do nome da escola em pelo menos um dos registro dos
seguintes cadernos: CA1, CA2, CA5, CA6, CA7 e CA9, isto , em mais de 50% dos
cadernos analisados.
Os contedos das disciplinas que constam nos CAs, so, no geral,
relativos s disciplina de Matemtica e Lngua Portuguesa, o que parece justificar
uma das falas de um aluno durante a quarta observao em sala de aula quando a
Professora solicitou que os alunos decifrassem frases enigmticas 36. Um aluno
perguntou, ento, se a atividade era de Portugus ou de Matemtica, ao que um

36
Substitua os desenhos por palavras e escreva as frases no caderno. Exemplos: a) Rui bateu o
(desenho de prego) na parede e pendurou o (desenho de quadro); b) Papai ganhou uma linda
(desenho de gravata) vermelha da mame; etc.
 106

outro respondeu de imediato: Quando Portugus texto, quando Matemtica

continha.
A presena frequente dessas duas disciplinas nos cabealhos um
indicativo de sua prevalncia em relao aos demais contedos no cotidiano escolar
dessa turma e aos tipos de exerccio para serem realizados, que amparam assim
todo o primeiro semestre letivo nessa turma.
Em conversa informal, durante a sexta observao (29/05/09), a
Professora afirmou que ainda no tinha trabalhado as disciplinas Histria, Cincias e
Geografia porque os alunos tinham muita dificuldade e precisavam mais dos
contedos de Portugus e Matemtica.
Essa constatao, pela anlise dos registros nos cadernos e pela
fala da Professora, demonstra que aos contedos da Lngua Portuguesa e
Matemtica atribudo status superior ao das demais disciplinas, ou que eles sejam
pr-requisitos para o aprendizado das demais disciplinas. No entanto, todas as
reas devem ser trabalhadas no currculo dessa srie ao longo do perodo letivo. Os
boletins preveem espao para o registro da mdia das notas de todas as disciplinas.
Quanto formao de leitores, todas as disciplinas so importantes,
porque algumas terminologias, tipos especficos de textos, figuras, grficos e
tabelas, entre outros, devem ser ensinados pelos professores de Geografia,
Cincias, Histria e Matemtica, isto , no compete apenas ao professor de Lngua
Portuguesa levar os alunos a aprend-los (SOARES, 2002; NEVES et al, 2003).
Os registros dos cadernos permitiram observar atividades no
finalizadas, sem correo, ou com correo realizada pelo professor ou pelo prprio
aluno. Mesmo que esse ltimo tipo de registro de correo seja frequente nos
cadernos, muitos no so apresentados corretamente. Em alguns CAs verificamos
que o aluno colocou sinais que representavam as atividades como corrigidas, porm
as atividades produzidas continuavam com erro. Cabe, ento, a pergunta: At que
ponto a correo coletiva rotineira feita na lousa por opo da Professora colabora
para a reconstruo de saberes, se o aluno no escreve a resposta correta no seu
caderno?
So comuns os registros da Professora, o que evidencia que o aluno
no realiza inteiramente as atividades. Os registros que a Professora colocava eram
os que seguem: No terminou de copiar (CA2; CA5; CA8 duas vezes); No
terminou (CA8; CA9); No copiou a interpretao de texto (CA8); O aluno no
 107

terminou de copiar (CA8); No terminou a atividade proposta (CA8); O aluno no

terminou de copiar e fazer a atividade, pois estava distrado (CA8). Apesar de
diferentes os contedos, eles possuem o mesmo sentido: o aluno no havia
concludo a atividade prescrita. Entretanto, verificou-se a presena de outras
atividades incompletas (onze no CA1; duas em cada caderno do CA2, CA5 e CA6;
nove no CA8; uma em CA9 e outra no CA10) sem qualquer orientao da
Professora. Chamou-nos, ainda, a ateno os modos usados pela Professora para
se dirigir a quem lesse seus comentrios: alguns parecem ser dirigidos a outros que
no o aluno, por exemplo, os registros colocados no CA8.
Palavras de valorizao pelas atividades cumpridas pelos alunos,
foram encontradas: timo (CA7 e CA10, trs vezes em cada caderno); e cinco
Parabns no CA8, isto , para o mesmo aluno que, como relatado, recebeu por
diversas vezes mensagens que parecem dirigidas a outrem.
Para Gvirtz (1999, p. 47), O tempo na escola um constructo que
implica necessariamente na finalizao das tarefas. Porm, como verificamos nem
sempre as atividades propostas foram finalizadas. Isso, porque nos cadernos apesar
apresentarem o enunciado para a realizao das mesmas estes nem sempre
demonstram a produo ou finalizao das atividades prescritas. Isso foi constatado
pelos registros dos CA2; CA5; CA8 e C9.
Em alguns dias, os CAs parecem refletir a realizao de poucas
atividades, o que pode indicar a utilizao de outros materiais, tais como o LD, ou a
produo de outras atividades como foram destinadas para a montagem do livro
sobre o meio ambiente, iniciada no perodo de uma das ltimas sesses de
observao (05/06/09).
No foram identificados indcios de quaisquer proposies ou
produes escritas nos CAs relativas aos contedos de Histria, Geografia e
Cincias. Nem mesmo para o uso desses LDs, por exemplo, para cpias de
atividades. A ausncia, nos cadernos de atividades de contedos dessas disciplinas
preocupante, pelo fato dos cadernos recolhidos registrarem as atividades de sala
de aula do primeiro semestre letivo.
Para verificarmos o tipo de atividade privilegiado pela Professora
durante esse perodo, centramos nossa ateno no CA4, por este ser o mais
completo entre os cadernos sorteados.
 108

Na disciplina de Lngua Portuguesa, do total de exerccios propostos

(N=69), prevaleceram os exerccios de produo escrita (51%). Entre estes, figuram:
escrever, completar, produzir, copiar, formar frases e ditado.
A Figura 6 apresenta as principais atividades propostas em sala de
aula, tendo por fonte o CA4.

Figura 6 Tipos de exerccios propostos pela professora nos CAs para a disciplina
de Lngua Portuguesa (N=69)
Fonte: CA4.

Os exerccios agrupados no item Ortografia (25%) foram os que

exigiam que o aluno completasse palavras tidas usualmente como difceis para
alunos dessa srie, tais como aquelas em que aparecem os dgrafos: rr; lh; ss;
nh, e separao de slabas. Alm desses, nas diversas correes em sala de aula,
tanto dos exerccios como das produes de texto, a Professora tambm se
preocupava em corrigir a ortografia.
A cpia (16/69), proposta como exerccio, pode silenciar as vozes.
Tal realizao exige que o aluno obedea a certas normas de comportamento, tais
como: manter-se sentado por longo tempo, em silncio, e realizar a tarefa
reproduzindo o texto de outrem. Tradicionalmente, o uso da cpia foi introduzido no
cotidiano escolar como dispositivo de controle no s dos conhecimentos como dos
corpos (SANTOS, 2002). A presena da cpia em sala de aula pode servir como
exerccios de submisso e disciplina.
 109

Entre as proposies que inserimos no item Outros (n=5) e foram

constatadas verificamos as seguintes: produo coletiva de texto (n=1); caa-
palavras (n=2); adivinhao (n=1); cruzadinha (n=1).
Identificamos nove cpias37 feitas pelos alunos nos CAs, para a
produo de atividades relativas interpretao de texto. Desses, apenas CA8
apresenta atividades incompletas: ora com cpia no concluda, no havendo dela
qualquer registro e a realizao da respectiva interpretao, ora com a cpia feita,
porm sem a produo da resposta a algumas atividades propostas.
A categoria Garimpagem de informaes, como apresentado na
Figura 6, foi assim denominado conforme Marcuschi (1996), devido s
caractersticas das atividades propostas. Essas ocupam 13% das 9/69 atividades
propostas como interpretao de texto, mas que pouco colaboram para a
compreenso dos sentidos do texto.
Conforme Marcuschi (1996), quando as perguntas se restringem a
indagaes objetivas como: O qu? Quem? Quando? Onde? Qual? Como? Para
qu?, ou ainda que contenham uma ordem do tipo: copie, ligue, retire, complete,
cite, transcreva, escreva, identifique, reescreva, assinale...partes do texto, no
podem ser entendidas como exerccios de compreenso, pois pouco colaboram para
estimular o leitor a dialogar com o texto e a realizar uma reflexo crtica sobre o as
informaes que ele d.
Este estudioso destaca que no desconsidera de todo a importncia
desses tipos de perguntas, porm apenas a identificao de informaes uma
restrio para a compreenso do funcionamento da lngua.
A identificao de informaes objetivas no texto no se constituem
em exerccios de compreenso, pois apenas levam o leitor a garimpar alguns
aspectos do texto. Marcuschi (1996, p. 73) sintetiza muito bem essa posio: Um
texto oferece muito mais surpresa que um garimpo e tem muito mais coisas
escondidas que um garimpo.
Os textos propostos para interpretao no eram do LD de Lngua
Portuguesa, porm foram atividades propostas em sala de aula que poderiam
contribuir para a formao de leitores. A anlise da proposio desses exerccios,

37
Textos: 1) Chico Cochicho; 2) O palhao Caolho; 3) O aniversrio da mame; 4) Fofinho, o coelho;
5) Espirro, o burrinho; 6) O macaco Fofura; 7) O arco-ris; 8) Mussum e Condessa; 9) O drago
trapalho.
 110

seguiu os mesmos critrios usados para anlise das propostas nos LDs. A Figura 7
apresenta o espao que as atividades de decodificao e cpia ocupam nas
atividades ditas de interpretao de texto.

Figura 7 Tipos de exerccios propostos pela professora nos CAs como de

Interpretao de Textos (N=56)

Em 56 atividades propostas sob a rubrica Interpretao de Textos

constatamos que a maioria delas (n=49) pedem respostas explcitas, ou seja,
decodificao. Essa pode ser uma das razes por no termos identificado uma
incidncia maior de respostas incorretas, apesar de constatarmos, em alguns
momentos, haver ausncia de marcas de correo.
De modo geral, podemos afirmar que as perguntas propostas para
serem respondidas nos CAs tendem a silenciar as vozes dos alunos, por no
permitirem a reflexo e a construo pessoal de sentidos.
Para exemplificar o tipo de atividade que para a Professora
representa Interpretao de texto, transcrevemos em seguida o texto trabalhado na
aula em que realizamos a quinta sesso de observao (15/05/09).
Na ocasio foi trabalhado o texto O arco-ris de Geraldo Mattos. A
proposio de atividades foi reduzida cpia, leitura e interpretao do texto. Como
o texto no consta no LD de nenhuma das disciplinas, a Professora transcreveu-o na
lousa.
 111

O arco-ris

Era uma vez um menino que tropeou no arco-ris.

Ele caiu de cara no cho, ficou bem machucado.
Ficou zangado e pegou a ponta do arco-ris e deu um n com
ela numa rvore muito grossa.
Passou o tempo e o arco-ris queria ir embora para outros
cantos do cu. Fez fora e nada, mais fora e nada ainda.
Olhou em volta:
- Quem que me prendeu?
- Fui eu, disse o menino. Eu tropecei em voc.
- Ah, menino! Solte-me que eu atendo ao que voc quiser.
O menino soltou o arco-ris.
Daquele dia em diante, o menino se divertiu muito.
Queria um escorregador, chamava o arco-ris. Queria brincar
de pular corda, chamava o arco-ris.
Todos vinham v-lo e diziam:
- Onde est o menino do arco-ris?
Autor: Geraldo Mattos.

A leitura do texto foi encaminhada pela Professora em trs etapas:

leitura silenciosa realizada pelos alunos, leitura oral pela Professora seguida de
questionamentos e leitura coletiva.
Em relao s questes relativas interpretao de texto,
constatamos a presena de exerccios que denominamos, neste estudo, de
decodificao, ou seja, aqueles cujas respostas encontravam-se explcitas no texto,
pela garimpagem de informaes.
As sete questes formuladas foram as que seguem:
1) Qual o ttulo do texto?
2) Qual o autor do texto?
3) Quantos pargrafos o texto tem?
4) Onde o menino tropeou?
5) O menino, zangado, o que fez?
6) O que disse o arco-ris para o menino?
7) De que o menino brincava com o arco-ris?

O oitavo exerccio pedia que os alunos enumerassem as frases, de

acordo com os fatos descritos no texto. A atividade produzida como respostas a
esse exerccio, por sua natureza, exigia dos alunos ateno sequncia formulada
pelo autor para narrar a Histria, no os instigando reflexo ou (re)construo de
sentidos do texto, visto as frases propostas pela Professora serem muito
semelhantes, ou transcrio do texto.
 112

O texto contava a Histria de um menino que tropeou em um arco-

ris e caiu. Em nenhum momento, pelas atividades propostas para trabalharem o
texto, os alunos foram instigados a articular as informaes do texto com a sua
experincia. No entanto, uma aluna aproximou-se da pesquisadora e disse:

Tia, eu j ca uma vez, machuquei o nariz, quebrei esses dois dentes

(apontando os dentes superiores do meio). Esse dente no dente,
massinha.

Por essa fala, podemos verificar que, para essa aluna, as

informaes do texto instigaram-na a relacion-las com um fato real de sua vida.
interessante destacar que, mesmo sem a mediao docente para
essa relao, a aluna foi despertada a relatar para outrem sua Histria.
Em sala de aula, apesar de os contedos ensinados e das
atividades propostas parecerem iguais, os efeitos que geram em cada aluno revelam
a singularidade do seu responder. O Quadro 6 ilustra o que afirmamos.

Questo: O menino, zangado, o que fez?

CA2 Se machucou.
CA3 Ele pegou a ponta do arco-ris e deu um n com ela.
CA4 Pegou a ponta do arco-ris e amarrou numa rvore bem grossa.
CA5 ele amarou o arco-ris na rvore.
CA6 pegou a ponta do arco-ris e deu um n com ela numa rvore.
CA7 Ele prendeu o arco-ris na rvore.
CA9 Pecou a pota do arco iris e predeu na arvore.
CA10 ele amarou arco iris na avore.
Quadro 6 Singularidade das respostas a uma mesma questo

Nesse Quadro, no esto apresentadas as respostas de dois alunos,

por no terem realizado a atividade: o aluno responsvel pelo CA1 provavelmente
faltou na data. O CA8 apresenta apenas o registro da cpia do texto O arco-ris,
porm no registra as perguntas propostas tambm na lousa pela Professora e
destinadas interpretao de texto.
As possibilidades de autoria de textos, que demonstram a
singularidade de quem os produziu, decorre da forma como os alunos aprenderam a
se relacionar com outros autores e discursos (SANTOS, 2008). Quando se apropria
das informaes, recursos e estratgias usadas por outros autores para comporem
 113

seu texto, o discurso do leitor, quando este produz um texto, passa a ser distinto do
enunciado por quem apenas ensinado a garimpar informaes.
So essas vozes de outros autores (BAKHTIN, 2003), que
contribuem para a organizao do pensamento (VIGOTSKI, 2000) e para a
instituio da autoria dos alunos ao responderem s questes propostas pela
Professora.
No entanto, Santos (2008) ressalta que nem sempre os textos
propostos pelos professores possibilitam ao aluno engajar-se e implicar-se a ponto
de desenvolver sua potencialidade autoral. Da a importncia do professor ao propor
determinado texto.
No caso da quarta observao (08/05/09), a Professora apenas
escreveu na lousa: Forme frases e, logo abaixo, palavras que deveriam servir de
base para essas produes: bicicleta; bolacha; borracha; floresta; circo; jacar; flor;
aniversrio.
Sem qualquer orientao ou discusso oral prvia sobre os temas,
os alunos foram produzindo sozinhos, parecendo estar acostumados com esse tipo
de atividade. Quando uma aluna escreve uma frase: Eu fiz aniversrio, esta no foi
aprovada pela Professora, porque em suas palavras a aluna deveria refazer com
coisas que tem no aniversrio, enriquecendo a frase.
Propor quaisquer palavras como aniversrio, sem maiores
explicaes e de forma descontextualizada, dificulta a produo escrita de qualquer
um. Propor um exerccio que o solicite um texto caracterizado de uma festa de
aniversrio distinto. Tal ocorre, se os alunos so instigados a relatar suas
experincias e conhecimentos prvios sobre o assunto proposto.
Durante a quarta observao, verificamos que nem sempre os
alunos atribuem sentido ao que lhes est sendo solicitado.
Nesse dia, logo que chegamos na sala de aula, a Professora avisou
que o dia seria tumultuado, e que para terminar as atividades havia um cartaz com
fotos das mes dos alunos e mensagens individuais para a comemorao e
homenagem ao dia das mes.
Uma frase para cpia foi escrita na lousa e, posteriormente, fixada
na porta.
 114

A frase38 solicitava a cada aluno que escrevesse o nome de sua

me. Como a Professora deu um exemplo escrevendo o nome de sua me, um
aluno copiou fielmente a mensagem, com o nome da me da Professora..., o que
nos fez perceber que a cpia foi apreendida, independente do sentido. O efeito
desse disciplinamento, ou seja, a cpia do que o professor escreve na lousa um
dos vestgios do poder desse profissional em sala de aula, e que comea desde a
tenra idade.
O nmero total de registros de proposio para a realizao de
atividades nos CAs relativos disciplina de Matemtica foi 105. Identificamos a
seguinte predominncia dos exerccios: resoluo de problemas (n=33), escrever
por extenso (n=25) e operaes esparsas (n=20).
A Figura 8 permite a visualizao da incidncia percentual das
atividades propostas pela Professora em sala de aula.

Figura 8 Tipos de exerccios propostos pela professora nos CAs para a disciplina
de Matemtica (N=105)

Entre as atividades que agrupamos no item Outros incluem-se os

exerccios que exigiam que o aluno escrevesse os dias da semana e meses do ano;
desenhasse quantidades; completasse com dezenas; ordenasse os nmeros por
ordem crescente e decrescente; destacasse ou pintasse nmeros pares e mpares;
escrevesse o sucessor e o antecessor, bem como copiasse conceitos matemticos,
por exemplo, as explicaes sobre os nmeros ordinais, que foram transcritas na
lousa pela Professora.

38
Mensagem: (Nome da me). Eu te amo. (nome do aluno).
 115

Ao longo das sesses de observaes em sala de aula, no

constatamos o uso do LD de Matemtica. Como apresentado, ao analisarmos as
atividades desse LD, verificamos uma maior incidncia de exerccios que exigem
reflexo crtica do aluno (142/336). No entanto, pelo registro das observaes em
sala e pelos registros nos CAs, o que identificamos foi a presena de exerccios que
pouco colaboram para que o aluno reflita sobre o que foi proposto, ou para que
contextualize esse contedo na realidade de seu cotidiano.
Na segunda observao, a Professora passou tarefa e atividades de
Matemtica, iniciando com a tabuada. Foi um trabalho conduzido cuidadosamente e
para o qual a Professora utilizou quadro com material dourado em m para que os
alunos pudessem acompanhar o raciocnio visualizando o material. Pelas perguntas
formuladas que requeriam respostas individuais, pudemos perceber sua
preocupao com a compreenso dos alunos a respeito do processo que sustenta o
algoritmo da tabuada.
Posteriormente, ela apresentou cinco exerccios, iniciando por estes
dois:

1) Escreva os nmeros de 2 em 2 do 0 at 60.

2) Escreva de 3 em 3 do 0 at 60.

Estes exerccios parecem dirigidos para facilitar que os alunos

compreendessem o que significa multiplicar. Para tanto, a Professora solicita que os
alunos guardem um nmero na cabea, e registrem o seguinte.
Posteriormente, props os seguintes exerccios de resoluo de
problemas:

3) Uma padaria vendeu pela manh 55 saquinhos de leite e

a tarde vendeu 37. Quantos saquinhos foram vendidos?
4) Em uma fbrica trabalham 48 homens e 47 mulheres.
Quantos funcionrios trabalham na fbrica?
5) Em um galinheiro h 59 galinhas e 35 pintinhos. Quantas
aves h nesse galinheiro?

Como podemos constatar, apesar dos dois primeiros exerccios

propostos aps a explicao da tabuada, os demais, isto , os de resoluo de
 116

problema so de adio. Alm disso, no momento em que a Professora props a

resoluo de problemas, uma aluna perguntou de mais ou de menos?.
Uma outra pergunta lhe foi formulada: Professora, voc no vai
colocar a resposta?39. Ao que ela disse que no, pois cada um deveria ler
novamente o enunciado e pensar. Os alunos ficaram em silncio realizando os
exerccios.
Essas falas parecem revelar que a Professora da 1 srie havia
acostumado os alunos a escrever parte da resposta quando propunha problemas
que deveriam ser resolvidos, e eles deveriam escrever apenas o nmero cardinal
correspondente ao resultado da(s) opera(es) que realizam. Quanto pergunta da
aluna sobre se a operao era de mais ou menos, ela demonstra que no leu ou
no compreendeu o enunciado dos problemas, ou porque esteja acostumada aos
esclarecimentos da Professora sobre o que deveria ser feito.
Constatamos a proposio de 36 exerccios com operaes
esparsas na quarta40, sexta41, oitava42 e nona43 observaes. Essas atividades
exigem apenas o exerccio mecnico da resoluo e pouco colaboram para a
compreenso do significado dessas operaes.
Na realizao das operaes durante a sexta observao, um aluno
perguntou Professora, em voz alta: Pode usar a tabuada?, no que a Professora
respondeu: Deve usar a tabuada, ela est no caderno para ser usada.
Em seguida, a Professora props um exerccio que exigia que os
alunos escrevessem doze numerais44 por extenso.
Como podemos perceber, as duas atividades propostas no se
relacionavam. Foram atividades que exigiam, em sua maioria, o reconhecimento e a
utilizao de contedos escolarizados, sem, no entanto, contribuir para a construo
de sentidos e de novos conhecimento.
Durante a stima observao (05/06/09), cinco atividades foram
propostas. Dessa vez, a atividade consistiu na resoluo de problemas que
deveriam ser copiados da lousa e resolvidos nos CAs.

39
A resposta que a aluna deu refere-se ao registro ao final da resoluo de problemas, como por
exemplo: R: Foram vendidos ______ saquinhos..
40
123+48; 119+22; 182+9; 127+45; 159+28; 140+91
41
15x2; 19x2; 26x2; 38x2; 47x2; 18x2; 45x2; 118x2; 115x2.
42
86-77; 94-28; 152-38; 194-54; 180-59; 212-108; 294-76; 241-33; 388-169; 165-58; 392-127.
43
3x3; 4x3; 12x3; 16x3; 25x3; 28x3; 38x3; 40x3; 52x3; 68x3.
44
Escreva por extenso: 69; 125; 9; 203; 198; 15; 29; 220; 100; 104; 261; 283.
 117

1) Escreva 2 vezes a tabuada do 2;

2) Dois caminhes esto levando porcos para uma fazenda.
Em cada caminho h 26 animais. Quantos porcos tm os
dois caminhes juntos?
3) Em uma caixa h 38 laranjas. Quantas laranjas haver em 2
caixas como esta?
4) Marcos ganhou 2 caixas de lpis de cor. Em cada caixa
tem 36 lpis de cor. Quantos lpis ele tem ao todo?
5) Elaine ganhou 2 pacotes de doces. Em cada pacote h 48
doces. Quantos doces ela ganhou?

Nos demais exerccios, a Professora corrigia os CAs individualmente

em sua mesa. Ao verificar que um aluno respondeu utilizando a estratgia da
adio, ela se levantou para explicar como queria que o exerccio fosse resolvido,
isto , que usasse o algoritmo da multiplicao, tomando por exemplo o exerccio 2,
dirigiu-se aos alunos e manteve o seguinte dilogo:

(P): Quantas vezes o 26 aparece?

(A1): Duas.
(A2): de vezes.
(P): duas vezes que o caminho aparece? Se , eu
coloco o 2 embaixo. (representando 26x2 no quadro).
(P): Por onde eu comeo a conta, pela unidade ou
dezena?
(AS): Unidade.

Entretanto, a Professora explicou que a forma como o aluno realizou

o exerccio utilizando a adio estava correta, porm ela queria que se usasse a
multiplicao, porque estava trabalhando com essa operao.
Vale destacar que os enunciados dos problemas parecem no ter
relao com os demais trabalhos em sala.
Quanto s correes, no podemos apontar quais delas foram feitas
pelos alunos, porque a Professora ora escrevia a resposta correta na lousa, ora
corrigia individualmente em sua mesa, deixando algumas marcas, conforme dados
recolhidos ao longo das observaes. Sendo assim, os alunos copiam ou no da
lousa as respostas dadas pela Professora. A identificao da autoria e frequncia
das marcas nos CAs esto expressas no Quadro 7.
 118

Textos nos CAs

Marcas de correo feitas...
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Pela professora 0 3 3 4 0 0 0 3 1
Pelo aluno 0 0 0 0 7 5 4 4 1
Quadro 7 Autoria das marcas de correo nos CAs

Na prxima seo exporemos a anlise realizada nos Cadernos de

Tarefas (CTs), isto , as atividades prescritas para serem realizadas fora da sala de
aula, por exemplo, em casa.

3.2.2 Registros nos CTs

Como informado os CTs analisados (10) so dos mesmos alunos de

cujos cadernos analisamos.
Alm dos cadernos utilizados em sala de aula, outro material
frequente no cotidiano escolar, especialmente no Ensino Fundamental, o caderno
de tarefa (CT). Os alunos aprendem, desde a primeira srie, a usar tanto um quanto
o outro para registrarem parte das atividades que produzem em sua vida escolar.
De pronto verificamos que diferentemente dos CAs, as marcas de
correo nos CTs dos alunos so mais frequentes. Entretanto, essas marcas variam,

desde um simples visto da Professora (, por exemplo) a uma frase elogiosa. No

contexto escolar, a marca simples de um visto significa que a Professora leu e

aprovou o realizado. Esse registro positivo, na maioria das vezes, o que mais
frequentemente verificamos nas tarefas realizadas pelos alunos.
H, porm, alguns vistos seguidos de correes feitas pelos alunos.
Nesse caso, podemos considerar que a Professora olhou o CT, mas corrigiu a
atividade no quadro para que os prprios alunos pudessem posteriormente ao visto
conferir e corrigir suas respostas.
Nos CTs identificamos quatro pginas do LD indicadas para que o
aluno realizasse a tarefa em casa. Duas delas referentes ao uso do LD de
Matemtica e as outras ao de Lngua Portuguesa.
Excepcionalmente, para o cumprimento das tarefas, esses LDs eram
entregues aos alunos para levarem para casa.
 119

As atividades propostas para a tarefa de Lngua Portuguesa ficaram

restritas a exerccios de decodificao ou de cpia/repetio. Portanto, no
constatamos a prescrio de tarefas para interpretao e reflexo de textos.
Verificamos, ainda, que os contedos dessas duas disciplinas
prevaleceram sobre os das demais, nas tarefas para casa. Apenas trs das 93
propostas de atividades para serem realizadas fora da sala de aula, isto , nos CTs,
estavam relacionadas disciplina de Histria. Nesta os alunos deveriam: perguntar
aos pais sobre a Histria de seus nomes e relatar; completar uma folha com os
dados da certido de nascimento; e escrever em uma folha, a partir das perguntas
nela contida, suas Histrias de vida. Essas produes foram usadas para que a
Professora atribusse a nota do aluno no boletim referente a essa disciplina.
A Figura 9 apresenta a incidncia percentual das atividades de
Lngua Portuguesa a serem realizadas nos CTs.

Figura 9 Tipos de exerccios propostos pela professora nos CTs para a disciplina
de Lngua Portuguesa (N=50)

O LD de Lngua Portuguesa foi usado como fonte para a realizao

de duas tarefas apenas. Em uma delas45, para que o aluno formasse palavras com
as slabas. A lista de palavras era composta por itens de compras de produtos
alimentcios, tais como: arroz, feijo, batata, tomate, entre outros.

45
LD de Lngua Portuguesa Pgina 22.
 120

A outra tarefa foi extrada de trs pginas e meia (pginas 37 a 40),

nas quais foram distribudas 26 letras do alfabeto, uma figura e palavras iniciadas
por essas em cursiva, para que o aluno completasse, exercitando a caligrafia.
A nosso ver, as atividades propostas para serem realizadas no CT
no instigam os alunos construo de outros saberes, nem sua formao como
leitores. evidente que no desconsideramos sua importncia para a aprendizagem
da lngua, mas no necessariamente para a do seu funcionamento.
Para a formao de leitores competentes, como caracterizado nos
PCNs, h que sejam revistas as prticas dos professores quanto proposio de
atividades a serem cumpridas em sala de aula ou em casa.
Em relao disciplina de Matemtica, a Figura 10 apresenta a
incidncia dos tipos de exerccios propostos (n=40).

Figura 10 Tipos de exerccios propostos pela professora nos CTs para a disciplina
de Matemtica (N=40)

Como demonstra o grfico da Figura 10, as atividades que

prevaleceram foram relativas escrita dos nmeros (n=13). Posteriormente, as
relacionadas ao uso de operaes para a resoluo (n=9), principalmente pelo uso
da adio e da subtrao, visto que s ao final do semestre letivo que os alunos
aprenderam a multiplicao. As operaes com diviso seriam ensinadas
posteriormente.
Parece haver uma tradio escolar quanto ordem para o
aprendizado das quatro operaes. Pelos registros dos CAs e CTs, aprender adio
 121

e subtrao precedem a multiplicao e diviso. No entanto, quando entregamos,

por exemplo, folhas de atividades para os alunos, no estamos trabalhando a
diviso? Desde crianas, quando comeamos a ter contato com o coletivo,
aprendemos a compartilhar, a trocar ideias e experincias, sendo estas resultado de
prticas da diviso e da multiplicao.
Os exerccios baseados no LD46 de Matemtica e solicitados como
tarefa, eram, em geral, centrados na noo de quantidade, de sequncia e na escrita
dos nmeros, isto , pouco diferenciados dos propostos em sala de aula.
A resoluo de problemas (n=5) representa apenas uma pequena
porcentagem das atividades propostas pela Professora. Esses exerccios podem
oportunizar o desenvolvimento de estratgias de resoluo, levantamento de
hipteses, compreenso de conceitos, bem como abordar diversos contedos
matemticos, a partir do momento em que as atividades sejam propostas com o
objetivo de exigir distintos conceitos matemticos.
As atividades propostas nos CTs nos permitem verificar que elas
pouco colaboram para a formao da autonomia dos alunos, pela pouca ou
nenhuma exigncia de solues de problemas, e por proporem exerccios
fragmentados.

46
LD de Matemtica Pginas: 8 a 13.
 122

GUISA DE CONCLUSO

A leitura importante tanto para a escola como para a vida, por ser
imprescindvel insero do indivduo em sua cultura e no campo social e para o
exerccio da sua cidadania. A leitura uma atividade que permite a quem a realiza o
acesso aos saberes anteriormente produzidos e tidos como essenciais em uma
dada cultura. Como ao situada idiossincrtica, por ser configurada pelos efeitos
das condies sociais, histricas e culturais responsveis pela formao do
indivduo e pelas circunstncias na qual ela acontece. Experienciar prticas de
leitura diversas e significativas fundamental para que o indivduo possa participar
plenamente em sociedades letradas.
Com relao s funes da leitura, Yano (2005, p. 86) destaca que
se l para se adquirir informao, por conhecimento, prazer, aprimoramento do
senso esttico e l-se tambm para criticar. interessante evidenciar a ltima
funo, pois aponta a possibilidade do leitor desenvolver posicionamentos perante
os fatos e idias presentes nos textos, os quais ele poder transferir para a sua
vida.
A importncia da produo de uma leitura crtica sublinhada por
Silva (1998, p. 26) com as seguintes palavras: o sujeito abala o mundo das certezas
[...] combate assiduamente qualquer tipo de conformismo, qualquer tipo de
escravizao s idias referidas pelos textos. Isso porque o exerccio da leitura
crtica permite ao leitor assumir-se como sujeito de sua prpria educao e no
apenas como objeto dela (FREIRE, 2007).
O presente trabalho buscou identificar e analisar algumas das
decorrncias geradas para a formao de leitores e para o exerccio da cidadania
pelas atividades que so prescritas para serem realizadas pelos alunos, em sala de
aula, ou fora dela. Para tanto, isto , utilizou como uma das suas fontes os CAs e
CTs, para verificar as atividades prescritas conduzem os alunos, a se assumirem
como autores e assim a (re)significarem significativamente as produes culturais e
a sua realidade.
Pelos dados coletados e anlises realizadas, verificamos que as
insatisfaes de professores iniciam no momento da escolha dos LDs: tm suas
 123

vozes silenciadas e utilizam, frequentemente, um material didtico que no lhes

agrada.
Alm dos LDs, os professores, como podemos constatar neste
trabalho, usam outros recursos didticos para incrementar suas aulas, por exemplo,
o material dourado e outros portadores de texto.
No entanto, neste trabalho verificamos que, frequentemente, as
atividades propostas para auxiliar os alunos a compreenderem os textos e
produzirem sentidos no correspondem ao que de fato ocorre, pelo fato dessas
atividades, ditas de interpretao de texto, reduzirem-se a uma garimpagem de
informaes objetivas expostas pelo autor do texto.
H que se enfatizar a urgncia da escola promover e instigar seus
alunos a se assumirem como sujeitos ativos, isto , a de serem autores quando
lem, falam e realizam quaisquer atividades. Como diz Souza (1999c, p. 140): A
escola deveria ser o lugar que promove a possibilidade de autoria vista enquanto
produo de sentidos e no enquanto reprodutora da impossibilidade da criatividade
espontnea, romntica e idealizada.
Os resultados deste estudo colocam em questo a posio de
autoria dos prprios fazeres da Professora. Embora no possamos afirmar, pelos
dados colhidos, uma submisso completa da docente em relao ao proposto pelos
autores dos LDs, foi possvel notar um certo conformismo de sua parte e a ausncia
de aspectos essenciais ao desempenho de seu ofcio, por submeter-se a condies
ditadas por outros, como os que escolhem os LDs e os autores destes.
Mas o que leva o professor a assim agir? Talvez a comodidade de
trabalhar com exerccios de decodificao que silenciam a criatividade dos alunos,
porque tais atividades os tornam meros executores de aes (respostas) as quais
devem ser comuns e pouco colaboram para a sua formao como leitores
competentes.
A anlise dos CAs e CTs revela que as propostas de atividades no
incentivam os alunos a articular seus saberes aos que so legitimados para serem
aprendidos na escola. De modo geral, constatamos que os saberes propostos nos
LDs e as atividades prescritas para serem realizados nos CAs e CTs pouco se
relacionam com os saberes que os alunos adquiriram anteriormente na socializao
informal (na famlia, na vizinhana, nas brincadeiras de rua, etc., na igreja e em
outros locais).
 124

Os resultados verificados neste trabalho possibilitam elencar alguns

fatores que podem estar contribuindo para esse quadro:
1) insatisfao docente quanto ao procedimento de escolha;
2) desconhecimento dos LDs;
3) dificuldade da Professora em corrigir questes que permitam
diversas respostas.
A par disso, constatamos a valorizao das disciplinas de Lngua
Portuguesa e Matemtica em relao s demais (Geografia, Histria e Cincias), o
que demonstra que a Professora considera o conhecimento da Lngua Portuguesa e
da Matemtica como pr-requisitos para o conhecimento das demais disciplinas.
Porm, como se exige que a Professora atribua notas s demais
disciplinas (Cincias, Histria e Geografia), resta indagar qual a importncia que
ela atribui aos saberes relacionados a essas disciplinas para a formao escolar dos
alunos, inclusive como leitores.
A concepo do professor como formador de leitores crticos nos
leva a pensar sobre a sua escolarizao. As anlises descritas revelam a
necessidade de repensar a atualizao e orientao dos docentes, para que sejam
capazes no s de analisar criteriosamente os LDs a serem adotados pela escola,
de acordo com a perspectiva terica adotada pela rede de ensino, mas tambm de
propor atividades que permitam a ampliao dos conhecimentos dos alunos e os
ajudarem a formar opinies e desenvolver a autoria.
Percebemos que a deciso de analisar os cadernos (CAs; CTs),
tendo outras fontes complementares, como as observaes em sala de aula, foi
importante para desvendar parte da realidade escolar, mxime os contedos que a
Professora valorizava, bem como a forma como conduzia as suas aulas.
Os resultados da anlise dos cadernos reforam a afirmao de
Chartier (2007, p.14): Os cadernos escolares podem nos ajudar a entender o
funcionamento da escola de uma maneira diferente da veiculada pelos textos oficiais
ou pelos discursos pedaggicos.
Alm disso, as informaes obtidas na entrevista colaboraram para
escutarmos a voz da Professora e percebermos como ela avalia a realidade de sua
escola. Essa situao permitiu-nos, ainda, identificar algumas de suas angstias,
algumas das quais em razo de sua pseudoparticipao na escolha dos LDs,
 125

revelou-nos ademais seu desconhecimento acerca do material que adota, quando

solicitada a avali-los.
Conclumos que, na escolarizao, so necessrias aes
educativas efetivas que possibilitem aos alunos constiturem-se como sujeitos e ao
lerem assumir a posio de coautores para que possam atribuir de modo crtico,
sentidos aos produtos sociais, entre os quais os discursos que circulam socialmente
em seu cotidiano, escolar ou no. S assim, parece-nos que a escola, como
instituio formal responsvel pelo acolhimento das geraes mais jovens, com vista
sua plena participao cidad, pode contribuir para uma formao de leitores
competentes, conforme prescrito nos documentos oficiais regulares (Parmetros
Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa; Diretrizes Curriculares da Educao
Bsica do Estado do Paran, entre outros).
Apesar das limitaes dos LDs, levantadas neste trabalho, no
desconsideramos sua importncia no contexto escolar. Sugeramos, porm, uma
reflexo compartilhada dos professores que iro utiliz-los, bem como estratgias
eficientes que possibilitem aos alunos uma compreenso significativa dos textos que
lhes so propostos.
Reconhecemos as limitaes deste trabalho, entre os quais
decorreram da prpria subjetividade que influencia qualquer categorizao de
informaes. No caso dos exerccios propostos pelos autores do livro, o uso de
categorias utilizadas em outros trabalhos similares parece que, alm de contribuir
para o acmulo de informaes no campo temtico, foram apropriadas para os
objetivos propostos.
A escolha dos contedos e a singularidade do trabalho da
Professora podem revelar os efeitos de dimenses que se encontram alm das
descritas neste estudo, tais como: condies sociais; culturais; experincias
profissionais e de formao docente; condies de trabalho; entre outras.
Aos leitores do presente trabalho, se tm diferentes olhares em
relao s anlises aqui descritas, visto que ler implica nos efeitos gerados pelas
condies histricas s culturais proporcionadas a cada leitor e, por isso, diversas e
distintas leituras, sugerimos que enfrentem o desafio de realizar novos estudos na
rea e sobre a temtica aqui tratada. Assim, tais investigaes poderiam verificar
outras dimenses que no foram objeto deste estudo, e o trabalho dos professores,
 126

pelas atividades que prescrevem, possibilita ou no a seus alunos assumirem-se

como coautores dos textos que devem ler e estudar e do mundo que os rodeia.
Algumas indagaes permanecem abertas: O que poderia ser feito
para que o uso do LD seja mais adequado? Os professores do Ensino Fundamental,
especialmente os das sries iniciais, esto de fato, habilitados para alfabetizar os
alunos tornando-os leitores autnomos e crticos? Se os discursos oficiais sobre
esse nvel de escolarizao fundamentam-se na Teoria Scio-Histrica, por que no
se respeita a autonomia dos professores facultando-se-lhes a escolha dos LDs que
iro usar, visto estes serem eles os mediadores mais importantes no processo
formal da educao? As atividades prescritas aos alunos por seus professores
denotam ou no o efeito de mediaes capazes de favorecer-lhes a conscientizao
do que fazem e do porqu o fazem?
Akkari e Silva (2009, p. 390) lembram aos leitores de seu trabalho
que os programas das reformas educacionais desencadeadas a partir dos anos
1990 colocam os professores como agentes centrais da mudana na qualidade da
educao. Mas se vem constantemente constrangidos diante desta
responsabilidade pelo xito, ou insucesso dos programas. Alm desses
sentimentos, as condies de trabalho que lhes so proporcionadas no
correspondem s suas reais necessidades para que desenvolvam um trabalho de
qualidade na escola. Frequentemente, o professor se v sozinho para a realizao
desse empreendimento (AKKARI; SILVA, 2009, p.390).
O sentir-se s, contudo, no significa que o professor adote uma
prtica pedaggica autnoma. Para que esta acontea necessrio que ele no s
tenha autonomia enquanto liberdade de ao, mas tambm que a compreenda
como necessria ao desenvolvimento de prticas mais efetivas (PETRONI; SOUZA,
2009, p. 359). Estas autoras destacam que, alm de se dar importncia s
observaes realizadas pelos pesquisadores em sala de aula, os professores devem
ser ouvidos, uma vez que os significados e sentidos atribudos, pelos pesquisadores,
por exemplo, autonomia, interferem em sua maneira de agir.
No trabalho que realizamos, foram analisadas as informaes
recolhidas em distintas fontes: LDs; cadernos escolares (CAs; CTs); observaes
realizadas em sala de aula; entrevista com a Professora regente. Pudemos constatar
que a escuta da voz da Professora, durante a entrevista e em conversas ocasionais,
 127

foi importante para que pudssemos dar sentido a algumas dessas anlises: ao uso
dos LDs e aos modos como ela propunha e corrigia os exerccios (CAs; CTs).
A distribuio gratuita dos LDs, resultado de um programa
governamental nacional, com vistas oferta de uma educao pblica com mais
qualidade, envolve investimentos que comprometem enormes recursos. Entretanto,
o PNLD no exige a qualificao dos professores que os analisam, os quais se
sujeitam no s ao marketing das editoras que visitam as escolas para promover
seus produtos (LDs), mas tambm s polticas de algumas secretarias de educao
que, por medida de controle, abafam as vozes dos professores que trabalham nas
escolas, como demonstrado neste trabalho. Essas polticas tambm no
contemplam a formao e a orientao necessria para que os professores em sala
de aula possam efetivamente exercer a autonomia necessria ao desenvolvimento
de seu ofcio.
Os autores de alguns dos LDs analisados propem a realizao de
atividades incompatveis com as condies gerenciais e econmicas de unidades
escolares pblicas, entre os quais, citam as experincias nas aulas de Cincias, as
aulas-passeio e as pesquisas. Quaisquer destas atividades necessitam de recursos
e de planejamento; compra de materiais do laboratrio, transporte, expanso do
acervo da biblioteca escolar.
Por isso, a escolha do LD ultrapassa a anlise dos contedos. No
basta verificar se os contedos trabalhados atendem ao plano curricular e disciplinar
previsto para a srie. As editoras esto sempre atentas a isso. H que se analisem
as atividades propostas, porqu, se algumas so de fcil realizao em escolas da
rede particular de ensino, nem sempre o so nas escolas da rede pblica. Em nossa
opinio, a proposio de atividades, como as exemplificadas acima, criam,
desnecessariamente, sentimentos de insatisfao nos professores, alunos e pais
que acompanham a escolaridade de seus filhos.
Alm disso, a anlise das atividades propostas nesses materiais de
apoio (LDs) prtica educativa do professor e para a aprendizagem dos alunos
deve levar em conta os objetivos especficos da escola e do professor quanto ao
perfil de educandos que pretendem formar, especialmente no que tange posio
que eles devem assumir em seu meio: crtica ou conformadora. So as atividades
que possibilitam ao aluno assumir-se como autor que viabilizam, de um lado,
analisar seus conhecimentos prvios, adquiridos pelas prticas de socializao
 128

informal e, de outro contrap-los aos propostos pelo professor, quando usa o LD,
como fonte primria para sua ao educativa formal. Quando isso no ocorre, os
alunos dicotomizam seus saberes: os da escola e os da vida cotidiana. Aprendem,
enfim para a escola (demonstram alguns saberes nas provas, trabalhos, etc.), mas
no os utilizam em sua vida, porque para esta so outros os saberes que entendem
como necessrios e suficientes.
Uma das funes da escola contribuir para a hominizao de seus
alunos. Isso acontece, quando as atividades propostas cotidianamente na escola
possibilitam que cada um se aproprie da cultura (FREIRE, 1999; VIGOTSKI, 1998,
por exemplo). Como sustentado neste trabalho, o modo como os alunos aprendem a
ler um texto produzido por outrem uma das alternativas de que a escola dispe
para ensin-los a se colocarem por inteiro quando leem e aprendem, porque se a
leitura uma prtica cultural (ROCKWELL, 2006) presente na cultura escolar,
porque atravessada pelos processos sociais e polticos, escola compete ensin-los
a ler e a atribuir novos sentidos aos textos que circulam socialmente.
Se a sala de aula e o que nela se aprende so importantes para os
alunos se constiturem como leitores, a biblioteca escolar outro ambiente
imprescindvel para essa formao. Quando esta bem estruturada e conta com um
acervo apropriado ao nvel escolar dos alunos e s demandas propostas, por
exemplo, as atividades sugeridas pelos LDs adotados, alm de bons mediadores
que ensinem a ajudem a apreciar a leitura, tudo isso pode despertar nos alunos o
desejo de satisfazer suas curiosidades, instigando-os apropriao de
conhecimentos culturais pela leitura.
Outra dimenso para um possvel aprofundamento da temtica
enfocada neste trabalho tem a ver com a questo epistemolgica que permeia a
produo dos LDs e dos LPs. A posio dos autores, revelada na organizao e
proposio de atividades, nos modos (pro)postos para correo dessas atividades e
nas demais sugestes existentes nos LPs, coincide com os fundamentos terico-
prticos que regulam os fazeres dos docentes? Retrata os pronunciamentos dos
discursos oficiais, que deveriam regular as aes educativas nas escolas?
Essas e outras perguntas no foram objeto desse estudo, no
entanto, elas podem ser consideradas nas respostas a outras diversas
problemticas presentes no ofcio de professor (PERRENOUD, 1995) e no dos
alunos (TEIXEIRA, 2000), quando do uso dos LDs.
 129

Novos olhares e novos estudos so necessrios para

compreendermos como a educao caminha em nosso pas.
Finalmente, por concordarmos com Larrosa (2003, p. 145),
conclumos este trabalho com suas palavras: a amizade da leitura no est em
olhar um para o outro, mas em olhar todos na mesma direo. E em ver coisas
diferentes. A liberdade da leitura est em ver o que no foi visto nem previsto. E em
diz-lo.
 130

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 137

APNDICES
 138

APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

A pesquisa, sob minha responsabilidade, tem por objetivo obter

informaes relativas a prticas de leitura de alunos das sries iniciais do Ensino
Fundamental.
As anlises das observaes, dos cadernos dos alunos, e da
entrevista com a professora participante sero utilizadas na pesquisa para minha
dissertao de Mestrado em Educao, da Universidade Estadual de Londrina, cujo
ttulo provisrio Livros didticos nas sries iniciais do Ensino Fundamental:
relaes com os saberes e formao de leitores.
A anlise das respostas ser realizada com os cuidados devidos
para que no corram riscos quanto identificao dos Participantes.
Agradeo sua disposio em contribuir e possibilitar a coleta de
dados juntos professora e alunos, para a realizao do presente trabalho.

Fabiana Lumi Kikuchi

Concordo com o exposto acima, autorizando a coleta e o uso das respostas

obtidas para a pesquisa supra-mencionada.

Londrina, 01 de Dezembro de 2008.

Nome:

Assinatura:
 139

APNDICE B Relao dos Livros Didticos analisados.

BIGODE, A. J. L.; GIMENEZ, J. Matemtica do cotidiano & suas conexes 1 srie.

So Paulo: FTD, 2005.

CARPANEDA, I.; BRAGANA, A.. Porta aberta: Lngua Portuguesa 1 srie. So

Paulo: FTD, 2005.

PINELA, T.; GIARETTA, L. A.; De olho no futuro: Histria 2 srie. So Paulo:

Quinteto Editorial, 2005.

VESENTINI, J. L.; MARTINS, D.; PCORA, M. Geografia: vivncia e construo 2

srie. So Paulo: tica, 2004.

WOLFF, J.; MARTINS, E. Redescobrir Cincias 2 srie. So Paulo: FTD, 2005.

 140

APNDICE C Modelo do protocolo para registro das observaes

Data: _____ / _____ / _____

Proposio de
Alunos Uso
Apresentao atividades Comen-
Horrio Prof do Outros
Indivi- Classe de contedos Sala de Tarefa trios
LD
dual aula
 141

APNDICE D Roteiro da Entrevista

1) Qual a sua formao acadmica?

2) H quanto tempo atua
como professora?
na 2 srie?
nesta instituio?
3) Voc j participou da escolha do LD?
Nesta escola?
Como foi?
4) Voc lembra quando os LDs foram distribudos para uso neste ano?
5) Todos os seus alunos possuem os LDs de todas as disciplinas?
6) Voc recebeu os Livros do Professor?
Quando?
De que disciplinas?
Voc os l?
Qual a sua opinio em relao a cada um deles?
Portugus;
Matemtica;
Cincias;
Histria;
Geografia.
7) Aponte os cinco principais pontos positivos e negativos que, em sua opinio
caracterizam cada um dos LDs adotados? (em ordem de importncia, na qual 1
representa o principal).
Portugus: Pontos positivos:
1-
2-
3-
4-
5-

Pontos negativos:
1-
 142

2-
3-
4-
5-

Matemtica: Pontos positivos:

1-
2-
3-
4-
5-

Pontos negativos:
1-
2-
3-
4-
5-

Cincias: Pontos positivos:

1-
2-
3-
4-
5-

Pontos negativos:
1-
2-
3-
4-
5-

Histria: Pontos positivos:

 143

1-
2-
3-
4-
5-

Pontos negativos:
1-
2-
3-
4-
5-

Geografia: Pontos positivos:

1-
2-
3-
4-
5-

Pontos negativos:
1-
2-
3-
4-
5-

8) Voc utiliza os LDs em sala de aula? (S= sempre, F= frequentemente, O=

ocasionalmente, R= raramente, ou N= nunca):
Portugus:
Matemtica:
Cincias:
Histria:
 144

Geografia:

9) Por que voc utiliza o LD de _______ com mais freqncia que os demais?

10) Voc encontra alguma dificuldade em trabalhar com os LDs?

Quais?
Especifique por disciplina.
11) Em sua opinio, os alunos disporem dos LDs facilita a aprendizagem?
Em quais disciplinas?
Voc acompanha o uso dos LDs por parte dos alunos?
Como?
a) em sala de aula;
b) pelas tarefas.
12) Alm dos LDs, voc utiliza outros materiais em sala de aula? Por qu? Quais
materiais?

13) De qual fonte voc retira os textos utilizados em sala, exceto os inseridos no LD?
 145

ANEXOS
 146

Anexo A Recortes do LD de Lngua Portuguesa

147
148
149
150
151
152
153
154
155
 156

Anexo B Texto O rio que nasceu de novo

 157

ESCOLA______________________2BIM 1) ERA UMA VEZ UM RIO MUITO BONITO,

DE GUA TO CLARA QUE DAVA PARA
PROFESSORA:____________________ VER AS PEDRINHAS L DO FUNDO.
NOME:_______________________2____

O RIO QUE NASCEU DE NOVO.

2) ERA GOSTOSO BRINCAR DE 3) MAS ALGUM QUE NO QUERIA MAIS

BARQUINHO, DE BOLA, DE BIAS EM UM VELHO SOF E NO TINHA ONDE
CMERA DE PNEUS. COLOCAR, JOGOU-O NO RIO. NESSE RIO
TO BONITO.
 158

4) E AOS POUCOS O RIO FOI FICANDO 5) VENDO TUDO ISSO ACONTECER, UM

CHEIO DE LIXO DE TODO TIPO: VIZINHO PEDIU AJUDA PARA OS
GARRAFAS DE VIDRO E DE PLSTICO, OUTROS E COMEARAM A TIRAR O
LATAS, RESTOS DE ALIMENTOS, CAIXAS LIXO. PRIMEIRO O LIXO MIDO DEPOIS
DE PAPELO. TINHA DE TUDO! OS ENTULHOS DAS MARGENS.

6)TIRARAM TANTO LIXO QUE FOI 7) AGORA SIM!

PRECISO UM CAMINHO PARA OLHE EM VOLTA DO RIO, PARECE UM
FAZER O SERVIO TODO. JARDIM!
 159

8) AS BORBOLETAS COLORIDAS
PARECEM QUE ESTO DANANDO!
FIZERAM AT UMA PONTE! QUE LEGAL!!!