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Temario de oposiciones
T ania Serrano Valero

Natividad Requena Serrano
EDUCACIN
PRIMARIA
Tania Serrano Valero
Natividad Requena Serrano
temario de oposiciones de educacin primaria
Educlia editorial
Edificio CREA Avda. de les Jacarandes n 2 - loft 327
Educalia Editorial
46100 Burjassot - Valencia

Tels. 963 76 85 42 - 960 624 309 - 610 900 111
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TEMARIO OPOSICIONES PRIMARIA TEMA 1
TEMARIO
OPOSICIONES
PRIMARIA
TANIA SERRANO VALERO

NATIVIDAD REQUENA SERRANO
TEMARIO GENERAL.indd 1 05/05/2016 9:17:23

TEMA 1 TEMARIO OPOSICIONES PRIMARIA
Autora: Tania Serrano Valero
Coautora: Natividad Requena Serrano
Maquetacin: Daniela Vasilache
Edita: Educlia Editorial
Imprime: SERVICECOM
ISBN: 978-84-942836-8-0
Depsito legal: V-2349-2014
Printed in Spain/Impreso en Espaa.

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NDICE
TEMA 1 7
CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LOS SEIS A LOS
DOCE AOS. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES IMPLICACIONES
EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEANZA- APRENDIZAJE.
TEMA 2 20
LA CONCRECIN DE LOS CURRCULOS EN EL MARCO DEL PROYECTO EDUCATIVO DE
CENTRO. PROGRAMACIN DOCENTE PARA DAR RESPUESTAA LAS DISTINTAS NECESIDADES
DEL ALUMNADO: PRINCIPIOS PEDAGGICOS QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA,
ESTRATEGIAS PARA SU ELABORACIN EN EL CICLO, CURSO Y AULA. COORDINACIN
DOCENTE.
TEMA 3 31
LA TUTORA EN LA EDUCACIN PRIMARIA. APOYO Y ORIENTACIN EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE. COLABORACIN CON LAS FAMILIAS. FUNCIONES DEL TUTOR EN RELACIN
CON EL EQUIPO DOCENTE Y OTROS PROFESIONALES. EL PLAN DE ACCIN TUTORIAL.
PROPUESTAS DE ACCIN TUTORIAL.
TEMA 4 43
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO. PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS. MEDIDAS
ORGANIZATIVAS, CURRICULARES Y DIDCTICAS. ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECFICA
DE APOYO EDUCATIVO. MEDIDAS EDUCATIVAS ESPECFICAS.
TEMA 5 55
LA EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE EDUCACIN
PRIMARIA. CARACTERSTICAS, ESTRATEGIAS, TCNICAS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN. PROMOCIN Y PLANES ESPECIFICOS DE REFUERZO. INFORMES DE
EVALUACIN.
TEMA 6 65
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN. INTERVENCIN
EDUCATIVA PARA SU USO Y APLICACIN EN LAS DIFERENTES REAS DE CONOCIMIENTO.
TEMA 7 77
EL REA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIN
PRIMARIA: ENFOQUE, CARACTERSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA.
CONTRIBUCIN DEL REA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE. OBJETIVOS,
CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN: ASPECTOS MS RELEVANTES. RELACIN
CON OTRAS REAS DEL CURRCULO.
TEMA 8 87
CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE TIEMPO HISTRICO EN LA EDUCACIN PRIMARIA.
MBITOS DE ESTUDIO DE PROCESOS Y HECHOS HISTRICOS. EL APRENDIZAJE DE LAS
GRANDES ETAPAS HISTRICAS DE LA HUMANIDAD. UTILIZACIN DE DOCUMENTOS:
ORALES, ESCRITOS Y RESTOS MATERIALES. INTERVENCIN EDUCATIVA.
TEMA 9 100
EL ENTORNO Y SU CONSERVACIN. RELACIONES ENTRE LOS ELEMENTOS DE LOS
ECOSISTEMAS, FACTORES DE DETERIORO Y REGENERACIN. CAPACIDAD DE LOS SERES
HUMANOS PARA ACTUAR SOBRE LA NATURALEZA. INTERVENCIN EDUCATIVA.

TEMA 10 109
EL APRENDIZAJE DE LOS FENMENOS FSICOS Y LOS CAMBIOS QUMICOS.
PLANIFICACIN Y REALIZACIN DE EXPERIENCIAS PARA EL ESTUDIO DE PROPIEDADES,
CARACTERSTICAS Y COMPORTAMIENTO DE LA MATERIA Y LA ENERGA.
TEMA 11 119
EL REA DE EDUCACIN PARA LA CIUDADANA Y LOS DERECHOS HUMANOS EN LA
EDUCACIN PRIMARIA: ENFOQUE, CARACTERSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN
EDUCATIVA. CONTRIBUCIN DEL REA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE.
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN: ASPECTOS MS RELEVANTES.
RELACIN CON OTRAS REAS DEL CURRCULO.
TEMA 12 130
EL REA DE EDUCACIN ARTSTICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA COMO REA
INTEGRADA: ENFOQUE, CARACTERSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN
EDUCATIVA. CONTRIBUCIN DEL REA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE.
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN: ASPECTOS MS RELEVANTES.
RELACIN CON OTRAS REAS DEL CURRCULO.
TEMA 13 141
LOS DIFERENTES LENGUAJES Y TCNICAS ARTSTICAS. INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA
ELABORACIN DE COMPOSICIONES PLSTICAS E IMGENES: PLANIFICACIN, DISEO Y
ORGANIZACIN DEL PROCESO; SELECCIN Y UTILIZACIN DE MATERIALES Y TCNICAS.
TEMA 14 153
EL REA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN LA EDUCACIN PRIMARIA: ENFOQUE,
CARACTERSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA. CONTRIBUCIN
DEL REA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE. OBJETIVOS, CONTENIDOS
Y CRITERIOS DE EVALUACIN: ASPECTOS MS RELEVANTES. DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA EN OTRAS REAS DEL CURRCULO.
TEMA 15 164
LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA REFLEXIN SISTEMTICA SOBRE EL LENGUAJE EN
LA EDUCACIN PRIMARIA EN LA RELACIN CON LAS CONDICIONES DE USO: EL CONTEXTO
COMUNICATIVO, LOS MBITOS DE USO Y EL TEXTO. LA ADQUISICIN DE LA LECTURA Y LA
ESCRITURA.
TEMA 16 176
LA EDUCACIN LITERARIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR. MANIFESTACIONES LITERARIAS
MS IMPORTANTES APLICADAS A LA EDUCACIN PRIMARIA. TCNICAS Y ESTRATEGIAS
DE UTILIZACIN DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. LA BIBLIOTECA ESCOLAR Y LA
BIBLIOTECA DE AULA COMO RECURSOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN LITERARIA.
TEMA 17 193
PROCESO DE ADQUISICIN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIN PRIMARIA:
COMPRENSIN Y EXPRESIN ORAL, ELEMENTOS NO LINGSTICOS QUE ACOMPAAN A LA
COMUNICACIN ORAL. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA.

TEMA 18 204
DESARROLLO Y CARACTERSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA EDUCACIN PRIMARIA.
TCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA EN DIFERENTES SITUACIONES
DE COMUNICACIN Y CON DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS. LA LECTURA: PLANES DE
FOMENTO Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA.
TEMA 19 218
DESARROLLO DE LA EXPRESIN ESCRITA EN LA EDUCACIN PRIMARIA. MTODOS Y
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. COMPOSICIN DE DIFERENTES TEXTOS ESCRITOS.
UTILIZACIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA.
TEMA 20 234
EL REA DE MATEMTICAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA: ENFOQUE,
CARACTERSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA. CONTRIBUCIN AL
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS
DE EVALUACIN: ASPECTOS MS RELEVANTES. RELACIN CON OTRAS REAS DEL
CURRCULO.
TEMA 21 244
RESOLUCIN DE PROBLEMAS. DIFERENTES CLASES Y MTODOS DE RESOLUCIN.
PLANIFICACIN, GESTIN DE LOS RECURSOS, REPRESENTACIN, INTERPRETACIN Y
VALORACIN DE LOS RESULTADOS. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA.
TEMA 22 260
EL APRENDIZAJE DE LOS NMEROS Y EL CLCULO NUMRICO. NMEROS NATURALES,
ENTEROS, FRACCIONARIOS Y DECIMALES. SISTEMAS DE NUMERACIN. RELACIN ENTRE
LOS NMEROS. OPERACIONES DE CLCULO Y PROCEDIMIENTOS DEL MISMO (CLCULO
ESCRITO, MENTAL, ESTIMACIN Y CALCULADORA). INTERVENCIN EDUCATIVA.
276
TEMA 23
LAS MAGNITUDES Y SU MEDIDA. UNIDADES E INSTRUMENTOS DE MEDIDA. ESTIMACIN
Y APROXIMACIN EN LAS MEDICIONES. RECURSOS DIDCTICOS E INTERVENCIN
EDUCATIVA.
TEMA 24 289
EVOLUCIN DE LA PERCEPCIN ESPACIAL EN LA EDUCACIN PRIMARIA Y EL USO DE
LA GEOMETRA COMO SU REPRESENTACIN. ELEMENTOS GEOMTRICOS DEL ENTORNO:
CLASIFICACIN Y SISTEMAS DE REPRESENTACIN. INTERVENCIN EDUCATIVA.
TEMA 25 303
RECOGIDA, ORGANIZACIN Y REPRESENTACIN DE LA INFORMACIN. TABLAS DE DATOS.
TIPOS DE GRFICOS. APLICACIONES EN LAS DISTINTAS REAS Y EN LA INTERPRETACIN
DE DATOS. UTILIZACIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
PARA EL TRATAMIENTO DE DATOS.

TEMA 8
CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE TIEMPO HISTRICO EN LA
EDUCACIN PRIMARIA. MBITOS DE ESTUDIO DE PROCESOS Y
HECHOS HISTRICOS. EL APRENDIZAJE DE LAS GRANDES ETAPAS
HISTRICAS DE LA HUMANIDAD. UTILIZACIN DE DOCUMENTOS:
ORALES, ESCRITOS Y RESTOS MATERIALES. INTERVENCIN
EDUCATIVA.
0. INTRODUCCIN
A fin de contextualizar el tema a desarrollar, es conveniente apuntar que ste responde a las demandas
que una sociedad preocupada por la formacin de sus jvenes exige a la escuela. De hecho, esta preocupacin
fue la desencadenante de que el sistema educativo espaol iniciara una reforma educativa que empez en el 90
con la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, conocida por todos como LOGSE; continu despus
con la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, la LOCE, que no lleg a implantarse; y que desemboc en la Ley
Orgnica de Educacin 2/2006 del 3 de mayo de Educacin, LOE, hasta llegar a la nueva LOMCE Ley Orgnica
para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de diciembre.
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En el marco de la LOMCE, podemos decir que la escuela es la institucin que se encarga de conseguir la
normalizacin de los nuevos ciudadanos, al tiempo que pretende el pleno desarrollo individual de cada persona,
considerando sus capacidades, intereses y motivaciones, siendo las reas de ciencias de la Naturaleza y Sociales
(LOMCE) una vertiente ms desde la que contribuir a esta pretensin.
Veremos el planteamiento que hace la nueva LOMCE, dividiendo en dos asignaturas troncales
diferenciadas lo que antes era Conocimiento del Medio en la LOE, por un lado tenemos Ciencias de la Naturaleza
y Ciencias Sociales.
En el tema pues, hablaremos de la importancia de trabajar el tiempo histrico en la Educacin Primaria,
adems de todo lo que ello engloba como es tratar las grandes etapas de la historia, la utilizacin de los documentos
y hablaremos tambin de la intervencin educativa, para darle al tema una perspectiva prctica y didctica a la
vez que terica.
1. CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE TIEMPO HISTRICO EN LA

EDUCACIN PRIMARIA
1.1. DESARROLLO DE LA NACIN TEMPORAL
Desde un mbito conceptual la nocin temporal hace referencia al tiempo que establecemos para nuestra
vida. Un tiempo cuyo sentido depende de nuestros intereses y de la forma en que centramos nuestra atencin, es
decir, si lo que hacemos nos interesa, el tiempo parece corto, pero si no interesa se puede hacer muy largo.
La adquisicin gradual por parte del nio de conceptos temporales va ligada al desarrollo del lenguaje y
a que las ideas del tiempo no son innatas, sino que son construcciones intelectuales resultantes de la experiencia.
As hasta los 18 meses, los nios slo viven en el presente. Desde entonces hasta los 30 meses adquieren unas
pocas palabras relacionadas con el futuro, como pronto, pero casi ninguna concerniente al pasado.
Los nios/as han de aprender a percibir el paso del tiempo. Para ello se pueden proponer actividades
que permitan reflexionar sobre la vida personal, la sucesin de das-luz, noche-oscuridad como profundizaremos
en la 5 cuestin del tema.
A partir de esta percepcin, debern adquirir las nociones de antes-despus, y una vez controlen esto
podr establecer sucesiones temporales.
Los conceptos de antes y despus, simultaneidad, duracin, etc. No son fcilmente adquiribles hasta los
6-7 aos. Pero como dije anteriormente esto lo abordare de manera ms ampliada en la intervencin educativa.
1.1. LA NOCIN DE TIEMPO HISTRICO EN LA EDUCACIN PRIMARIA
Para hablar de la adquisicin del concepto del tiempo histrico debemos hacer referencia a Piaget, Segn
el cual, la construccin del tiempo histrico est ligada a la construccin del tiempo y sigue esta secuencia:
* 4-6 aos: El nio adquiere el tiempo personal. Tiene una nocin del tiempo asociada a las rutinas que
realiza cada da
* 6-9 aos: adquiere el tiempo fsico. El nio aprende sistemas convencionales para medir el tiempo: da,
meses, semanas... Primero aprende estos sistemas y progresivamente los va ordenando.
* 9 aos: adquiere el tiempo social. Gracias a las nuevas capacidades que adquieren los nios, aprenden los
aspectos cclicos del tiempo y usan seales o marcas convencionales como soporte sobre el conocimiento
del tiempo.
* Entre los 11 y los 16 aos adquieren la nocin del tiempo histrico. Desgranemos brevemente esta etapa:
- Seriacin cronolgica de acontecimientos: en torno a los 11 aos el nio puede situar en el tiempo entre 2 y
5 hechos histricos del ms lejano en el tiempo hasta el ms cercano. Hablamos de que es capaz de situarlos
en la era Cristiana (en nuestro caso), ya que es la que est habituado a ver y usar. En el caso de situar hechos
histricos en otras cronologas, como la islmica, la juda, etc. Debemos esperar a que el nio tenga unos 15
aos.
- Seriacin causal: a los 13 aos tiene capacidad para relacionar sucesos, capacidad muy importante a la hora
de estudiar hechos histricos.
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- Concepto de Duracin: los nios de entre 6 y 11 aos (aproximadamente) tienen una nocin cualitativa
del tiempo histrico. Depende de las cosas que pasen en un perodo piensan que es ms corto o largo. Por
ejemplo, en el estudio de la Prehistoria en la etapa de Educacin Primaria (6-12 aos) la mayora de los nios
piensan que es una etapa corta ya que creen que suceden pocas cosas.
Conocimiento de fechas: los alumnos de Primaria tienen gran capacidad para recordar fechas. Pero el
aprendizaje memorstico ha cado en el olvido.
- Nociones complejas del tiempo histrico: estas nociones se adquieren en torno a los 17 aos. Son
CAUSALIDAD Y CAMBIO. Van comprendiendo que entre las causas y el hecho hay un perodo
de tiempo ms o menos largo. Entienden que el efecto no es inmediato. Por otro lado tambin hay que
tener en cuenta que los acontecimientos histricos tienen ms de una causa (multicausalidad) y ms de una
consecuencia. Es decir, las relaciones no son simples y lineales, sino complejas y dinmicas.
1.3. MARCO LEGISLATIVO QUE ENVUELVE A LA NOCIN DE TIEMPO

HISTRICO EN LA EDUCACIN PRIMARIA. ELEMENTOS CURRICULARES
RELACIONADOS
Dentro del marco legal, es preciso analizar cual es el tratamiento que da la normativa a este contenido
del tema, pasando por la Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de diciembre y su
respectiva/o (Poner aqu la Orden o Decreto de tu Comunidad VER ANEXO COMUNIDADES) (para los cursos
restantes). Es preciso concretar que en esta nueva normativa el rea de Conocimiento del Medio que conocamos
en la LOE, pasa ahora a dividirse en dos asignaturas troncales, por un lado las Ciencias de la Naturaleza y
por otro las Ciencias Sociales. De estas dos ltimas tambin daremos unas pinceladas y expondremos aquellos
aspectos ms relevantes.
Dentro del marco de la LOMCE(VER ANEXO DE TU COMUNIDAD)
1.4. ENFOQUE Y ORIENTACIN DE LA CONSTRUCCIN DE TIEMPO HISTRICO

EN LA ENSEANZA PRIMARIA
La construccin de tiempo histrico en la Enseanza Primaria debe ser enfocada como el relato de las
formas de vida del pasado. Pero esto por s no es suficiente, la clave del enfoque est en la comparacin de
esas formas de vida antiguas con las actuales que conocen los alumnos. Eso les ayudar a entender muchas de
nuestras costumbres. La Historia como materia educativa debe permitir utilizar las posibilidades del mtodo
histrico para aprender a analizar el presente.
Se debe orientar al alumno a entender que la Historia es un ciclo continuo sin cortes en el que algunos
de sus parmetros fundamentales se repiten de forma cclica. Partiendo de esta premisa, la Historia dejar de ser
para el alumno un relato que el maestro cuenta y que ellos deben aprender de memoria y se convierte en algo
razonado y lgico.
La historiografa tradicional ha dividido el tiempo histrico en edades, entendiendo este como el que
sigue al periodo de la Prehistoria y en el que ya aparecen los documentos escritos.
La nocin de tiempo histrico como un tiempo tiene un inicio concreto, un desarrollo y un final que ya
se conoce de antemano. No debemos entrar en muchos detalles puesto que el alumno se perdera en ellos y es
mucho ms positiva una idea general para que identifique la poca.
La Historia ha sido una asignatura que ha resultado difcil de entender a los alumnos. Actualmente la
historiografa apuesta por no ceirse slo a personajes concretos sino tambin a los razonamientos, desde el
punto de vista econmico, social y poltico del hecho histrico. En este sentido a los alumnos se les har entender
que la historia es un ciclo continuo y sin cortes, como explica Juan A. Barcel en su libro El tiempo histrico,
elementos para una filosofa de la arqueologa quien define el tiempo histrico como una secuencia ordenada de
acontecimientos, es decir, una serie de cambios que a su vez generan otros cambios.
1.5. LAS DIFERENTES FORMAS DE ESTRUCTURAR EL TIEMPO
Hoy en da es tendencia estudiar el hecho histrico desde su dinmica interna desde dos enfoques:
SINCRNICO: estudio de un momento histrico in tener en cuenta su evolucin en el tiempo.
DIACRNICO: estudio del hecho teniendo en cuenta su evolucin en el tiempo.
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Autores como Braudel dicen que podemos resumir la importancia de los tiempos histricos en tres
periodos:
El tiempo corto: lo que interpretamos como acontecimiento habitual (ejemplos: comida o ducha
diaria, visita semanal a algn familiar, etc)
El tiempo medio: que supone un cambio histrico, bien por motivos econmicos, polticos, sociales
o ideolgicos.
El tiempo largo: cundo hablamos de una etapa importante para la sociedad que permanecer en la
historia.
2. MBITOS DE ESTUDIO DE PROCESOS Y HECHOS HISTRICOS
2.1. LA PRESENCIA DEL MBITO DE ESTUDIO DE LOS PROCESOS Y HECHOS

HISTRICOS EN EL CURRCULO
Hay 2 condiciones que definen a un hecho como histrico:

1 Ha de tener unos datos bsicos que nos permiten trabajar sobre la historia.
2 Debe haber pasado una seleccin previa, presentarse en un orden adecuado, as decimos que los
hechos histricos hablan cuando se llega hasta ellos con un determinado fin.
La presencia del mbito de estudio de los procesos y hechos histricos en el currculo, a travs de
los distintos contenidos, es imprescindible para que comprendan los cambios socio-culturales que se han ido
desarrollando a lo largo de los siglos.
El planteamiento es que desde el conocimiento histrico descubra la racionalidad del anlisis social-
poltico-cultural.
La presencia de la Historia en la educacin se justifica por muchas y variadas razones. No slo
conceptualmente sino que nos puede servir en el proceso de enseanza-aprendizaje como:
1. Facilitar la comprensin del presente.
2. Preparar al alumnado para la vida adulta.
3. Despertar el inters por el pasado.
4. Potenciar un sentido de identidad.
5. Comprender sus propias races y herencia comn.
6. Contribuir al conocimiento y comprensin de otras realidades en el mundo.
7. Desarrollar las facultades de la mente.
8. Introducir a nuestros alumnos/as en una metodologa rigurosa.
9. Enriquecer otras reas del currculo, desde el propio conocimiento de su historia.
2.2. BASES PEDAGGICAS DE LA CONSTRUCCIN DEL TIEMPO HISTRICO
Podemos tener en cuenta las siguientes consideraciones pedaggicas:

Para entender el concepto de tiempo histrico es preciso diferenciarlo del tiempo fsico. El profesorado
ha de situar al alumnado cronolgicamente en el tiempo histrico objeto de estudio y hacer lo posible
para que el alumnado comprenda a esos individuos, a sus organizaciones polticas, sociales y econmicas
que crearon.
El maestro debe enfocar el tiempo histrico como un tiempo que tiene un inicio, un desarrollo y un final,
por lo que el exceso de datos no relevantes, distraen ms que orientan el aprendizaje el alumnado.
La Historia est llena de particularismos, razn de ms, para no abundar en el exceso de datos, lo
importante es establecer relaciones con aquellos significativos para aclarar las ideas.
Tradicionalmente se ha abusado de este saber enciclopdico, a menudo ha hecho que la historia sea
aborrecida por el alumnado. En la actualidad, lo nuevos enfoques historiogrficos, pretenden no
ceirse solo a los datos concretos, sino tambin a los razonamientos, teniendo en cuenta aspectos tales
como lo econmico, los social y lo poltico de los hechos histricos.
El maestro destacar los grandes hechos histricos, como parmetros de identificacin de los grandes
periodos, y elementos diferenciadores de otros, marcando de esta forma un antes y un despus.
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El cambio histrico viene marcado por la secuenciacin del tiempo histrico. Es consustancial el devenir
histrico, de aqu la importancia de la explicacin causal. Cada momento tiene unas variables causales.
Los hechos histrico, a pesar de tener una carcter cclico, nunca se repiten de la misma forma. El factor
espacio-temporal acta como elemento diferenciador y como factor de cambio.
El tiempo histrico no fluye con el mismo ritmo en todas las sociedades, ni siquiera en el mismo tiempo
cronolgico, p.e.: la tecnologa, en el mundo antiguo no fluye como en la actualidad. El uso del arado
romano ha llegado hasta bien entrado el siglo XX, por el contrario podemos observar el desarrollo de la
informtica se valora en periodos casi, mensuales.
Tampoco es homogneo el ritmo de los acontecimientos en una formacin social. Cambio y permanencia,
a pesar de su dificultad de asimilacin, son precisos para comprender los hechos histricos.
El estudio del hecho histrico deber aportar al alumnado, el descubrimiento de aquellos factores que
retardan y otros que aceleran los cambios.
La simultaneidad histrica de determinados procesos histricos de corta, media y larga duracin que
discurren simultneamente interactuado entre ellos, y en muchas ocasiones hay que explicarlos unos en
funcin de los otros, nos permiten dimensionar la duracin de los hechos histricos.
Dado que el tiempo histricamente es cambio, hay que desarrollar en el alumnado pensamiento causal
para explicar los distintos niveles de hechos histricos dentro de un tiempo cronolgico.
2.3. LA DIVISIN EN ETAPAS DE LA HISTORIA
La divisin en etapas de la Historia es un hecho objetivo e indispensable. En el proceso de aprendizaje,

una divisin lgica y continuada puede resultar clarificadora para el alumno a la hora de situar cronolgicamente
un hecho histrico.
Se han acordado divisiones de la Historia atendiendo al mbito geogrfico. As, encontramos la Historia
universal, nacional, regional, local, etc. Pero es con referencia a su extensin en el tiempo el criterio comnmente
aceptado. La Historia se llama general cuando pretende abarcar la totalidad de la evolucin humana en un
lugar determinado. Cuando no abarca ms que una parte de esta totalidad se divide de acuerdo con los diversos
criterios de periodizacin. El ms simple de ellos separa la Historia de la Prehistoria.
Las grandes etapas de la humanidad son producto de una cronologa de todos los hechos histricos
aceptado nicamente por toda la sociedad y la comunidad cientfica.
Se puede hablar de las siguientes etapas:
La Prehistoria: periodo anterior a la historia, previo a la aparicin de la escritura.
Edad Antigua: desde la aparicin de los primeros textos escritos hasta la cada del Imperio Romano.
Edad Media: desde el final de Imperio Romano hasta el derrumbe de Bizancio.
Edad Moderna: desde este hasta la Revolucin Francesa.
Edad Contempornea: desde esta hasta 1945.
Muchos historiadores critican esta cronologa ya que todos los hechos no se pueden explicar de igual
manera, dentro de esta acotacin, pero tambin es verdad que no ha aparecido ninguna propuesta que sea
admitida de manera general como esta. Es verdad que no se pasa de una etapa a otra en un da, ni en un ao.
2.4. EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA
Desde la Didctica de la Historia, se ve como necesaria esta parcelacin en grandes etapas, y ayuda a
comprender y a situar adecuadamente los grandes hechos histricos.
Las etapas histricas tienen un punto de partida y otro final, y el problema est en la delimitacin de los
factores importantes que forman el sistema y que tiene que marcar la inteligibilidad del periodo.
Las etapas histricas realmente funcionales se caracterizan, en cuanto a su relacin, con todos los factores
que las conforman y es realmente difcil decir con exactitud cundo empiezan y acaban, pues los principios y
finales de los distintos periodos se solapan y diluyen unos con otros. Debemos tener en cuenta que a medida que
avanza la Historia, las Edades cada vez se acortan ms. Lo podemos comprobar viendo los vertiginosos cambios
del siglo XX, que abarcan no slo a lo puramente histrico, sino a cambios sociales, mentalidad, moda o formas
cotidianas de vida.
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A) LA PREHISTORIA:
Se define como periodo histrico que comprende desde el origen del hombre hasta la aparicin de las
primeras fuentes escritas.
Cubre aproximadamente 3,5 millones de aos del periodo de la humanidad, desde la aparicin de los
primeros homnidos (hace 4 millones de aos) hasta las primeras manifestaciones escritas (3500 a. C.)
La Arqueologa es la ciencia que ms informacin aporta sobre el pasado de la humanidad y su objeto
de estudio son los materiales que dejaron los seres del pasado.
Se divide en subperiodos:
Paleoltico: Se caracteriza por estudio de los utensilios, tales como: piedra tallada, hueso y palos. El
hombre es cazador y recolector temporal, lleva una vida nmada. Hace 1,5, millones de aos que descubre
el fuego. Tiene creencias religiosas de carcter mgico generalmente asociadas a la muerte y a la fertilidad,
y practica ceremonias funerarias.
Mesoltico: Es un periodo de transicin
Neoltico: Comienza aproximadamente hace 5000 aos a. C. El hombre del neoltico descubre la
agricultura, pero es un problema de datacin, ya que cada grupo humano lo hace en momentos distintos.
Se da tambin la aparicin de la ganadera. Los grupos humanos son sedentarios y aparecen las primeras
estructuras bsicas de organizacin social y vive en poblados. Los utensilios se perfeccionan y aparecen el
hueso tallado, la piedra pulimentada, aparece el tejido y la cermica. Las creencias religiosas se dan y se
practican ceremonias funerarias.
Edad de los metales: Se subdivide en periodos denominndolos segn el metal que predomina en
los utensilios que utiliza. Estos periodos se conocen como: la edad del cobre, edad del bronce y la edad del
hierro.
3. UTILIZACIN DE DOCUMENTOS: ORALES, ESCRITOS Y RESTO DE

MATERIALES
3.1. DOCUMENTO ORALES
Son eficaces para recuperar y construir el pasado ms reciente, ya que se valen de recuerdos y vivencias
de personas y permite al alumno entrar en contacto con otras personas, incluso con otras generaciones, pudiendo
aparecer lazos comunicativos y socio-afectivos. As haremos que los alumnos/as se conviertan en investigadores
de su historia ms prxima, a travs de testimonios, refranes populares, incluso canciones y leyendas.
Constituyendo un recurso didctico muy motivador por su alto componente vivencial y prctico.
No est fijado en ningn soporte escrito. Pretenden estudiar, a travs de la palabra y de la imagen, el
pasado a partir de testimonios directos de quienes vivieron el hecho histrico, o de testigos excepcionales. El
valor histrico, no es menor que los aportados por las otras fuentes. Estas pueden ser: directas, cuando son
manifestaciones de testigos o protagonistas; indirectas, cuando son versiones a travs de terceros.
Con la aparicin y la aportacin de las TIC, permiten conservar, en estado puro, muchos de los documentos
y de los testimonios, que aportan las fuentes orales.
La fuente oral ha sido tan importante ya que a partir de sus aportes histricos, ha surgido un gnero
historiogrfico, la historia oral: Testimonios directos e indirectos, refranes, canciones, dichos populares, leyendas,
historias familiares...
La historia oral, a veces, se ha utilizado para dar respuesta a la historia oficial, que con frecuencia, explica
los hechos histricos desde el punto de vista oficial o de los vencedores y no aporta la visin de la totalidad
de las personas que participaron en el hecho histrico
En la Enseanza Primaria, acerca al alumnado a la historia prxima de su familia, de su ciudad, de su
Comunidad Autnoma. Mientras que unos alumnos entrevistan a personas que vivieron los hechos mediante la
utilizacin de un cuestionario confeccionado en clase, otros extraern esa informacin y la pondrn en soporte
escrito y harn un tratamiento de esa informacin. Todos los alumnos pueden participar y todos pueden sacar
las conclusiones.
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Las TIC, no solo tienen importancia para los historiadores, sino para el maestro, ya que estas fuentes
orales, a menudo, se han convertido en materiales didcticos que motivan y facilitan el aprendizaje de la Historia,
a los alumnos, sobre el pasado ms reciente. Hoy por hoy, trabajar la oralidad como fuente de la Historia es
un referente y puede combatir el desinters, la desmotivacin y desatencin que un gran nmero de alumnos
manifiestan por esta rea.
3.2. DOCUMENTOS ESCRITOS
En su momento, se elaboraban con un fin prctico, pero no histrico. Son los ms abundantes, pero han
de ser tratados con prudencia ya que suelen ser muy subjetivos. Las principales fuentes o documentos escritos
que encontramos son: textos literarios (como obras de oradores griegos), textos histricos (como crnicas, diarios,
memorias), textos geogrficos (mapas, libros de viajeros y mercaderes) o textos economistas y del comercio.
Segn Mario Carretero y Margarita Limn, en su artculo La construccin del conocimiento histrico
publicado en los cuadernos de pedagoga, estos documentos son un elemento esencial para el proceso de
enseanza aprendizaje de la historia, ya que nos permiten acceder a gran cantidad de contenidos histricos.
Los documentos escritos son aportados por el hombre en un soporte determinado confeccionados a
mano o por cualquier elemento tcnico. El soporte de la prueba da origen a ciertos especialistas que, conforman
las ciencias auxiliares de la Historia. Entre otras: Epigrafa, Papirologa, Diplomtica, etc.
Los documentos escritos, frecuentemente fueron hechos por minoras ntimamente relacionadas con el
poder, y motivados desde una necesidad prctica (motivos judiciales, polticos...), y nunca con una intencionalidad
de hacer historia, por lo que pueden ser, a veces, poco objetivos y/o justificativos de determinados sucesos.
Los textos que aparecen en las fuentes escritas, son de diversa ndoles, los encontramos literarios
(oradores griegos, cantares de gesta, etc.), histricos (obras de autores clsicos, crnicas medievales, etc.).
El comercio aporta gran cantidad de documentacin: libros de registros de puertos, aduanas, contabilidad
de empresas de transporte y de ferrocarriles. La validacin de los textos, es el principal problema, pero salvado
este requisito se convierte en fuente digna de estudio y de ayuda eficaz para el estudio del hecho histrico.
Hay que considerar a los textos como elementos esenciales en el aprendizaje de la Historia, ya que gran
parte de la labor del historiador, se basa en documentos escritos y, por otro lado, el alumnado recibe la mayor
parte de los contenidos a travs de textos.
3.3. RESTOS MATERIALES
Los documentos escritos son aportados por el hombre en un soporte determinado confeccionados a
mano o por cualquier elemento tcnico.
Nos permiten reconstruir el pasado cuando no hay fuentes escritas, entre ellos son importantes los objetos
de arte, los edificios, las herramientas, los restos de la presencia del ser humano (huesos, dientes, huellas) y es
la Arqueologa la rama de la historia que se ocupa de su estudio.
En la etapa de primaria, como recurso didctico, hacemos que el alumno se convierta en investigador de
campo, realizando salidas escolares, con alto componente ldico, pero tambin histrico y analizar directamente
dichos restos.
Tras experiencias como esta podemos reflexionar en clase, con un alumnado que ha sido motivado, sobre
el pasado y su influencia en el presente.
4. INTERVENCIN EDUCATIVA
4.1. PRINCIPIOS PEDAGGICOS Y METODOLGICOS DENTRO DEL PROCESO

DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Estos principios estn interrelacionados entre s y son plenamente coherentes con los dems elementos
curriculares establecidos en esta normativa, siendo los tres primeros los que sirven de marco general a los dems.
A continuacin exponemos los aspectos ms relevantes:
93

a) La atencin a la diversidad de los alumnos como elemento central de las decisiones metodolgicas, desde
un enfoque de escuela inclusiva.
b) El desarrollo de las inteligencias mltiples desde todas las reas y para todos los alumnos. Supone dar
respuesta a la diversidad de estilos de aprendizaje existentes a travs de la combinacin de propuestas
verbales, icnicas, musicales, espaciales y matemticas y tambin las relacionadas con la inteligencia
emocional -intrapersonal e interpersonal- y con el cuerpo y el movimiento.
c) El aprendizaje realmente significativo a travs de una enseanza para la comprensin y una estimulacin
de los procesos de pensamiento. Promover una enseanza para la comprensin que fomente el desarrollo
de un pensamiento eficaz, crtico y creativo.
d) El aprendizaje por descubrimiento como va fundamental de aprendizaje.
e) La aplicacin de lo aprendido a lo largo de la escolaridad en diferentes contextos reales o simulados,
mostrando su funcionalidad y contribuyendo al desarrollo de las competencias clave.
f) La concrecin de la interrelacin de los aprendizajes tanto en cada rea como de carcter interdisciplinar.
Tal como recomienda el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, es importante que los alumnos
comprendan la relacin que existe entre los diferentes aprendizajes de cada rea y entre las reas.
g) La preparacin para la resolucin de problemas de la vida cotidiana. Requiere un entrenamiento en
la bsqueda reflexiva y creativa de caminos y soluciones ante dificultades que no tienen una solucin
simple u obvia.
h) El fomento de la creatividad a travs de tareas y actividades abiertas que supongan un reto para los
alumnos en todas las reas.
i) La contribucin a la autonoma en los aprendizajes que conlleva el desarrollo de la competencia de
aprender a aprender como elemento fundamental para el aprendizaje a lo largo de la vida. Requiere
incluir en el currculo y en la prctica educativa aspectos como el autoconocimiento, las estrategias de
aprendizaje y su autorregulacin, el trabajo en equipo y la evaluacin formadora.
j) La actividad mental y la actividad fsica de los alumnos se enriquecen mutuamente.
k) La coherencia entre los procedimientos para el aprendizaje y para la evaluacin.
l) La inclusin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) como recurso didctico del
profesor pero tambin como medio para que los alumnos exploren sus posibilidades para aprender,
comunicarse y realizar sus propias aportaciones y creaciones utilizando diversos lenguajes.
m) El logro de un buen clima de aula que permita a los alumnos centrarse en el aprendizaje y les ayude en
su proceso de educacin emocional.
n) La combinacin de diversos agrupamientos, priorizando los heterogneos sobre los homogneos,
valorando la tutora entre iguales y el aprendizaje cooperativo como medios para favorecer la atencin
de calidad a todo el alumnado y la educacin en valores.
4.2. INTERVENCIN EDUCATIVA
La intervencin educativa debe partir del conocimiento que el nio tiene de la realidad, por incompleto,
subjetivo, inmaduro y distorsionado que ste sea. Es necesario realizar actividades que permitan al profesor
informarse sobre los conceptos previos que poseen los alumnos, de la realidad que se va a estudiar, tanto para
poder ajustarse de forma realista a su nivel de desarrollo como para conocer las diferencias individuales y actuar
en consecuencia. Uno de los aspectos esenciales de la labor del profesor ser el de ayudar a los alumnos a modificar
sus esquemas de conocimiento previos, desechando los errores que stos puedan contener y aproximndose a
una visin ms realista y objetiva.
El desarrollo eficaz de este currculo precisa un enfoque metodolgico que facilite el diseo y la
organizacin de situaciones reales de aprendizaje. Para ello sera importante, en primer lugar, comenzar
con preguntas y la presentacin de hechos y fenmenos familiares, accesibles, concretos y, siempre que sea
posible, mediante actividades manipulativas. En segundo lugar, sera conveniente trabajar con tareas abiertas
y diversas insertas en contextos variados y con distintos niveles de dominio, procurando que todo el alumnado
tenga garanta de xito y fomentando el trabajo en equipo y las actitudes de colaboracin. En tercer lugar, se
involucrara al alumnado proponindole guas para observar, recoger, clasificar y analizar datos, relacionando la
informacin y formulando explicaciones y argumentos, con el objetivo de avanzar en la comprensin progresiva
94

de su entorno. Por ltimo, resulta oportuno insistir en la importancia de la comunicacin oral y escrita de los
hallazgos e ideas para compartir y comprender las aportaciones de las dems personas.
La prioridad de esta rea adems consistir en capacitar al alumno para que profundice por s mismo,
con ayuda del adulto, en los conocimientos del rea y sepa resolver autnomamente las dificultades que se
le vayan planteando. Para lo cual, resulta imprescindible acercarlo a una metodologa que ha de apoyarse en
la construccin de conocimientos y valores, en el desarrollo de capacidades para observar, explorar, analizar,
relacionar, representar conceptos Las estrategias didcticas de indagacin y los proyectos de investigacin
ocupan en la enseanza de esta rea un importante lugar. Se trata de enfrentar a los alumnos y a las alumnas
a situaciones abiertas y a la resolucin de problemas en las que debe poner en prctica y utilizar los conceptos,
procedimientos y actitudes. Investigaciones sencillas, dramatizaciones, debates, visitas y excursiones de trabajo,
estudio de casos, resolucin de problemas reales o simulados son tcnicas didcticas muy adecuadas para trabajar
con los alumnos y alumnas de esta etapa educativa.
Son muchas las propuestas de intervencin educativa y actividades en el aula para las reas de Ciencias
en la LOMCE, por ello debemos destacar las consideradas como ms relevantes a nivel general y que podramos
utilizar no solo en esta rea sino en todas las dems.
Estrategias metodolgicas para la evaluacin.
El diseo del currculum marca el peso, por un lado, en los Criterios de Evaluacin y en los Estndares
de aprendizaje evaluables, y, por otro, en la orientacin metodolgica hacia el desarrollo de las Competencias
Clave basada en el diseo de actividades integradas que permitan poner al alumno ante situaciones reales que
ha de resolver utilizando, no slo los conocimientos adquiridos, sino tambin las capacidades desarrolladas a
travs de las diferentes materias.
Por tanto, el diseo de la evaluacin ha de contemplar ambos aspectos: capaz de medir, no slo la
adquisicin de los estndares de aprendizaje medibles y evaluables, sino tambin la adecuada integracin de
stos con las capacidades, procedimientos y actitudes que hacen al alumno competente en una determinada
tarea.
Los niveles de desempeo de las competencias se podrn medir a travs de indicadores de logro, tales
como rbricas o escalas de evaluacin. Estos indicadores de logro deben incluir rangos dirigidos a la evaluacin
de desempeos, que tengan en cuenta el principio de atencin a la diversidad.
El profesorado debe utilizar procedimientos e instrumentos de evaluacin variados para facilitar la
evaluacin del alumnado como parte integral del proceso de enseanza y aprendizaje, y como una herramienta
esencial para mejorar la calidad de la educacin.
Asimismo, es necesario incorporar estrategias que permitan la participacin del alumnado en la
evaluacin de sus logros, como la autoevaluacin, la evaluacin entre iguales o la coevaluacin.
Para ello, tambin son especialmente tiles las rbricas de evaluacin, cuando son utilizadas en
colaboracin por el alumno y el profesor. Estos modelos de evaluacin favorecen el aprendizaje desde la reflexin
y valoracin del alumnado sobre sus propias dificultades y fortalezas, sobre la participacin de los compaeros
en las actividades de tipo colaborativo y desde la colaboracin con el profesorado en la regulacin del proceso de
enseanza-aprendizaje.
En todo caso, los distintos procedimientos de evaluacin utilizables, como la observacin sistemtica del
trabajo de los alumnos, las pruebas orales y escritas, el portfolio, los protocolos de registro, o los trabajos de clase,
permitirn la integracin de todas las competencias en un marco de evaluacin coherente.
No podemos olvidar que todo el proceso de evaluacin debe servir para analizar la prctica docente y
para plantear una revisin de las actuaciones y planteamientos en todo el proceso de enseanza-aprendizaje.
4.3. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES EN EL AULA
Las actividades de enseanza-aprendizaje deben estar relacionadas con la vida real del alumno, partiendo,
siempre que sea posible, de las experiencias vividas. La diferencia fundamental entre los primeros cursos y los
tres ltimos de la Primaria radica en las experiencias que los nios poseen. Sin lugar a dudas, el punto de partida
es el nio y su familia, el colegio y su localidad.
Los procesos de enseanza y aprendizaje son procesos interactivos. El trabajo en equipo y cooperativo
favorece el intercambio de informacin, la vivencia de puntos de vista diferentes y la aceptacin de las opiniones
y formas de pensar de sus compaeros. Los maestros y maestras deben intervenir y propiciar un ambiente
de trabajo, en el que se analicen y resuelvan los conflictos personales y del grupo, se trabajen las actitudes de
aceptacin, de ayuda mutua, cooperacin y tolerancia. El alumnado debe asumir sus propias responsabilidades
personales y las del equipo.
95

Fomentar la actitud reflexiva, inducir a los alumnos a cuestionarse las causas, la finalidad y las
consecuencias de los actos La realizacin de tareas entendidas desde un enfoque de investigacin, no slo
como respuesta a preguntas o actividades escritas, sino enmarcadas en diferentes contextos y vinculadas a la
realidad, ser el eje de la metodologa de este nivel. Este tipo de actividades no slo contribuye a la construccin
de aprendizajes tiles y prcticos, sino que tambin favorecen el desarrollo de habilidades y estrategias de
planificacin y de trabajo de la propia actividad de aprendizaje: aprender haciendo, saber hacer y saber ser.
La integracin de las TIC en este enfoque metodolgico ha de entenderse como un recurso mediador
con el que el alumno pueda, no slo conocer y observar, sino tambin expresar la conceptualizacin de sus
aprendizajes mediante las posibilidades de expresin, comunicacin y colaboracin que nos ofrecen.
La Historia, como materia escolar, no es un cuerpo de conocimientos acabados, sino que debemos
entenderlo como una aproximacin al conocimiento en construccin. La aproximacin al mtodo histrico se
realizar por caminos de indagacin (clasificar, comparar, analizar, describir, inferir, memorizar, ordenar ideas,
educar en valores y obtener conclusiones. Conclusiones que nos ayudarn en la prevencin de conflictos y en la
construccin de un mundo ms democrtico y justo.).
Debe ensearse desde el anlisis de causas y consecuencias objetivando al mximo la explicacin del
pasado. El estudio debe promover una visin integral de los hechos y procesos histricos.
Tipo de Actividades y Recursos.
Deben tener en cuenta los condicionantes personales y materiales de los que partimos, la atencin a
la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos, tanto en su trabajo
individual como cooperativo.
Su eleccin nos tiene que servir para que los alumnos comprendan lo que aprenden, sepan para qu
lo aprenden y sean capaces de usar lo aprendido, tanto en el contexto del aula como fuera de ella. Entre otras
actividades, se utilizarn:
Relatos, cuentos, narraciones, materiales bien estructurados que ayuden a los nios a entender una
estructura temporal lgica, son recursos de este enfoque; lneas del tiempo sencillas construidas a partir
de las narraciones escuchadas, historias personales, familiares
Murales, diferentes tipos de mapas en los que aparezcan los periodos histricos con los cambios en
diversas facetas de la vida en cada momento, son mtodos que se acercan ms a alumnos de cursos
superiores.
El blog de aula, los mapas mentales y/o conceptuales, la utilizacin de webquests, el uso de entornos
virtuales de aprendizaje, la creacin de pequeos grupos en el aula en los que se trabaje con orientaciones
del profesor en la observacin, anlisis y expresin de lo aprendido, salidas educativas y vivencias
diversas, pueden ser algunos de los instrumentos de ayuda en esta metodologa del rea.
Tanto la expresin oral como la escrita, son destrezas bsicas e instrumentos fundamentales para la
adquisicin de los conocimientos en esta rea. Leer y escribir textos relacionados con las Ciencias Sociales
y la utilizacin de los diferentes soportes textuales (en diferentes formatos y soportes),
Deducir hechos, causas o consecuencias elementales.
Ensear historia buscando por qu ocurre cierto fenmeno.
Extrapolar situaciones histricas.
Evaluar las informaciones disponibles.
Clasificar y contrastar fuentes.
Cuestionar situaciones o explicaciones sobre los hechos.
Proponer hiptesis.
Juegos: con simulaciones, asumiendo roles, recreando situaciones y problemticas del pasado.
Registros: de paisajes, de fases lunares, de estaciones, zonas de su localidad, etc.
Recursos Materiales:
Objetos, tiles y herramientas, que fomentan la observacin, comparacin, diferenciacin, generalizacin
y deduccin. Son fascinantes y muy tiles para comenzar un tema.
Imgenes: fotografas antiguas, pinturas, retratos, sellos, libros, mapas
Recursos del Patrimonio: Parques arqueolgicos, castillos, ciudades patrimonio, catedrales, museos
(etnolgicos, artsticos, cientficos) espacios naturales, parques naturales, parques tecnolgicos, zonas
mineras
96

Tejido Social y empresarial: Cooperativas, industrias alimentarias, energticas

Instituciones Municipales, Autonmicas y Nacionales
Fuentes histricas: diarios, autobiografas, artculos, actas, novela histrica, romances, poemas, museos,
pelculas, cuadros
Las actividades, distribuidas en tres momentos del proceso de enseanza-aprendizaje, deben ser
seleccionadas con coherencia y suficiencia para garantizar que el alumno alcance los estndares de aprendizaje.
Igualmente, tienen que ser variadas para garantizar la atencin a la diversidad, ser diferentes en agrupamiento,
y realizadas con distintos soportes.
4.4. CONTRIBUCIN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE
Las Competencias Clave se definen como aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven
al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa,
incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a
lo largo de la vida.
Finalidades: Integrar los diferentes aprendizajes formales y no formales.
Integrar los aprendizajes en diferentes situaciones y contextos.
Orientar la enseanza.
Segn la nueva LOMCE, son 8 Competencias clave, estas son las siguientes:
1. Comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica y competencias clave en ciencia y tecnologa.
3. Competencia digital.
4. Aprender a aprender.
5. Competencias sociales y cvicas.
6. Sentido de iniciativa y espritu emprendedor.
7. Conciencia y expresiones culturales.
Para una adquisicin eficaz de las competencias y su integracin efectiva en el currculo, debern
disearse actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de
aprendizaje de ms de una competencia al mismo tiempo.
4.5. DESARROLLO DE LA NOCIN DE TIEMPO HISTRICO EN LOS PRIMEROS

CURSOS
El nio de los primeros cursos se encuentra en el estadio de las operaciones concretas de Piaget, y por
lo tanto, construye su aprendizaje de forma intuitiva, por induccin, siendo escasas las manifestaciones de
aprendizajes deductivos. Esto es debido a que poseen una visin muy global de la realidad, sin demasiada
distincin de los elementos que la componen, estableciendo semejanzas y distinciones sin hacer anlisis. No
obstante, poseen ya abstracciones mentales, organizadas sobre todo por parejas de opuestos (bondad/maldad,
seguridad/miedo, grande/pequeo, etc., lo cual se manifiesta en el seguimiento de los cuentos bien estructurados
y en sus juegos autnomos imaginativos. En este sentido, es importante que las actividades que les ayuden
a aprender las nociones temporales incorporen cuentos, as como juegos en que desarrollen su imaginacin.
Por otro lado, las primeras nociones temporales las desarrollan a partir de su experiencia en el medio familiar,
pudiendo representarlas as como realizar ordenaciones sencillas a partir de objetos. El nio a estas edades
tambin tiene conciencia de un tiempo primordial, mtico o real, que generalmente adopta la forma de cuentos,
y gracias a esto sern capaces, con una buena instruccin, de interesarse por pocas pasadas y remotas que les
suscitan interrogaciones interesantes, lo cual se puede aprovechar para iniciar un aprendizaje temprano del
mundo prehistrico.
El tiempo en estas edades se puede aprender a partir de unidades didcticas que traten sobre el nio y la
nia, sobre su familia, su entorno (casa, escuela, paisaje, etc.), el trabajo, los objetos, etc., con la particularidad de
que se debe insistir en la percepcin del paso del tiempo y los cambios que produce en cada uno de los aspectos
citados. Por ejemplo:
- Cuando se hable del nio y la nia se trabajar en los siguientes aspectos:-Quin eres? -Tu historia:
memoria de su primera infancia, diferencias entre la memoria sobre s mismo y la que tienen sus
padres respecto a l, Qu haces ahora?-etapas de crecimiento (Cmo eras de pequeo?, Cmo eres
ahora?Cmo sers ms adelante?
97

- Cuando se hable sobre la familia se trabajar: Quin son tus hermanos? Son mayores o menores que
t? Cundo nacieron?, Cmo son con respecto a ti? -Quines son tus padres? -Cmo eran tus padres
cuando eran pequeos? -Cmo son ahora? Cmo sern ms adelante? -Quines son tus abuelos?
Cmo eran de pequeos? Cmo son ahora? -ms joven y ms viejo
- Cuando se hable del entorno se trabajar: -Cambios en el entorno con el paso del tiempo (casa, escuela,
calle, barrio, etc.) -Cmo eran antes y cmo son ahora? -Nuevo, viejo y antiguo -tareas que se haca
antes y que se hacen ahora en la casa, en la escuela, etc. -actividades que hace el nio y los miembros de
la familia por la maana, a medioda, por la tarde, por la noche -la iluminacin de antes y de ahora -las
carreteras de antes y de ahora -cambios en el paisaje en el tiempo, debido a las estaciones.
- Los objetos: -percepcin de los cambios de los objetos con el tiempo (juguetes, etc.) -nuevo, viejo, antiguo
-instrumentos de trabajo de antes y de ahora -etapas de la creacin de un objeto: de la materia prima
al producto acabado -distintos trabajos segn las estaciones -distintos productos de consumo segn la
estaciones.
PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA NOCIN DE TIEMPO HISTRICO EN LOS

PRIMEROS CURSOS
1. Confeccin del rbol genealgico del nio a partir de fotografas de la familia. Apto para construir el sentido
de la sucesin temporal.
2. Fichas sobre las actividades que hace el nio y sus familiares en distintos momentos de das laborables y
festivos: maana, medioda, tarde. Ayuda a afirmar la sucesin temporal durante el da y la simultaneidad
de situaciones que se producen en el mbito familiar.
3. Confeccin de una lnea de tiempo personal con fotografas: el nio presenta y pega una sucesin de fotografas
de cada ao de su vida. Se puede completar la actividad con preguntas que hagan referencia a sus aos y las
actividades que realizaban en determinados momentos. Las preguntas que no sepan las preguntarn a sus
padres y as se fomenta la adquisicin de informacin mediante fuentes orales.
4. Ordenacin de dibujos relativos a diversos momentos del da del nio o la nia, que ayuda a afirmar el
sentido de la sucesin temporal. Los dibujos pueden ser recortados y pegados de forma ordenada por el
alumno en casillas.
5. Identificacin de las estaciones en funcin de sus actividades o su propia vida personal.
Se pasan cuatro imgenes que muestran un paisaje en cada una de las estaciones, con el nombre de cada
estacin debajo, y se les cuestiona sobre qu hacen ellos en las mismas en qu estacin ests de vacaciones?
en cuales vas a la escuela, etc.)
6. Establecimiento de sucesiones estacionales a partir de la ropa. Los nios debern dibujar sobre cuatro nios
desnudos la ropa que llevaran segn cada estacin, dialogando despus en grupo los motivos que les
han inducido a escoger esas ropas y la simultaneidad del clima con las respuestas culturales de vestirse o
abrigarse.
7. Fichas sobre la percepcin subjetiva del tiempo: con preguntas sobre cundo les parece que el tiempo pasa
muy deprisa y cundo muy despacio. Sirve para introducir el hecho de que la medida del tiempo es regular,
pero la percepcin subjetiva es variable y relativa.
8. Establecimiento de relaciones lineales entre categoras temporales y das de la semana.
9. Explicacin oral del mito judeocristiano de la creacin del mundo en 7 das, siguiendo un esquema construido
a partir de oposicin de construcciones binarias. La actividad se puede explotar con dibujos y pidiendo a los
nios que repitan que hizo dios cada uno de los das de la semana.
10. Introduccin del concepto de tiempo y de sus instrumentos de medida a travs de la siguiente secuencia
de actividades: identificar tipos de reloj (arena, de sol, de cuco, de manecillas, digital, etc.) a travs de fotos;
construccin de un reloj con corcho, cartulina, chinchetas, etc.; dibujo de las manecillas sobre un reloj en
relacin a las actividades cotidianas (hora de levantarse, de ir al colegio, de salir, de ir al patio, de cenar, de ir
a dormir, etc.); observacin en un reloj de manecillas del tiempo que tardan varias velas de diverso tamao
en fundirse.
11. Identificacin de cambios y similitudes en una secuencia de tres dibujos sencillos encabezados con las
categoras de mucho antes, antes, ahora, que muestren el mismo punto de vista y se observen cambios
producidos por el paso del tiempo
12. Obtencin de informacin oral a partir de los abuelos sobre cmo era la poblacin cuando ellos eran pequeos.
Haba coches como ahora? Cmo se iluminaban las calles? Haba telfonos? Qu hacas despus de
cenar?, etc.
98

13. Explicacin oral sobre un relato sobre el Paleoltico, con personajes de ficcin, pero de referencias reales
siguiendo un orden concreto y utilizando parejas de binarios. Se puede hacer desde el momento en que el
nio ya asume que existe un mucho antes que nacieran los abuelos, o asume conceptos como hace muchsimo
tiempo, al comienzo de todo, etc.
4.6. SECUENCIALIZACIN DEL BLOQUE DE CONTENIDOS DE LAS DOS REAS

DE CONOCIMIENTO
Dentro de la LOMCE(VER ANEXO DE TU COMUNIDAD)
5. CONCLUSIN
Para concluir podemos decir que con la exposicin del tema se ha pretendido reflejar la importancia
que el sistema educativo actual otorga al tiempo histrico en la etapa de primaria, respondiendo as al modelo
de escuela que la sociedad demanda y la legislacin educativa promulga: una escuela para todos, basada en los
principios de igualdad, calidad y equidad.
A lo largo del tema se ha conceptualizado la nocin de tiempo histrico, se han analizado los mbitos de
estudio de los hechos histricos, la utilizacin de documentos orales, escritos y materiales, as como las grandes
etapas de la humanidad. Y se ha finalizado indicando cmo secuencializar por cursos los contenidos histricos
dentro de las diferentes reas de conocimiento de la LOMCE y tratando algunas actividades prcticas para
trabajar dichos contenidos dentro del aula.
Slo resta aadir que los contenidos de historia se han convertido en una herramienta para mejorar los
procesos de enseanza aprendizaje a desarrollar ante los diversos grupos de alumnos, a fin de proporcionales esa
educacin de calidad de la que se habla al comienzo de esta exposicin.
BIBLIOGRAFA, WEBGRAFA Y LEGISLACIN
99

TEMA 20
EL REA DE MATEMTICAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA: ENFOQUE,
CARACTERSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA.
CONTRIBUCIN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS.
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN: ASPECTOS
MS RELEVANTES. RELACIN CON OTRAS REAS DEL CURRCULO
0. INTRODUCCIN
Desde el punto de vista matemtico, en la Educacin Primaria se busca conseguir una eficaz alfabetizacin
numrica, la capacidad para enfrentarse a situaciones en que intervienen nmeros y sus relaciones, el clculo
mental o escrito, sus propias experiencias y sus vivencias.
La enseanza obligatoria debe asegurar que todos los alumnos/as tengan la oportunidad de desarrollar
las capacidades para cubrir las necesidades matemticas como contar, clasificar, razonar, medir, calcular. Todo
este trabajo se debe realizar de forma interdisciplinaria; las destrezas matemticas se deben consolidar en
cualquier materia que las utilice, las matemticas son una herramienta til para el estudio de las diferentes reas
presentes en el currculo.
A fin de contextualizar el tema a desarrollar, es conveniente apuntar que ste responde a las demandas
que una sociedad preocupada por la formacin de sus jvenes exige a la escuela. De hecho, esta preocupacin
fue la desencadenante de que el Sistema Educativo Espaol iniciara una reforma educativa que empez en el 90
con la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, conocida por todos como LOGSE; continu despus
con la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, la LOCE, que no lleg a implantarse; y que desemboc en la Ley
Orgnica de Educacin 2/2006 del 3 de mayo de Educacin, LOE, hasta llegar a la actual LOMCE Ley Orgnica
para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de diciembre.
234

En el marco de la LOMCE, podemos decir que la escuela es la institucin que se encarga de conseguir la
normalizacin de los nuevos ciudadanos, al tiempo que pretende el pleno desarrollo individual de cada persona,
considerando sus capacidades, intereses y motivaciones, siendo el rea de Matemticas una vertiente ms desde
la que contribuir a esta pretensin.
1. EL REA DE MATEMTICAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA:

ENFOQUE, CARACTERSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN
EDUCATIVA
1.1. ENFOQUE DEL REA DE MATEMTICAS
El rea de Matemticas en la Educacin Primaria debe de ser un rea de expresin. Tiene que ensearse
a los nios a expresar matemticamente su mundo, de modo que sea para ellos un nuevo lenguaje, apoyado en
otro modo de pensar. Adems deben estar relacionadas con la realidad que los rodea para que tengan sentido
para ellos/as. Las situaciones cotidianas estimulan el inters y tienen la propiedad de proporcionarles seguridad
porque dan sentido a las actividades que realizan y les proporciona un cierto control sobre la resolucin y el
resultado de las cuestiones que se plantean.
La accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintas experiencias y aprendizajes
del alumnado y se adaptar a sus ritmos de trabajo.
El RD 126/2014, de 28 de febrero por el que se establece el currculo bsico para la Educacin Primaria,
(LOMCE), nos dice, dentro de los objetivos para la Educacin Primaria, que es contribuir a desarrollar en los
nios y nias las capacidades que les permitan, en relacin al rea de Matemticas:
g) Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de problemas que requieran la
realizacin de operaciones elementales de clculo, conocimientos geomtricos y estimaciones, as como ser
capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, as como
actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el
aprendizaje y espritu emprendedor.
1.2. CARACTERSTICAS DEL REA DE MATEMTICAS
Las Matemticas se identifican y caracterizan por la deduccin, la induccin, la estimacin, la

aproximacin, la probabilidad, la precisin, el rigor, la seguridad Permiten analizar fenmenos y situaciones
que se presentan en la realidad, obtener informaciones y conclusiones que no estaban explcitas, identificar
relaciones y estructuras, encontrar patrones, regularidades, leyes y finalmente, actuar. Nos ayudan a
enfrentarnos a situaciones abiertas, sin solucin nica y cerrada, para aprender a aprender. Su necesidad en
la vida cotidiana se visibiliza en el uso habitual de sus herramientas en una gran variedad de situaciones.
Su presencia se percibe en multitud de campos del conocimiento y la tecnologa, en las ciencias naturales,
la ingeniera, la medicina, las ciencias sociales, la informtica o la arquitectura, e incluso en disciplinas que,
aparentemente, no estn vinculadas con ella, como el diseo o la msica.
El objeto de las Matemticas como ciencia es el estudio de las propiedades de los entes abstractos, como
nmeros, figuras geomtricas o smbolos, y sus relaciones. Precisamente por la capacidad de abstraccin que
requieren, en la Educacin Primaria se busca alcanzar una eficaz alfabetizacin numrica, entendida como la
capacidad para enfrentarse con xito a situaciones en las que intervengan nmeros y sus relaciones, permitiendo
obtener informacin efectiva directamente o a travs de la comparacin, la estimacin y el clculo mental o
escrito.
Lograr una verdadera alfabetizacin numrica no es sinnimo de dominio de los algoritmos de clculo
escrito. Es preciso desplazar esta prioridad tradicional en el tratamiento escolar de las Matemticas hacia un
plano instrumental incidiendo especialmente en el desarrollo y aplicacin del razonamiento matemtico en
el tratamiento y resolucin de problemas diversos en situaciones cotidianas, de forma que, desde un buen
dominio del clculo y sus herramientas, el nfasis se site en el proceso, su adecuada planificacin y ejecucin,
la aproximacin al mtodo cientfico y el desarrollo de actitudes bsicas para el trabajo matemtico (esfuerzo,
235

espritu de superacin, confianza en las propias posibilidades, curiosidad y disposicin positiva a la reflexin y
expresin de las emociones, inters por la participacin en el trabajo cooperativo).
Los procesos de resolucin de problemas constituyen, de esta forma, el eje de la actividad matemtica
y deben ser fuente y soporte principal del aprendizaje a lo largo de la etapa, puesto que constituyen la piedra
angular de la educacin matemtica. En la resolucin de un problema se requieren y se utilizan muchas de las
capacidades bsicas: leer, reflexionar, planificar, establecer estrategias y procedimientos y revisarlos, modificar
el plan si es necesario, comprobar la coherencia de la solucin y comunicar de los resultados.
El trabajo en esta rea est basado en la experiencia, y el aprendizaje parte de lo cercano. Las matemticas
se aprenden utilizndolas en contextos funcionales relacionados con situaciones de la vida diaria para ir
adquiriendo progresivamente conocimientos ms complejos a partir de experiencias y conocimientos previos.
El currculo se ha organizado en cinco bloques: Procesos, mtodos y actitudes en Matemticas, Nmeros,
Medida, Geometra, Estadstica y probabilidad. Pero esta agrupacin no determina mtodos concretos, ni
implica una organizacin cerrada ni marca una temporalizacin artificiosa de la prctica docente. El currculo
debe abordarse de una manera enlazada, construyendo unos aprendizajes sobre los otros, como una estructura
de relaciones observables, de forma que se facilite su comprensin y aplicacin en contextos cada vez ms
enriquecedores y complejos.
1.3. PRINCIPIOS METODOLGICOS QUE ENVUELVEN A LA EDUCACIN

PRIMARIA
Estos principios estn interrelacionados entre s y son plenamente coherentes con los dems elementos
curriculares establecidos en esta normativa, siendo los tres primeros los que sirven de marco general a los dems.
A continuacin exponemos los aspectos ms relevantes:
a) La atencin a la diversidad de los alumnos como elemento central de las decisiones metodolgicas,
desde un enfoque de escuela inclusiva.
b) El desarrollo de las inteligencias mltiples desde todas las reas y para todos los alumnos. Supone
dar respuesta a la diversidad de estilos de aprendizaje existentes a travs de la combinacin de
propuestas verbales, icnicas, musicales, espaciales y matemticas y tambin las relacionadas con la
inteligencia emocional -intrapersonal e interpersonal- y con el cuerpo y el movimiento.
c) El aprendizaje realmente significativo a travs de una enseanza para la comprensin y una
estimulacin de los procesos de pensamiento. Promover una enseanza para la comprensin que
fomente el desarrollo de un pensamiento eficaz, crtico y creativo.
d) El aprendizaje por descubrimiento como va fundamental de aprendizaje.
e) La aplicacin de lo aprendido a lo largo de la escolaridad en diferentes contextos reales o simulados,
mostrando su funcionalidad y contribuyendo al desarrollo de las competencias clave.
f) La concrecin de la interrelacin de los aprendizajes tanto en cada rea como de carcter
interdisciplinar. Tal como recomienda el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, es importante que
los alumnos comprendan la relacin que existe entre los diferentes aprendizajes de cada rea y entre
las reas.
g) La preparacin para la resolucin de problemas de la vida cotidiana. Requiere un entrenamiento en
la bsqueda reflexiva y creativa de caminos y soluciones ante dificultades que no tienen una solucin
simple u obvia.
h) El fomento de la creatividad a travs de tareas y actividades abiertas que supongan un reto para los
alumnos en todas las reas.
i) La contribucin a la autonoma en los aprendizajes que conlleva el desarrollo de la competencia de
aprender a aprender como elemento fundamental para el aprendizaje a lo largo de la vida. Requiere
incluir en el currculo y en la prctica educativa aspectos como el autoconocimiento, las estrategias
de aprendizaje y su autorregulacin, el trabajo en equipo y la evaluacin formadora.
j) La actividad mental y la actividad fsica de los alumnos se enriquecen mutuamente.
k) La coherencia entre los procedimientos para el aprendizaje y para la evaluacin.
l) La inclusin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) como recurso didctico del
profesor pero tambin como medio para que los alumnos exploren sus posibilidades para aprender,
comunicarse y realizar sus propias aportaciones y creaciones utilizando diversos lenguajes.
236

m) El logro de un buen clima de aula que permita a los alumnos centrarse en el aprendizaje y les ayude
en su proceso de educacin emocional.
n) La combinacin de diversos agrupamientos, priorizando los heterogneos sobre los homogneos,
valorando la tutora entre iguales y el aprendizaje cooperativo como medios para favorecer la
atencin de calidad a todo el alumnado y la educacin en valores.
1.4. PROPUESTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTACIONES

METODOLGICAS
Las Matemticas en Educacin Primaria pretenden construir los fundamentos del razonamiento lgico-
matemtico en los nios y nias de esta etapa, y no nicamente la enseanza del lenguaje simblico matemtico.
Slo as podr la educacin matemtica cumplir sus funciones formativa (desarrollando las capacidades de
razonamiento y abstraccin), instrumental (permitiendo posteriores aprendizajes tanto en el rea de Matemticas
como en otras reas), y funcional (posibilitando la comprensin y resolucin de problemas de la vida cotidiana).
Los aprendizajes matemticos se logran cuando el alumno elabora abstracciones matemticas a partir
de la obtencin de informacin, la observacin de propiedades, el establecimiento de relaciones y la resolucin
de problemas concretos. Para ello, la prctica docente debe apoyarse en las situaciones cotidianas que vive
el alumno, lo ms cercanas y reales posibles, que en s mismas supongan atractivos desafos que resolver,
utilizando de forma habitual recursos y materiales didcticos para ser manipulados.
Slo despus de haber comprendido el concepto, es adecuado presentar al alumno el smbolo que lo
representa y empezar a practicar para alcanzar el dominio de los mecanismos que rigen su representacin
simblica. En ningn caso puede darse por conocido y dominado un concepto, propiedad o relacin matemtica
por el hecho de haber logrado el dominio mecnico de su simbologa.
En este planteamiento curricular que trae la vida cotidiana a la escuela, las matemticas escolares deben
potenciar un doble enfoque de clculo aproximado y clculo exacto para definir la realidad, puesto que hay
contextos en los que slo tiene sentido realizar una aproximacin y otros en los que es importante cuantificar con
exactitud. Es imprescindible, desde los primeros niveles de la etapa, el desarrollo de estrategias personales de
estimacin y clculo mental, que, una vez automatizadas, se utilizarn para la creacin y prctica de algoritmos
diversos para cada operacin. Es adems, importante valorar las diversas estrategias que se pueden utilizar
para resolver un mismo problema (clculo mental, un grfico, el uso de algoritmos) o las variadas formas
de resolverlo (realizando una divisin, repartiendo de forma concreta la cantidad que se tiene, empleando la
calculadora).
La interrelacin de la intervencin educativa en el rea de las Matemticas con la experimentacin
de abundantes y variadas situaciones reales o simuladas en el aula, relacionadas entre s, ser la que lleve
a los alumnos y alumnas a valorar las tareas matemticas, a aprender a comunicarse debatiendo, leyendo y
escribiendo sobre las Matemticas, a desarrollar hbitos mentales matemticos, a entender y apreciar su papel
en los asuntos humanos; y a dotarlos de seguridad en su capacidad para hacer Matemticas y de confianza en
su propio pensamiento matemtico, para resolver problemas simples y complejos que se le han presentado o
puedan presentar a lo largo de la vida.
2. CONTRIBUCIN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE
2.1. DEFINICIN, FINALIDAD Y CARACTERSTICAS DE LAS COMPETENCIAS

CLAVE
Segn la nueva LOMCE, las Competencias Clave, son aquellas competencias que debe haber desarrollado
un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la
ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida.
La inclusin de las competencias clave en el currculo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar
los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes reas o materias, como los informales
y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin
237

con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes
situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios
de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al
proceso de enseanza y de aprendizaje.
Segn la nueva LOMCE, en su RD 126/2014, de 28 de febrero, las competencias del currculo son las
siguientes:
1. Comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica y competencias clave en ciencia y tecnologa.
3. Competencia digital.
4. Aprender a aprender.
5. Competencias sociales y cvicas.
6. Sentido de iniciativa y espritu emprendedor.
7. Conciencia y expresiones culturales.
Para una adquisicin eficaz de las competencias y su integracin efectiva en el currculo, debern
disearse actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de
aprendizaje de ms de una competencia al mismo tiempo.
Adems comentar las caractersticas principales de las Competencias Clave:
Son multifuncionales, pues permiten la realizacin y el desarrollo personal a lo largo de la vida.
Son transferibles, pues se aplican en mltiples situaciones y contextos para conseguir distintos
objetivos y resolver situaciones o problemas variados.
Son transversales e interdisciplinares a las reas y materia curriculares porque su aprendizaje no es
exclusivo de una de ellas.
Son integradoras, porque combinan conocimientos (saber), destrezas (hacer) y actitudes (querer).
Y son dinmicas, porque competencia de las personas carece de lmites en su crecimiento y se
construye a lo largo de la vida.
2.2. DEFINICIN, FINALIDAD Y CARACTERSTICAS DE LAS COMPETENCIAS

CLAVE
Analizando el perfil competencial del rea de Matemticas, desde la (poner aqu la legislacin de tu
comunidad. VER ANEXO), se aprecia su especial contribucin al desarrollo de la competencia matemtica y
competencias clave en ciencia y tecnologa. Adems aporta una incidencia notable a la competencia aprender
a aprender. Tambin contribuye al desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica, la competencia
digital y la competencia en sentido de iniciativa y espritu emprendedor.
Competencia matemtica y competencias clave en ciencia y tecnologa.
Tres son las lneas generales de incidencia del rea para el desarrollo de esta competencia: el desarrollo
de habilidades y actitudes tiles para interpretar y producir informacin, la ampliacin de conocimientos
cuantitativos y espaciales y la resolucin de problemas de la vida cotidiana. As, forman parte imprescindible en
el desarrollo de la competencia matemtica la utilizacin y relacin del conjunto de los nmeros y sus operaciones
bsicas, la interpretacin y exposicin, con claridad y precisin, de informaciones, datos y argumentaciones, el
conocimiento y manejo de elementos bsicos de la matemtica en situaciones cercanas a la vida del alumno,
la puesta en prctica de procesos de razonamiento que guen a la solucin de problemas o a la obtencin de
informacin. Todo ello supondr el incremento de la seguridad y confianza personal en el tratamiento de
situaciones con elementos o soportes matemticos o la interiorizacin del respeto y gusto por la certeza en las
situaciones cotidianas.
En definitiva, el desarrollo de la competencia matemtica conlleva utilizar espontneamente el
razonamiento y los elementos matemticos e integrarlos con otros tipos de conocimiento para interpretar y
producir informacin, para resolver problemas que provengan de la vida cotidiana y para tomar decisiones.
El desarrollo de la visualizacin (plano y espacio), la medida, las representaciones grficas, entre otros
contenidos propios de las matemticas, hacen posible una mejor comprensin y una descripcin ms ajustada
del mundo fsico, as como aumentar la posibilidad de transmitir informaciones cada vez ms precisas sobre
aspectos cuantificables del entorno donde se desarrolla la mayor parte de la actividad del alumno aplicables
tambin a la comprensin de conocimientos cientfico tecnolgicos.
238

Competencia aprender a aprender

El aprendizaje escolar de las matemticas est justificado por una doble funcin: se aprende matemticas
porque se utilizan en otros mbitos (carcter instrumental) y por lo que su aprendizaje aporta al desarrollo
intelectual. A menudo, el dominio de las herramientas bsicas que aportan las matemticas es un requisito
indispensable para realizar otros aprendizajes. La incorporacin de la reflexin sobre los acontecimientos
e informaciones, la organizacin y planificacin ajustada a los tiempos, la auto-revisin, las estrategias de
autocomprobacin, el pensamiento lgico y analtico sern elementos de crecimiento personal con incidencia
directa del trabajo matemtico en el desarrollo integral.
Competencia en comunicacin lingstica
El lenguaje matemtico debe ayudar a clarificar procesos y comprender situaciones aportando
argumentacin y espritu crtico y siendo un vehculo de mejora de las destrezas comunicativas. Lo esencial del
lenguaje matemtico y la adecuada precisin de su uso deben formar parte de la expresin habitual, y su uso
correcto, en la descripcin verbal de los procesos y en la comprensin de textos relacionados directamente con el
mundo matemtico (en los problemas y diferentes elementos del entorno cotidiano donde se recoja informacin
matemtica, folletos, prospectos, grfico, tablas). Es necesario que los alumnos escuchen, hablen, escriban,
y expliquen el proceso seguido en su trabajo matemtico, comparndolo con los procesos seguidos por otras
personas. El lenguaje matemtico aporta precisin, facilita el desarrollo de los argumentos y el espritu crtico; en
definitiva, mejora las destrezas comunicativas.
Competencia digital
El mundo futuro se mueve hacia y para las Tecnologas de la Informacin y el Conocimiento. La
utilizacin de herramientas de clculo y organizacin de la informacin debe ser una prctica habitual en la
relacin con el entorno desde una perspectiva matemtica, definiendo una contribucin necesaria al desarrollo
de la competencia digital.
Competencia sentido de iniciativa y espritu emprendedor
La aportacin del rea al logro de esta competencia est vinculada a la resolucin de problemas, la
planificacin, la gestin de recursos y la valoracin de resultados. En la medida en que se planteen situaciones
abiertas y problemas relacionados con la realidad concreta que vive el alumno, se mejorar la contribucin a esta
competencia.
En el trabajo matemtico se ponen en juego actitudes como la perseverancia, la confianza en la propia
capacidad, el diseo, rectificacin y reelaboracin de hiptesis, el derecho a equivocarse, la creatividad y
flexibilidad mental a la hora de enfrentarse a nuevos retos, actitudes fundamentales para desarrollar una
mayor autonoma, iniciativa personal y espritu emprendedor.
Competencia social y cvica
La utilizacin de estrategias personales de clculo y de resolucin de problemas facilita aceptar otros
puntos de vista, lo que es indispensable a la hora de realizar un trabajo cooperativo y en equipo. Reconocer el
valor de los otros enriquece al alumno.
El rea de Matemticas no puede plantearse nicamente desde una perspectiva individual, sino que
esta debe complementarse con el trabajo en equipo propiciando la necesidad de compartir, cooperar y establecer
unas normas para conseguir juntos los objetivos propuestos. Los resultados deben plasmar un sentido solidario,
social y cvico. La sociedad espera un compromiso por parte de todos y la competencia social y cvica debe ser
enriquecida por todas las reas del conocimiento. El conocimiento matemtico aporta estrategias que mejoran la
conciencia social, asumiendo su papel cientfico y objetivo en el progreso y evolucin de la sociedad.
Competencia conciencia y expresin cultural
A lo largo de la historia el pensamiento matemtico ha contribuido a la explicacin, justificacin
y resolucin de situaciones y problemas de la humanidad que han facilitado la evolucin de las sociedades,
contribuyendo y formando parte de su desarrollo cultural. La aportacin matemtica se hace presente en multitud
de producciones artsticas, as como sus estrategias y procesos mentales fomentan la conciencia y expresin
cultural de las sociedades. Igualmente el alumno, mediante el trabajo matemtico podr comprender diversas
manifestaciones artsticas siendo capaz de utilizar sus conocimientos matemticos en la creacin de sus propias
obras.
239

3. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN:

ASPECTOS MS RELEVANTES
3.1. ELEMENTOS CURRICULARES: OBJETIVOS, CONTENIDOS, CRITERIOS DE

EVALUACIN Y ESTNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES
Comenzaremos con los objetivos de esta rea(VER ANEXO DE TU COMUNIDAD)

En cuanto a los contenidos decir que el currculo se ha organizado en cinco bloques: Procesos, mtodos
y actitudes en Matemticas, Nmeros, Medida, Geometra, Estadstica y probabilidad. Pero esta agrupacin no
determina mtodos concretos, ni implica una organizacin cerrada ni marca una temporalizacin artificiosa de
la prctica docente. El currculo debe abordarse de una manera enlazada, construyendo unos aprendizajes sobre
los otros, como una estructura de relaciones observables, de forma que se facilite su comprensin y aplicacin en
contextos cada vez ms enriquecedores y complejos.
El Bloque 1 se ha formulado con la intencin de que sea la columna vertebral del resto de los bloques y de
esta manera forme parte del que hacer diario en el aula y conseguir que todo el alumnado, al acabar la Educacin
Primaria, sea capaz de describir y analizar situaciones de cambio, encontrar patrones, regularidades y leyes
matemticas en contextos numricos, geomtricos y funcionales, valorando su utilidad para hacer predicciones,
estimaciones y resolver situaciones de la vida cotidiana. Se debe trabajar en la profundizacin de problemas
resueltos, planteando pequeas variaciones en los datos, otras preguntas..., expresar verbalmente de forma
razonada el proceso seguido en su resolucin, utilizar el razonamiento matemtico y estrategias propias basadas
en la experiencia, realizar los clculos necesarios utilizando distintas vas (algoritmo, mental, herramientas de
clculo) y comprobar la coherencia de las soluciones obtenidas.
En el resto de los bloques, hacer notar que el ltimo criterio, y estndares de aprendizaje evaluable,
inciden directamente en la identificacin y resolucin de problemas de la vida cotidiana reflexionando sobre el
proceso aplicado, estableciendo conexiones entre la realidad y las matemticas y valorando la utilidad de los
conocimientos tratados.
A continuacin exponemos una muestra de los criterios de evaluacin, formulados en forma de infinitivo,
como los objetivos de la LOE y de los estndares de aprendizaje evaluables del rea de Matemticas en el 1
curso de Primaria. Sabiendo que este curso est regulado normativamente por la LOMCE, por el/la (poner aqu
la legislacin de tu Comunidad:
Cogeremos como ejemplo el bloque de contenidos 1 Procesos, mtodos y actitudes en matemticas:
Crit.MAT.1.1. Expresar verbalmente el proceso seguido en la resolucin de un problema.
Est.MAT.1.1.1. Comunica verbalmente el proceso seguido en la resolucin de un problema de matemticas
en contextos del entorno escolar.
Est.MAT.1.2.1. Comprende, con ayuda de pautas, el enunciado de problemas (datos, relaciones entre los
datos, contexto del problema) del entorno escolar.
Est.MAT.1.2.2. Aplica estrategias sencillas (experimentacin, exploracin, analoga,) en la resolucin
de problemas del entorno escolar.
Est.MAT.1.2.3. Revisa las operaciones utilizadas en la resolucin de un problema relacionado con
situaciones del entorno escolar y familiar.
Crit.MAT.1.2. Utilizar procesos de razonamiento y estrategias de resolucin de problemas del entorno escolar,
realizando los clculos necesarios.
Est.MAT.1.2.5. Identifica e interpreta con ayuda datos y mensajes de textos numricos sencillos del
entorno escolar y familiar (horarios, turnos, folletos publicitarios)
Est.MAT.1.6.1. Practica algunas caractersticas del mtodo cientfico en el tratamiento de situaciones
problemticas del entorno escolar siendo ordenado en el registro de sus observaciones y la expresin de
los resultados.
Crit.MAT.1.6. Planificar y controlar las fases de mtodo de trabajo cientfico en situaciones adecuadas al nivel.
Est.MAT.1.6.2. Responde en el tratamiento de situaciones problemticas del entorno escolar a preguntas
como: qu quiero averiguar?, qu tengo?, la solucin es adecuada?
Crit.MAT.1.7. Resolver problemas relacionados con situaciones del entorno escolar y familiar estableciendo
conexiones entre la realidad y las matemticas y valorando la utilidad de los conocimientos matemticos
adecuados para la resolucin de problemas.
240

Est.MAT.1.7.1. En el tratamiento de problemas sencillos del entorno escolar realiza aproximaciones sobre
los resultados esperados con un margen de error asumible con la ayuda de representaciones grficas,
procesos de exploracin y experimentacin.
4. RELACIN CON OTRAS REAS DEL CURRCULO
4.1. LA GLOBALIZACIN Y LA INTERDISCIPLINARIEDAD
Incidiremos en este punto con la idea de globalizacin e interdisciplinariedad que caracteriza al conjunto
de reas del currculo.
Con ello se hace referencia a la forma que tienen lo nios de percibir la realidad como un todo nico y
global y que, por ello, aunque la enseanza se separe en diferentes reas para una mayor funcionalidad, estas han
de estar estrechamente relacionadas entre si.
El trmino interdisciplinariedad supone la conexin entre disciplinas, algo que si lo aplicamos al mbito
educativo resulta imprescindible, si de verdad lo que se busca, es una enseanza integral y completa.
La interdisciplinariedad dentro del proceso educativo, resulta una herramienta valiosa para los fines de
una educacin integral, ms completa, que prepara al alumno para enfrentar la realidad compleja y cambiante
que caracteriza en todas sus esferas a la sociedad de nuestros das. Dar un enfoque interdisciplinar a nuestras
clases significa abordar con una mayor profundidad los contenidos en el proceso de enseanza aprendizaje, lo
que a su vez permite involucrar al alumno en un aprendizaje activo, consciente y desarrollador, ayudndole a
integrar los conocimientos y estimulando por esta va, que alcancen un pensamiento independiente y creador.
4.2. RELACIN CON OTRAS REAS DEL CURRCULO
Segn la nueva legislacin vigente, la etapa de Educacin Primaria se organiza en reas curriculares con
carcter global e integrador.
Los alumnos ven la realidad de una forma global y sta incide en otros aspectos de la educacin. Desde
este punto de vista, se puede plantear coherentemente la elaboracin de unidades didcticas interdisciplinares,
que abarquen distintas ramas del saber, relacionando varias reas curriculares.
En la Educacin Primaria, las Matemticas son un vehculo de relaciones interdisciplinares. Para lograr
un aprendizaje eficaz debemos presentarlas con un enfoque globalizador, sin perjuicio de su organizacin como
rea independiente de las otras, como principio didctico propio de este nivel educativo.
A continuacin expondremos algunos ejemplos de cmo integrar el rea de Matemticas en las distintas
reas y veremos algunos ejemplos de actividades:
A. rea de Lengua y Literatura. Lengua cooficial y Literatura. Lengua Extranjera.
En los cursos de 1 y 2 de Primaria, desde la clase de Matemticas puede trabajarse la comprensin
de enunciados. Una actividad puede consistir en leer en voz alta los enunciados para favorecer la
capacidad de atencin y la comprensin de textos matemticos. Otra actividad puede consistir en que
los alumnos inventen distintos enunciados a partir de una situacin o un dibujo.
En 3 y 4, se puede profundizar en la comprensin lectora por medio de textos matemticos y/o de
otros, seleccionados para tal fin. Por ejemplo, podemos pedir que seleccionen, entre varias propuestas,
el comienzo, la continuidad o el final ms coherente de un enunciado, corregir un enunciado mal
expresado, por supresin de palabras o aadiendo frases incongruentes, o buscar un orden lgico
de unas frases dadas. Adems, para desarrollar la fluidez y la flexibilidad de pensamiento podemos
plantear problemas que admitan varias soluciones.
En 5 y 6, se pueden proponer juegos de estrategia en los que los conocimientos matemticos a
emplear sean sencillos y cuya dificultad sea elaborar la estrategia ganadora. De este modo, podemos
ir explicitando estrategias de resolucin de problemas que se utilizan en diferentes reas.
B. rea de Educacin Artstica.
Estas dos reas presentan contenidos afines con respecto al tiempo, fracciones y estudio de las
proporciones.
La estructura de la msica, en cuanto que los sonidos se producen en el tiempo y en el espacio y
con una serie de relaciones basadas en fenmenos naturales y matemticos, tiene prcticamente
241

las mismas bases que las matemticas. Recordemos que ya Pitgoras tradujo y expres todas las
relaciones tonales en cifras.
Tambin podemos encontrar canciones para contar, sumar, restar, etc.
La aplicacin de las fracciones en el estudio de las proporciones rtmicas, la relacin con la forma,
volumen o la relacin espacio - tiempo.
Conceptos todos ellos muy relacionados tambin con la Educacin Plstica.
C. rea de C. Medio, Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales.
Trabajo sobre concepcin espacial (orientacin, construcciones, manipulacin mental de figuras
en el plano y en el espacio, lo que les ser de gran utilidad en el empleo de mapas, planificacin
de rutas, diseo de planos, elaboracin de dibujos, etc.
Destreza en la utilizacin de representaciones grficas para interpretar la informacin sobre la
realidad.
Contribucin al desarrollo y aplicacin del pensamiento cientfico-tcnico: toma de decisiones y
elaboracin de planes con independencia, rigor y criterio tico.
5. CONCLUSIN
Desde la necesidad del hombre de contar, medir y clasificar, las Matemticas han ido evolucionando
hasta constituir un conjunto dinmico, en permanente desarrollo, de modelos y procedimientos de anlisis, de
clculo, de medida y de estimacin de las relaciones que pueden existir entre las diferentes situaciones que se
nos presentan en la realidad.
La educacin Primaria debe contribuir, fundamentalmente, al desarrollo de las capacidades de
comunicacin, pensamiento lgico y conocimiento del entorno natural y social.
Para eso es importante que los nios y nias de Primaria encuentren sentido a lo que hacen y el momento
en que lo hacen, siguiendo un proceso continuo que ir de lo ms simple al mximo complejo.
Con esta educacin los nios/as pueden tener ms desarrollada su personalidad y su integracin en el
entorno. Es importante que los alumnos y las alumnas desarrollen una actitud positiva hacia las Matemticas.
Con todo ello, se pretende secuenciar adecuadamente lo que se va a ensear y los objetivos que se pretenden
conseguir.
Teniendo en cuenta que las matemticas son una herramienta til para el estudio de las diferentes reas
de currculo, partiremos de los conocimientos que ya posee el nio/a, de sus posibilidades, de la diversidad del
alumnado, de su desarrollo integral y su entorno.
Nuestro papel como maestros con los nios es el de ayudarlos y darles la oportunidad de construir,
elaborar y experimentar su aprendizaje para que sea significativo.
Si un aprendizaje no es significativo el nio/a no estar a gusto y no tendr la oportunidad de desarrollar
sus capacidades. Debemos dirigir nuestro esfuerzo al desarrollo de las siguientes capacidades:
Por lo tanto, es importante entender bien que el concepto de Matemticas ha adquirido, para su enseanza,
una dimensin distinta a la tradicional, pero muy parecida a la aplicada en la anterior legislacin (LOGSE).
Por consiguiente, conviene subrayar el valor formativo que ha asumido la educacin de las Matemticas como
instrumento para desarrollar la mente lgica y razonadora, el papel funcional y expresivo, y el papel instrumental.
242

BIBLIOGRAFA, WEBGRAFA Y LEGISLACIN
243

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Temario de oposiciones

T ania Serrano Valero

temario de oposiciones de educacin primaria

46100 Burjassot - Valencia

TANIA SERRANO VALERO

TEMARIO GENERAL.indd 1 05/05/2016 9:17:23

Autora: Tania Serrano Valero

Coautora: Natividad Requena Serrano

Maquetacin: Daniela Vasilache

Edita: Educlia Editorial

Depsito legal: V-2349-2014

Printed in Spain/Impreso en Espaa.

Educlia Editorial, S.L.

TEMARIO GENERAL.indd 2 05/05/2016 9:17:23

TEMARIO GENERAL.indd 3 05/05/2016 9:17:23

TEMARIO GENERAL.indd 4 05/05/2016 9:17:24

TEMARIO GENERAL.indd 5 05/05/2016 9:17:24

TEMARIO GENERAL.indd 87 05/05/2016 9:19:12

1. CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE TIEMPO HISTRICO EN LA

1.1. DESARROLLO DE LA NACIN TEMPORAL

1.1. LA NOCIN DE TIEMPO HISTRICO EN LA EDUCACIN PRIMARIA

TEMARIO GENERAL.indd 88 05/05/2016 9:19:12

1.3. MARCO LEGISLATIVO QUE ENVUELVE A LA NOCIN DE TIEMPO

1.4. ENFOQUE Y ORIENTACIN DE LA CONSTRUCCIN DE TIEMPO HISTRICO

1.5. LAS DIFERENTES FORMAS DE ESTRUCTURAR EL TIEMPO

TEMARIO GENERAL.indd 89 05/05/2016 9:19:12

2. MBITOS DE ESTUDIO DE PROCESOS Y HECHOS HISTRICOS

2.1. LA PRESENCIA DEL MBITO DE ESTUDIO DE LOS PROCESOS Y HECHOS

Hay 2 condiciones que definen a un hecho como histrico:

2.2. BASES PEDAGGICAS DE LA CONSTRUCCIN DEL TIEMPO HISTRICO

Podemos tener en cuenta las siguientes consideraciones pedaggicas:

TEMARIO GENERAL.indd 90 05/05/2016 9:19:12

2.3. LA DIVISIN EN ETAPAS DE LA HISTORIA

La divisin en etapas de la Historia es un hecho objetivo e indispensable. En el proceso de aprendizaje,

2.4. EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA

TEMARIO GENERAL.indd 91 05/05/2016 9:19:12

3. UTILIZACIN DE DOCUMENTOS: ORALES, ESCRITOS Y RESTO DE

3.1. DOCUMENTO ORALES

TEMARIO GENERAL.indd 92 05/05/2016 9:19:12

3.2. DOCUMENTOS ESCRITOS

3.3. RESTOS MATERIALES

4.1. PRINCIPIOS PEDAGGICOS Y METODOLGICOS DENTRO DEL PROCESO

TEMARIO GENERAL.indd 93 05/05/2016 9:19:13

4.2. INTERVENCIN EDUCATIVA

TEMARIO GENERAL.indd 94 05/05/2016 9:19:13

4.3. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES EN EL AULA

TEMARIO GENERAL.indd 95 05/05/2016 9:19:13

TEMARIO GENERAL.indd 96 05/05/2016 9:19:13

Tejido Social y empresarial: Cooperativas, industrias alimentarias, energticas

4.4. CONTRIBUCIN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE

4.5. DESARROLLO DE LA NOCIN DE TIEMPO HISTRICO EN LOS PRIMEROS

TEMARIO GENERAL.indd 97 05/05/2016 9:19:13

PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA NOCIN DE TIEMPO HISTRICO EN LOS

TEMARIO GENERAL.indd 98 05/05/2016 9:19:13

4.6. SECUENCIALIZACIN DEL BLOQUE DE CONTENIDOS DE LAS DOS REAS

Dentro de la LOMCE(VER ANEXO DE TU COMUNIDAD)

BIBLIOGRAFA, WEBGRAFA Y LEGISLACIN

TEMARIO GENERAL.indd 99 05/05/2016 9:19:21

TEMARIO GENERAL.indd 234 05/05/2016 9:23:11

1. EL REA DE MATEMTICAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA:

1.1. ENFOQUE DEL REA DE MATEMTICAS

1.2. CARACTERSTICAS DEL REA DE MATEMTICAS

Las Matemticas se identifican y caracterizan por la deduccin, la induccin, la estimacin, la

TEMARIO GENERAL.indd 235 05/05/2016 9:23:12