Este trabajo contiene una recopilacin gradualmente enriquecedor del

esfuerzo y capacidad de cada grupo en la que puede observarse

grandemente de los problemas de aprendizaje son de mucha dificultad para el
nio que las tiene, algunos de ellos son: Los Trastornos de la Memoria Auditiva
y los Trastornos de la Memoria Visual, informacin de lo que es la discalculia, el
cual es un problema de aprendizaje el cual, se manifiesta por la mala
interpretacin, como desarrollo de signos grficos matemticos; en dicho
trabajo, se trata de demostrar como se puede reconocer, diagnosticar y tratar
este problema de aprendizaje, el Retraso Mental que afecta el desarrollo
intelectual el nio, con incapacidad auditiva tiene dificultad para seguir las
conversaciones de los dems. La radio

Estos no le permiten al nio desarrollar su capacidad intelectual y as mismo le

causa dificultades para poder tener un buen aprendizaje ya que su memoria
auditiva y visual no se est desarrollando plenamente. Una de las reas en que
el nio se ve afectado es el rea social, que impide al nio relacionarse y
compartir con los dems. Hay otras manifestaciones en estos pequeos les
ocurre un tics pueden ser: faciales, de la cabeza y del cuello, del tronco y de
los miembros respiratorios, fona torios y verbales, este dficit en el lenguaje
oral, se caracteriza por un retraso cronolgico en la adquisicin del lenguaje,
producindose as, conductas verbales anmalas que se traducen en una
desviacin respecto a los procesos normales de adquisicin y desarrollo del
lenguaje, lo que finalmente desencadena en una interaccin del nio con su
ambiente. En nuestro medio podemos notar que muchos de los educandos
tienen que afrontar dicho problema sin que reciba ayuda por parte de un
profesional, y es por ello que surgen problemas con materias, relacionadas a
dicho proceso cognitivo; es por ello que tenemos a bien presentarle algunas de
las soluciones apropiadas para como afrontar el problema ya mencionado de
una forma positiva. En la actualidad son mltiples las razones por las cuales en
las escuelas se pueden observar nios con deficiencia en su labor educativa.
Podramos afirmar que este es un patrn que se repite en cualquier escuela de
la Repblica de Guatemala, y, con mucha pena nos atrevemos a manifestar
que existe la posibilidad que se de en cualquier pas de Latinoamrica. A
travs de estudios longitudinales que se han realizado o de investigaciones
recientes, podemos describir como nios que a los 4 aos ya han sido
diagnosticados con trastorno del lenguaje (retraso); y, particularmente el
problema de la disfasia, que genera dificultad no solo en la expresin sino
tambin en la comprensin de la semntica. La importancia de la presentacin
del trabajo ha mostrado que la valuacin es de suma importancia en
cualquier proceso, Podramos afirmar entonces que si la sociedad se diera
cuenta del efecto pernicioso que tienen los hbitos sobre los jvenes, prestara
mucha mas atencin a los programas educativos dirigidos a la primera infancia.
 Capitulo I
Trastornos Sensoriales
1.1 DETERIORO VISUAL

Consiste en una afeccin ocular que puede localizarse en distintas

partes del ojo, o bien en una lesin en el nervio ptico o en el rea occipital del
cerebro, que impide que la persona vea normalmente.

Casi todos los sujetos con deterioro visual pueden ver; solo una reducida
proporcin carece totalmente de la vista. Adems, poseen otros sentidos y son
capaces de llevar una vida normal.

1.2 EL NIO INVIDENTE

El nio invidente percibe de manera distinta el mundo que nos rodea,

puesto que la informacin que recibe es secuencial y fragmentada.

La ceguera es una dificultad importante, ya que el nio ciego no recibe

una informacin amplia y globalizada, el material empleado, el cual va desde el
uso de las cajas de aritmtica (con figuras de nmeros) y signos bsicos que
se colocan en un tablero y el baco, hasta la mquina de escribir y la
calculadora parlante.

Como en la escritura, se obtienen figuras en relieve. Para las ciencias

naturales es imprescindible el contacto directo con la naturaleza y con las
cosas.

1.2.1 El nio dbil visual

La percepcin visual es la facultad de reconocer y discriminar estmulos
visuales, interpretndolos en asociacin con otros estmulos anteriores. Si hay
distorsiones sistemticas en la percepcin, la interpretacin es errnea. El
deficiente visual percibe el mudo de forma distorsionada e imprevisible.

La informacin del deficiente visual es inferior en cantidad y calidad.

Pasan desapercibidos para l muchos de los elementos del entorno o los
percibe de manera alterada, lo que repercute en su memoria visual y limita su
capacidad para interpretar el medio.
 1.3 La percepcin visual y el aprendizaje

1.3.1 Coordinacin viso motriz:

Es la capacidad de coordinar la visin con el movimiento del cuerpo o de

sus partes: al coger cualquier cosa, la vista gua a las manos: al correr y saltar,
la vista gua los movimientos de los pies.

1.3.2 Percepcin figura-fondo

Consiste en la capacidad de seleccionar correctamente los estmulos
que nos interesan e ignorar aquellos que carecen de importancia: la figura debe
destacar y convertirse en el centro de la atencin.

1.3.3 Constancia perceptual

Se refiere a la posibilidad de percibir que un objeto tiene propiedades

invariables (forma, posicin y tamao especficos) aunque la imagen se
presente desde ngulos, distancias, colores, o tamaos diferentes.

1.3.4 Percepcin de posicin en el espacio

El observador es, espacialmente, el centro del propio mundo. Los

objetos estn delante, detrs, arriba, abajo, al lado o enfrente de l. En cambio,
el dbil visual tiene su mundo deformado, distorsionado.

1.3.5 Percepcin de las relaciones espaciales

Se entiende como la incapacidad de percibir la posicin de dos o ms

objetos en relacin a uno mismo, y de unos objetos respecto a otros.

1.4 AUDITIVO

El deterioro auditivo consiste en una incapacidad para la audicin cuya

gravedad puede oscilar entre leve y profunda.

1.4.1 Los trastornos auditivos y el Aprendizaje

Un nio con incapacidad auditiva tiene dificultad para seguir las

conversaciones de los dems. La radio y parcialmente la televisin le son
vedadas, la informacin que recibe es reducida y adems estn las presiones
ejercidas por quienes le rodean y que le exigen correccin en su expresin.

Debe existir una interrelacin constante entre la educacin auditiva, la

lectura labial y la emisin oral del nio.
 1.5 INSTRUMENTO PARA DETECTAR PROBLEMAS VISUALES

- Relacionados con la movilidad.

No corre o corre torpemente.

__________________
Tropieza con frecuencia

__________________
Camina encorvado, mirando al suelo.

__________________
Arrastra los pies cuando anda.

__________________
Incapacidad para caminar con ambos pies sobre
__________________
una lnea pintada en el suelo.
__________________

- Relacionados con las posturas adoptadas.

Recuesta la cabeza sobre el material impreso.

__________________
Se pega el papel a la cara.

__________________
Mira de reojo o ladea la cabeza para mirar objetos
Situados en frente.

__________________
Lleva la cabeza hacia atrs para mirar lo que tiene a
la altura de los ojos.

__________________
Se tapa o se hace sombra con la mano en un ojo
cuando mira.

__________________
Se frota los ojos de manera persistente o continuada.

__________________
Entorna los ojos o los guia para mirar objetos lejanos
o cercanos.

__________________
- Relacionados con la bsqueda de objetos que se le caen o que pierde de
vista.
Pide que se lo recojan.

__________________
Los busca palpando.

__________________
Se gua por el ruido.

__________________
Pregunta por ellos.

__________________
Pega la cara a la superficie donde supone

__________________
se localiza el objeto para buscarlo con la mirada.

__________________

-Relacionados con la actitud ante la tarea visual.

No muestra inters por mirar los objetos.

__________________
No mira a la cara del interlocutor.

__________________
Se levanta para mirar de cerca.

__________________
Hace preguntas sobre lo que no puede ver desde su sitio.

__________________
Se inhibe de las tareas que requieren atencin visual.

__________________

- Relacionados con otras conductas.

Mueve el material para verlo.

__________________
Observa los objetos por partes.

__________________
Se para y permanece quieto durante un tiempo cuando
pasa de la sombra a un lugar con abundante luminosidad,
o viceversa.

__________________
 Realiza las tareas ms torpemente recin entrado en
clase o en ambientes poco iluminados.

__________________
1.5.1 PERCEPCION DE POSICION EN EL ESPACIO:

ADELANTE Y ATRS
Recorta trocitos de papel lustre o lustrillo verde y pgalos sobre el follaje del
rbol
que est delante de la jirafa. Colorea el follaje del rbol que est atrs de la
jirafa.
Colorea de amarillo el perro que esta adelante del rbol y de caf el que est
atrs.
1.5.2 UBICACIN ESPACIAL

SIGUIENDO CAMINOS

Sigue los Caminos, coloralos, y escribe con tu lpiz las direcciones Arriba,
abajo, izquierda y derecha.
1.5.3 CONSTANCIA PERCEPTUAL:

LLUVIA DE FRUTAS

En el cuadro hay 6 tipos diferentes de frutas. Cuenta cuntas son de cada uno
y
anota el resultado sobre las lneas.
1.5.4 POSITIVO Y NEGATIVO

Observa cada uno de los negativos y tacha el que corresponda a la fotografa

marcada con la letra A.
1.5.5 FIGURA FONDO:
QUE MONITO!
Colorea el dibujo y despus corta pajillas y pgalas sobre los barrotes de la
jaula.
1.5.6 COORDINACION VISOMOTRIZ:

QUE PULSO!
Realiza el trazo siguiendo las formas sin despegar el lpiz de la hoja.
1.5.7 BARQUITOS DE PAPEL.
Copia los barcos y coloralos.
 1.6 INSTRUMENTO PARA DETECTAR DETERIORO AUDITIVO

1.6.1 LISTA DE COMPROBACION AUDITIVA:

El nio:

Si No Desde el Nacimiento a los 3 Meses:

__ __ Se sorprende o parpadea cuando oye ruido?

__ __ Se despierta con el ruido?

__ __ Se calma cuando oye la voz de la madre, aunque no pueda

verla?

De los 3 meses a los 6

__ __ Voltea la vista o la cabeza cuando oye ruidos

__ __ Responde a su voz, a pesar de no verle?

__ __ Se entretiene con juguetes que hacen ruido?

A los 6 meses

__ __ Contesta cuando lo llaman por su nombre?

__ __ Voltea la cabeza hacia la direccion de donde viene el ruido?

Entre los 10 y 12 meses

__ __ Comprende y sigue instrucciones sencillas?

__ __ Puede entregarle un objeto o juguete que se le pide, sin

sealarlo?

De 13 a 18 meses

__ __ Puede seguir instrucciones sencillas de un solo paso?

__ __ Puede usar entre tres y veinte palabras sueltas?

__ __ Cuando se lo pide, puede sealar entre una y tres partes del

cuarpo?
1.6.2 INSTRUMENTO PARA DETECTAR SNTOMAS DE PRDIDA AUDITIVA

Los padres siempre tienen que estar alertas si su hijo no responde

apropiadamente a los sonidos. A veces, el no responder puede deberse a una
simple falta de atencin, pero es importante determinar si la causa de esa falta
de respuesta, repetida u ocasional, es o no una incapacidad auditiva. Los
signos habituales que nos indican que un nio no oye normalmente son:

Si No
___ ___ se da cuenta de que alguien que se encuentra fuera de su campo
de visin le est hablando, especialmente si las distracciones son
mnimas.

___ ___ se sobresalta o sorprende al darse cuenta de que le han llamado

(en un tono de voz normal o incluso bastante fuerte).

___ ___ pregunta a menudo qu? o qu has dicho?

___ ___ mira de modo especial en la cara a las personas que le estn
hablando

___ ___ se sienta cerca del televisor, incluso cuando el volumen del
aparato es suficiente alto para el resto de la familia

___ ____ sube el volumen de la TV o del estreo a un nivel excesivo

___ ____ no responde a las voces en el telfono o/y cambia

constantemente el auricular de un odo al otro.

___ ___ no reacciona ante sonidos intensos o fuertes

1.6.3 PROGRAMAS DE RECUPERACION

 La enseanza del Braille

Como cualquier nio, el ciego necesita haber adquirido un cierto grado

de desarrollo madurativo en diferentes reas para poder iniciarse en las
destrezas bsicas de lectura y escritura.

El entrenamiento tctil ha de ser muy superior al del nio vidente,

aunque ambos necesitan adquirir conceptos a travs de su desarrollo motor, el
ciego, no solo habr de utilizar sus destrezas motoras finas para manejar los
instrumentos para la escritura, sino que el tacto ser su nica fuente de
informacin en el proceso de adquisicin de la lectura.

El nio debe adquirir destrezas y conceptos en las distintas reas del

desarrollo previos a la iniciacin en la lectoescritura en Braille.

1. Destrezas motrices.

2. Desarrollo senso - perceptivo.

3. Desarrollo de la memoria, atencin y observacin.

1.6.4 Actividades de iniciacin a la lectoescritura en Braille en caso de

ceguera congnita o perinatal.

Antes de iniciar al nio directamente en la lectura de letras o palabras es

preciso que tenga interiorizada la estructura espacial del signo generador, y
que su madurez dgito - manual le permita efectuar un barrido correcto del
espacio bidimensional

Para realizar ejercicios en este campo se utiliza la huevera que es el

recipiente para envasado de media docena de huevos y que constituye un
material adecuado para la enseanza de la lectura espacial de la celdilla
Braille, al reproducirlo fielmente en un tamao que los hace especialmente
atractivo para los nios. El recipiente deber mantenerse en la posicin
adecuada en todo momento. Los primeros ejercicios con la huevera irn
encaminados a asimilar la estructura espacial, explorando la disposicin de los
seis huecos en las dos columnas de tres. Usando pelotas de tenis de mesa,
canicas o piedrecitas podemos rellenar los huecos y configurar variadas
formas, primero libremente y luego siguiendo un orden.

La regleta amarilla, la regleta de iniciacin al Braille y la pizarra de

preescritura Braille son dos instrumentos que se utilizan en la preescritura
Braille. La regleta amarilla es un soporte de plstico y madera, en color amarillo
que alberga una lnea de cajetines Braille, de tamao suficientemente grande
para que el nio pueda insertar en ellos unos clavitos sin dificultad. La pizarra
Braille es una plancha de madera que contiene varias lneas de cajetines de
tamao similar a los que contiene la regleta amarilla.

1.6.5 SIGNO GENERADOR

 Los puntos negros pequeos son los puntos del signo generador que no
estn en relieve, slo se dibujan para una mejor comprensin de cada smbolo

Vocales acentuadas.-Como no se puede colocar una tilde encima de los

puntos correspondientes a las vocales, se invento un nuevo smbolo para cada
una.

Smbolos de puntuacin.- En los signos de puntuacin (admiracin,

interrogacin y comillas) no se diferencian los smbolos de abrir y cerrar.

Smbolos Dobles.- Como se ha comentado los 6 puntos del signo

generador generan pocos smbolos, hubo que inventar los 'smbolos dobles'
que dan un nuevo significado a la letra que anteceden. De tal forma:

Maysculas (Smbolo Doble).- Precedidos del signo de maysculas, las

maysculas se forman utilizando las letras del alfabeto. Por ejemplo:

Signo maysculas

Nmeros (Smbolo Doble).- Precedidos del signo numerador, los

nmeros se forman utilizando las primeras letras del alfabeto, nmeros del 1 al
10 van desde la letra 'a' a la letra 'j'. Ejemplos de distintos nmeros:

Signo Nmeros
Veamos ejemplos de distintos nmeros:

Cuando los nmeros son fraccionarios, la dinmica es la misma, la nica

diferencia se encuentra en el numerador de la fraccin que se va formando con
los smbolos de puntuacin. En efecto:

Se observa que este sistema permite que un mismo smbolo pueda

llegar a tener diferentes significados si se encuentra solo, o bien precedido por
alguno de los smbolos dobles.

Braille - vista y tacto: Si escribimos 'LAFUENTE' con el sistema de

puntos que no estn en relieve se vera:

En realidad slo se notan los puntos que estn en relieve, tanto a la vista
como al tacto, por lo que quedara:

1.7 Programas de estimulacin visual

El estado y funcionamiento de las estructuras del ojo, el aspecto

perceptual cognitivo del ver y los sentimientos y actitudes psicolgicas
de la persona son factores que van a determinar el proceso de aprender
a ver.
Si el nio deficiente visual desea aprender a ver, mirar y probar
repetidamente, retardando su nivel de fatiga. El nio motivado en la
utilizacin de su resto visual, por bajo que este sea, trabajar para
alcanzar el mximo nivel de funcionamiento posible a ese resto.
El desarrollo de la capacidad visual requiere de un entrenamiento
especfico en Las personas cuyas anomalas en el sistema de la visin
obstaculizan gravemente el desarrollo normal.
 De los programas ms utilizados dentro del mbito de los equipos
especializados en baja visin estn:

Proyecto para el adiestramiento perceptivo visual de nios ciegos y

videntes parciales
de 5 a 11 aos (Mira y Piensa).

Este programa conocido con el nombre de Mira y Piensa. Se basa en el

principio de que el resto visual no es solo til sino que tambin es educable. Un
adiestramiento especfico puede producir mejoras en la discriminacin y
reconocimiento de modelos.

Los aspectos de la percepcin visual que parecen tener un cierto grado de

independencia o autonoma se concentran en torno a la percepcin espacial, la
percepcin del objeto, la percepcin de forma y contornos, la percepcin de
movimientos y la percepcin del color.

Objetivo.

Motivar a los nios deficientes visuales de 5 a 11 aos a utilizar la visin

residual de manera efectiva a travs de una serie ordenada de tareas
visuales de manera progresiva y adaptada a sus experiencias visuales
anteriores.

Composicin del programa.

El programa Mira y Piensa consta de una lista de control y del Programa de

adiestramiento propiamente dicho. El programa se completa de un material
especfico

La lista de control es un instrumento mediante el cual se evalan varios

aspectos del nio deficiente visual grave como por ejemplo sus experiencias
preescolares con objetos y representaciones bidimensionales o la distancia a la
que es capaz de ver su trabajo o a la distancia a la que lo puede realizar.

La valoracin del comportamiento visual (lista de control) consta de 18

unidades de tcnicas. La designacin, la discriminacin y la comparacin se
evalan sobre objetos tridimensionales. Sobre objetos bidimensionales se
evalan la comparacin de dibujos, la interpretacin de dibujos en perspectiva
simple, la utilizacin de rasgos crticos en dibujos de trazos discontinuos, la
designacin y la descripcin de dibujos y fotografas, la percepcin de simetras
y modelos, la clasificacin de expresiones faciales en fotografas y la
identificacin de posturas del cuerpo a travs de dibujos.

El perfil obtenido de la aplicacin de la lista de control presenta tres

fases de rendimiento posibles: desarrollado, desarrollado parcialmente e
infra desarrollado

El programa de adiestramiento se compone de 15 reas didcticas:

 - Procedimientos de exploracin y bsqueda.
- Constancia de forma y objeto.
- Designacin y reconocimiento de objetos.
- Discriminacin del detalle. Objetos tridimensionales.
- Discriminacin del detalle. Representaciones y formas bidimensionales.
- Percepcin de objetos de dos dimensiones: La perspectiva.

- Percepcin de objetos en dos dimensiones: ilustraciones de libros.

- Simetra.
- Modelos.
- Comunicacin mediante gestos corporales y faciales.
- Coordinacin culo manual.
- Color.
- Percepcin de la direccin y del movimiento.
- Asociacin con los dems sentidos

1.8 PROGRAMAS DE RECUPERACIN DE LOS PROBLEMAS AUDITIVOS

En el hogar

Sistemas de alerta

timbre luminoso
telfono.

-Despertadores: luminosos, vibratorios o combinado

-Intercomunicadores: otras habitaciones
-Telfonos:

amplificadores de volumen
telfonos de texto.

Equipos de msica y televisores:

conexin audfono con la fuente sonora (con o sin cable)

subttulos de teletexto.

En la escuela

Por va auditiva

audfono.
equipos de reeducacin oral "de mesa" individual o colectivo

Acercan la seal auditiva

equipos colectivos: mesa- voz maestro- distribucin en el aula.

Por cable o aro magntico

 equipos individuales F.M.
estimulacin vibro tctil.
informacin visual de los sentidos.
materiales informticos: visualizador fontico-IBM-Speech-Viewer.
El programa de adiestramiento se compone de 15 reas didcticas:
Capitulo II
 Trastorno Psicomotor

2.1 INESTABILIDAD PSICOMOTRIZ

Se destaca una constante y desordenada agitacin.

DEFINICION

2.1.1 ETIOLOGIA

Se trata de una agitacin continua y desordenada, sin un objetivo til en

relacin con una tarea. El nio presenta necesidad de movimiento y de
contacto excesivo, que no puede satisfacer

A menudo son nios muy emotivos resultando difciles sus relaciones. Se

puede distinguir 2 tipos de inestables psicomotores:

1. Los que padecen un trastornos gentico o neurofisiolgico posiblemente

hereditario o traumatismo orgnico.
2. Aquellos cuya inestabilidad est ms relacionada con traumatismos
psicoafectivos, o que pueden estar relacionados con una inseguridad y
una inestabilidad del medio. Esta ltima es la que ms nos interesa
dentro de nuestro contexto de estudio. La separacin o la ausencia de
los padres y la inseguridad del medio de vida o del entorno, contribuyen
a esta falta de maduracin psquica y motriz.
Consiste en una incapacidad del nio para inhibir detener sus movimientos y su
emotividad, ms all del periodo normal de oposicin o inconformidad por
alguna situacin.

Asume 2 formas:

1. Predominan los trastornos motores, particularmente la hiperactividad y

los defectos de coordinacin motriz.
2. Se muestra con retraso afectivo y modificaciones de la expresin
psicomotriz.

En ambas aparecen trastornos perceptivos del lenguaje (Lecto-escitura

alterada), problemas emocionales y del carcter y las dos se manifiestan por la
va psicomotriz.

El nio inestable presenta caractersticas psicomotrices propias en las que

destaca visiblemente su constante y desordenada agitacin. Es impulsivo para
actuar y esto le crea dificultades en la coordinacin y eficiencia motriz. A estos
problemas suelen agregarse diversas alteraciones como tics, sincinesias,
tartamudeos y otros problemas del leguaje.
Desde el punto de vista psicolgico es notable su gran dispersin y su
inestabilidad emocional, las cuales pueden ser causadas por alteraciones de la
organizacin de la personalidad en su edad temprana, as como la influencia de
un medio sociofamiliar inseguro o desequilibrado. Esto lo convierte en el
escolar problemtico y mala adaptado. Su constante dispersin e hiperactividad
no le permite un inters verdadero por las tareas escolares, obteniendo bajos
rendimientos que alimentan su desinters y su rechazo por los aprendizajes.

La recaudacin psicomotriz est indicada especialmente para tratar l

inestabilidad psicomotriz, teniendo en cuenta las caractersticas particulares de
cada caso y dese luego, dentro de un marco de atencin y sensibilizacin del
entorno familiar y escolar.

El nio inestable se mueve constantemente, lo toca y lo coge todo sin inters

por algo concreto. Su actividad es desordenada y su atencin se dispersa con
gran facilidad. Se muestra incapaz de un esfuerzo constante ante situaciones
que exigen control y o5rganizacion. E terco sin agresividad y fcilmente es
irregular y su humor va desde la alegra tensa a la depresin del aburrimiento.
Sus relaciones con los dems a menudo so tornan difciles.

El nio inestable s brusco, tan indisciplinado ante el orden establecido, que

rechaza toda regla social o conductual que propongan los adultos.
Generalmente tiene un nivel de inteligencia prximo a lo normal y por ello sus
padres se extraan de su bajo nivel de aprovechamiento. Si se le deja sin
atencin, se convierte e el adolescente inestable, igualmente problemtico en
la vida escolar por su bajo rendimiento y por sus dificultades de adaptacin.

2.1.2 DETECCION

Dentro del mbito escolar nos encontraremos con un nio sumamente difcil
de manejar. Es aquel nio que est constantemente agitado, no logra
quedarse quieto y perturba la clase. Estos nios no se mantienen sentados
y, por lo tanto, no responden a la tarea escolar, no prestan atencin y no se
concentran. Sus cuadernos suelen ser incoherentes en cuanto a la ubicacin
espacial y la secuencia de tareas. Las fallas escolares despiertan en el nio
otras atracciones tales como ser lder, ser gracioso, hablar constantemente y
dificultar la tarea de otros nios y de la clase en general. En cuadros ms
severos, esta inestabilidad dentro del marco escolar, despierta en el nio cierta
agresividad, producto de la gran actividad impulsiva y la imposibilidad de
compartir con otros nios la clase.

Desde el punto de vista motor, al estar el nio siempre agitado, presenta a

menudo tics, tartamudez y otros trastornos de lenguaje, su coordinacin motriz
esta perturbado y su relacin con los objetos sufre su falta de control de
tnicomotor. Afectivamente, nos encontramos ante un nio hiperemotivo,
generalmente se opone a todo rechaza constantemente y, por lo general monta
clera.
Todas estas caractersticas de gran impulsividad para actuar, frecuentemente
va acompaadas de agresividad que pueden volverse sobre s mismo.

2.1.3 DIAGNOSTICO

Para el docente ser fcil detectar al nio que se encuentre dentro de las
caractersticas detallas ms arriba; ante esto deber tratar de poner el orden y
los lmites necesarios. Si el nio no responde, entonces si cabra la
denominacin de inestabilidad

El Diagnstico diferencial ser llevado a cabo por un equipo completo ya que

tendrn que intervenir: neurlogo, psicomotricista, kinesilogo y psiclogo. El
docente podr sugerir a los padres realizar una visita al pediatra, con un
informe detallado de las caractersticas y comportamiento del nio dando su
Diagnstico presuntivo, y el pediatra ser quien disponga como se iniciar el
Diagnstico y seguimiento.

2.1.4 TRATAMIENTO

El tratamiento especifico del nio inestable se realiza a nivel motor, pero este
no puede llevarse a cabo dentro de la escuela; por lo tanto, el docente deber
pedir informe a los profesionales que trabajan teraputicamente con el nio
para conocer la magnitud del problema y solicitar estrategias de trabajo en
cuanto a tiempos, modalidad, exigencias, etc. Al nio inestable le ser muy
complicado el manejo del cuaderno y el cumplimiento a trmino de la tarea
escrita, entonces el maestro podr colaborar manejando con marcas la
disposicin de las tareas, y controlando los tiempos.

Puede ser til tambin el uso de volantes para centrar la atencin del nio
solo en la resolucin de la tarea. A nivel grafico, la inestabilidad puede
provocar disgrafas.

El tratamiento especfico tiene la siguiente forma:

NEUROLOGICO: Puede incluirse tratamiento quimioterpico.

PSICOMOTRIZ: Debe ser tratado peridicamente con la reeducacin
psicomotriz con ejercicios de estructuracin de ritmo, desplazamiento
en el espacio, conocimiento progresivo del cuerpo y de sus
 articulaciones, que son la base del desarrollo de la coordinacin y
permitirn el control del movimiento y los gestos.
A NIVEL MOTOR: Son primordiales los ejercicios de distensin y
relajacin.
AFCTIVO: Se debe realizar una terapia para organizar la personalidad
en el sentido de desviacin o desequilibrio emocional, generadores de
conflictos.
PSICOPEDAGOGICOS: Para la recuperacin y estimulacin
pedaggica.

2.1.5 INSTRUMENTOS O TEST PARA MEDIR LA

INESTABILIDAD PSICOMOTRIZ
La evaluacin del desarrollo psicomotor del nio permite dos cosas:

El despiste precoz de los nios que podra presentar alteraciones.

El conocimiento preciso del retraso o las alteraciones que se manifiesten
en uno o varios nios.

A partir de las observaciones, es posible plantear diferentes planos de

reeducacin, que se apoyan sobre el postulado de que existe una relacin
entre la psicomotricidad y los aprendizajes escolares.

2.1.5.1 PRECISIONES SEMNTICAS

Se usan corrientemente varios trminos para designar los medios de

evaluacin, sera til precisarlos antes de continuar.

EL TEST: Es una prueba determinada que permite la medida en un

individuo, de una caracterstica precisa, comparndola a los resultados
obtenidos por otras personas (ejemplo, test de fuerza etc.). El test debe
presentar cualidades especficas que sern precisadas ms lejos.
LA PRUEBA: De forma general, la prueba designa un conjunto de
actividades caractersticas de una edad dada. Se admite su pertenencia
a una edad determinada cuando es superada por el 75% de los nios
normales de esta edad. Permite determinar el avance o el retraso
psicomotriz de un nio segn triunfe o fracase en la prueba situada
antes o despus de su edad cronolgica. A partir de una cierta edad la
prueba no es ms que discriminativa entre los sujetos.

EL BALANCE: Comprende un conjunto de pruebas utilizadas para

determinar el desarrollo mximo alcanzado en todo un conjunto de
habilidades, incluyendo la coordinacin motriz, motricidad fina, equilibrio
esttico y dinmico, lateralidad, orientacin derecha-izquierda,
disociacin, esquema corporal, espacio, tiempo, tono muscular. A partir
 de los resultados de un balance, se puede determinar un nivel de edad
alcanzado por el nio o el funcionamiento de su equipo neurolgico,
segn las dificultades encontradas.

LA BATERIA: La batera designa un conjunto de tests o pruebas

complementarias utilizadas con vistas a evaluar varios aspectos o la
totalidad de la personalidad de un sujeto.

LA ESCALA DE DESARROLLO: Comprende un conjunto de pruebas

muy diversas y de dificultad graduada conduciendo a la exploracin
minuciosa de diferentes sectores del desarrollo. La aplicacin a un
sujeto permite evaluar su nivel de desarrollo motor, teniendo en cuenta
los xitos y sus fracasos, y refiriendo las normas establecidas por el
autor de la escala. Estas escalas reposan sobre el postulado de que el
desarrollo se hace en el mismo orden para todos los nios.

EL PERFIL: Consiste en una reproduccin grfica de resultados

obtenidos en varios tests analticos de eficiencia encargados de evaluar
dimensiones bien determinadas de la eficiencia motriz de un sujeto. Esta
representacin grfica de los resultados permite una comparacin
simple y rpida de diferentes aspectos de la eficiencia motriz general y
una puesta en evidencia inmediata de los puntos fuertes y de los puntos
dbiles del sujeto.

2.1.5.2 EL INVETARIO DE DESARROLLO, GESELL

Este invento concierne al nio entre 0 y 6 aos. El desarrollo motor del nio ha
sido anotado por Gesell a partir de numerosas observaciones de nios, y los
elementos caractersticos de las diferentes etapas han sido puestos de relieve.
Es suficiente tomar las hojas de anotaciones del test y observar si el nio
realiza las pruebas que all son mencionadas para su edad. Se concluyen en
un desarrollo motor normal o retardado.

2.1.5.3 TEST MOTOR, OZERETZKI

Este test comporta todo un conjunto de pruebas para los nios de 6 a 14 aos.
En cada edad se evala la coordinacin dinmica general, la rapidez de
movimientos, los movimientos simultneos y la ausencia de sincinesias.
Numerosos autores han experimentado esta batera.
2.1.5.4 PERFIL PSICOMOTOR DE DIC Y VAYER

Este test es utilizable con los nios de 2 a 11 aos; varias de sus pruebas son
fundadas sobre la observacin, por el experimentador, del comportamiento del
nio. La representacin grfica de los resultados permite una lectura inmediata
de las debilidades del nio.

2.1.6 PROGRAMAS DE RECUPERCION

2.1.6.1 ACTIVIDADES

Realizar actividades de plegado (Cola de pavo real, abanico de imgenes,

acorden, serpiente, etc.). Hacer puntadas utilizando cartulinas agujereadas,
lana y aguja de ojo grande y punta roma. La figura a hilvanar debe ser muy
atractiva y estimulante para los nios. Ensartar collares y doblarlos en forma de
caracol.

2.1.6.2 JUEGOS

2.1.6.2.1 ALTURITAS

Edad: Entre 4 y 8 aos.

Espacio del juego: En el aula o un patio.

Tamao del grupo: De 4 nios en adelante.

Desarrollo del juego: Este juego de persecucin consiste en evitar ser atrapado
por el perseguidor, subindose a una alturita: escalera o banco antes de que el
que se la quede le toque. Si el perseguidor le toca antes de que se suba a una
altura, ste se la queda.

Objetivos: - Desarrollo culo-motriz. Coordinacin dinmica global. Equilibrio.

Reflejos y rapidez en movimiento.

2.1.6.2.2 UNA PALABRA: MIL HISTORIAS

Edad: Entre 3 y 8 aos.

Espacio del juego: El aula.

Tamao del grupo: De 4 nios en adelante.

Desarrollo del juego: El juego consiste en inventar un tema a partir de una sola
palabra. A partir de esta palabra se empieza a desarrollar una historia, en la
cual cada nio se inventa un pasaje sobre el tema. Hay que ir enlazando un
pasaje con otro.

Objetivos: Desarrollo del lenguaje, creatividad, imaginacin, fantasa, expresin

de sentimientos.

2.1.6.2.3 EL ESPEJO

Edad: Entre 5 y 8 aos.

Espacio del juego: El aula de psicomotricidad.

Tamao del grupo: Por parejas.

Desarrollo del juego: Los jugadores se ponen en parejas uno en frente del otro
y uno de ellos debe realizar una serie de movimientos que el otro debe imitar.
Al cabo de un rato se intercambian los papeles.

Objetivos: - Desarrollo de la expresin espontnea de la personalidad, placer,

atencin a los movimientos del otro, sentimiento de aceptacin.

2.2 PARATONIA
2.2.1 DEFINICION
Se le conoce tambin como debilidad motriz y se manifiesta por la dificultad de
mover voluntariamente un musculo o un grupo de msculos. Afecta los
aspectos psquicos, motor sensorial y afectivo del nio y muchas veces est
presente en los debilites mentales.

Otras manifestaciones siempre asociadas con este trastorno, son las

sincinesias persistentes, los tics, el tartamudeo y el corea que consiste en
movimientos breves y arrtmicos de las extremidades, tronco, cuello y cara. El
principal rasgo del nio paratnico es la pobreza de movimientos y cuando
llega a haberlos, estos son discontinuos. Lentitud, mala coordinacin y torpeza
ocupan un primer plano.

Un paratnico de la impresin de que tuviera a la vez dos dificultades:

1. La de mover su cuerpo.
2. La de enfrentar sus movimientos involuntarios como si el movimientos corporal
no secundara su intencin de desplazarse.

La paratona es un estado de insuficiencia de las funciones motrices debido a

un retraso o detenciones su desarrollo. Por ello, la reecaudacin debe
efectuarse en todos los campos de la realizacin motora y corresponde al
psicomotricista, como tcnico de la reecaudacin motora y corresponde al
psicomotricista, como tcnico de la reeducacin y del tratamiento psicomotor,
realizar un examen objetivo del estado del `paciente e iniciar su tratamiento. La
reecaudacin psicomotriz, utilizando la va corporal como tcnica de
tratamiento, tiene como propsito hacer del nio afectado un se comunicativo,
creativo y capaz de controlar sus movimientos, empleando para esto los mismo
elementos que componen su expresin psicomotriz, los cuales se refieren a las
funciones del movimientos corporal que son procesadas psquicamente, lo que
nos recuerda la importancia del desarrollo psicomotor, ya que permite la
adaptacin del nio al mundo que lo rodea.

La psicomotricidad se contempla desde dos puntos de vista:

1. EL NEUROLOGICO: Con sus sistemas reguladores del movimiento

voluntario, de la actividad automatizada y del equilibrio interno.
2. EL PSICOLOGICO: Que considera la movimiento como relacin y
comunicacin con los dems seres humanos al permitir el contacto, la
acomodacin al mundo exterior y el poder actuar en el medio ambiente.

El desarrollo psicomotor est relacionado comn la maduracin global y los

desarrollos afectivo, cognoscitivo y psicosocial; de hecho, representa la historia
de la persona como unidad psicosomtica. Se distinguen 3 etapas en su
evolucin:

1. La psicomotricidad de la primera infancia de 0 a 3 aos.

2. La percepcin de propio cuerpo de 3 a 7 aos.
 3. La representacin y conocimiento del propio cuerpo de 7 a 12 a doce
aos.

2.2.1.1 CARACTERISTICAS

No tiene por lo general un retardo en las pautas del desarrollo motor,

pero cuando adquieren la marcha por ejemplo, se tropiezan o se llevan
por delante algn objeto, son nios que se caen frecuentemente.
Usan los instrumentos en forma inadecuada (Los cubiertos, tijeras,
lpiz, entre otros).

Presentan dificultad para manejarse con objetos, por ejemplo pelotas y

juegos de construccin.

Un nio puede ser torpe por impulsividad y sta puede ser causada por
una disfuncin neurolgica o por problemas psicolgicos. Puede ser
tambin torpe por debilidad motriz o alteraciones gnsicas.

2.2.1. 2MANIFESTACIONES

Existe un leve retraso en la adquisicin de las pautas motoras simples

(Sostn enceflico, marcha, saltar, trepar escaleras).
Tienen gran dificultad en aprender a usar sus manos en praxias
complejas y en reproducir movimientos al mostrrselos (Torpeza para
vestirse, abotonarse las prendas, atarse los cordones, imitacin de
gestos).

La inhabilidad motora puede afectar a todo tipo de movimientos, desde

las praxias faciales (Guiar un ojo, soplar, silbar) hasta las praxias ms
complejas (Andar en bicicleta, deportes y otras actividades motrices
como ser el baile).

La falta de habilidad manual lleva habitualmente a una dificultad en el

dibujo y la escritura.

Puede expresarse tambin en forma de dislalias, trastornos articulatorios

y bradilalia.
 2.2 INSTRUMENTOS O TEST PARA MEDIR LA
PARATONIA

2.2.1 ESCALA DE EVALUACIN DEL DESARROLLO

ARTICULATORIO

Tiempo: 60 minutos.
Edad: EDA-A (1-5, no aconsejable antes de los 18 meses). EDA-B (3-5).
La escala est formada por 2 test aplicables, la tarea del nio es repetir las
lminas que son presentadas por el evaluador y presentado en forma de
cmics (con nios y nias de diferentes caractersticas en distintas
actividades).

2.2.2 ESCALA BAYLEY DE DESARROLLO INFANTIL

Aplicacin: individual.

Tiempo: variable entre 45 y 75 minutos, en funcin de la edad del nio as

como de las caractersticas del nio/a.

La prueba consta de 3 escalas diferenciadas que contribuyen a evaluar el

desarrollo del nio/a.
1. Escala mental, mide capacidades como la percepcin, la memoria, el
aprendizaje y la comunicacin, lenguaje expresivo y comprensivo.
2. La escala de psicomotricidad evala el grado de coordinacin corporal,
as como habilidades motrices finas en manos y dedos. Obtiene el ndice
de desarrollo motor.
3. El Registro del Comportamiento proporciona informacin sobre la
naturaleza de las conductas sociales y objetivas del nio hacia su
ambiente, actitudes, intereses, emociones, nivel de actividad y tendencia
a alcanzar o abandonar la estimulacin. Tambin recoge informacin
cualitativa de la conducta del nio en interaccin con la madre y con
extraos (evaluador) en una variedad de situaciones.
2.2.3 INVENTARIO DE DESARROLLO BATTELLE

Edad: 0-8 aos.

Aplicacin: individual.

Duracin: entre una y dos horas.

Tiene base comportamental y su mtodo de aplicacin y procedimiento de

puntuacin posee mayor objetividad y rigor que la mayora de las pruebas.

Los procedimientos han sido pensados para recoger datos a travs de una
situacin de test estructurada, entrevistas a los padres y la observacin del
nio en su entorno habitual.

El sistema de puntuacin de tres puntos permite realizar una medicin sensible

que tiene en cuenta tanto las habilidades que el nio/a empieza a adquirir como
las que ya tiene desarrolladas.

El contenido de las conductas y la secuencia del desarrollo son compatibles

con la organizacin y programacin de actividades.

Consta de cinco reas con sus correspondientes subreas:

1. rea personal-social: Mide las capacidades y caractersticas que permiten

establecer relaciones sociales significativas: interaccin social con el adulto,
expresin de sentimientos, autoestima, interaccin con otros/as nios/as,
desenvoltura y rol social.

2. rea adaptativa: Mide la capacidad para utilizar la informacin y habilidades:

atencin, comida, vestido, responsabilidad personal, aseo.

3. rea motora: Evala la capacidad para usar y controlar el cuerpo (desarrollo

motor grueso y fino): control muscular, coordinacin corporal, locomocin,
motor fino, motricidad perceptiva.

4. rea de lenguaje: Mide la recepcin y expresin de la informacin,

pensamientos e ideas por medios verbales y no verbales: lenguaje receptivo,
lenguaje expresivo.

5. rea cognitiva: Mide las habilidades y capacidades en formacin de

conceptos: discriminacin perceptiva, memoria, razonamiento y habilidades
acadmicas, desarrollo conceptual.
 2.2.4 PROGRAMAS DE RECUPERCION

2.2.4.1 ACTIVIDADES

2.2.4.1.1COORDINACIN DE PIES
1. Subir escaleras: sujeto a la baranda y luego suelto.
2. Bajar escaleras: sujeto a la baranda y luego suelto.

3. Andar de puntillas.

4. Saltar con los dos pies, cayendo en el mismo lugar.

5. Andar sobre una lnea recta manteniendo el equilibrio: Se puede pintar

con tiza un camino hacindolo cada vez ms sinuoso y estrecho.

6. Caminar marcha atrs manteniendo el equilibrio.

7. Andar sobre un bordillo manteniendo el equilibrio.

8. Saltar de baldosa en baldosa.

9. Andar por baldosas de dos colores pisando slo un color.

10. Sostenerse sobre el pie derecho manteniendo el equilibrio. Despus

sobre el izquierdo.

11. Pasar un circuito, realizado en el que hay que andar, saltar, pasar a
gatas, dar una voltereta.

2.2.4.1.2 COORDINACIN DE BRAZOS

1. Botar una pelota.

2. Lanzar un objeto (una pelota) a otro: con las dos
manos y luego con una mano (derecha e izquierda).
 3. Recibir un objeto (una pelota, una bolsa de tela) con
las dos manos y luego con una mano (derecha e
izquierda).
4. Jugar a hacer blanco sobre objetos con una pelota o
bolsa de tela; por ejemplo, jugar a los bolos.

2.2.4.1.2.3 OTROS JUEGOS

Casi todos los juegos al aire libre.

Deportes en equipo o individuales: bicicletear, patinete,
raquetas.

Juegos tradicionales.

Adivinar objetos con los ojos tapados, solo con el tacto.

Apretar con fuerza una pelotita en la mano.

Reproducir construcciones realizadas con bloques.

Abrir y cerrar tarros o botellas.

Modelar con arcilla o con plastilina.

Meter cuentas en una cuerda o cinta.

Recoger objetos pequeos (botones, fichas, garbanzos) con los

dedos guardndolos en la mano.

Pasar pginas de un libro, una a una.

Trocear papeles: cada vez ms pequeos.

Hacer bolitas de papel o de plastilina.

Aplastar bolitas de papel o de plastilina.

Pulsar teclas con todos los dedos.

 Adivinar qu dedos te toco: con los ojos tapados, pasamos un lpiz
un dedo y adivina cul es. Luego por dos dedos y as en
aumento.

Dibujar en una hoja una especie de carretera y cortar con las

tijeras por el centro.

Recortar con tijeras.

Pasar un lpiz con una cinta atada por agujeros hechos en cartn,
si estuviera cosiendo.

Colorear: con pintura de dedos, con ceras, rotuladores gruesos o

lpices si es capaz.

2.2.5 JUEGOS

2.2.5.1. SIMN DICE

Edad: Entre 3 y 8 aos.

Espacio del juego: El aula.

Tamao del grupo: De 4 nios en adelante.

Desarrollo del juego: Los jugadores se ponen en fila mirando a Simn que est
de frente. El jugador que hace de Simn dice: Simn dice dar un paso hacia
adelante y los jugadores deben dar un paso adelante, pero cuando no expresa
Simn dice y simplemente da la orden de levantar el brazo izquierdo los
jugadores no deben seguir esta orden. El que sigue las rdenes de Simn
cuando l no ha expresado Simn dice... se intercambiar el rol y har de
Simn.

Objetivos: Desarrollo de la atencin, nocin del cuerpo, concentracin,

expresin y compresin del lenguaje.

2.2.5.2. LAS ESTATUAS

Objetivos: Equilibrio y tono muscular.

Tiempo: 15 minutos
Material: msica y silencio.

Desarrollo: Bailamos al son de la msica y al parar sta nos convertimos en

estatuas sin mover ni un msculo.

Con este juego podemos trabajar adems conceptos espaciales si al parar la

msica tenemos que colocarnos, por ejemplo, dentro de un aro, encima de un
banco y el esquema corporal si la consigna es colocar la mano o algn objeto
en cualquier parte del propio cuerpo o del de algn compaero.

2.2.5.3. EL ROLLO INTERMINABLE

Objetivos: Destrezas finas, coordinacin vasomotora, relacin y comunicacin.

Tiempo: 10 minutos.
Material: 2 rollos de papel WC, msica y sillas.

Desarrollo: Se puede realizar tanto dentro como fuera del aula.

Los alumnos se colocan en tantas filas como equipos haya en el aula. Al

primero de cada fila se le entrega un rollo de papel que alza por encima de la
cabeza. Se trata de ir tirando del rollo, de delante a atrs, con la participacin
de toda la fila, hasta que quede el cartoncito que se muestra como prueba.
Gana la fila que termine antes. Se comienza a tirar cuando empiece la msica.

2.2.5.4. BAILE DE COLORES

Objetivos: Desarrollar el esquema corporal, la coordinacin dinmico general y

la atencin.

Tiempo: 15 minutos.

Material: Hojas de papel pinocho cortadas en tiras, msica.

Desarrollo: Bailando libremente con las cintas en la mano pasamos a

movimientos dirigidos:
1. Balanceos de las cintas al comps del cuerpo y de la msica.
2. Cambiar la cinta de brazo y mano.
3. Movernos segn distintas rdenes con las cintas: Arriba, abajo, delante,
detrs, en la cabeza, espalda, cintura, rodillas.
 2.3 ZURDERIA CONTRARIADA Y AMBIDEXTRISMO
2.3.1 DEFINICION

Los trastornos psicomotores tambin se manifiestan como un dficit de la

orientacin de la estructura espacio-temporal; su origen se localiza en
alteraciones de la lateralizacin o en a incapacidad del nio para situarse en el
terreno de las representaciones espaciales.

La zurdera contrariada y el ambidextrismo son los trastornos que se observan

con ms frecuencia en los nios y son causa de alteraciones en la
estructuracin espacial y de problemas de la escritura, lectura y dictado; a
veces se asocian con reacciones de fracaso, oposicin y fobia a la escuela. Es
muy importante que se tomen en cuenta que la zurdera o zurdera espontanea
no es ningn trastorno; simplemente es una manifestacin del predominio
funcional del hemisferio cerebral derecho sobre el izquierdo, que conlleva la
tendencia a utilizar toda o parte de la mitad izquierda del cuerpo para realizar
los movimientos y los gestos automticos y voluntarios.

La zurdera se convierte en un problema de aprendizaje cuando es contrariada

por la actitud de imponer al nio el uso de la mano derecha, lo que provoca una
serie de trastornos. El ambidextrismo cosiste en el empleo idntico de ambos
lados del cuerpo en la vida cotidiana. Se presenta rara vez y se considera
como un estado transitorio, causado algunas veces por una zurdera
contrariada. Mientras persiste origina en la orientacin espacio-temporal y en la
funcin simblica. Puede llegar a convertirse en un serio obstculo para la
lecto-escritura.

El psicomotrista deber determinar la dominancia lateral y aplicar las pruebas

de orientacin derecha-izquierda para luego proceder a la reduccin en los
caos que as lo requieran. Cuando la educacin contraria la zurdera (Zurdera
contrariada) puede provocar trastornos tales como sincinesias, tics, calambres,
tartamudez, dislexias, disortografa, retardos en la madurez psicosensitiva
motriz, entre otros ms. A partir de su propio cuerpo el nio organiza los ejes de
referencia para poder su orientacin espacial: El tronco y las piernas
materializan la vertical; los brazos extendidos la horizontal. Con estos ejes se
orienta la derecha y la izquierda, delate y detrs. El nio entre 6 y 7 aos a
logrado identificar al eje corporal como la lnea imaginaria que divide al cuerpo
en dos partes simtrica y adquirido la definitiva lateralizacin con siguiente
predominio lateral: Diestro o zurdo.

Si la lateralidad esta poco definida se debe ayudar la nio a lateralizarse

claramente, si la dominancia es indecisa o levemente zurda, conviene dar
educcin al dextrismo. Si el claramente zurda hay que alentar la zurdera
disipando en el nio cualquier sentimiento de inferioridad. El cuerpo humano
est caracterizado por la presencia de partes anatmicos pares y globalmente
simtricos. Esta caracterstica humana de poseer rganos simtricos, no se
manifiesta en el uso funcional que hacemos de ello, es decir; se da una
simetra funcional por la que usamos preferentemente segmentos de uno u otro
costado corporal.

El proceso de lateralizacin tiene una base neurolgica, y es una etapa ms de

la maduracin del sistema nervioso, por el que la dominancia de un lado del
cuerpo sobre el otro va a depender del predominio de uno u otro hemisferio. En
este sentido se considera una persona diestra cuando es predominancia del
hemisferio izquierdo y una persona zurda cuando la predominancia es del
hemisferio derecho. Sin embargo, cuando hablamos de que una persona es
diestra o zurda, no podemos categorizar con excesiva rigidez, ya que podemos
considerar una persona es diestra por que use la mano derecha para
determinada actividades y no tengamos en cuenta que pueden usar la
izquierda para otras, o incluso que pueden utilizar ambas manos
indistintivamente. Por otro lado, tampoco podemos determinar que una persona
sea zurda o diestra por la nica preferencia de una mano sobre otra, sino de
todo el costado corporal, es decir, manos pies, ojos y odo.
Otro factor que hay que sealar cuando nos estamos refiriendo a la lateralidad
es su relacin con el espacio. El nio desde un primer momento va a ir
definiendo su lateralidad, va a ir adoptando una preferencia funcional por unos
segmentos sobre otros, y esto le va a ir permitiendo diferenciar donde va a
estar la derecha y la izquierda con relacin a su cuerpo, y ms tarde la derecha
y la izquierda con relacin al compaero. Tambin es muy importante
determinar la lateralidad del sujeto a partir de los 6-7 aos, en que sta se ha
debido afianzar, por su relacin con la educacin del esquema corporal y la
organizacin espacial y temporal, junto con su recuperacin en los
aprendizajes escolares sobre todo en los procesos lecto-escritores; existiendo
as numerosas pruebas exploratorias para determinarlas, buscando todas ellas
la expresin de la dominancia funcional a travs de la ejercitacin de cada
rgano o miembro en una serie de actuaciones concretas.

2.3.1.1ORIGEN DE LA LATERALIDAD

Existen varias teoras que intentan explicar porque determinados individuos son
diestros y zurdos. Segn Rigal (1987) ninguna de estas teoras va a ser
absolutas por lo que creemos que deberemos aceptar que esta determinacin
de la lateralidad, va a ser afectada por ms de una causa. Este autor clasifica
stas causas o factores en tres grandes categoras:

Factores neurofisiolgicos: Basndonos en la existencia de dos hemisferios

y la predominancia de uno sobre el otro, esto es lo que va a determinar la
lateralidad del individuo. Esta dominancia de un hemisferio sobre el otro
segn los investigadores, se puede deber a una mejor irrigacin de sangre
en uno u otro hemisferio. De esta manera, segn esta teora, la
predominancia del hemisferio derecho sobre el izquierdo determinar que la
persona sea zurda, y la del izquierdo sobre el derecho har que una
persona sea diestra.

Factores genricos: Esta teora intenta explicar la transmisin hereditaria

del predominio lateral, abogando que la lateralidad de los padres, debido a
su predominancia hemisfrica, condicionar la de sus hijos. Parece ser que
la lateralidad de los padres, puede condicionar la de los hijos. De este
modo se ha comprobado, que el porcentaje de zurdos cuando ambos
padres lo son se dispara. Sin embargo, cuando ambos padres son diestros
el porcentaje de hijos zurdos disminuyen enormemente.
 Factores sociales: Numerosos son los factores sociales que pueden
condicionar la lateralidad del nio. Entre los ms destacables estn los
siguientes:

Significacin religiosa: El simbolismo religioso ha influido enormemente

en la lateralidad del individuo. Tanto es as, que se ha pretendido
reeducar al nio zurdo hacia la utilizacin de la derecha, por las
connotaciones que ser zurdo tena para la iglesia, siendo la derecha por
el contrario divina y pura (Por estar el hijo de Dios sentado a la derecha
del padre, y el da del juicio final situar a los buenos a su derecha y a
los malos a su izquierda).
El lenguaje: El lenguaje tambin ha podido influir en la lateralidad del
individuo. En cuanto al lenguaje hablado, el trmino diestro siempre se
ha relacionado con algo bueno. De este modo, cuando decimos que una
persona es diestra en el uso de herramientas, o es diestra en
determinadas a actividades, estbamos diciendo que es buena. Los
opuesto al trmino diestro es lo siniestro, trmino con lo que la
izquierda se ha visto relacionada. En cuanto al lenguaje escrito, la
escritura se realiza de la izquierda hacia la derecha por lo que el zurdo
tapar lo que va escribiendo, mientras que el diestro no lo har.

Causas ambientales: Entre las que podemos citar: El mbito familiar

(Desde la posicin de reposo de la madre embarazada hasta la manera
de coger al bebe para amamantarlo, y por supuesto las conductas
modelos que los bebes imitan de sus padres); del mobiliario utensilio del
uso cotidiano (La sociedad est hecha para el diestro, ya que la
mayora del instrumental se ha fabricado sin tener en cuenta los
zurdos).

2.3.1.2 TIPOS DE LATERALIDAD

Segn Ortega y Blzquez (1982) dependiendo de la predominancia lateral que

presenten los individuos a nivel ocular, pedido, auditivo y manual, existen
diferentes tipos de lateralidad:

1. Zurdera: Predominio de ojo, mano, pie y odo izquierdo.

2. Ambidextrismo: No existe una manifiesta dominancia manual. Suele darse
en los inicios de la adquisicin del proceso de lateralizacin.

2.3.1.3 LA ZURDERIA ES UN ESTADO NATURAL

La lateralizacin no se manifiesta hasta despus del dcimo mes, pero parece

que est relacionada con un predominio de origen gentico. Por supuesto, es
necesario distinguir la zurdera natural, plenamente normal, de la zurdera falsa
o patolgica, que se relaciona con lesiones cerebrales pre o postnatales y que
obliga al paciente a servirse de su mejor mano.

Tambin hay una falsa zurdera psicolgica que se entronca con una frustracin
de carcter diestro; los padres temerosos de que el nio sea zurdo, lo
convierten en zurdo.

El trmino ambidextro ha cado en desuso, pues implica doble diestro lo que

carece de sentido y cada vez se utiliza ms el de equimano.

El contrariar la zurdera puede provocar un problema de aprendizaje.

2.3.2 INSTRUMENTOS O TEST PARA MEDIR

LA ZURDERIA CONTRARIADA Y
AMBIDEXTRISMO

2.3.2.1 TEST

l funcionamiento del test es muy sencillo. Tienes que contar el nmero de

acciones que realizas con una mano.

Si se contesta con 1 mano se da un punto a sta y si contestas con las 2 pues

cuentas medio punto por cada mano. Al final te saldr un valor para cada
mano.

Lo normal es que se tenga muchos puntos en una mano y casi ninguno en la

otra ya que es imposible ser diestro o zurdo totalmente. Si consigues en la
mano mala ms de ocho puntos puedes considerarte ambidiestro ya que
realmente estas realizando muchas ms acciones con esa mano de las que
deberas.

1 - Mano con la que te peinas con el peine o cepillo.

2 - Mano con la que te cepillas los dientes.
3 - Primera manga que te pones de una prenda.
4 - Mano con la que te limpias el trasero.
5 - Mano con que te comes un postre de cuchara.
6 - Mano con la que mojas algo en leche u otro lquido.
7 - Mano que sujeta la botella al llenar un vaso.
8 - Mano que rompe un sobre de caf o azcar.
9 - Mano con que enciendes una cerilla.
10 - Mano con la que exprimes fruta en un exprimidor.
11 - Mano con que remueves una comida puesta al fuego.
12 - Ojo que mira por la mirilla de una puerta.
13 - Mano que queda arriba al aplaudir (que golpea a la otra).
14 - Brazo que queda encima al cruzar los brazos.
15 - Mano para pedir silencio, decir OK. O taparse la boca al bostezar.
16 - Mano con la que lanzas algo apuntando (Un dardo, por ejemplo).
17 - Pie con el que saltas si slo lo haces con uno.
18 - Pie con el que golpearas una pelota que est ante ti.
19 - Mano con la que lanzas un dado preferentemente
20 - Mano que queda ms abajo en la escoba al barrer.
21 - Mano con la que escribes.
22 - Mano con la que pones una grapa con una grapadora.
23 - Mano con la que abres un paraguas (La que no lo sujeta).
24 - Mano con la que te pones una gorra o sombrero.
25 - Oreja en la que pones el telfono preferentemente.

2.3.2.2 TEST

Todos sabemos en qu mano sostenemos una pluma o un lpiz, pero cmo

se extiende esto a lo largo de nuestro cuerpo? Es usted zurdo de pierna?
Zurdo de vista? Aqu est una prueba simple que usted puede realizar.

1. Imagnese que el centro de su espalda pica. Con qu mano usted la rasca?

2. Entrelace los dedos de las manos. Qu pulgar es el que queda ms arriba?

3. Imagnese que usted est aplaudiendo. Comience a aplaudir. Qu mano es

la que sobrepone?

4. Guia frente un espejo como si coqueteara. Con qu ojo hizo el guio?

5. Ponga sus manos detrs suyo, que una sostenga a la otra. Qu mano es la
que sostiene?

6. Alguien delante de usted est gritando pero usted no puede or bien. Acerque
su odo para or mejor y aydese con una mano. Qu odo usted acerca?

7. Cuente hasta tres con sus dedos, usando el ndice de la otra mano. Qu
ndice utiliz?
8. Incline su cabeza hacia algn costado para tocar un hombro. Qu hombro
toca?

9. Fije un objeto distante pequeo con sus dos ojos y apunte directamente con
su ndice. Ahora cierre un ojo. Ahora bralo y cierre el otro. Qu ojo estaba
abierto cuando la yema del dedo permaneca en lnea con el objeto pequeo?
(cuando el otro ojo, el no-dominante, est abierto y el ojo dominante est
cerrado, el dedo parecer moverse a un lado del objeto.)

10. Cruce sus brazos. Qu antebrazo es el sobrepuesto?

11. Al hojear una revista o un libro, al buscar informacin o una pgina en

especial en un cuaderno. En qu sentido lo haces, de atrs para adelante o
de adelante para atrs? Qu mano usas?.

2.3.2.3CUESTIONARIOS

Humphrey: Se dan una serie de actividades sobre la mano y el pie y se punta

con 1 punto si lo hace con la izquierda, 0.5 si se hace con las dos y 0 si se
realiza con la izquierda (Ejemplo: qu mano utilizas para: lanzar, escribir,
dibujar, peinarte?).

Annett: Consta de 12 puntos a los que se contesta si se hacen esas

actividades con la izquierda, derecha o ambas.

Oldfield: 10 preguntas en las que el sujeto debe sealar con que mano ejecuta
las actividades.

Auzias: Crea una batera para nios de 5-11aos, est compuesta por 20 tests
Ejemplos: Enroscar un capuchn, cerilla, recortado, pinchado, borrar,
cepillarse.

Vayer: ofrece una prueba de observacin de lateralidad.

Guillham y Plunkett: La mano dominante es la que realiza los movimientos

finos y controlados. Actividades con las que el alumno utiliza una mano u otra
(Ejemplos: escribir, dibujar, utilizar la cuchara, peine, tijera).
Schilling: Distingue entre el predominio de la mano de mayor rendimiento en
ciertas tareas y la preferencia por una mano en ciertas actividades a
desarrollar con una sola mano.

2.3.3 PROGRAMAS DE RECUPERCION

2.3.3.1JUEGOS

2.3.3.1.1 BUSCAR LA COLA

Los nios y nias se colocarn en fila tocando con la mano derecha el hombro
del compaero de delante y con la izquierda habrn de sujetar el pi que le
ofrecer el mismo compaero, de manera que ste quede a la pata coja, y as
sucesivamente con todos los nios de la fila formando como una serpiente. El
primero de la fila tendr que ir a la pata coja a buscar al ltimo (la cola)
llevando detrs al resto de participantes, pero procurando mantener la postura
y no romper la fila.

Por tanto el ejercicio se ha de hacer con cuidado y teniendo en cuenta tambin

a los dems.

2.3.3.1.2FUTBOL ANDANDO

Organizacin: dos equipos de 4 jugadores cada uno y en un espacio reducido

adecuado a la edad con 2 mini porteras.

Desarrollo: se trata de jugar un partido de ftbol pero los desplazamientos solo

se pueden andando. No hay portero y las normas son las normales del ftbol.

Importante:

Introducir variantes en los desplazamientos. Despus de hacer el ftbol

andando hacia delante, hacer ftbol andando hacia detrs, ftbol
andando con desplazamientos laterales.
 2.4 TICS

2.4.1 Definicin

Son un trastorno psicomotor, generalmente sin una causa neurolgica.

Influyen en la personalidad del nio y se localizan en distintas partes del
cuerpo. En ocasiones llegan a transformarse, desplazarse o multiplicarse
en una misma persona. Consiste en actos involuntarios, repentinos y
aparentemente absurdos. Pueden acentuarse o disminuir, segn el contexto
emocional del sujeto.

Los tics pueden ser: faciales, de la cabeza y del cuello, del tronco y de los
miembros respiratorios, fonatorios y verbales, y hasta digestivos.

Existen dos categoras de tics: simples y complejos.

Los tics simples son breves movimientos repentinos que involucran un

nmero limitado de grupos de msculos. Estos ocurren de una manera
singular o aislada y a menudo se repiten. Algunos de los ejemplos ms
 comunes de tics simples incluyen parpadear, encoger los hombros,
fruncir el entrecejo, sacudir la cabeza, graznar, y olfatear. Tics Motrices:
Simples - Parpadeo del ojo, muecas faciales, sacudidas de la cabeza,
empujar el brazo o la pierna
Simples - Aclararse la garganta, toser, inhalar por la nariz, hacer
sonidos como gruidos, aullidos, ladridos
Los tics complejos (a veces denominados manierismos) son distintos
modos coordinados de movimiento sucesivos involucrando varios grupos
musculares. Los tics complejos suelen incluir saltar, olfatear objetos,
tocar la nariz, tocar a otras personas, coprolalia, ecolalia, palilalia o
conducta automutilante
Complejos - Decir palabras o frases que no tengan sentido en una
situacin determinada, coprolalia (decir palabras obscenas o
socialmente inaceptables)
Complejos - Saltar, olfatear, tocar cosas o a otras personas, dar de
vueltas

Por lo general, los tics en los cuales no haya base neurolgica subyacente
como causa primaria (como en el Sndrome de Tourette), tienen un excelente
pronstico con tratamiento psicolgico (enfoque cognitivo-conductual).

2.4.1.1 Algunas Causas del tic nervioso

Los tics pueden ser causados por la tensin extrema, algunas

medicaciones incluso Ritalin, Dexedrine, y Adderall (estimulantes), o Tegretol
pueden causarlo. En raras ocasiones, algunas infecciones que implican el
cerebro (encefalitis) pueden tener que ver con tics. Otros desrdenes genticos
y metablicos, sobre todo aquellos que afectan los ganglios basales pueden
tener que ver con tic o con el fenmeno parecido a un tic. Tambin las
infecciones virales pueden causar raramente tics. Las infecciones de
Estreptococos han tenido que ver con el desarrollo de tics y comportamientos
obsesivos compulsivos. Los PANDAS o los desrdenes neurosiquitricos
peditricos autoinmunes asociados con infecciones de estreptococos, son una
entidad conocida en la cual los anticuerpos a las bacterias estreptococos
atacan los ganglios basales que causan los sntomas arriba mencionados.

2.4.2 Instrumento.
 Exploracin del problema con una entrevista al nio y a sus padres,
tutores u otras personas significativas. Se deben obtener de ella los siguientes
aspectos.

Datos personales y familiares.

Caractersticas de los tics: descripcin especfica de cada tic, nmero,
frecuencia, intensidad y complejidad de los tics, el grado en que pueden ser
suprimidos, presencia de sensaciones preliminares, posible existencia de
tics sensoriales y cognitivos.
Factores influyentes: variables asociadas a la mejora o empeoramiento
de los tics, ya sea estrs, fatiga, frmacos, drogas, etc.
Repercusiones del problema: impacto en las relaciones con distintas
personas, en la escuela o en el trabajo, en el rea emocional y la
autoestima, en la experiencia del dolor y en el riesgo de dao fsico.
Historia del problema: edad de comienzo, circunstancias asociadas con
el inicio, mejoras y empeoramientos habidos y posibles factores
responsables de ambos, identificacin de los distintos tics tenidos y
duracin de stos hasta su desaparicin o sustitucin por otro tic.

2.4.3 Tratamiento:

Aprender a relajarse: Como se dijo anteriormente, la tensin puede

agravar los tics. Existen varios mtodos de relajacin. El aprendizaje de la
relajacin requiere prctica diaria y continuada.
Aprender y practicar las reacciones incompatibles con los tics: Con el fin
de frenar la emisin del tic, el paciente aprende y desarrolla un movimiento
incompatible con su presentacin. Este nuevo comportamiento no deber
interferir con las actividades habituales y podr emitirse fcilmente durante
varios minutos seguidos. Esta respuesta incompatible permitir al paciente
darse cuenta de la ausencia del tic. Este es considerado el componente
central de la inversin de hbito. La reaccin incompatible debe realizarse
durante 2-3 minutos aproximadamente, pero sin usar reloj, ya que esto
distraera otras actividades. Si el tic ocurre durante el perodo de 2-3
minutos, se extiende la duracin otros 2-3 minutos, hay que proseguir hasta
que desaparezca. Es importante que el paciente juegue un papel activo en
 la identificacin incompatible para cada tic. Tambin debe ser entrenado en
cmo encontrar nuevas reacciones a nuevos tics cuando stos surjan, ya
que el cambio de tics es algo muy frecuente.
Ensayo del control de los tics: Antes de poner en prctica los
procedimientos para eliminar los tics, el sujeto debe ensayar intensamente
a solas hasta adquirir la seguridad de que podr realizarlos en las
situaciones en la vida real. Para ello tiene que considerar la lista de
situaciones facilitadoras de los tics previamente elaborada, seleccionar una
de ellas e imaginarse mentalmente esa situacin, imaginando tambin que
siente el impulso a realizar el tic. A continuacin, mientras contina
imaginando la situacin, el sujeto debe decirse a s mismo en voz alta lo
que har para controlar el tic (reaccin incompatible, relajacin) y hacerlo
realmente durante algunos segundos, no durante los tres minutos (Bados,
1995; Ladouceur, 1994)
Apoyo social: Los padres y los amigos del paciente podrn incrementar
su motivacin comentando los perodos de ausencia del tic y reforzar de
ese modo sus esfuerzos. Ellos le recordarn la importancia de practicar la
respuesta incompatible. Una de las razones por las que pueden haber
persistido los tics es que los dems lo han aceptado como algo que no se
puede controlar y, en consecuencia, evitan que la persona afectada repare
en su problema.
Exhibicin de la mejora: Una vez que el nio ha aprendido a controlar
sus tics, debe exhibir la mejora conseguida; para ello tiene que buscar
deliberada y frecuentemente aquellas situaciones, actividades y personas
que ha evitado previamente debido a los tics. Para lo cual se necesitar
hacer una lista de dichas situaciones, actividades y personas y planificar
con antelacin cundo, dnde y cmo se buscarn.

2.5 APRAXIA

Son trastornos de la eficiencia motriz que incapacitan al nio para realizar

determinados movimientos o ciertos gestos. Piaget define la apraxia como un
sistema de movimientos coordinados en funcin de un resultado o de una
intencin; por lo tanto, cuando existe la imposibilidad de la concepcin del
movimiento o de la ejecucin del mismo, sobreviene la apraxia. Se presenta
una apraxia cuando los movimientos del nio son lentos y mal coordinados;
tambin, si no puede reproducir figuras grficamente o con el gesto y cuando
hay una desorganizacin del esquema corporal al perder los puntos de
referencia (arriba, abajo, izquierda y derecha). En este ltimo caso aparecen la
dificultad de imitar gestos simples o complejos y el desconocimiento de las
partes del cuerpo. Puede haber apraxias faciales, posturales y verbales.
2.5.1 Causas

La apraxia ideomotora es casi siempre causada por lesiones del hemisferio

cerebral dominante (usualmente el izquierdo) del habla, adems de que son
pacientes que frecuentemente cursan concomitantemente con afasia,
especialmente el rea de Broca. Puede ser tambin causada por una lesin del
cuerpo calloso.

2.5.2 Tratamiento

Es preferible la evaluacin de estos trastornos de manera secuencial con

el fin de percibir las variantes de intensidad individual en la persona. Se han
ideado diversas metodologas como la prueba de conexin de nmeros y
letras, a veces de manera alterna, el dibujar figuras conocidas, como estrellas o
crculos consecutivos, la imitacin de mmicas y gestos, el uso de objetos
imaginarios (peinarse, cepillarse los dientes, cortar pan, etc), movimientos
bucales (soplar una vela imaginaria, toser, etc), entre otros.

2.6 Asomatognosia y Agnosia Digital

La asomatognosia es la incapacidad del nio para reconocer y nombrar

algunas de las partes que forman su cuerpo. Por lo comn se presenta
asociada a perturbaciones del modelo postural que informa de la posicin
espacial del cuerpo y de cada una de sus partes, se considera que son dos las
causas que originan este trastorno:

Alguna lesin cerebral confusa, con las consecuentes alteraciones

sensoriales.

La presencia de perturbaciones mentales y psquicas ms globales.

La agnosia Digital, que consiste en la incapacidad de reconocer, mostrar y

nombrar los distintos dedos de su mano o la de otra persona, es el caso
ms frecuente de asomatognosia en los nios.

Suele ir acompaada de otras dificultades como la indiscriminacin derecha-

izquierda, trastornos de la lecto-escritura y del clculo, errores de orientacin
en el dibujo, y escritura en espejo. Los trastornos del esquema corporal en el
nio revelan una dificultad ms global para poder reconocerse y aceptarse a s
mismo y asumir su propia autonoma. Tambin dan a conocer ciertas
anomalas en la organizacin de su personalidad que dificultan su integracin y
adaptacin a la realidad social y material.

2.6.1 Instrumento:

Para reconocer de los dedos y maduracin cerebral:

Sealar los dedos tocados por el examinador ante la mirada del nio
(Diferenciacin intrasensorial).

Localizacin de los dedos sealados sin tocarlos (Integracin

intersensorial).

Identificar los dedos tocados sin ayuda de la visin (Integracin

intersensorial).

Identificar los dedos sealados sobre un esquema de la mano

(Representacin mental).

Identificacin de los dedos tocados por el examinador, con la mano

visible.

La misma tarea, con la mano oculta.

Identificacin, con la mano invisible, de los pares de dedos tocados

simultneamente por el examinador.

2.6.2 Tratamiento

Esquema corporal. Orientacin espacial

Ejercitar desde la posicin sentado.
Material: escribir en lista para ser leda por el instructor.

CABEZA: 1. Miren derecho hacia adelante 2. Bajen la oreja derecha

hacia el hombro y retngala, 1, 2, 3, 4 3. Repitan con el otro lado del
cuerpo. // CARA: 1. Hagan una sonrisa amplia y muestren los dientes. - 2.
Levanten las cejas 3. Pongan los labios en posicin de besar besen - 4.
Eliminen una bocanada de aire // PIES: 1. Levanten el pie derecho del piso,
luego el otro. - 2. Pateen suavemente como si fuera una marcha 3.
Coloquen ambos pies sobre el piso nuevamente y reljense. // PIERNAS:
1. Pongan los pies contra el piso 2. Levanten una pierna hacia el frente lo
mas lejos posible. 3. Mantengan hasta contar 12. 4. Vuelvan el pie
hasta el piso y reljense - 5. Repetir con la otra. // BRAZOS: 1. Estiren
ambos brazos muy derechos, hacia el frente con palmas arriba. 2.
Muevan los brazos hacia arriba lo ms lejos posible. 3. Bajen los brazos
lentamente hacia el regazo. // TORSO: 1. Sintense erectos y separen las
rodillas. 2. Lentamente inclnense hacia delante desde la cintura.- 3.
Estiren las manos hacia el piso y mantngalas hasta contar 1.2. //
HOMBROS: 1. Tengan los brazos al costado. - 2. Eleven los hombros hasta
el lbulo de las orejas y elvenlos. 3. Relajen los hombros. // RODILLAS:
1. Coloquen los pies sobre el piso y los brazos al costado - 2. Doblen la
rodilla derecha y levanten levemente el pie del piso. 3. Regresen el pie al
piso 4. Repitan con la otra pierna. 5. Repitan la posicin Inicial. //

Variante: repetir varias veces para que el alumnado recuerde las consignas
y repetir el esquema nombrando solamente el sector comprometido:
CARA... TORSO... HOMBROS... ETC.

Habr una imagen de un cuerpo humano dnde en cada parte de

su cuerpo hay un instrumento. Cuando suene el instrumento se tienen que
tocar la parte del cuerpo correspondiente. Cada vez ir ms rpido.
 Capitulo III
Trastorno Intelectual
3.1 RETRASO MENTAL

3.1.1 DSM-IV:

Lo define como un funcionamiento intelectual general significativamente

por debajo de la media, que s acompaa de limitaciones significativas en el
funcionamiento adaptativo, con un inicio antes de los 18 aos. Con un CI
alrededor de 70; pero se deben tener en cuenta tambin factores ambientales,
fsicos y otros que influyen tanto en el funcionamiento adaptativo como
intelectual. Contempla 4 grados graves: leve, moderado, grave y profundo. Se
caracteriza por la combinacin de un funcionamiento intelectual por debajo del
trmino medio as como una alteracin en las habilidades adaptativa que se
manifiestan antes de los 18 aos.

3.1.2 AAMD: (Asociacin Americana para la Deficiencia Mental):

Lo define como un funcionamiento intelectual general significativamente

inferior a la media que conduce, o se asocia, a alteraciones en el
comportamiento adaptativo y se manifiesta durante el perodo de desarrollo,
antes de los 18 aos. El diagnstico se establece independientemente de si la
persona tiene una enfermedad fsica concurrente u otro trastorno mental. El
retraso mental depende de factores genticos, ambientales y psicosociales, y
en el pasado, el desarrollo del retraso mental leve se atribua a menudo a la
deprivacin psicosocial grave. Recientemente los investigadores se inclinan a
reconocer factores biolgicos ms sutiles como la causa principal, como
anomalas cromosomicas, intoxicaciones subclnicas de plomo y exposicin
prenatal a drogas, alcohol y otras toxinas.

3.1.3 Etiologa:
 Se incluyen los genticos (cromosmicos y hereditarios), la exposicin
prenatal a infecciones y toxinas, el trauma perinatal (como la prematuridad), las
patologas adquiridas y los factores socioculturales. Los trastornos que ms
frecuentemente conducen al retraso mental, al menos moderado, son los
cromosmicos y metablicos, el sndrome de Down, el sndrome del
cromosoma X frgil y la fenilcetonuria. Los retrasos mentales leves tienen
algunas veces un patrn familiar que aparece en padres y hermanos. Los
grupos socioeconmicos ms bajos parecen tener mayor proporcin de casos
de retraso mental leve; el significado de este hecho es incierto. Los datos
actuales nos sugieren que los factores genticos, ambientales, biolgicos y
psicosociales actan de forma sumatoria en el retraso mental.

3.1.4 Factores Genticos:

Existe acuerdo en lo que se refiere a los factores predisponentes para

las alteraciones cromosmicas, entre ellos, edad de la madre mayor de lo
habitual, posiblemente la edad avanzada del padre y las radiaciones X.

3.1.4.1Sndrome de Down: la primera descripcin fue hecha por el mdico

ingls Langdon Down 1866, basndose en las caractersticas fsicas asociadas
a un funcionamiento mental subnormal. Los nios con esta enfermedad fueron
originalmente denominados mongoloides por sus facciones con ojos rasgados,
pliegues epicnticos y nariz chata. A pesar de 100 aos de investigaciones, la
causa del permanece an incierta.

Para una madre de mediana edad (ms de 32 aos), el riesgo de tener un hijo
afectado es de 1 entre 100. El retraso mental es la caracterstica fundamental
del sndrome de Down, que est dentro de moderado y grave, siendo minora
los que tienen un CI por encima de 50. Los nios son plcidos y alegres y
cooperadores y se adaptan fcilmente a la vida familiar. En la adolescencia el
cuadro cambia: pueden experimentar dificultades emocionales, trastornos de la
conducta y rara vez, sndromes psicticos. Los signos ms importantes en un
recin nacido son lo hipotona generalizada, fisuras palpables oblicuas,
abundante piel en el cuello, crneo pequeo y achatado, mejillas prominentes y
protusin de la lengua. Las manos son anchas y gruesas, con un pliegue
palmar nico, y los dedos pequeos son cortos y curvados hacia adentro. Las
personas tienden a presentar un deterioro importante en el lenguaje, memoria,
capacidad de autocuidado y resolucin de problemas a partir de los 30 aos.

3.1.4.2Sndrome del cromosoma frgil X: es la segunda causa ms

frecuente de retraso mental. El fenotpico tpico consiste en cabeza y orejas
 grandes y alargadas, corta estatura, articulaciones hper extensibles y
macroquidia postpuberal. El grado de retraso mental vara entre leve y
grave. El perfil de conducta abarca varios trastornos por dficit de
atencin/hiperactividad, trastornos del aprendizaje y problemas de
desarrollo generalizado como el autismo. Parecen conservar intactas las
capacidades de comunicacin y socializacin; las funciones intelectuales
suelen declinar en el perodo puberal.

3.1.4.3 Sndrome de Prader-Willi: presentan una conducta alimentaria

compulsiva y frecuentemente padece obesidad, retraso mental,
hipogonadismo, estatura corta, hipotona y manos y pies pequeos.
Presentan a menudo una conducta oposicionista y desafiante.

3.1.4.4 Sndrome del grito del gato Crid-du-chat: los nios pierden parte
del cromosoma 5. Son muy retrasados y a menudo presentan muchos
signos asociados a aberraciones cromosmicas, tales como microcefalia,
implantacin baja de orejas, fisuras palpebrales oblicuas, hipertelorismo y
crignatismo. El caracterstico llanto de gato, que da nombre a este
sndrome, est producido por anormalidades larngeas que con la edad
tienden a desaparecer.

3.1.4.5 Fenilcetonuria: descrito por vez primera en 1934, por Iar Asbjrn
Flling como el paradigma de error metablico innato. La mayora son muy
retrasados, pero se han descrito algunos con inteligencia normal o lmite. El
eczema, los vmitos y las convulsiones se presentan en casi un tercio de
todos los casos. Estos nios son hiperactivos; muestran conductas errticas
e impredecibles, por lo que resultan difciles de manejar. Suelen tener
rabietas y manifestar movimientos extraos del cuerpo y extremidades
superiores, as como retorcimiento de las manos; su comportamiento se
asemeja algunas veces al de los nios con autismo o esquizofrenia.

3.1.4.6 Sndrome de Rett: sndrome de retraso mental, con herencia

dominante ligada al cromosoma X, que es degenerativo y afecta slo a
mujeres, descrita en 1966, por Andreas Rett. El deterioro en las habilidades
de comunicacin, conducta motora y funcionamiento social comienza al ao
y medio de edad. Son frecuentes los sntomas autsticos, tales como la
ataxia, las muecas faciales, el rechinamiento de los dientes y la prdida del
lenguaje. La hiperventilacin intermitente y el patrn desorganizado de
respiracin son caractersticos mientras la nia esta despierta. En una etapa
intermedia de la infancia suele observarse espasticidad grave.

3.1.4.7 Neurofrimatosis: llamada enfermedad de von Recklinghausen. Se

caracteriza por manchas en la piel de color caf con leche y neurofibromas,
 incluidos gliomas pticos y neurinomas acsticos, resultados de
migraciones celulares anormales. Hasta en un tercio de los pacientes existe
un retraso mental leve.

3.1.4.8Esclerosis Tuberosa: en dos tercios de las personas afectadas se

origina retraso mental progresivo. La presentacin fenotpica consiste en
adenomas sebceos y manchas cenicientas que pueden ser identificadas
con una lmpara de hendidura. La tasa de autismo es ms alta de la que
cabra esperar del retraso mental.

3.1.4.9Sndrome de Lesh-Nyhan: padecen de retraso mental, microcefalia,

convulsiones, coreatetosis y espasticidad. Se asocia tambin a graves
automutilaciones compulsivas, con mordeduras en la boca y en los dedos.

3.1.4.10Adrenoleucodistrofia: se caracteriza por la desmielinizacin de la

sustancia blanca cerebral que da como resultado alteraciones visuales e
intelectuales, convulsiones, espasticidad y progresin hasta la muerte. La
aparicin de los sntomas suele ocurrir entre los 5 y los 8 aos de edad, con
convulsiones tempranas, alteraciones en la marcha y deterioro intelectual
leve. Son frecuentes las contracciones espsticas, ataxia y alteraciones en
la deglucin.

3.1.4.11 Enfermedad de orina de jarabe de arce: los sntomas clnicos

aparecen en la primera semana de vida. El beb se deteriora rpidamente y
presenta rigidez por descerebracin, convulsiones, ritmo irregular de la
respiracin e hipoglucemia. La mayora de estos nios mueren en los
primeros meses de edad si no son tratados. Y los que sobreviven sufren un
retraso mental grave. El tratamiento consiste en los mismos principios
geniales establecidos para la fenilcetonuria, es decir; una dieta muy baja en
los tres aminocidos implicados, que son leucina, isoleucina y valina.

3.1.5 Evaluacin de la audicin y del habla:

 El desarrollo del lenguaje puede ser el criterioms fiable al investigar
retraso mental. A menudo se presentan alteraciones auditivas en personas con
retraso mental. Desgraciadamente, los mtodos ms comnmente utilizados
para evaluar la audicin y el habla requieren la cooperacin del paciente y, por
tanto, dejando e ser muchas veces ms fiables en pacientes con retraso mental
grave.

3.1. 6 Manifestaciones Clnicas:

3.1.6.1Retraso Mental Leve: no se diagnostica hasta que el nio afectado

no entra en la escuela; sus habilidades sociales y de comunicacin pueden
ser adecuadas en los aos preescolares. Sin embargo las deficiencias
cognoscitivas (como la escasa capacidad para el pensamiento abstracto y
egocntrico) puede distinguirles de los otros nios de su edad. Las
deficiencias de comunicacin, la baja autoestima y la dependencia pueden
contribuir a su relativa falta de espontaneidad social.

3.1.6.2 Retraso Mental Moderado: suele ser diagnosticado a una edad ms

temprana, que el retraso mental leve; las habilidades para la comunicacin
se desarrollan ms lentamente y su aislamiento social comienza en los aos
de escuela elemental. Estos nios son cocientes de sus deficiencias y a
menudo se sienten rechazados por sus compaeros y frustrados por sus
limitaciones.

3.1.6.3 Retraso Mental Grave: suele ser obvio ya en edad preescolar; el

lenguaje de estos nios es mnimo y su desarrollo motor escaso. En la
adolescencia, si el lenguaje sigue siendo escaso, las formas no verbales de
comunicacin pueden alcanzar mayor desarrollo. Los enfoques
conductuales pueden ayudar a conseguir cierto grado de autocuidado,
aunque generalmente necesitan una supervisin importante.

3.1.6.4 Retraso Mental Profundo: requieren una supervisin constante y

estn muy limitados en sus capacidades de comunicacin y motoras. En la
edad adulta, pueden presentar cierto desarrollo del lenguaje, y haber
adquirido habilidades muy simples de auto-ayuda. Incluso a esta edad,
necesitan cuidados profesionales.

3.1.7 Tratamiento:
 3.1.7,1 Prevencin Primaria: comprende las acciones encaminadas a
eliminar o reducir las patologas que originan el desarrollo de los trastornos
asociados al retraso mental. El consejo gentico y familiar ayuda a disminuir
la incidencia de retraso mental en aquellas familias con historia de trastorno
gentico asociado a retraso mental. Para los nios y madres de bajo nivel
socioeconmico, los cuidados mdicos apropiados tanto prenatales como
postnatales, los distintos programas suplementarios de mejora y los
servicios de asistencia social pueden ayudar a minimizar las complicaciones
mdicas y psicosociales.

3,1.7.2 Prevencin Secundaria y Terciaria: La primera es el tratar al

paciente para acortar el curso de la enfermedad, mientras la segunda trata
de minimizar las secuelas o alteraciones derivadas.

3,1.7,3Educacin del nio: las instituciones educativas para nios con

retraso mental debera incluir un programa global que comprendiese la
enseanza de habilidades adaptativas sociales y laborales. Se debe prestar
atencin especial a la comunicacin y a los refuerzos por mejorar la calidad
de vida. La terapia de grupo ha sido a menudo un formato adecuado para
que los nios con este problema puedan aprender y practicar situaciones
hipotticas de la vida real y recibir al mismo tiempo una retroalimentacin
reforzante.

3.1.7.4 Terapia de conducta, cognoscitivas y psicodinmicas: La terapia de

la conducta se ha utilizado durante muchos aos para modelar y aumentar
las conductas de socializacin y para controlar y disminuir los
comportamientos agresivos y destructivos. La terapia cognoscitiva con
tcnicas par disipar falsas creencias y ejercicios de relajacin con auto
instrucciones para aquellos que son capaces de seguir determinadas
instrucciones. La terapia psicodinmica con los pacientes y su familia para
disminuir los conflictos relacionados con las expectativas, que suelen
producir ansiedad persistente, ira y depresin.

3.1.7.5 Educacin Familiar: es la educacin de la familia del paciente, sobre

la manera de aumentar la competencia y autoestima, al tiempo que se
mantienen unas expectativas realistas. Los padres se pueden beneficiar de
una atencin psicolgica continuada o de una terapia familiar.

3.1.8 Laminas test Bender

LAMINA A

Lamina 1

Lamina 2
Lamina 3

Lamina 4
Lamina 5

Lamina 6

Lamina 7
 3.2 LA MEMORIA

La memoria humana es la funcin cerebral resultado de conexiones sinpticas

entre neuronas mediante la que el ser humano puede retener experiencias
pasadas. Los recuerdos se crean cuando las neuronas integradas en un
circuito refuerzan la intensidad de las sinapsis.
Estas experiencias, segn el alcance temporal con el que se correspondan, se
clasifican, convencionalmente, en memoria a corto plazo (consecuencia de la
simple excitacin de la sinapsis para reforzarla o sensibilizarla transitoriamente)
y memoria a largo plazo (consecuencia de un reforzamiento permanente de la
sinapsis gracias a la activacin de ciertos genes y a la sntesis de las protenas
correspondientes).
La memoria humana, a diferencia de la memoria de los animales que acta
principalmente sobre la base de sus necesidades presentes, puede contemplar
el pasado y planear el futuro. Respecto de su capacidad, se ha calculado el
cerebro humano puede almacenar informacin que llenara unos veinte
millones de volmenes, como en las mayores bibliotecas del mundo. Algunos
neurocientficos han calculado que en toda una vida se utiliza solo una
diezmilsima parte (0,0001) del potencial del cerebro.

3.2.1 Memoria Auditiva

Es la ms importante entre las sensoriales en los primeros aos de nuestra
vida ya que a ella debemos el aprendizaje de nuestra lengua materna. Permite
memorizar hasta canciones y reconoce personas a travs de pasos o algunos
ruidos.
3.2.2 Visual
Nuestra memoria registra con ms facilidad las cosas que puede ver, por esto
se emplea como tcnica de estudio mtodos audiovisuales para as facilitar la
memorizacin.
3.2.3 FUNCIONAMIENTO DE LA MEMORIA :
A NIVEL FISICO:

3.2.3.1 Funcionamiento De La Memoria A Nivel Psiquico:

Las neuronas que estn situadas en el cerebro forman un espacio al que se le
llama sinapsis, las neuronas y sus prolongaciones emiten seales elctricas
para transmitir sus mensajes, estas seales son transformadas en seales
qumicas gracias a los neurotransmisores. La seal qumica se transforma otra
vez en elctrica y as puede seguir emitiendo el mensaje, el proceso termina en
la corteza cerebral all las neuronas traducen el mensaje y produce la
sensacin correspondiente.

3.2.3.2 TRANSTORNOS DE LA MEMORIA AUDITIVA :

Los nios con problemas de procesamiento auditivo tienen una inteligencia y
audicin normales. Sin embargo, tambin se ha observado que estos nios:
 Tienen dificultad para poner atencin y para recordar la informacin
presentada por va oral
Tienen problemas para llevar a cabo instrucciones de mltiples pasos
Tienen una habilidad auditiva deficiente
Necesitan ms tiempo para procesar informacin
Tienen un desempeo acadmico bajo
Tienen problemas de comportamiento
Tienen dificultades con el lenguaje (por ejemplo, confunden secuencias
de slabas y tienen problemas para desarrollar vocabulario y comprender el
idioma)
Tienen dificultad con la lectura, comprensin, deletreo y vocabulario
3.2.3.3 Procesamiento Auditivo:
El procesamiento auditivo es el trmino usado para describir lo que sucede
cuando el cerebro reconoce e interpreta los sonidos a su alrededor. Los seres
humanos oyen cuando la energa, que reconocemos como sonido, se desplaza
a travs del odo y se transforma en informacin elctrica que puede ser
interpretada por el cerebro. El trmino "desorden" en el desorden del
procesamiento auditivo (APD, por su sigla en ingls) significa que algo est
perjudicando el procesamiento o la interpretacin de la informacin.
Los nios con APD a menudo no reconocen las diferencias sutiles entre los
sonidos de palabras, aunque estos mismos sean fuertes y claros. Por ejemplo,
la pregunta "dime en qu se parecen un poso y un pollo?" le puede sonar a un
nio con APD como "dime en qu se parecen un sof y una silla?" Hasta
puede ser comprendido por el nio como "dime en qu se parecen un oso y
un hoyo?" Esta clase de problemas tiene mayores probabilidades de ocurrir
cuando una persona con APD est en un ambiente ruidoso o cuando l o ella
estn escuchando informacin compleja.

APD tiene muchos otros nombres. A veces se le denomina como trastorno del
procesamiento auditivo central (CAPD, por su sigla en ingls). Otros nombres
comunes son problema de percepcin auditiva, dficit de comprensin auditiva,
disfuncin auditiva central, sordera central y la denominada "sordera de la
palabra".

3.2.3.4 Causas memoria auditiva:

En los nios, la dificultad de procesamiento auditivo puede estar asociada a
condiciones como la dislexia, el trastorno de dficit de atencin, el autismo, el
trastorno del espectro de autismo, la debilitacin especfica del idioma, el
trastorno penetrante del desarrollo o retraso del desarrollo. A veces este
trmino ha sido utilizado equivocadamente en nios que no tienen trastornos
de la audicin o del lenguaje, pero que s tienen problemas de aprendizaje.
En pocas palabras podramos decir que la memoria no ocupa un rea sino que
se halla distribuida a lo largo y ancho de las capas del cerebro. Miles de
millones de clulas nerviosas llamadas neuronas forman estas capas, todas las
neuronas estn conectadas con otros miles de neuronas. Al aprender la mente
codifica cada recuerdo en estas redes neuronales; luego las neuronas se
ramifican para crear nuevos circuitos formando conexiones suplementarias.
Hoy en da los psiclogos convienen en que la memoria no puede
contemplarse como una entidad nica y unificada, sino como un sistema con
tres partes que constantemente se halla en interaccin mutua. Las tres partes
del sistema reciben el nombre de memoria sensorial, memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo; todas ellas funcionan juntas, colaboran conjuntamente y
envan informacin hacia y desde una y otra y cada una de ellas posee una
funcin definida y una duracin cuantificable.

3.2.4 INTRODUCCIN

Con este test es posible constatar algunas caractersticas de la memoria visual y la

organizacin de los procesos al registrar y recuperar informacin.
Para los Postulantes a entrenarse en Metodologa es indispensable motivarse para
alcanzar los mejores resultados en este tipo de habilidad.

EVALUACIN

Lograr un 80 a 90% de aciertos (40/45 correctas), es un excelente nivel de memoria

visual estructurada.

Un 75% (37 aciertos) puede considerarse bueno.

Menos de 50% (25 aciertos) de aciertos hace comprender una falla en la estrategia
(que habr que apuntalar y controlar con ms ejercicios de este tipo).

Menos de 15 aciertos hace pensar en alguna dificultad, poco compatible con

exigencias del trabajo intelectual en cualquier situacin de estudio y /o trabajo.Tienes
hasta 20 minutos - como mximo - pero puedes utilizar menos tiempo si quieres.

Utiliza un cronmetro o una alarma.

ESTUDIA LA PLANTILLA CON LOS GRFICOS

Tienes 2 minutos ms, como mximo, a manera de repaso.

Tienes 10 minutos, como mximo, para poner en la planilla todo lo que se
registr.

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3.3 El Nio Superdotado

El superdotado es aquel que brilla o puede brillar en todas las disciplinas.
Segn Vernon, la mayora de los que manifiestan mucho talento en una materia
especfica poseen un alto nivel de inteligencia general y a la inversa.

El Departamento americano de la educacin y de la salud ha promulgado una

definicin nacional de la infancia superdotada que incluye seis criterios
principales:

1. Excelencia acadmica general

2. Aptitudes especficas
3. Pensamiento productor
4. Liderazgo
5. Talento en las artes visuales y fsicas
6. Habilidad psicomotriz

Por lo tanto, el calificativo superdotado no puede atribuirse exclusivamente a

los nios que tienen ms actuaciones intelectuales generales elevadas, sino
que hay que incluir en l otras categoras de los nios.

Definicin de superdotado: es un nio que presenta una gran precocidad del

desarrollo general o desarrollo de aptitudes especficas.

3.3.1 CARACTERSTICAS GENERALES DEL SUPERDOTADO

3.3.1.1 Comportamiento:

Se observa en nios con un nivel acadmico general muy alto, que durante los
primeros aos de su vida son muy activos y demuestran un gran inters por
todo lo que les rodea. Duermen menos de lo normal. En general todos los
superdotados, tanto los que presentan un retraso como los que dominan
precozmente el lenguaje, tienen una comprensin excelente y un gran inters
por todo lo que se les transmite.

Una vez adquirido el lenguaje, lo manejan a un nivel ms que

satisfactorio para su edad.
Adems, a estos nios les gusta examinar, manipular... dando pruebas
de una notable concentracin en sus actividades; lo que parece esencial
para la memorizacin y una elevada actuacin intelectual.
Comprenden rpidamente lo que se les explica e imitan con facilidad los
comportamientos de los adultos. Desde la primera infancia, les gusta
mucho ms que a los otros nios mirar las ilustraciones, hacerse leer y
contar eventos y mirar la televisin.
En el colegio, los superdotados aprenden antes, mejor, ms deprisa y a
menudo de una forma cualitativamente diferente que la mayora de los
otros nios.
En ocasiones presentan un comportamiento distinto, perturban el curso
de la clase y obtienen unos resultados medios o escasos.

3.3.1.2 Caractersticas fsicas:

Su salud y su desarrollo fsico son superiores desde su nacimiento.

Comienzan a andar, como promedio, un mes antes que los otros nios, y
hablan cuatro meses antes.
No puede atribuirse a los superdotados ninguna caracterstica particular
por lo que concierne al peso o la talla.
Por una vez, parece cierto el estereotipo de que el superdotado usar
gafas con mayor probabilidad que otros nios.
En cuanto a control motor, los nios tienen ms dificultades que las
nias, lo cual queda reflejado en la escritura.
Los trastornos de sueo en los superdotados parece ser que es ms
cuestin de expectativas de los padres que de un comportamiento
relacionado con el C.I.
La capacidad de concentracin y de obtener un gran beneficio de ello es
un rasgo notable, incluso desde edades tempranas. Asimismo, los
padres de estos nios afirman que sus hijos posean una gran memoria
desde una edad temprana.

3.3.1.3 Psicologa y adaptacin social

Segn el nivel de precocidad intelectual del superdotado, por encima de un

cierto umbral de precocidad, cuanto ms intelectualmente adelantado es un
nio, ms difcil es su adaptacin social y psicolgica:

Los superdotados cuyo CI supera 150, tienen tendencia a aislarse y

volverse agresivos, debido al importante desfase entre su edad
cronolgica y sus facultades mentales.
Los superdotados cuyo CI est por debajo de 150, no slo estn bien
integrados, sino que adems suelen ser los lderes, le respetan e incluso
le envidian.
Las buenas relaciones de amistad no slo proporcionan placer, sino que
adems ayudan a la socializacin, a establecer y a mantener la salud
mental de todo individuo. Por lo tanto son importante las relaciones entre
nios superdotados, para que salgan de su aislamiento y para evitar que
se consideren sujetos marginales.

3.3.1.4 Desarrollo emocional:

Parecen ser ms estables emocionalmente los nios superdotados que otros

nios, y tan afectados por las circunstancias de la vida como cualquier nio.

3.3.2 PROBLEMAS ASOCIADOS AL SUPERDOTADO

3.3.2.1 El Sndrome De Disincrona

Se entiende por disincrona la falta de sincronizacin en el desarrollo

intelectual, social, afectivo y motor de los superdotados.

3.3.2.2 Disincrona interna: se produce debido a que los nios superdotados

desarrollan irregularmente algunas de sus caractersticas. Dentro de esta
categora encontramos varios tipos:

3.3.2.3 Disincrona intelectual-psicomotora: la mayora de los nios

superdotados aprenden con gran precocidad a leer; sin embargo, tienen
problemas con la escritura puesto que su evolucin motora es ms lenta. Les
es muy difcil coordinar los movimientos de la mano, an torpes, con su gran
agilidad mental. Azuzar a los superdotados para qu empiecen a escribir sin
estar preparados puede provocarles estados de ansiedad e insatisfaccin.

3.3.2.4 Disincrona del lenguaje y razonamiento: Los nios superdotados tienen

mayor capacidad de razonamiento que de lenguaje. Al ser su comprensin muy
rpida, dejan de memorizar lo que se est explicando, creyendo que basta con
entenderlo. En consecuencia, cuando se les pide que expliquen dicha leccin,
lo harn con ms torpeza que un nio normal que habr estado ms atento, por
costarle ms su entendimiento. Tiene por tanto que tenerse en cuenta dicha
disincrona a la hora de la enseanza.

3.3.2.5 Disincrona afectivo-intelectual: La gran capacidad intelectual del nio

superdotado puede producirle angustia, ya que emocionalmente an es
inmaduro. Tiene una riqueza intelectual extraordinaria, y sin embargo no puede
procesarla de modo adecuado. Este estado puede llegar a un estado de
neurosis. Debe intentarse razonar con los nios superdotados, con el fin de que
expongan sus temores y as poder calmarlos, pero nunca ponrselo demasiado
fcil, y obligarles a que se arriesguen; de lo contrario se consigue que el
superdotado se aburra, y caiga en depresiones.

3.3.2.6 Disincrona social: es el resultado de las relaciones del nio

superdotado con la sociedad que le rodea.

3.3.2.7 Disincrona en la escuela: el desarrollo mental de un superdotado es

mayor a la del resto de la clase. Si un nio superdotado no es identificado
rpidamente y no se adecua el currculum a sus necesidades, se logra que sus
capacidades naturales se deterioren, con lo que su rendimiento escolar puede
llegar a ser en la mayora de casos, incluso menor al de un nio normal.
Generalmente en la escuela los nios superdotados buscarn para los juegos
exteriores a nios de su misma edad, pero no as para juegos de interior o para
conversar, en las que buscarn gente mayor, a la que considerarn ms
interesante. Si en su misma escuela hay nios de su edad tambin
superdotados, su inters por los estudios ser mucho mayor.

3.3.2.8 Disincrona en la familia: Aunque son los padres los que generalmente
se dan cuenta de la precocidad de sus hijos, muchas veces no estn
preparados para responder a todas sus preguntas. Esto crea una gran angustia
en los nios superdotados, que se ven forzados a tomar una decisin drstica:
contentarse con lo que ya saben y no buscar ms respuestas, con lo que sus
capacidades intelectuales se ven restringidas, o dar rienda suelta a ellas
buscando el conocimiento fuera de la familia, con el consiguiente sentimiento
de culpabilidad.

3.3.2.9 El efecto Pygmalion Negativo

El efecto Pygmalion negativo se da cuando un nio superdotado permanece sin

identificar, tanto en la escuela como en la familia. Las bajas expectativas que
sobre l se tienen ocasionan su conformidad. En la escuela se aburren, y se
concentran tan solo en las tareas que consideran interesantes, cometiendo
errores en las tareas ms simples. El nio se siente culpable de su precocidad,
e intenta ser igual a los otros nios, incluso a veces compulsivamente,
actuando e incluso provocando un descenso cada vez mayor de su
rendimiento, tan solo para que no se les vea diferentes.

3.3.3 TIPOS DE SUPERDOTACIN

Podramos hacer una primera clasificacin en dos grandes grupos:

3.3.3.1 Superdotados creativos

El nio creativo se caracteriza por un desarrollado sentido del humor y

por una actitud ldica incluso en los estudios; a esto hay que aadirle su
inconformismo, su marginalidad y las ideas originales que expresan en
el trabajo. El futuro de estos nios creativos parece ms incierto que el
de los superdotados con un C.I. elevado (el otro gran grupo que ms
tarde analizaremos). Esto es debido a que el entorno es ms permisivo y
con ms perspectivas para los nios de C.I. elevado que para los
creativos. Identificar al nio creativo es difcil ya que los tests de C.I. no
son de gran utilidad para ello.

3.3.3.2 Superdotados con C.I. elevado

C.I alrededor de 140: nios con una inteligencia general/elevada. Entre ellos
vamos a establecer tres subgrupos para distinguir mejor sus especificidades.
Seran los siguientes:

Superdotados de medio privilegiado (C.I. alrededor de 140)

Superdotados de medio desfavorecido (C.I. alrededor de 140)
Superdotados que presentan una precocidad extrema (C.I. que alcanza
o supera los 170).

3.3.3.3 Superdotados de medio privilegiado.

Aparecen muy confiados y poco conformistas, pero sin caer en la ignorancia de

las reglas y de los deberes del grupo.
Poseen la fuerza de su yo elevada, asociada a una escasa sensibilidad,
caracteres de un buen equilibrio y capacidad para reaccionar ante las
tensiones, pero en ocasiones esto hace que choquen con los otros nios. Por
todo esto, no suelen ser elegidos como lderes del grupo al que pertenecen.

La inteligencia que poseen, y la gran confianza en s mismo, hacen que todo

aquello que se proponen lo realicen con serenidad y se arriesgan a ello, lo que
presagia posibles xitos posteriores.

3.3.3.4 Superdotados de medio desfavorecido.

Estos superdotados son menos espontneos y revelan un gran conformismo,

tendencia a culparse, sensibilidad emocional y una fuerte integracin de las
reglas del supery.

No son muy atrevidos, pero sin embargo son muy activos: su temor al fracaso y
el querer agradar hace que su comportamiento sea sereno y moderado con
respecto a los dems. Por ello emplean una gran energa en conseguir el xito,
ms que el placer de la accin. Tienen un buen control de las emociones y la
autodisciplina es una de sus cualidades ms notables.

El modo de aprendizaje de estos sujetos se caracteriza principalmente por

esfuerzos y seriedad con un poco de ansiedad, sin encontrar en ellos el placer
asociado a las actividades intelectuales.

3.3.3.5 Superdotados que presentan una precocidad extrema

Dentro de este subgrupo hay nios que funcionan de modo satisfactorio y otros
que presentan trastornos graves de la personalidad. Hay ciertos elementos de
estos ltimos que en muchos casos nos permiten hablar de esquizofrenia.

La riqueza y amplitud de saber crean una gran diferencia entre ellos y los nios
de su edad, cuyas "debilidades" no aguantan y manifiestan por ello una gran
impaciencia y agresividad. Muestran entonces hostilidad y desprecio burln.
Todo lo dicho hace que la necesidad de aislarse se consolide, y se reafirme su
visin singular de la vida.
Es posible descubrir las caractersticas de inteligencia, creatividad y
dedicacin al trabajo observando el comportamiento habitual del alumno. Se
debe fijar la atencin en:

La UTILIZACIN DEL LENGUAJE: la amplitud de su vocabulario, la

precisin de sus palabras, la complejidad de la estructura de sus frases,
etc.
La CUALIDAD de las PREGUNTAS del alumno: si son inusuales,
originales, complicadas y/o llenas de madurez e intencionadas, etc.
La forma de COMUNICAR y TRANSMITIR sus propias ideas.
La habilidad para DISEAR ESTRATEGIAS (sistemticas y mltiples)
para resolver problemas.
 La UTILIZACIN INNOVADORA de materiales comunes: si adapta y/o
combina materiales para ejecutar funciones distintas de sus aplicaciones
originales. Por ejemplo: efectuar dibujos con la mquina de escribir, etc.
La AMPLITUD y PROFUNDIDAD de sus CONOCIMIENTOS, en un rea
o asignatura especfica.
Tendencia a COLECCIONAR, o tener MUCHAS AFICIONES.
La PERSISTENCIA y CONSTANCIA para terminar trabajos.
Predisposicin a tareas INTELECTUALES.
La tendencia a ser muy CRTICO y exacto consigo mismo.
La PREFERENCIA a buscar actividades muy complicadas, novedosas y
poco corrientes.

3.3.4 DIFERENCIACIN Y ETAPAS DE LOS

SUPERDOTADOS

3.3.4.1 El beb superdotado

Los bebs superdotados muestran una precoz interaccin con el entorno.

Responden antes que un beb normal a los estmulos tanto visuales como
auditivos. Los bebs superdotados no son fciles para sus padres, debido a su
precocidad y sensibilidad.
Los bebs superdotados suelen desinteresarse rpidamente de los efectos
visuales repetitivos, ya que poseen en su mayora una memoria fotogrfica.
Tambin en su mayora pronuncian sus primeras palabras y sonidos con
anterioridad a un nio normal. Suelen tener un vocabulario ms extenso, pero
an as el lenguaje expresivo ser igual al de los dems nios de su edad. Lo
que s se aprecia es un mayor uso de formas interrogativas, fruto de su gran
curiosidad. Factor importante para el desarrollo del beb superdotado es la
interaccin familiar. Una buena respuesta familiar puede ser la causa de un
desarrollo evolutivo satisfactorio. Se ha demostrado que el orden de nacimiento
influye en el superdotado; as, el primognito recibe ms estimulacin directa
por parte de la madre, y las reacciones de sta tambin son mayores
comparado con hijos posteriores. As pues, los primognitos suelen obtener
mayor CI.

3.3.4.2 El adolescente superdotado

La adolescencia en el superdotado, al igual que en cualquier otro nio, es un

periodo de grandes transformaciones. Durante la misma cambian las
capacidades cognitivas, y los jvenes empiezan ya a reflexionar sobre sus
propios pensamientos, a tener conceptos cada vez ms concretos y afianzados
sobre los valores sociales y morales.

Los adolescentes superdotados no suelen tener problemas con sus

compaeros de clase, aunque prefieran para actividades extraescolares a
personas mayores, y no suelen tener tantos amigos como otros chicos.

3.3.4.3 Apoyo familiar

Lo mejor que puede hacerse es motivar (no obligar) al nio a aprender,
proveyndole material conforme lo vaya pidiendo, y siempre respetando sus
gustos y posibilidades econmicas de los padres. Tan perjudicial es forzar a un
nio a aprender a tocar el violn si no le gusta la msica como responder sus
preguntas con un clsico: "Eso lo aprenders cuando seas mayor".

La desmotivacin ante las iniciativas de un superdotado es poco conveniente,

pues la frustracin puede originar el desarrollo de tendencias agresivas (verbal
o fsica, rebelda) o pasivas (fantasea, evita a la gente, no se defiende si es
agredido). En estos casos es importante crear vnculos entre profesores y
padres de familia e, incluso, contar con la opinin de orientadores sociales o
psiclogos, ya que estos pequeos suelen tener grandes aspiraciones, elevada
opinin de s mismos, poca tolerancia a la frustracin e incluso presentar de
manera innata rasgos neurticos, por lo cual es necesario orientarlos antes de
los siete aos para evitar que sus capacidades se atrofien por falta de estmulo.

3.3.5 Evaluacin y Diagnstico de la Superdotacin Intelectual

Realizar un diagnstico de Superdotacin es un proceso muy complejo que

solo puede ser llevado a cabo por profesionales en este campo. Para ello, se
debe acudir a profesionales expertos a nivel privado, o bien, solicitar una
evaluacin del nio al Equipo de Atencin Temprana o de Orientacin
Psicolgica de nuestra escuela. La evaluacin del nio o nia superdotada va a
suponer un estudio de tres reas de su comportamiento:

3.3.5.1 Evaluacin de la Inteligencia: se medirn las capacidades y

habilidades tanto innatas como adquiridas, las aptitudes lingsticas,
numricas, el razonamiento lgico y espacial, etc.

3.3.5.2 Evaluacin de la Personalidad: se valorar el perfil del nio, su

sociabilidad, motivacin y la adaptabilidad al entorno.

3.3.5.3 Evaluacin de la Creatividad: se estudiarn la fluidez, originalidad y

flexibilidad de pensamiento del nio o nia.

El objetivo de esta intervencin teraputica ser, en trminos generales:

Mejorar las habilidades sociales

Mejorar su autoconcepto y la imagen que tienen de s mismos
Realizar un autoconocimiento y aceptacin de sus propias habilidades,
aptitudes y lmites
Ajustar sus expectativas y exigencias a la realidad
Compartir sus experiencias con otras personas

Los test de habilidad intelectual ms conocidos son:

Test de inteligencia de Stanford-Binet

Escala Wechsler: Formado por tres escalas para tres grupos de distintas
edades: 4 a 6 aos, de 6 a 16 aos, y de 16 en adelante, que es cuando
se considera que se estabiliza la inteligencia.
 LOS ESQUEMAS DE DESARROLLO DE GESELL: Cubriendo las
edades entre 4 semanas y 6 aos, miden: compotamiento motor
(mantener la cabeza erguida sentarse y gatear), comportamento
adaptativo, comportamiento verbal, compoprtamiento social personal.
LA ESCALA DE INTELIGENCIA INFANTIL, DE CATTELL: Esta escala
cubre las edades de 2 a 30 meses. Examina la percepcin y las
habilidades motoras.
ABC, ofrece un perfil para diagnosticar el estilo de aprendizaje en vez
del Cociente intelectual. Es el primer test de inteligencia individual que
se cre, fue ideado para evaluar "la capacidad de razonar" y est
basado en teoras que establecen distintos estilos de aprendizaje en el
hemisferio derecho y en el izquierdo: estilo simultneo y sucesivo.
Escala de desarrollo infantil Bayley, el test para nios pequeos ms
empleado. Consta de 163 temas para infantes de 2 a 30 meses y verifica
la capacidad visual, auditiva y tctil, la comprensin y el empleo del
lenguaje, la memoria (por ejemplo, donde estn ocultos los juguetes), la
percepcin y la interaccin con imitacin de adultos.

3.3.6 Conductas de un nio superdotado sin estimulacin

Cuando un nio superdotado no est recibiendo una estimulacin conveniente,

pueden aparecer problemas de comportamiento como respuesta a la
frustracin que est experimentando. Estos problemas pueden ser de dos
tipos:

3.3.6.1 Agresiva: El nio da muestras de violencia, tanto verbal como fsica,

presenta una fuerte rebelda, se niega sistemticamente a seguir algn tipo de
reglas, etc.

3.3.6.2 Pasiva: Vive en un mundo de fantasa, evita el contacto con la gente,

no se defiende si alguien le insulta o le pega.

3.3.7 Cuestionario para descubrir a un nio superdotado.

Cuestionario, ideado por el Doctor David Weeks, que recoge una amplia gama
de caractersticas, lneas de conducta, preferencias y actitudes que apuntan a
la creatividad.

Contestar a todas las preguntas. Puntuacin:

0, nunca / no es el caso.
3, a veces / en cierto modo.
6, siempre /es el vivo retrato.

La puntuacin a partir de 118 indica una gran creatividad. Si es inferior a 83, el

nio posee un talento inferior a la media. Entre 83 y 117 las capacidades van
aumentando progresivamente.

Actividad Punteo
Mi hijo es hiperactivo, pero no es un exceso de actividad gratuita.
Mi hijo comprende ideas difciles para los nios de su edad.
Mi hijo quiere profundizar en el conocimiento del mundo que le
rodea.
Es evidente que mi hijo disfruta soando despierto. A mi hijo le
gusta ser diferente.
Mi hijo cree que la gente debera preocuparse ms por la gente.
Mi hijo no se muestra cohibido, sino abierto con los adultos; en
realidad creo que los prefiere a los nios. Se relaciona con gente
de ms edad que l.
Mi hijo es locuaz.
Cuando se le prohbe una cosa en especial, mi hijo porfa en
hacerla.
Las capacidades de mi hijo podran despertar la envidia de los
dems nios.
Mi hijo muestra una fuerte inclinacin por las actividades
acadmicas.
Mi hijo est ansioso por aprender ms cosas.
A mi hijo le gusta resolver rompecabezas difciles para otros nios.
Mi hijo usa un vocabulario nada frecuente para su edad.
A mi hijo no le molesta en absoluto quedarse solo.
A mi hijo le gusta aprender sobre hombres y mujeres clebres por
sus ideas en temas diversos.
Mi hijo siente una curiosidad insaciable.
Dira que mi hijo piensa con independencia.
Mi hijo es ms sensible que la mayora al mundo que le rodea.
Mi hijo hace mucho ms de lo que se espera de l.
Mi hijo no parece sentir ansiedad ni pequeos temores.
Mi hijo ya es capaz de expresar con libertad opiniones
impopulares.
Mi hijo no lo pasa bien en la escuela en ciertos aspectos.
A mi hijo le encanta desmontar las cosas para ver cmo funcionan.
Mi hijo comenz a dibujar y leer muy pronto y todava disfruta de
esas actividades.
Creo que mi hijo utiliza su soledad de forma constructiva.
Mi hijo parece captar ideas abstractas desde muy temprana edad.
Da la impresin de que mi hijo "las caza al vuelo".
Mi hijo me cuenta sus sueos sin titubeos.
Mi hijo pasa largos ratos estudiando sin que nadie se lo diga.
Punteo

3.3.8 CUESTIONARIO DE DETECCIN DE NIOS

CON ALTAS CAPACIDADES (3 - 4 AOS)

Fuente: Luz Prez y Carmen Lpez (2007)

Hijos Inteligentes educacin diferente? Editorial S. Pablo

En el cuestionario que presentamos a continuacin aparecen afirmaciones que

describen conductas del nio/a o aprendizajes logrados por el mismo/a. La
escala de respuesta para cada afirmacin intenta reflejar el grado en el que el
profesor/a percibe esa conducta. Teniendo en cuenta que el valor 1 significa
que se observa muy rara vez o nunca y el valor 4 que se manifiesta en su
grado mximo, punte marcando el valor correspondiente de entre las cuatro
posibilidades:

Retiene y adquiere de forma rpida la informacin 1 2 3 4

Presenta facilidad para Conceptualizar (Adquisicin de conceptos 1 2 3 4

elevados para su edad).

Utiliza un vocabulario amplio. 1 2 3 4

Posee gran informacin de temas complejos para su edad. 1 2 3 4

Comprende las explicaciones con rapidez. 1 2 3 4

Muestra una actitud activa ante el aprendizaje. 1 2 3 4

Demuestra curiosidad por lo que le rodea haciendo mltiples 1 2 3 4

preguntas.

Se observa creatividad e imaginacin en sus producciones. 1 2 3 4

Tiende a trabajar y jugar solo. 1 2 3 4

Tiene tendencia a organizar al grupo. 1 2 3 4

Demuestra sentido del humor. 1 2 3 4

Tiene periodos de concentracin largos. 1 2 3 4

Es constante y persistente en las tareas que le interesan hasta que 1 2 3 4
las termina.

Se muestra perfeccionista. 1 2 3 4

Se opone o aburre ante las actividades rutinarias. 1 2 3 4

Por la riqueza y precisin de su lenguaje se le puede etiquetar 1 2 3 4

como sabelo-todo.

Da soluciones inusuales a los problemas planteados. 1 2 3 4

No es muy aceptado por su grupo de edad. 1 2 3 4

Utiliza su capacidad slo en las actividades que le interesan con 1 2 3 4

bajo rendimiento en otras.

Prefiere jugar con amigos de ms edad. 1 2 3 4

Prefiere realizar actividades adultas. 1 2 3 4

Se aburre con facilidad. 1 2 3 4

Quiere saber cmo estn hechas y cmo funcionan las cosas. 1 2 3 4

Tiene una memoria y retentiva inusuales. 1 2 3 4

Puede mantener la atencin en largos perodos. 1 2 3 4

Se le observa precocidad verbal. 1 2 3 4

Adquiere algunos aprendizajes sin enseanza directa. 1 2 3 4

Tiene mltiples intereses. 1 2 3 4

Parece tener un autoconcepto positivo. 1 2 3 4

Muestra gran capacidad de trabajo y bajo nivel de cansancio. 1 2 3 4

Es muy competitivo. 1 2 3 4

Total_______________________
 Capitulo IV
Trastorno del Lenguaje

4.1 LABIO LEPORINO Y EL PALADAR HENDIDO

Estas anomalas congnitas ocurren cuando los tejidos del labio y/o del
paladar del feto no crecen a la par y no se fusionan correctamente
durante las primeras etapas del embarazo. Los nios con paladar
hendido, tambin conocido como fisura palatina, a menudo no tienen
suficiente tejido en la boca, y el tejido que tienen no se ha fusionado
adecuadamente para formar el techo del paladar.

El labio leporino se presenta como una estrecha abertura o hendidura en la piel

del labio superior que se extiende hacia arriba hasta la base de la nariz.
El paladar hendido se presenta como una abertura o fisura entre el techo
del paladar y la cavidad nasal. En algunos nios, la fisura palatina se
extiende a lo largo de todo el paladar, mientras que otros slo tienen
fisuras parciales.

Estas anomalas se pueden dar conjunta o aisladamente:

Labio leporino sin paladar hendido

Paladar hendido sin labio leporino
Labio leporino y paladar hendido

Adems, la fisura puede afectar slo a un

lado de la boca (unilateral) o a ambos
lados (bilateral).

El labio leporino se da ms en nios que en

nias, mientras que el paladar hendido se
da ms en nias que en nios.

Puesto que estas anomalas se asocian a sntomas visibles especficos, son

fciles de diagnosticar. Se puede detectar en las ecografas prenatales. En el
caso de que no se detecten antes del nacimiento del beb, se puede
diagnosticar inmediatamente despus.

4.1. 1 Cul es la causa de estas anomalas?

Los mdicos no saben exactamente por qu algunos bebs nacen con labio
leporino y/o paladar hendido, pero creen que se puede deber a una
combinacin de factores genticos (hereditarios) y ambientales (como algunos
frmacos, enfermedades y el consumo de alcohol o tabaco durante el
embarazo). El riesgo puede ser mayor en aquellos nios cuyos hermanos o
padres tienen este tipo de anomalas o cuando hay antecedentes de ellas en
otros miembros de la familia. Tanto la madre como el padre pueden trasmitir a
la descendencia un gen o genes que provocan estas anomalas.

4.1. 2 Complicaciones

Los nios con fisura palatina o labio leporino tienden a ser ms proclives a
padecer catarros, prdidas auditivas y defectos del habla o la pronunciacin.
Los problemas dentales -como la falta o exceso de dientes, las
malformaciones, desplazamientos o mal posicionamientos dentarios, y las
caries- tambin son frecuentes en los nios con paladar hendido.

Muchos nios con fisura palatina o labial son especialmente vulnerables a las
infecciones de odo porque sus trompas de Eustaquio no drenan el fluido
adecuadamente entre el odo interno y la garganta. El fluido se acumula, la
presin crece en el interior del odo y se crea un medio de cultivo favorable a
las infecciones. Por este motivo, es posible que a los nios con labio leporino o
paladar hendido tengan que implantarles quirrgicamente unos tubitos de
drenaje especiales en los odos cuando se sometan a la primera intervencin
de ciruga reconstructora.

Alimentarse tambin puede resultar complicado en un lactante con fisura

palatina o labial. El labio leporino puede dificultar la succin durante la
lactancia, mientras que el paladar hendido puede provocar que la leche penetre
en la cavidad nasal. Hay tetinas especiales y otros dispositivos para facilitar la
lactancia; si su hijo padece alguna de estas anomalas, probablemente en el
hospital le facilitarn informacin sobre cmo utilizar y dnde adquirir esos
dispositivos antes de llevarse al beb a casa. Algunos nios con fisura palatina
o labial necesitan llevar una prtesis maxilofacial denominada obturador
palatino para poder alimentarse adecuadamente.

Si su beb est teniendo problemas con la lactancia, tal vez el pediatra pueda
hacerle sugerencias sobre dispositivos para facilitarle el proceso tanto a usted
como al beb.

4.1. 3Tratamiento

La buena noticia es que ha habido muchos avances mdicos en el tratamiento

de las fisuras palatales y labiales. La ciruga reparadora puede corregir las
fisuras palatinas y labiales, y en los casos ms graves, la ciruga plstica puede
corregir problemas estticos especficos.

Los nios con fisura palatina o labial necesitan que diversos especialistas
trabajen en equipo para tratar su trastorno. Generalmente el tratamiento se
inicia durante los primeros meses de la vida del beb, dependiendo de su
estado de salud y de la extensin de la fisura.
El equipo de tratamiento de un nio con paladar hendido o labio leporino suele
incluir los siguientes especialistas:

genetista
cirujano plstico
 especialista en odo, nariz y garganta (otorrinolaringlogo)
cirujano maxilofacial
ortodoncista
dentista
logopeda
audilogo
coordinador calificado
trabajador social y/o un psiclogo

El equipo de especialistas evaluar los avances de su hijo regularmente,

examinndole la audicin, el habla, la nutricin, la dentadura y el estado
emocional. A usted le harn recomendaciones y tal vez enven los resultados
de sus evaluaciones al centro educativo del nio y a su logopeda o logopedas.

Aparte de tratar la anomala, los especialistas abordarn cualquier cuestin

relacionada con la alimentacin, los problemas sociales y el habla, y le
indicarn cmo debe enfocar el trastorno de su hijo. Le proporcionarn
retroalimentacin y recomendaciones que le ayudarn durante las fases de
crecimiento y tratamiento de su hijo.

4.1. 4 Ciruga

La ciruga para corregir la fisura palatina o labial se suele llevar a cabo durante
los primeros 12 a 18 meses de vida. En ambos casos, la intervencin se realiza
en el hospital con anestesia general.

El labio leporino generalmente slo requiere una intervencin quirrgica

reconstructora, sobre todo si es unilateral. El cirujano practicar una escisin
en cada lado de la hendidura desde el labio hasta el orificio nasal y luego unir
con sutura los dos lados del labio. Los labios leporinos bilaterales pueden
requerir dos intervenciones, con un mes de separacin entre s, aunque la
estancia hospitalaria suele ser breve.

La ciruga del paladar hendido implica extirpar tejido en ambos lados de la boca
para reconstruir el paladar. Requiere pasar de 2 a 3 noches en el hospital, la
primera en la unidad de cuidados intensivos. La ciruga inicial tiene como
objetivo crear un paladar funcional, reducir las probabilidades de que se
acumule lquido en el odo interno y favorecer el desarrollo normal de la
dentadura y los huesos faciales del nio. Adems, el paladar funcional
favorecer el desarrollo del habla y facilitar la alimentacin del nio.

La necesidad de realizar ms intervenciones quirrgicas depender de la

experiencia del cirujano, as como de la extensin, profundidad y forma de la
fisura y del grosor del tejido que se puede utilizar para reconstruir el paladar.
Algunos nios con paladar hendido requieren ms intervenciones quirrgicas
para ayudarles a mejorar el habla. Estas intervenciones adicionales tambin
ayudan a mejorar el aspecto del labio y de la nariz, a cerrar las aberturas entre
la boca y la nariz, a respirar mejor y a estabilizar y realinear la mandbula.
Estas intervenciones se suelen programar por lo menos con seis meses de
separacin entre s para garantizar la adecuada cicatrizacin y curacin de las
heridas y reducir las probabilidades de retraccin cicatricial.

Es una buena idea que lleve regularmente a su hijo al cirujano plstico para
determinar qu es lo ms apropiado en su caso. Es posible que las ltimas
intervenciones destinadas a eliminar o reducir las cicatrices provocadas por la
ciruga inicial no se realicen hasta que su hijo sea adolescente, cuando su
estructura facial est ms desarrollada. El objetivo de la ciruga es ayudar a
normalizar la funcin y el aspecto a fin de que el nio tenga las menores
dificultades posibles.

4.1. 5Logopedia

Los nios con fisura palatina o labial pueden tener problemas de habla -la
fisura puede nasalizar la voz y dificultar su comprensin. En algunos nios el
problema se soluciona completamente tras la ciruga.

Abordar a tiempo los problemas de habla puede ser una parte fundamental de
su resolucin. Es una buena idea que lleve a su hijo a un logopeda cuando
tenga entre 18 meses y 2 aos. A muchos logopedas les gusta hablar con los
padres por lo menos una vez durante los primeros seis meses para darles una
visin de conjunto del tratamiento a seguir de cara al futuro y sugerirles juegos
especficos de estimulacin del lenguaje y del habla para que jueguen con el
beb.

Al poco tiempo de concluir la primera intervencin quirrgica, el logopeda ver

a su hijo para hacerle una evaluacin completa. El logopeda evaluar las
incipientes habilidades comunicativas de su hijo analizando la cantidad de
sonidos que puede producir y las palabras que intenta utilizar, as como
observando cmo se relaciona y juega con los dems.

Esta evaluacin ayudar a determinar qu ejercicios de logopedia necesita

realizar su hijo, en el caso de que necesite alguno, y si es preciso someterle a
otra intervencin. El logopeda seguramente seguir trabajando con su hijo a lo
largo de las distintas fases del tratamiento quirrgico. Muchos nios con fisura
palatina o labio leporino siguen yendo al logopeda durante todos los aos de
escuela primaria.

4.1. 6 Abordar las cuestiones emocionales y sociales

Nuestra sociedad a menudo concede mucha importancia al aspecto fsico, y

esto puede hacer de la infancia -y especialmente de la adolescencia- una etapa
muy difcil para aquellas personas que presentan diferencias en su aspecto
fsico. Puesto que los nios con labio leporino y/o fisura palatina presentan
anomalas faciales claramente visibles, es posible que su hijo tenga que
soportar burlas y bromas pesadas, que pueden repercutir negativamente sobre
su autoestima. El equipo de especialistas que atienden a nios con este tipo de
anomalas faciales incluye personal psiquitrico y de apoyo emocional.

Usted puede apoyar a su hijo del siguiente modo:

Intentar no centrarse en la anomala facial de su hijo y no permitir que

esa anomala defina a su hijo como individuo. Crear un ambiente familiar
acogedor, clido y de aceptacin, donde se celebre abiertamente la vala
individual de cada persona.
Transmitir a su hijo el mensaje de que usted se siente satisfecho de
quin y cmo es mostrndole que le acepta, y no intentar que encaje en
su idea de cmo debera ser.
Animar a su hijo a establecer vnculos de amistad con personas de
distintos orgenes. La mejor forma de conseguirlo es predicando con el
ejemplo y siendo abierto con la gente.
Sealar en otras personas cualidades que no se refieran al aspecto
fsico.
Fomentar la autonoma de su hijo dndole la libertad de tomar
decisiones y correr riesgos apropiados, dejar que sus propios logros le
permitan obtener una sensacin de vala personal. Si le da pronto a su
hijo oportunidades para tomar decisiones, como elegir la ropa que quiere
llevar, podr ganar confianza en s mismo, lo que le allanar el camino
para tomar decisiones ms importantes de cara al futuro.

Tal vez quiera considerar la posibilidad de animar a su hijo a reunir informacin

sobre las fisuras palatinas y/o labiales para hacer una presentacin delante de
sus compaeros de clase. O tal vez a su hijo le haga ilusin que usted hable
delante de su clase sobre el tema. Esto puede ser especialmente eficaz con
nios pequeos.

Si los compaeros de clase de su hijo se burlan de l debido a su anomala

facial, anmele a hablar sobre ello, hgale saber que usted est dispuesto a
escucharle y sea paciente cuando se sincere con usted. Ensee a su hijo
estrategias para responder a los nios que se meten con l preguntndole qu
le gustara decirles y practicando con l esas frases.

Si le parece que su hijo puede estar teniendo problemas de autoestima, tal vez
le interese consultar a un psiclogo infantil o a un trabajador social en busca de
apoyo e informacin. Junto con los miembros del equipo de tratamiento de su
hijo, usted puede ayudarle mucho durante los momentos ms difciles.

Asimismo, es importante que mantenga abiertos los canales de comunicacin

conforme su hijo se vaya acercando a la adolescencia, para poder abordar
cualquier preocupacin o complejo que pueda tener relacionado con su
aspecto fsico.
4.1. 7 Paladares blando y duro

El techo de la boca est conformado por el paladar blando y el paladar duro.

Estas estructuras separan la cavidad nasal de la boca.
 4. 2 Mutismo Electivo
4.2. 1Definicin

Es una afeccin mdica en la cual un nio que puede hablar bien, deja de
hacerlo generalmente en la escuela o en escenarios sociales. Una minora
significativa de nios con mutismo selectivo tiene antecedentes de otro retraso
del lenguaje o presenta problemas de articulacin del mismo lo cual no excluye
el diagnstico, con tal que haya un nivel adecuado de desarrollo del lenguaje
para una comunicacin efectiva y una gran disparidad en cmo se utiliza el
lenguaje segn el contexto social, como por ejemplo que el nio hable de
manera fluida en algunas ocasiones y permanezca mudo o casi mudo en otras.
Adems debe estar presente un fracaso para hablar en algunas situaciones
sociales concretas pero no en otras.

4.2. 2Causas, incidencia y factores de riesgo

La mayora de los expertos cree las causas del mutismo selectivo involucran
los siguientes factores:

Ansiedad
Biolgicos
Ambientales
Sociales
La mayora de los nios con esta afeccin presentan cierta forma de fobia
social extrema. Los padres con frecuencia piensan que el nio est
rehusndose a hablar, pero generalmente el nio en realidad es incapaz de
hablar en ciertos escenarios.

Algunos nios afectados tienen una historia familiar de mutismo selectivo,

timidez extrema o trastornos de ansiedad que pueden aumentar el riesgo de
sufrir problemas similares. Este trastorno es ms comn en los nios menores
de 5 aos. Este sndrome no es lo mismo que mutismo, en el cual los nios
nunca hablan. En el mutismo selectivo, el nio tiene la capacidad tanto de
entender como de hablar, pero no lograr hablar en ciertos escenarios o
ambientes.
4.2. 3Sntomas

Capacidad para hablar en el hogar con la familia

Incapacidad para hablar en ciertas situaciones sociales

Temor a las personas

Timidez Este patrn de mutismo se debe observar durante al menos un mes,

sin contar el primer mes en la escuela, ya que es comn que se presente
timidez durante este perodo.

4.2. 4Criterios para el diagnostico

La alteracin interfiere el rendimiento escolar o laboral o la comunicacin

social.

La duracin de la alteracin es de por lo menos 1 mes (no limitada al primer

mes de escuela).

El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de la

comunicacin (p. ej., tartamudeo) y no aparece exclusivamente en el
transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro
trastorno psictico

4.2. 5Signos y exmenes

Los profesores y consejeros deben tener en cuenta las cuestiones culturales,

como haberse mudado recientemente a un nuevo pas y hablar otra lengua. Es
posible que los nios que no se sienten cmodos con una nueva lengua no
deseen usarla por fuera del entorno familiar. Esto no es necesariamente
mutismo selectivo.

4.2.6 Tratamiento

El tratamiento actual involucra cambios de comportamiento, participacin

familiar y la escuela del nio. Algunos medicamentos para tratar la ansiedad y
la fobia social se han empleado de manera segura y eficaz.

4.2.7 Expectativas (pronstico)

Los nios con este sndrome pueden tener desenlaces clnicos diferentes. Es
posible que algunos necesiten continuar con la terapia para la timidez y la
ansiedad social en sus aos de adolescencia y posiblemente hasta la adultez.

4.2. 8 Complicaciones

El mutismo selectivo puede afectar la capacidad del nio para desempearse

en un escenario social o educativo. Sin tratamiento, los sntomas pueden
empeorar.
4.2.9 Situaciones que requieren asistencia mdica

La persona debe consultar con el mdico si su hijo tiene sntomas de mutismo

selectivo y esto est afectando las actividades educativas y sociales.

4.2. 10Cmo se Desarrolla el Mutismo Selectivo?

Las investigaciones muestran que muchos nios con mutismo selectivo eran
ansiosos en situaciones sociales desde edades muy tempranas. Al contrario de
lo que piensa la mayora de la gente, pocos nios con mutismo selectivo han
experimentado un trauma. Se puede observar un desarrollo normal del
lenguaje en casa, pero se muestran asustados cuando tienen que hablar con
personas no conocidas o con las que tienen poca relacin. Algunos nios han
tenido moderadas formas de ansiedad de separacin, aunque es poco habitual
que rechacen acudir al colegio. Los casos estudiados de los nios cuya
segunda lengua es el ingls, se ha observado que estos nios no se
encuentran tampoco cmodos hablando con la gente en su lengua materna.

En estos momentos, muchos investigadores creen que el mutismo selectivo es

una forma de fobia social, esto es un trastorno de ansiedad que se caracteriza
por una inhibicin a nivel social por miedo de ser ridiculizado o preocupacin
porque otros les juzguen negativamente. Algunos nios refieren que sus
gargantas se bloquean cuando miran a otros, como si sus cuerdas vocales no
les permitieran hablar. Estos nios es probable que tengan una disposicin a
inhibirse como parte de su personalidad. Amplios estudios realizados por Dr.
Jerome Kagan y sus colaboradores han encontrado que alrededor de un 5% de
los nios reaccionan a situaciones nuevas con un elevado grado de
incomodidad y con tendencia a retraerse. Esto se ha observado que se
produce desde la infancia y puede persistir durante los aos escolares. Los
trastornos de ansiedad a menudo motivan que los nios se inhiban porque ellos
no han aprendido a calmarse o ellos no han aprendido a enfrentarse a sus
miedos. Se piensa que los nios con mutismo selectivo son un subtipo de nios
inhibidos quienes no han aprendido a calmar sus reacciones en las situaciones
sociales. Los familiares que se dan cuenta de la ansiedad del nio le apoyan en
las limitaciones del lenguaje hablando por ellos. Inicialmente, esto no es un
problema, pero, si esta condicin persiste, el apoyo probablemente se convierta
en sobreproteccin. En el momento en que son diagnosticados, los nios han
aprendido ha comunicarse de forma no verbal por varios aos, por lo que estos
esquemas, normalmente estn bien desarrollados. A menudo, cuando estos
nios son presionados para que hablen, incluso de manera muy leve, ellos lo
hacen con comportamientos explosivos y oposicionistas. En resumen, muchos
profesionales creen que el mutismo selectivo es el resultado de una interaccin
negativa entre la disposicin del nio y la reaccin, no intencionada, de la
familia, apoyndole en el rechazo y falta de comunicacin.

4.2. 11Aproximaciones al Tratamiento

El tratamiento efectivo del mutismo selectivo consiste en actuar en los tres

principales problemas:

El elevado nivel de ansiedad que presenta el nio en las situaciones sociales.

La limitada experiencia que ha tenido el nio en hablar con otras personas que
no sean sus familiares.

El elevado apoyo que ha tenido en la comunicacin no verbal.

La psicoterapia de apoyo o exploratoria no ha sido muy til. Aunque estas

aproximaciones pueden ser importantes para crear un ambiente de confianza y
de apoyo para llevar una vida ms relajada, pero no se han encontrado tiles
para manejar la limitacin de la comunicacin en las situaciones sociales. Por
ello, los profesionales han buscado mtodos para ayudar a reducir la ansiedad
y crear habilidades. La terapia de comportamiento con intervencin familiar y la
utilizacin de medicacin, sola o en combinacin, son las opciones teraputicas
que se estn utilizando. A continuacin se va a describir las pautas de la terapia
de comportamiento que se utilizan en el NYU Child Study Center y una revisin
de la medicacin utilizada.

4.2.12 Terapia de comportamiento: Psicoeducacin

Se requiere una valoracin detallada acerca de la historia psicosocial y del

desarrollo del nio, recogida a travs de las entrevistas con los padres o
cuidadores y con las personas que estn en contacto con l, como los
profesores, los familiares y otras personas cercanas. Todo ello nos permite
tener una idea de cmo se ha desarrollado el nio y de cmo le podemos
ayudar a afrontar sus problemas intentando modificar su reaccin hacia ellos.
Se proporcionar una descripcin de los objetivos del tratamiento y las pautas
teraputicas con la finalidad de conseguir la colaboracin de todos. Los
cuidadores tendrn un papel activo, reforzando el cambio y apoyando su
continuidad. A los nios se les informar de que ellos sern requeridos para
que de manera gradual vayan hablando con familiares en presencia de otras
personas y posteriormente hablen a estas personas. El uso de recompensas y
penalizaciones ser utilizado para motivar el cambio.

4.2. 13Tcnicas

El tratamiento multidisciplinar utiliza diferentes tcnicas basadas en la

investigacin:

reducir la ansiedad
exposicin gradual a las situaciones temidas
modificacin del comportamiento en la exposicin gradual
auto-modelado de las reacciones adecuadas
grabar su voz o grabarlo en video en situaciones en las que se mostraba
calmado.

4.2.13 .1 Restructuracin cognitiva para que el nio lo externalice.

Dependiendo de la extensin y la duracin del problema, se requerir la

utilizacin de un mayor o menor nmero de tcnicas.

4.2. 14 Reducir la ansiedad

Este tratamiento incluye varios mtodos para reducir la ansiedad. La

medicacin, discutida ms adelante, puede reducir la ansiedad a travs de
cambios en las sustancias qumicas dentro del cerebro. Tambin se puede
reducir la ansiedad mediante un entrenamiento en la relajacin muscular
profunda. Este entrenamiento ser llevado a cabo en presencia de los padres u
otros familiares para incrementar la confianza del nio. El nio solo tendr que
escuchar durante estas sesiones. La relajacin muscular ser enseada y
practicada, guiando al nio a hacerla mediante la respiracin profunda. En casa
realizar la relajacin mediante las instrucciones en casete, el nio lo practicar
dos veces al da por varias semanas, con la finalidad de que el mismo pueda
relajarse con facilidad.
4.2.15Exposicin gradual y desensibilizacin

La exposicin gradual consiste en ir teniendo contacto, de manera progresiva,

con situaciones que producen ansiedad. Para el caso del mutismo, esto
significa ir introduciendo a personas de manera gradual en situaciones en las
que el nio habla cmodamente. La desensibilizacin es el proceso por el cual
se adquiere comodidad en presencia de situaciones crecientes de ansiedad.
Una vez que el nio ha aprendido a relajarse, se le pondr en una situacin en
la cual el nio habla con tranquilidad, y de una forma gradual se le irn
introduciendo personas dentro de esta situacin mientras el nio contina
hablando. Por ejemplo, se graba la conversacin cuando los padres estn
jugando, dibujando y hablando con su hijo en la oficina del terapeuta. Los
padres fueron instruidos, previamente, para hacer preguntas y discutir
actividades con el nio. En este momento, el terapeuta no est presente, por lo
que el nio habla cmodamente en este entorno. Despus, los padres, el nio y
el terapeuta escuchan la conversacin llevada a cabo previamente cuando no
estaba el terapeuta. Luego, se vuelve a dejar que los padres y el nio
continen hablando con la puerta abierta y el terapeuta se coloca en la puerta.
Posteriormente, el terapeuta, de manera gradual, se va ir introduciendo en la
habitacin y de forma progresiva va a establecer contacto visual con el nio,
mientras el nio contina hablando con los padres. Gradualmente, el terapeuta
participar en la conversacin. Una vez que el nio habla con el terapeuta, los
padres se irn alejando de manera progresiva hasta que abandonan la
habitacin mientras el nio habla con el terapeuta. Cada uno de estos pasos es
facilitado por el uso de recompensas cada vez que el nio habla en una nueva
situacin. El paso a una nueva situacin es llevada a cabo siempre que el nio
ha realizado cmodamente la situacin previa.

Los pasos descritos previamente para romper el crculo del silencio son difciles
de alcanzar, se requerirn varias sesiones para llevar a cabo los diferentes
procedimientos. Una vez que el nio habla con el terapeuta, se realizar un
plan para generalizarlo a otras personas y a otros ambientes. Otras personas
se irn aadiendo a las siguientes reuniones, incluyendo al profesor y otras
personas que trabajan en el colegio. Al principio, se requerir que el nio hable
con el profesor a solas, cuando otros nios no estn presentes. Pero
posteriormente, otros nios se aadirn a la situacin, aumentando el nmero
de nios presentes de manera gradual. El objetivo final es que el nio pueda
contestar preguntas al profesor y entablar conversaciones con sus compaeros
de clase. Se promover la generalizacin de esta situacin fuera del colegio,
asignando a los padres la tarea de hacer hablar al nio con otros nios y con
adultos tanto dentro como fuera de casa. Se planear con los padres
situaciones en las cuales el nio tendr que hablar con ellos mientras
gradualmente se van incorporando otras personas.
La exposicin gradual ha fracasado en algunos casos en los que el nio no ha
podido afrontar la mayora de las situaciones incluso en condiciones
confortables. En estos casos, se requerirn sesiones ms extensas cuyo
objetivo ser que el nio deba cooperar a hablar brevemente antes de que
pueda abandonar la clnica. Algunas de estas sesiones han requerido horas,
pero se han seguido de resultados exitosos en la mayora de los casos.

4.2.16 Modificacin de comportamiento

Todos los pasos realizados en la exposicin gradual deberan llevarse a cabo

junto con un programa de reforzamiento. Las alabanzas sociales y otras formas
de reforzamiento son obtenidas como recompensa para motivar al nio a
afrontar su elevado nivel de ansiedad experimentada. Los padres deberan
participar en la administracin de recompensas, para que el nio perciba que la
familia esta deseando que l realice comportamientos sociales. Las
recompensas sociales ayudan al nio a aprender que puede disfrutar de las
sonrisas y los comentarios agradables de los dems.

4.2. 16.1Auto-modelado y las grabaciones

El auto-modelado es el procedimiento mediante el cual una persona se observa

a ella misma actuando de la mejor manera posible. Se realizan grabaciones
especiales en video en las cuales el nio contesta a preguntas hechas por sus
padres o el terapeuta. En otra seccin del video el que hace las preguntas es el
profesor u otra persona a quien el nio no ha hablado. Se realiza un
modificacin del video, mediante la cual se muestra a la persona con la que el
nio no haba hablado previamente, haciendo una pregunta seguido por la
respuesta del nio, dando la impresin de que el nio esta teniendo una
conversacin con esa persona.

Adems, se ha observado que puede ser til manejar las cintas, tanto de audio
como de video, en las que habla el nio. Esto sirve para que otros nios vean
que puede hablar, disminuyendo la ansiedad asociada al nio al ser observado
por los otros nios, y disipando los miedos que el nio percibir negativamente
si le oyen o le ven hablar. El objetivo es que este mtodo sea extendido desde
el ambiente teraputico al ambiente escolar.

4.2.17 Externalizacin del trastorno

Una vez que ellos empiezan a hacer progresos, muchos nios se muestran
entusiasmados y con inters por seguir mejorando. Hay que ayudar a continuar
con la motivacin una vez que el nio ha empezado a hablar al terapeuta, esto
es importante para que el nio considere que el trastorno es independiente de
ellos. Ellos han comentado que el mutismo les manda mensajes para que estn
cayados. Nosotros les proponemos que perciban el trastorno como algo malo y
peligroso. Dndole atribuciones negativas, y contndoles que motiva que
tengan un mal da. Segn va progresando la terapia, se va preguntado al nio
acerca de cmo han sido completadas las tareas y si el trastorno est ganando.
Este mtodo aade un elemento importante de motivacin al tratamiento y
probablemente ayuda a los nios a ganar control sobre el trastorno y esto
modifica su manera de reaccionar. En concreto, los nios oposicionistas se
manifiestan en contra del trastorno en vez de contra las personas que hablan.

4.2.18Terapia con frmacos

Durante varios aos se han utilizado un grupo de medicacin psicotropa con

xitos limitados, hasta la aparicin de los ISRS (Inhibidores Selectivos de la
Recaptacin de Serotonina). Los ISRS incrementan la influencia de la
serotonina en el cerebro. La serotonina es una sustancia que est descendida
en los nios y adultos que reaccionan con ansiedad y que tienen trastornos de
ansiedad. Cuando la influencia de la ansiedad se incrementa, la gente refiere
que ellos pueden controlar sus reacciones de ansiedad y sus pensamientos
sobre las preocupaciones. En el tratamiento del mutismo selectivo, se usan
varios ISRS, como la sertralina, fluvoxamina y fenelcina, que producen un
incremento en el nmero de situaciones en las que el nio habla.

Nuestra experiencia acerca de la medicacin es que puede producir una

mejora, pero no siempre en la funcin del lenguaje, la cual es una habilidad
para hablar en casi todos los ambientes en los cuales esto es apropiado y
requerido. Nosotros hemos observado buenos resultados en la funcin del
lenguaje cuando terapia de conducta se apoya con la medicacin. Tambin
hemos observado que la terapia de conducta cuando se asocia a medicacin,
permite eliminar la medicacin cuando el nio va hablando cada vez en ms
ambientes. Nosotros hemos comparado casos en los que se administraba solo
terapia de conducta y los que se combinaba con medicacin que luego era
retirada cuando mejoraban, y los profesores no observaron diferencias en la
interaccin social entre estos dos grupos.

4.2. 19 Efectividad en el Tratamiento y Expectativas Futuras

Aunque es poco frecuente, el mutismo selectivo requiere cuidadosa atencin

por su persistencia y su impacto en la vida del nio. La terapia de conducta, el
uso de medicacin y su combinacin son los tratamientos utilizados en la
actualidad para este trastorno. Con la publicacin de estudio de casos y
controles con adecuados diseos cientficos, los profesionales de la salud
mental tienen en la actualidad unas pautas de tratamiento para el mutismo
selectivo. Aunque todava se requieren ms estudios cientficos para poder
afirmar que se tiene una curacin definitiva, pero las expectativas son mucho
mejores que hace cinco aos.

4.4 DISARTRIAS

Genricamente, las disartrias son errores de la articulacin de las palabras, que

no coinciden con las normas socioculturales impuestas por el ambiente, que
dificultan la inteligibilidad del discurso y que se presentan a una edad en que ya
se debiera tener una articulacin correcta. Si la causa que produce dichos
errores se encuentra a nivel del SNC, se denominan "disartrias" en sentido
estricto, y si se encuentra a nivel periferico, se denominan "dislasias". Siendo
esta la nica diferencia entre las disartrias y las dislasias, y puesto que sus
caractersticas clnicas son las mismas, las estudiaremos conjuntamente,
centrndonos en las de origen funcional, por ser las que entran dentro de los
Trastornos del Desarrollo Psicolgico y, por tanto, de la competencia especfica
del psiquiatra.

4.4.1 Disartrias funcionales

Son disartrias producidas por una funcin anmala del SNC o de los rganos
perifricos, sin que existan trastornos, lesiones o modificaciones orgnicas.

La denominacin de los distintos errores que se dan, se hace con la raz griega
del fonema afectado (rota=r, sigma=s, lambda=l, etc) y el sufijo "tismo" o
"cismo" cuando el fonema no se articula correctamente (sigmatismo o
sigmacismo = dificultad para articular la s) y con la misma raiz y el prefijo "para"
cuando el fonema es sustituido por otro (pararrotacismo o pararrotatismo =
cuando se sustituye el fonema r por otro, generalmente g, d l).

4.4. 1.1. Etiologa

Aunque vamos a enumerar las causas posibles de disartrias funcionales, en la

mayora de los casos no acta una sola, sino que son combinaciones de varias
de ellas las que actan sobre el nio.

Baja habilidad psicomotora. Entre lenguaje y psicomotricidad, sobre todo a

nivel del desarrollo de la psicomotriz fina, hay una estrechsima relacin. La
mayora de los nios disrtricos son torpes respecto a la coordinacin
psicomotora general y, en particular, con respecto a la motilidad de los rganos
fonatorios. Esto es tan importante que su reeducacin deber pasar por una
reorganizacin de su esquema corporal y una armonizacin de todos sus
movimientos (aunque no influyan en la articulacin de las palabras), junto con
la enseanza ms especfica de los movimientos articulares fonatorios.

Desorientacin temporo-espacial. El lenguaje se aprende por imitacin de

gestos, movimientos y sonidos, y se va afectando si el nio no es capaz de
percibirlos y organizarlos desde su integracin en el espacio y en el tiempo.
As, el nio disrtrico vera un movimiento pero no lo percibira tal y como es y
no lo diferenciara de otro al no lograr captar matices de situacin y ritmo.

Dificultad de comprensin o discriminacin auditiva. El nio tendr dificultad de

repetir fonemas diferentes porque no los distingue como tales. Oye bien, pero
analiza mal los fonemas que oye y al no distinguir intensidades y/o duraciones
y/o ritmos y/o intervalos, confunde algunos fonemas. "La condicin de una
pronunciacin correcta es la elaboracin de una buena audicin fonemtica.
As en la correccin de la disartria es preciso, ante todo, ejercer una percepcin
auditiva correcta, por una educacin sistemtica del odo" (11).

4.4.1.2 Factores psicolgicos. "El lenguaje es una capacidad compleja en la

que intervienen mltiples factores, entre los cuales lo de origen psicolgico
influyen en su desarrollo y ulterior desenvolvimiento" (12). Un nio muy
egocntrico puede persitir en sus fallos de articulacin como cuando era
pequeo, para lograr que se le mime y proteja. Mltiples causas afectivas
como, separaciones, inadaptaciones familiares, rivalidades, celos,
fallecimientos, rechazos, sobreproteccin, etc., pueden ocasionar trastornos
que se reflejan en la expresin del lenguaje que se podr ver retrasado y/o
perturbado. "Responden tambin a un mecanismo psicgeno y a motivaciones
ambientales, aquellos casos en que, luego de haberse alcanzado un nivel
lingustico acorde con la edad, reaparecen en el lenguaje formas y modalidades
expresivas propias de edades anteriores. El nio de 5 y 6 aos vuelve a hablar
como lo hacia a los tres o como lo hace el hermanito menor, por quien se siente
desplazado en el cario y la atencin se sus padres. Con la vuelta a un
lenguaje ms infantil, pretende fortalecer sus vnculos afectivos y recuperar su
supremaca en el grupo familiar".

4.4.1.3 Factores ambientales. Carencias familiares, trato en determinadas

instituciones, niveles socioeconmicos muy deteriorados, etc, influyen muy
negativamente en el nivel de desarrollo y, en muchos casos, en la expresin del
lenguaje. Una situacin especial es el bilingismo que, en algunos casos,
puede crear dificultades en la etapa de fijacin del lenguaje.
 4.4.1.4 Factores hereditarios: dada la evidencia de casos en una misma
familia, en muchas ocasiones es prudente considerar la existencia de factores
hereditarios, fundamentalmente de tipo predisponente.

4.4.1.5Sintomatologa

Los sntomas especficos son la sustitucin, omisin, insercin y distorsin de

los fonemas.

Adems, suelen ser nios de aspecto distrado, desinteresados, tmidos,

agresivos y con escaso rendimiento escolar que, en muchas ocasiones, creen
hablar bien, sin darse cuenta de sus errores, y en otras, aunque sean
conscientes de ellos, son incapaces por s solos de superarlos.

Sustitucin: es el error de articulacin por el cual un sonido es reemplazado

por otro. El nio no puede realizar una articulacin y la suple por otra ms fcil
o, de entrada, percibe mal el sonido y lo reproduce tal como el lo discrimina
(como lo emite). Es el error ms frecuente dentro de las disartrias funcionales y
el que presenta ms dificultades para su correccin. Las formas ms
frecuentes son la sustitucin de r por d o por g, de s por z y del sonido K pot t.

Omisin: se omite el fonema (p. ej. "io" por nio) o toda la slaba en que se
encuentra dicho fonema (p. ej. "loj" por reloj).

Inserccin: se intercala un sonido que no corresponde a esa palabra para

apoyar y resolver la articulacin del dificultoso (por ej. "Enerique" por Enrique).

Distorsin: Se articula el sonido de forma incorrecta pero aproximada a la

adecuada y sin llegar a ser una sustitucin.

4.4.2 Formas y variedades

Rotacismo, disartria del fonema r (vibrante mltiple).

Lambdacismo, disartria del fonema l.

Gammacismo, disartria del los fonemas guturales g, x y k.

 Deltacismo, disartria de los fonemas t y d.

Rinoartria, disartria de los fonemas nasales m, n y .

Pararrotacismo, sustitucin del fonema r por otro como g, t, d, l, etc.

Parasigmatismo, sustitucin del fonema s por otro como t, z, etc.

Paralambdacismo, sustitucin del fonema l por otro.

Paragammacismo, sustitucin de los fonemas guturales por otros.

Paradeltacismo, sustitucin de los fonemas dentales por otros (15).

4.4.2.1Diagnstico diferencial

Disartria evolutiva. Corresponde a la fase del desarrollo en la que el nio no es

capaz de reproducir los fonemas correctamente. Dentro de una evolucin
normal desaparece y solo si persiste ms all de los 4 5 aos se puede
pensar en un trastorno. Aunque no precisa tratamiento es preciso tener una
adecuada actitud con el nio y su familia para evitar angustias, fijaciones del
defecto e incluso, influencias yatrgenas. Es una forma a tener en cuenta,
como recomendacin a las familias que no acepten las deformaciones
articulares como gracias y se le hable a los nios de forma clara y "adulta", sin
imitar sus deformaciones.

4.4.2.2 Disartria audigena. Al no oir con suficiente claridad, el nio comete

errores de articulacin. El nio que no oye nada, no hablar nada y el nio que
oye poco hablar como oye hablar, es decir, con defectos. Generalmente, junto
a la disartria se presentarn tambin alteraciones de la voz y del ritmo que
modificarn la cadencia normal del habla. En la mayora de los casos, estos
sntomas son las seales de alerta para una sordera.

4.4.2.3 Disartria por deficiencia mental. En el dbil mental, su baja atencin, la

deficiencia de sus funciones intelectivas y de su coordinacin psicomotriz, junto
al hecho de que sus sensopercepciones son lentas, incompletas, difciles y mal
diferenciadas, ocasionan que, aunque su audicin sea normal, su articulacin
sea normal, su articulacin fontica suele ser marcadamente deficiente. La
adecuada valoracin de la capacidad intelectual, a travs de una exploracin
psicomtrica, nos dar la posibilidad de detectar estos cuadros.

4.4.2.4 Disartria de origen orgnico. Pueden ser causadas por procesos

lesionales, infecciosos, txico, metablicos, vasculares, endocrinos..., que
acten sobre el Sistema Nervioso tanto a nivel central como perifrico. Deben
ser diagnosticadas y tratados por el neurlogo. "Las alteraciones neurolgicas
de la fonacin, tienen inters logopdico cuando constituyen "situaciones
secuela", es decir, una vez que ha desaparecido la accin del morbo
etiopatognico que caus la enfermedad neurolgica. Son pues las situaciones
secuela de la neurologa las que constituyen el campo de la accin clnica y la
teraputica fonitrica" (16).

4.4.2.5Disglosias: Son los trastornos del lenguaje producidos por la alteracin

especfica de los rganos del habla. En su mayor parte son consecuencia de
malformaciones congnitas (labio leporino, fisura del paladar, paladar ojival,
etc.), pero tambin pueden ser secuelas de parlisis perifricas, traumatismos,
tumores, infecciones, etc., que afecten a labios, dientes, lengua, paladar, fosas
nasales... Son diagnosticados y tratados por el ORL.

4.4. 3Programa de recuperacin o Tratamiento

Debe ser precoz e integral.

Precoz, sin confundir la disartria funcional con la evolutiva. Si pasados los 4 5

aos, el defecto no se atiende debidamente, "el defecto se afianza, los rganos
fonatorios pierden plasticidad y su correccin se har cada vez ms costosa.
Por otra parte, dejar que persista la incorrecta pronunciacin supone
entorpecer el desarrollo psquico del nio, con los consiguientes problemas que
esto le puede traer y el retraso del proceso escolar" (14).

Integral, en el sentido de que trasciende la mera rehabilitacin logopdica de la

dificultad de expresin tratando de conseguir un desarrollo neurolgico y
psquicos completo. "El trastorno linguistco, en especial si es severo, repercute
en las caractersticas y reacciones psicolgicas del nio, pudiendo llegar a
motivar serios problemas de personalidad y adaptacin, como a la inversa,
estos problemas, en algunos casos, pueden dar origen a trastornos del
lenguaje. Tanto en una como en otra situacin, es preciso, junto al tratamiento
general encaminado a la ordenacin y reeducacin del lenguaje, llevar a cabo
un tratamiento de psicoterapia, cuando esto se vea necesario, para as, con
una labor conjunta y pluridimensional, lograr la integracin total de la persona"
(14).
 4.4.4PROGRAMA DE RECUPERACION

4.4.4.1 DISATRIAS

Reeducacin Psicomotriz especialmente en el rea fina

Reeducacin en la motilidad de los rganos fonatorios

Chequeos de visin y atencin

Percepcin auditiva correcta

4.4.4.2 FACTORES PSICOLOGICOS

Evitar el egocentrismo, pues el nio busca que se le mime o se le proteja

Buscar, recuperar y fortalecer sus vnculos del rea afectiva

Hablarle al nio claro de forma adulta sin diminutivos y modismos

(normal)

Corregirle los fonemas silaba por silaba

Llevar a cabo un tratamiento de psicoterapia si el caso ya presenta un

trastorno lingstico severo.
 4.4. 4.3 INSTRUMENTO DE MEDICION PARA DETECTAR LA DISARTRIA.

TEST PALABRITAS.

INSTRUCCIONES:

ESTE TEST DEBE SER REALIZADO BAJO LA SUPERVISIN DE UN

EVALUADOR
A CONTINUACION SE LE PRESENTARAN UNA SERIE DE IMGENES LA QUE
DEBE SER TRAZADA CON UNA LINEA USANDO VARIOS COLORES,
UNIEDO CADA ELEMENTO QUE SE ASOCIE A LA FIGURA.
Y PEDIRLE QUE NOS INDIQUE QUE ES CADA IMAGEN. Y QUE PRONUNCIE DOS VECES
CADA IMAGEN Y CALIFICAR EN EL ESPACIO EN BLANCO.

___________
________

____________ ___ _____________

_____________________
_______________________

________________
________________________
 ________________ ________________________

_______________ ______________________

_______________________ _______________________

_________________________
 _________________________

_______________________________

4.4. 4.4 PRONUNCIACION

INSTRUCCIONES: Ayuda a Mara a guardar sus juguetes en la caja. Trazando una lnea
de color rojo del juguete hacia la caja.

Y preguntar el nombre de cada elemento observe al nio en su pronunciacin.

Resultado:

Si el resultado es menor de dos respuestas negativas DX: NORMAL

Si el resultado es mayor de dos respuestas Positivas. DX : DISARTICO A EVALUAR A

PROFUNDIDAD.
TOTAL DE PALABARAS PRONUNCIADAS CORRECTAS __________________
 TOTAL DE PALABARAS PRONUNCIADAS
INCORRECTAS._______________________

4.5 Dislalia

4.5. 1Definicin

La dislalia es un trastorno en la articulacin de los fonemas, ya sea por ausencia o

alteracin de algunos sonidos concretos del habla o por la sustitucin de unos por
otros, que se explica por dificultades funcionales de los rganos perifricos del habla
sin que existan patologas neurolgicas. Se manifiesta por la incapacidad para
pronunciar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas.

4.5.1.1Clasificacin de Dislalias
Segn las causas podemos clasificar las dislalias en:

1) Dislalia evolutiva, corresponde a una fase del desarrollo infantil en la que el nio
no es capaz de repetir por imitacin las palabras que escucha, a causa de ello repite
las palabras de forma incorrecta desde el punto de vista fontico. Dentro de una
evolucin normal en la maduracin del nio, estas dificultades se van superando y slo
s persiste ms all de los cuatro o cinco aos, se puede considerar como patolgicas.

2) Dislalia funcional, Se trata de la alteracin en la articulacin de ciertos fonemas

como consecuencia de la mala coordinacin de los msculos fonatorios que son
necesarios para articularlos. No existe ninguna alteracin fsica ni orgnica, sino una
incapacidad funcional. Las dislalias funcionales ms frecuentes en cuanto a fonemas
que afectan son el sigmatismo (defecto del fonema "s"); lambdacismo (defecto en el
fonema "l"); rotacismo (defecto en el fonema "r" y "rr"); gammacismo (defecto en los
fonemas "g", "k" y "j"); deltacismo (defecto en los fonemas "d" y "t") y betacismo
(defecto en los fonemas "b" y "p"). Alteraciones que se manifiestan mediante:

Sustitucin: un sonido es sustituido por otro. Se puede dar a principio, en

medio o al final de una palabra. Ejemplo: cedo por cero.
Omisin: se omite el fonema que no se sabe decir. Ejemplo: Amora por
Zamora.

Insercin: si la persona disllica no sabe pronunciar un grupo consonntico

introduce una vocal enmedio. Ejemplo: calavo por clavo.

Distorsin: se trata de un fallo en la articulacin de un sonido. El sonido se

pronuncia de forma aproximada a la correcta pero sin llegar a serlo.

3) Dislalia audigena, esta alteracin en la articulacin es producida por una audicin

defectuosa provocando la dificultad para reconocer y reproducir sonidos que ofrezcan
entre s una semejanza, al faltarle la capacidad de diferenciacin auditiva, dificultando
la prdida auditiva en menor o mayor grado la adquisicin y el desarrollo del lenguaje,
el aprendizaje de conocimientos escolares, trastorna la afectividad y altera el
comportamiento

4) Dislalia orgnica, son aquellos trastornos de la articulacin que estn motivados

por alteraciones orgnicas. La dislalia orgnica puede ser de dos tipos:

. Disartria, recibe este nombre cuando el nio es incapaz de articular un

fonema o grupo de fonemas debido a una lesin en las reas encargadas en el
lenguaje.

. Disglosia, la alteracin afecta a los rganos del habla por anomalas

anatmicas o malformaciones en los rganos del lenguaje son siempre causa
de defectos de pronunciacin. Sus causas estn en malformaciones congnitas
en su mayor parte, pero tambin pueden ser ocasionadas por parlisis
perifricas, traumatismos o trastornos del crecimiento.

Estas alteraciones pueden estar localizadas en los labios, lengua, paladar seo
o blando, dientes, maxilares o fosas nasales, pero en cualquier caso impedirn
al nio una articulacin correcta de algunos fonemas.

4.5.2 Instrumento de evaluacin

Nombre Centro Localidad

Edad Curso Criterios Tipos Observaciones

Sealar en la casilla correspondiente, adecuada en este alumno determinado. [si/no] [duda]

SINTOMATOLOGIA ESENCIAL:

[ ] [ ] Su habla es ininteligible, estn alterados la mayora de los fonemas.

[ ] [ ] Omite o distorsiona muchos fonemas al hablar.
[ ] [ ] Sustituye algunos fonemas por otros u omite algunos.
[ ] [ ] Sustituye un fonema por un sonido que no pertenece al sistema fonolgico espaol.
[ ] [ ] Aprendi a hablar en otro idioma.

Sealar los fonemas afectados y la forma en que los hace:

Distorsin, sustitucin u omisin. Principio, medio o final de palabra. En habla

coloquial y/o en repetida.

SINTOMATOLOGIA ASOCIADA:

[ ] [ ] Es notorio su rechazo a hablar en la escuela.

[ ] [ ] Su habla es motivo de burla de sus compaeros.
[ ] [ ] Tiene un bajo rendimiento escolar.
[ ] [ ] Se distrae con facilidad.
[ ] [ ] Controla esfnteres.
[ ] [ ] Es poco gil en los movimientos de sus rganos fonoarticulatorios.

OTRAS CARACTERISTICAS:

[ ] [ ] Su edad supera los cuatro aos.

[ ] [ ] Sus hbitos de alimentacin son adecuados.
[ ] [ ] Colorea pica y recorta de acuerdo a su edad.
[ ] [ ] Tiene buena coordinacin motriz general.
[ ] [ ] Discrimina adecuadamente ruidos y sonidos del cuerpo y del ambiente.
[ ] [ ] Discrimina adecuadamente unos fonemas de otros.
[ ] [ ] Su compresin del lenguaje es normal.

FACTORES PREDISPONENTES:

[ ] [ ] Sobreproteccin familiar y falta de autonoma en sus relaciones.

[ ] [ ] Tiene hermanos ms pequeos que l.
[ ] [ ] Existe evidencia de trauma emocional, celos u otros.
[ ] [ ] Madre con estados de ansiedad frecuentes.
[ ] [ ] Procede de una familia de emigrantes de distinto idioma.
[ ] [ ] Ambiente familiar desestructurado, con conflictos.
[ ] [ ] Los padres o hermanos mayores tambin hablaron o hablan con dislalias.

DIFERENCIALES.

[ ] [ ] No existe evidencia o diagnstico de sordera. No aparecen dficit auditivos.

[ ] [ ] No existe evidencia o diagnstico de deficiencia mental.
 [ ] [ ] No existe evidencia o diagnstico de lesiones en el S.N.C.
[ ] [ ] No existe evidencia o diagnstico de lesiones en los rganos bucolinguofaciales.
[ ] [ ] Su expresin es fluida, sin bloqueos, ni repeticiones exageradas.
[ ] [ ] Estructura bien las frases al hablar.

CRITERIOS PARA EL DIAGNOSTICO DE DISLALIAS FUNCIONALES.

[ ] [ ] Presenta alteracin, omisin o sustitucin en algn fonema.

[ ] [ ] Tiene ms de cuatro aos.
[ ] [ ] Su dislalia no es caracterstica comn de las personas de su zona.

4.5.3 Tratamiento de Recuperacin

El tratamiento consiste en ejercitar la musculatura que est interviniendo en la

produccin de los sonidos. La terapia se centra en juegos que facilitan la adquisicin
de las habilidades necesarias. Requiere implicacin y participacin tanto del nio como
de su familia, para que el proceso pueda ser seguido y complementado por ellos en
casa.

Cuando la causa del trastorno viene por malformaciones fsicas se requerir un procedimiento
mdico para ayudar al nio a que supere las dificultades en el desarrollo de las capacidades del
habla. Cuando la causa del trastorno es por retrasos fonolgicos, ser necesaria una intervencin
educativa especializada para conseguir la adquisicin de las habilidades para producir los sonidos
del habla de forma completa.

Hay casos, como los del frenillo lingual que se necesita de una intervencin quirrgica

Fonem
Ejercicio para corregir la articulacin
a

P pinzar la nariz -cerrar labios- explotar labios

 B repetir aaa -ir cerrando los labios /mamama- pinzar la nariz

T lengua entre los dientes soplar frente a una vela

D presionar los dientes incisivos con la lengua

tatata -con paleta en la punta de la lengua gagaga

K
-bajar la voz hasta susurrar

G grgaras con agua/sin agua/ aaa empujar la lengua al paladar

dientes en el labio inferior soplar percepcin tctil de la salida de aire/soplar y

F
presionar hacia adentro el labio inferior

Z Sujetar la lengua entre los dientes suavemente soplar (apoyo tctil)

S Partir de f y luego soltar el labio inferior

Y Repetir ia ia ia

J Imaginarse con algo atorado en la garganta y tratar de sacarlo

CH Ya que explote la boca /imitar estornudo

Cerrar los labios, espiracin nasal (colocar el dedo sobre ala de la nariz ver
M
como se empaa el espesjo/aaa y cerrar y presionar totalmente los labios

Repetir nia nia nia

Agilizar la lengua lalala tetete/ golpear con la punta de la lengua las cavidades
R
de los dientes

Se le pide r prolongada se le ayuda presionando con los dedos las mejillas y

RR
llevndole los labios hacia delante hasta rr

4.6 Disglosia

4.6.1 Definicin

La disglosia -conocida tambin como dislalia orgnica-es un trastorno de origen no

neurolgico central causado por lesiones fsicas o malformaciones de los rganos
articulatorios perifricos. Los trastornos articulatorios que puedan aparecer en una
disglosia son debidos a alteraciones orgnicas. Su origen puede ser congnito ,
generalmente por malformaciones craneofaciales , y tambin puede ser adquirido ,
cuando se deben a trastornos o lesiones orofaciales , intervenciones quirrgicas ,
trastornos de crecimiento o parlisis en algn/os rgano/s responsables del habla.
4.6.1.1 Caractersticas diferenciales entre disglosia y otros trastornos
articulatorios

En las dislalias funcionales, audigenas y en las disartria se producen las mismas

dificultades en la articulacin de los fonemas pero en ambos trastornos no existe
malformacin de los rganos perifricos del habla o parlisis perifricas.

En las dislalias funcionales no existen alteraciones orgnicas, en las dislalias

audigenas la causa se debe al dficit auditivo y en las dislalias neurolgicas o
disartrias, el trastorno de la articulacin tiene un origen neurolgico central.

4.6.1.2Tipos y Niveles.

Siguiendo el criterio de la divisin anatmica de los rganos perifricos del habla, los
tipos de disglosias seran los siguientes:

4.6.1.2.1Disglosia labial: El trastorno de la articulacin de los fonemas por la

alteracin de la forma, movilidad, fuerza o consistencia de los labios. Las ms
frecuentes se deben a los labios leporinos, frenillo, labial superior y neuralgia del
trigmino.

4.6.1.2.2Disglosia mandibular: Trastorno de la articulacin producido por alteracin

de la forma de uno o ambos maxilares. Los mas frecuentes son el prognatismo, el
retroprognatismo, las resecciones de una, otra o ambas mandibulas y las anomalias
dentarias.

4.6.1.2.3Disglosia lingual: Alteracin de la articulacin de fonemas por un trastorno

orgnico de la lengua que afecta a la rpidez, exactitud y sincronismo de los
movimientos de la lengua. Las ms frecuentes son: El frenillo lingual, paralisis del
hipogloso, macroglosias, y microglosias.

4.6.1.2.4 Disglosias palatinas: Es la alteracin de la articulacin causada por

alteraciones orgnicas del paladar seo y del velo del paladar. Las ms frecuentes son
la fisura del paladar (esta malformacin va asociada en la muchos casos a los
traumatismos palatinos), el velo largo o corto del paladar y la rinolalia abierta o
cerrada, con repercusin, a veces, en hipoacusias no detectadas.

4.6.1.2.5 Los niveles de gravedad en la disglosias dependeran del grado de

afectacin en la articulacin de los fonemas. No existe relacin directa con el grado de
alteracin rganica.

4.6.2 Instrumento de Evaluacin

Dra. Silvya Arce de Wantland Dra. Beatriz
Garca de Zelaya

Datos Generales del Nio

Nombre: Gnero:
Edad: Fecha de nacimiento: Fecha de evaluacin:
Institucin Educativa:
Grado acadmico ( si procede):
Referido por:
Evaluador:
Datos Clnicos (anote aqu antecedentes de enfermedades y tratamientos recibidos
por el nio. En todo caso indique la fuente de informacin)

Instrucciones: maque con una X la casilla que mejor describe cmo el

nio evaluado cumple con la conducta descrita.

Nunca manifiesta esa conducta 0

Generalmente manifiesta esa
1
conducta
Siempre manifiesta esa
2
conducta

Descripcin de las conductas 0 1 2

rea de Lenguaje
El nmero de palabras que conoce y utiliza esta a nivel del
1
grupo
Comete frecuentes errores de articulacin como universo por
2
universo, cedo por cero, cada por cara etc.
Es necesario forzarlo para que hable ( no habla si no se le
3
pregunta algo)
4 Habla con otros nios y personas mayores espontneamente

5 Contesta en forma eficiente las preguntas que se le hacen

Evidencia problemas de ecolalia (repite lo que oye sin
6
entender el significado)
7 El ritmo de su habla es adecuada

8 Presenta problemas de agnosia verbal

Frecuentemente expresa sus emociones mediante el uso de
9
lenguaje gestual (levanta los hombros para decir no se)
 4.6.3 Tratamiento de recuperacin

Como la disglosia tiene muchas causas, a su vez existen de acuerdo con las
caractersticas que en ella se dan, diversos tratamientos para tratarla. Esta
patologa afecta a aspectos de las capacidades fisiolgicas y a su vez de la
anatoma humana, por lo que el tratamiento no slo ir dirigido a los rganos
fonoarticulatorios como son la lengua, los huesos maxilares, las arcadas
dentarias , el velo del paladar o los labios, sino que como engloba tambin el
aspecto fisiolgico de la persona afectada, se debern tratar tambin las
funciones motoras y neurovegetativas, como la masticacin, la regulacin, la
voz, la respiracin nasal y la articulacin del habla. Todos estos aspectos tienen
que tenerse en cuenta para poder realizar un plan de accin que abarque
distintas disciplinas que intenten trabajar con todos ellos. Tambin se debe
atender a la intensidad o gravedad con la que se presente el tipo de disglosia y
al tipo de alteracin orgnica, y a partir de aqu, se requerir un tipo de
tratamiento distinto dependiendo de la intensidad con la que se da la patologa.
Cada tipo de diglosia va a requerir un tratamiento logopdico diferente y
especifico. De forma general los aspectos que se trabajan con mayor
frecuencia en este tipo de patologa son: (de mayor a menor gravedad,
tratamiento quirrgico, psicolgico, ortodoncia, movimientos de los distintos
rganos de de la boca, como pueden ser los labios, la lengua, para as trabajar
aspectos como la articulacin, la deglucin, respiracin, soplo, tonicidad.

Las PRAXIAS BUCOFONATORIAS ms especficas para trabajar las disglosias son:

rgano Ejercicios
 Para aumentar el tono muscular:
Sujetar un botn del tamao de una moneda de un
cincuenta centavos entre los dientes y los labios y tirar del
hilo, por el que est sujeto el botn hacia fuera, cada vez
con ms intensidad.
Sujetar entre los labios una cuchara o un depresor y
mantener el objeto en horizontal, al que iremos
incrementando pequeos pesos.
Sujetar entre los labios un lpiz y cerrar los labios con el
lpiz dentro.
Para alargar el labio superior, porque exista una
incompetencia labial.
Morderse el labio superior.
Morderse los dos labios a la vez.
Colocar una uva pasa debajo del labio superior y
Labios mantenindola ah abrir y cerrar la boca.
Dar besos ruidosos.
Dar masajes en los labios del centro hacia fuera y de arriba
hacia abajo (en el labio superior).
Colocar un lpiz entre los labios y decir palabras que
comiencen con "p-b-m ".
Meter un sorbo de agua en la boca y hacer que se
desplace delante- detrs.
Para mejorar la movilidad labial:
Vibrar los labios.
Estirar los labios y proyectarlos como parar dar un beso.
Movimientos laterales teniendo los dientes cerrados.
Elevar el labio superior.
Bajar el labio inferior.
Articulacin exagerada sin voz.
Articular con los dientes cerrados.
Lengua Aumentar tono:
Poner papada, manteniendo la boca cerrada, llevar la
lengua hacia atrs y hacia abajo.
Aguantar durante unos segundos con la boca abierta y la
punta de la lengua en el paladar.
Presionar un depresor con la lengua y otra persona ejerce
la fuerza contraria.
Inyectar agua con una jeringuilla.
Lengua en reposo:
Para crear el hbito correcto de la lengua en reposo,
podemos colocar una uva pasa en el rugus palatino y con los
dientes cerrados la lengua siempre debe permanecer ah en
su sitio y cuando haya que deglutir no debe moverse.
 Movilidad:
Chascar slo con la parte anterior de la lengua.
Colocar la lengua en el paladar detrs de los incisivos
superiores y ponerla ancha y estrecha sin moverla del sitio.
Sacar la lengua fuera de la boca y ponerla ancha y
estrecha.
Vibrar la lengua.
Sacar la lengua y unir sus bordes.

Chascar la lengua.
Frenillo
Sacar la lengua sin ningn apoyo.
Contraccin y decontraccin, es decir, juntar las muelas
con fuerza y soltar.
Introducir en el medio de los molares una goma tubular o
Maseteros una pajita.
Masticar un chicle muy grande.
Con la ayuda de los dedos tiramos de la mandbula hacia
abajo y el nio ejerce la fuerza contraria y al revs.
Buccinadores Succionar el agua de una jeringuilla.
Inyectar un chorro de agua en el paladar cuando dice
"a".
Bostezar.
Articular "k y g ".
Paladar
Con un dedil que succione y nosotros realizamos un
pequeo masaje.
Hacer grgaras, provocar arcadas, toser...
Realizar masajes con la lengua.

4.7 Trastornos en el Flujo del habla

El flujo del habla abarca los siguientes aspectos: secuencia, duracin,

velocidad, ritmo y fluidez. El habla normal es relativamente fluida o fluye de
modo armonioso, con algunas interrupciones naturales.

Uno de los trastornos ms comunes del flujo del habla es la tartamudez. Sus
manifestaciones son las disrupciones o interrupciones en el flujo del habla. La
tartamudez es, por lo general, es una consecuencia de factores combinados
que implican reacciones sociales, emocionales y fisiolgicas tanto en el
hablante como en el oyente.
La tartamudez es un problema que va ms all de constantes interrupciones
del habla. Normalmente se inicia en los primeros aos de vida y es producto de
una integracin de mltiples factores biolgicos y psicolgicos. En 80 % de los
casos, el tratamiento oportuno puede corregirla.

La tartamudez en sus etapas avanzadas es autoperpetuable, muy parecida al

fuego. Se alimenta de s misma; los temores a las palabras y a situaciones de
habla actan para intensificarla. Claramente, se necesita enfrentar el problema
y trabajar en l. Esto requerir esfuerzos activos de parte del individuo debido a
que las respuestas condicionadas del cuerpo son cambiadas por la accin, no
por el pensamiento.

4.7. 1 Caracterizada por:

1- Prolongacin o repeticin de palabras, slabas, sonidos, etc.

2- Cambios en la velocidad del habla
3- Alteracin en el tono de la conversacin
4- Alteracin de la respiracin
5- Excesiva tensin muscular en los rganos usados para el habla
6- Aceleracin en el ritmo cardaco
7- Temblores y nerviosismo
8- Vergenza, ansiedad, y frustracin cuanto al habla

4.7. 1.1 Causas de la tartamudez:

Es muy probable que la tartamudez empiece cuando se juntan una serie de
factores.
Hay razones para creer que en algunos nios, la predisposicin a tartamudear
les fue transmitida genticamente.
Tambin es necesario que ciertas condiciones ambientales deban estar
presentes para que la tartamudez se desarrolle, aunque esto no sucede en
todos los nios.
El mecanismo del lenguaje de estos nios parece ser vulnerable a las
interrupciones en el flujo del habla.

En los nios algunas pautas educativas poco correctas tambin pueden causar
la tartamudez. La presin sobre el nio en cuanto a su forma de hablar le
puede provocar ansiedad y consecuentemente, dar paso a la tartamudez.
La causa de tal vulnerabilidad se desconoce actualmente, pero algunos
cientficos creen que pequea disfunciones del cerebro interrumpen la precisa
coordinacin de los 100 o ms msculos empleados para producir el habla.
Adems, existen razones para creer que algunos nios reaccionan a tales
interrupciones con miedo y tensin, lo que hace que aumente la probabilidad
de que el tartamudeo persista.
No se ha descubierto una frmula mgica que cure completamente la
tartamudez

4.7.1.2 Sntomas del tartamudeo en nios:

Algunos expertos en el tema determinan que la tartamudez tiene cuatro etapas:
1- La etapa de las repeticiones inciales: Se trata de repeticiones y vacilaciones
del nio que est empezando su aprendizaje del lenguaje. Suele ocurrir
alrededor de los 3 aos de edad.
2- La etapa de las repeticiones convulsivas. Ocurre cuando el nio emite
repeticiones ms lentas y espasmdicas. Es llamada de tartamudez de
transicin y suele ocurrir cuando el nio tiene 6 a 7 aos.
3- La etapa confirmada. Cuando el nio habla sufre interrupciones evidentes,
se enrojece y no emite sonidos. Luego, vuelve a expresar un discurso
aparentemente violento. Es la tartamudez confirmada. El nio es consciente de
que su manera de hablar es un problema.
4- La etapa avanzada. Cuando el nio tartamudea, con movimientos asociados,
e incluso presenta trastornos respiratorios.
4.7.1.3 Sntomas clnicos del tartamudeo
- Repeticiones, bloqueos, y prolongaciones de sonidos, palabras, slabas, etc.
- Alteracin en la respiracin
- Alteracin en el tono de la voz
- Sentimientos de ansiedad, frustracin, vergenza, al hablar
- Temblores
- Aumento del ritmo cardaco
- Aumento de la tensin muscular debido al esfuerzo para concluir lo que se
quiere decir
- Movimiento asociados como muecas en la casa, movimientos de la cabeza,
encogimiento de los hombros, etc.

4.7.1.4 Como Ayudar a nios con tartamudez:

- Evitar la correccin cuando hable el nio tartamudo;
- Evitar crticas, burlas, o castigos, a un nio tartamudo
- No intentar ayudarlo a que complete la palabra que quiere transmitir
- Darle todo el tiempo que l necesite para hablar;
- No ponerle cara de susto, o demostrar impaciencia al hablar con el nio
tartamudo
- Estimular y fomentar el clima de comunicacin;
- Compartir y realizar juegos no directivos al nio
- Contar cuentos al nio
- Reconocer su problema y dificultad
- Corregir solamente en casos muy especficos, pero de forma positiva
- Proporcionar un clima relajado en el hogar, que estimule al habla del nio
tartamudo
- Escuchar atentamente al nio
- Hablar pausadamente con el nio puede ayudarle a hablar de la misma forma
- Si el nio saca el tema, hable con l acerca de su problema

4.7. 1.5Bases del tratamiento de la tartamudez:

1. La correccin de los errores de concepto, y cambio de las expresiones de
"esto va a ser un desastre" por "voy a asumir el reto" o "s que puedo hacerlo
bien", etc.
2. En el manejo de la tensin-ansiedad, a travs de la aplicacin de tcnicas de
relajacin muscular.
3. En el manejo de la conducta de evitacin, aplicando tcnicas de modificacin
conductual.
La tartamudez es un trastorno complejo, de etiologa multifactorial, donde se
requiere la ayuda de especialistas en el rea, pero sobre todo se necesita el
apoyo de la familia.

4.7.1.6 Terapia de rectificacin:

Depende nica y exclusivamente de la voluntad del individuo y de su

verdadero deseo de trabajar activamente para:

1) Conocer lo que verdaderamente es la tartamudez, pues se le teme a lo

que no se conoce.

2) Perderle el miedo a tartamudear, porque tartamudear no es tan malo

como se piensa

3) Aprender estrategias que permitan controlar los bloqueos al hablar, los

miedos y las resistencias que se tienen.

Requiere que se hable de una manera lenta, pareja y prolongada

Se recomienda que pruebe este procedimiento, pero no, que hable de esa
manera todo el tiempo, ya que el objetivo es demostrarse a s mismo que
puede controlar su habla y que su habla no lo controla.

En este procedimiento, se le pide empezar los sonidos de las palabras a una

velocidad extremadamente lenta, suave y pareja, deslizndose fcil y
extremadamente despacio a travs de los primeros sonidos. Esto, que se
denomina "suave comienzo", requiere que se tomen segundos para deslizarse
suavemente a travs de los primeros sonidos con que empiezan sus palabras.
Luego, extender y prolongar todos los sonidos conforme se emiten, usando
una fonacin continua. Eso quiere decir, estirando y prolongando prcticamente
todo sonido de consonante y vocal, deslizndose lentamente y sin esfuerzo a
travs de la transicin de un sonido al otro; ya que lo que se necesita para
facilitar la fluidez es reducir la velocidad de los movimientos transicionales de
sonido a sonido y esto lo proporciona la prolongacin de los sonidos que se
emiten.

Para hacerlo, se debe empezar a vibrar las cuerdas vocales de una manera
pareja, muy despacio conforme se empieza a articular los sonidos de las
palabras. Esta manera extremadamente lenta y extendida de iniciar y prolongar
todos los sonidos dar como resultado que se tenga continuidad de sonido y
flujo de aire sin ningn quebranto en su voceo y sin repeticiones.

Para repetir, extender y prolongar todas las emisiones de sonidos,

particularmente de inicio. Igualmente, prolongar todas las transiciones entre los
sonidos (consonantes y vocales) con contactos livianos y suaves en las
consonantes.

Es fcil extender y prolongar los sonidos vocales, pero se necesita practicar

y extender muchos de los sonidos consonantes. Cuando se est slo, debe
ejercitarse practicando cmo aumentar la duracin de sonidos consonantes
tales como la t, d, p, b, etc., ya que son explosivos, pero necesitan ser
hablados fcil y lentamente, con contactos suaves de lengua y boca.

Esta manera de hablar pareja, lenta, extendida, y suave al inicio debe ser
usada tanto en palabras fciles como en las difciles. En resumen, debe
hacerse todo el tiempo, hasta que lo haga bien. Unir entre s los sonidos de las
palabras, ligar el principio de una palabra con el final de la que le precede.

Es posible que exista vergenza de hablar de forma tan pareja y lenta, pero se
necesita descubrir la gran ayuda que esto representa para s mismo. Es
recomendable empezar usando este procedimiento mientras se lleva a cabo
una conversacin con otros, slo despus de haber pasado un considerable
tiempo practicando este mtodo de hablar cuando se est slo.

Despus de haber empleado esta manera de hablar durante algn tiempo, se

puede aumentar lenta y gradualmente la velocidad con que inicia las palabras.
Si ocurre algn problema, se debe retroceder a una velocidad en la cual no se
tuvo dificultad.

Esta tcnica demostrar que se est aceptando la tartamudez como un

problema, no como una maldicin y que se est trabajando para hacerle frente.
la gente respeta esa actitud.
El tartamudo debe adaptarse a una mejor fluidez. Por lo tanto, se sugiere que
se tenga tolerancia consigo mismo a medida que se avanza por este camino.
no se debe exigir de s mismo lo imposible desde el principio! no hay ninguna
ley que dice que se debe levantar siempre el extremo pesado de la carga.

4.7.2 Instrumento:

Ejercicio No.1

Lea en voz alta, de forma lenta y por slabas las palabras que a continuacin se
presentan:

El pa-dre y las dos hi-jas

Un pa-dre te-na dos hi-jas.

Una se ca-s con un hor-te-la-no, y la o-tra con un fa-bri-can-te de la-

dri-llos.
Al ca-bo de un tiem-po fue a vi-si-tar a la ca-sa-da con el hor-te-la-no,
y le pre-gun-t so-bre su si-tua-cin.

Ella le di-jo:

- To-do es-t de ma-ra-vi-lla con-mi-go, pe-ro ten-go un de-seo: que

llue-va to-dos los das con a-bun-dan-cia, pa-ra que as las plan-tas
ten-gan siem-pre su-fi-cien-te a-gua.

Po-cos das des-pus vi-si-t a su otra hi-ja, tam-bin pre-gun-tn-do-

le so-bre su es-ta-do.

Y ella le dijo:

- No ten-go que-jas, s-lo un de-seo: que los das se man-ten-gan se-

cos, sin llu-via, con sol bri-llan-te, pa-ra que as los la-dri-llos se-quen
y en-du-rez-can muy bien.

El pa-dre me-di-t: si una de-sea llu-via, y la otra tiem-po se-co, a cul

de las dos le ad-jun-to mis de-seos?

Ejercicio No. 2

Lea en voz alta, de forma lenta trate de unir las slabas de las palabras que a
continuacin se presentan:

EL PADRE Y LAS DOS HIJAS

Un padre tena dos hijas.
Una se cas con un hortelano, y la otra con un fabricante de ladrillos.
Al cabo de un tiempo fue a visitar a la casada con el hortelano, y le
pregunt sobre su situacin.

Ella le dijo:

- Todo est de maravilla conmigo, pero tengo un deseo: que llueva

todos los das con abundancia, para que as las plantas tengan siempre
suficiente agua.

Pocos das despus visit a su otra hija, tambin preguntndole sobre

su estado.

Y ella le dijo:

- No tengo quejas, slo un deseo: que los das se mantengan secos, sin
lluvia, con sol brillante, para que as los ladrillos sequen y endurezcan
muy bien.

El padre medit: si una desea lluvia, y el otro tiempo seco, a cul de

las dos le adjunto mis deseos?

4.8 DISFASIA

Es un transtorno idioptico, no orgnico en la adquisicin del habla debido a

alteraciones en las estructuras de percepcin, integracin y
conceptualizacin del lenguaje. Presenta dficit en el lenguaje, tanto a nivel
comprensivo como expresivo sin que exista un trastorno generalizado del
desarrollo. As como tambin dficit intelectual, auditivo o un transtorno
neurolgico. Se caracteriza por: a) Un retraso cronolgico en la adquisicin
del lenguaje; b) Tener importantes dificultades especficas para la
estructuracin del lenguaje y la comunicacin; c) Producir conductas
verbales anmalas que se traducen en una desviacin respecto a los
procesos normales de adquisicin y desarrollo del lenguaje.
Los nios disfsicos adquieren el lenguaje oral antes de los siete aos, pero
tartamudean frecuentemente. Presentan transtornos en la madurez
psicomotriz, alteraciones de la percepcin audio-verbal, transtornos en la
distribucin espacial y dificultades para superar el nivel de operatividad
preformal del pensamiento.

Existen tres niveles de disfsia

1) Nivel leve

2) Nivel moderado

3) Nivel grave

4.8.1 CAUSAS

La disfasia es un transtorno del lenguaje que se produce como

consecuencia de diversas causas, entre las que podemos mencionar los
traumatismos o golpes, paratosis enceflicas, la presencia de un tumor
cerebral, traumatismos en el momento del parto, enfermedades infecciosas
como la meningitis, etc. y en gran porcentaje de los casos ni siquiera se
sabe la causa.

4.8.1.1 CLASES:

Entre otras, se encuentran la DISFASIA ADQUIRIDA, y, la DISFASIA DEL

DESARROLLO; la primera consiste en un transtorno del habla donde existe
una alteracin del lenguaje hablado como consecuencia de una lesin
aguda del hemisferio cerebral izquierdo; y, la segunda consiste en un
retardo del desarrollo del nio que se manifiesta por una expresin o
comprensin del lenguaje, por falta de estimulacin y mala enseanza en el
hogar.

4.8.1.2 SINTOMATOLOGIA ESENCIAL

Sujeto que presenta dficit en el lenguaje tanto a nivel comprensivo como

a nivel expresivo sin que exista un transtorno generalizado del desarrollo.
 Este dficit en el lenguaje oral, se caracteriza por un retraso cronolgico en
la adquisicin del lenguaje, producindose as, conductas verbales anmalos
que se traducen en una desviacin respecto a los procesos normales de
adquisicin y desarrollo del lenguaje.

4.8.1.3 SINTOMATOLOGIA DE CARCTER ORDINARIO.

A continuacin, detallamos una serie de sntomas que se pueden observar

cotidianamente y son de carcter general. Hay que sealar que no son
rasgos particulares o exclusivos de la disfasia pero si pueden ser sntomas
evidentes, tambin hemos de destacar que no deben ser valorados por los
padres sino por profesionales con el fin de poder llegar a un diagnstico de
calidad. Estos sntomas son:

El nio no produce ningn fonema o muy pocos y stos los pronuncia

con poca claridad.
No responde cuando se le llama.
No llora ni se re como los dems, parece que siempre tiene la misma
expresin en la cara.
Equivoca el desayuno con la cena.
Otra forma de clasificacin de los sntomas pueden ser la siguiente:
Observables en la expresin y en la comprensin.

4.8. 1.4 EN LA EXPRESIN:

Intencionalidad comunicativa pobre y grandes dificultades para

adaptarse al interlocutor.
Expresin muy baja o casi nula.
Las frases y palabras se dicen en el orden impuesto por el
pensamiento que lo suscita. En algunos casos la expresin se reduce
a jerga.
Heterogeneidad del vocabulario, existiendo la presencia de palabras
complejas y la ausencia de palabras ms simples.
Agramatismo: dificultades variadas en la estructuracin sintctica.
Dificultad para manejar pronombres personales ms all de los cuatro
aos.
Ausencia total de partculas de relacin (preposiciones,
conjunciones...).
Empleo persistente del verbo en forma atemporal: infinitivos y
perfrasis verbales.

4.8.1.5 EN LA COMPRENSIN:

Grave alteracin de la comprensin pudindose observar conductas

ecolicas (repite las palabras sin saber lo que significan).
Pueden llegar a la sordera verbal.
Reaccin positiva a gestos.
Dificultad para repetir y recordar enunciados largos.
 Problemas de evocacin: expresiones interrumpidas con sustituciones
de palabras y uso de muletillas.

4.8.1.6 SINTOMATOLOGIA ASOCIADA:

Los disfsicos suelen presentar dificultades en la estructuracin espacial,

transtornos en el ritmo y dificultades psicomotrices, repercutiendo estas
dificultades en un retraso en los aprendizajes bsicos, en su equilibrio
afectivo-emocional y en la autoestima (presentndola baja).Si como
consecuencia de sus dificultades se produce un fracaso en sus aprendizajes
escolares, ste traer consecuencias personales, familiares y de relacin
como por ejemplo:

Problemas en la memoria secuencial de estmulos visuales.

Transtornos de tipo perceptivo.
Falta de programacin en su actividad ldica (juego simblico).
Alteraciones de la conducta social y afectiva, con rasgos de ansiedad.
Dificultades en el desarrollo cognitivo: relacin pensamiento/lenguaje.
Graves dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura.

En conclusin, podemos decir que presentan graves dificultades en la

comunicacin y en el aprendizaje escolar por la falta de adquisicin del
lenguaje de lo cual se deduce la importancia vital del lenguaje como medio
de comunicacin para el individuo.

4.8.2 MTODOS DE TRATAMIENTO DEL LENGUAJE

Consisten en la recepcin e interpretacin de los sonidos, que son el

elemento principal para el desarrollo de palabras y oraciones:

A) MTODO FONTICO: Se utiliza cuando hay dificultad en la

percepcin del habla. Los distintos modelos son:

Discriminacin auditiva de los sonidos: Sirenas, palmas, pitos, etc.

Mecnica articulatoria: Podemos trabajar primero sin sonido y luego con
sonido. imitacin de sonidos del habla: Se trabajar el punto de
articulacin de los fonemas. Es conveniente que la mano se site en la
trquea, la faringe y la laringe para notar la vibracin.
Prctica de sonidos en conversacin: Se utiliza para fomentar el dilogo
espontneo. Se puede hacer a travs de cuentos y lminas.

B) MTODO SINTCTICO: Se basa en la coordinacin y unin de

palabras para formar oraciones y expresar conceptos. Los pasos a
seguir sern los siguientes:
 1. Sujeto + verbo
2. Sujeto + verbo + complementos
3. Sujeto + verbo + CD
4. Sujeto + verbo + CI
5. Sujeto + verbo + CC
6. Sujeto + verbo + CD + CI + CC

C) MTODO SEMNTICO: Su base reside en los contenidos del lenguaje y

estn ligados al desarrollo cognoscitivo. Los ejercicios a realizar sern
aquellos que van encaminados a la comprensin de conceptos. Los
conceptos se debern trabajar con objetos prximos y cercanos al nio.

4.8. 3ESTRATEGIAS INDIRECTAS DE INTERVENCIN

Ejercicios de discriminacin auditiva: Ej. A partir de una grabacin de

distintos sonidos cotidianos que pueden resultarle al nio/a familiares
(timbre, sirena, claxon, sonido del telfono, de un cristal cuando se
rompe,) jugar a acertar a que corresponde cada uno e identificar
en que situaciones podemos escucharlos.
Ejercicios de discriminacin auditiva con coordinacin gestual: Ej.
Mientras los nios/as andan sin rumbo fijo por el aula mientras
escuchan las palmas del maestro, ir dardo premisas u rdenes de
realizar un movimiento corporal o gesto determinado cuando oigan
un sonido en concreto.
Ejercicios buco-faciales: Ej. Se les puede presentar como gimnasia
con la boca indicndoles movimientos y pautas como:
abrir y cerrar la boca
soplar para inflar un globo
mover la lengua en distintas direcciones y posiciones (arriba,
derecha, fuera, tocando los dientes superiores, el paladar,)
Nota: Trabajaremos, adems, los conceptos de posicin y algunos
nombres de las partes de la boca.

4.8.4 ESTRATEGIAS DIRECTAS DE INTERVENCION:

1. Ejercicios para organizar la funcin sintctica y el campo semntico a

travs de lminas, imgenes y vietas: Ej. A partir de ilustraciones o
dibujos jugar a relacionar unos conceptos con otros que tengan
relacin con l (a partir de la ilustracin de un rbol, relacionarlo con
un bosque).
2. Ejercicios facilitadotes de la comunicacin, mediante dibujos y la
utilizacin de gestos: Ej. Observando una lmina que contenga una
imagen o paisaje pedir a los nios/as que cuenten una historia que
tenga relacin con lo que se ve en la ilustracin. Puede ser algo que
ellos recuerden que les ha pasado en un lugar as. (Si el paisaje es de
una playa, que cuenten que hacen cuando ellos van a la playa).
Nota: Con ello conseguiremos, tambin, fomentar la imaginacin y la
creatividad, a la vez que trabajar la memoria.
 3. Ejercicios para facilitar el aspecto expresivo del lenguaje oral: Ej.
Proponer a los nios/as contar un cuento oralmente y entre todos,
aportando un poco de la historia cada uno. Empezar el educador y
seguirn ellos de uno en uno y siguiendo un orden.
Nota: Esta actividad nos ser til para introducir y trabajar el
concepto de cooperacin y colaboracin con los dems.

4. Ejercicios morfosintcticos, desde palabras y frases sencillas hasta

otras ms complejas. Ej. Presentar al nio/a dos palabras y pedir que
forme una frase en la que aparezcan ambas. Progresivamente,
aumentar el nmero de palabras para que la frase adquiera, poco a
poco, una cierta complejidad.

4.8.5 CRITERIOS PRINCIPALES DE DIAGNSTICO

1. Retraso o alteracin de la produccin/comprensin del habla y el

lenguaje.
2. Hiperactividad, labilidad emocional y atencional, memoria auditiva a
corto plazo pobre y conductas perseverativas ritualizadas.

3. Frecuente inconsistencia de los datos audiomtricos y el bajo

rendimiento intelectual.
4. Comportamiento similar, en ocasiones, al del nio deficiente mental,
sordo o autista.

4.8. 6 EVALUACIN DE LA DISFASIA

Requisitos previos para el lenguaje:

COGNITIVOS:

Estadio sensorio - motor (inicio de la funcin simblica).

Memoria visual.
Memoria auditiva inmediata (memoria de trabajo).
Atencin.
Capacidad de imitacin.
Mantenimiento de contacto ocular.

PRELENGUAJE:

Gestos de designacin:
Protoimperativos.
Protodeclarativos.
Uso de gestos naturales.
Sonidos onomatopyicos, balbuceo...
FONOLOGA:

Se explora la presencia de proceso de habla infantil y de alteraciones

fonolgicas.
Exploracin de la pronunciacin en:
Produccin provocada.

Imitacin (de fonemas y secuencias silbicas).

Habla espontnea.

- Deteccin de: Jerga, patrones de pronunciacin que no corresponden

al desarrollo fonolgico normal.

MORFOSINTSIS:

Comprensin (integracin gramatical del ITPA, TSA...).

Expresin (muestra de habla)
Deteccon de: agramatismo, paragramatismo, tipo de estrategia
sintctica utilizada (contextual, posicional, morfosintctica).

LXICO:

Comprobar diferencias entre lxico productivo (expresivo) y receptivo

(comprensivo).
Comprobar si hay problemas de acceso al lxico.
Presencia/ausencia de parafasias (fonolficas, semnticas).
Presencia/ausencia de neologismos.

ASPECTOS SUPRASEGMENTALES:

Entonacin alterada (bitonalidad).

Trastornos del ritmo y la fluidez.

PRAGMTICA:

Mantenimiento de contacto ocular.

Produccin verbal en un volumen audible.
Contesta preguntas (ausencia de ecolalias, perseveracin).
Respeta turnos conversacionales.
Solicita verbalmente o con gestos: atencin, objetos, satisfacer
alguna necesidad o deseo.
Se adapta a las situaciones nuevas.
Sus verbalizaciones son coherentes.
 4.8.7 DISFASIA INFANTIL ADQUIRIDA

La disfasia adquirida representa un porcentaje muy pequeo de casos (0,25

por 100) en nios en comparacin con la disfasia evolutiva. Este tipo de
trastorno supone una prdida del lenguaje ya adquirido, ya sea por lesin
cerebral o por prdida progresiva. Como se trata de un lenguaje ya adquirido
cuando se produce por lesin, la edad de 3 aos puede considerarse lmite
inferior; y aunque no hay un lmite superior preciso, cabe decir que a partir de
los 10 aos se parecen cada vez ms al del adulto. Pero puede darse una
recuperacin con el tiempo porque el hemisferio intacto puede asumir las
funciones del lenguaje; las lesiones ocurridas despus de los 10 aos de edad
produciran trastornos del lenguaje parecidos a los del adulto, porque el
hemisferio intacto se vuelve cada vez ms especializado y menos capaz de
adaptarse y reorganizarse.

Las disfasias originadas por lesin en el hemisferio derecho suponen un

porcentaje mucho ms elevado en nios que en adultos, disminuyendo dicho
porcentaje si los nios son ya mayores. Asimismo, los nios se recuperan del
trastorno mucho ms pronto que los adultos.

4.8. 7.1DISFASIA Y AFASIA DEL DESARROLLO

Disfasia es la prdida parcial y afasia es la prdida total del habla debida a una
lesin cortical en las reas especficas del lenguaje, sin embargo, en la entidad
que estudiamos, el concepto es insuficiente, ya que considera solo los casos
en los que el nio pierde lo que tiene: el habla, pero no las situaciones como la
que nos ocupa, en las que el trastorno es congnito: no se puede perder lo que
nunca se ha tenido. Esta es la razn por la que este cuadro es muy discutido.
Sobre este problema de base, la tan variada nomenclatura para esta entidad es
sumamente elocuente: disfasia o afasia del desarrollo, congnita del nio,
retraso idioptico del lenguaje, oligofasia, disacusia, sordera verbal, agnosia
auditiva congnita...
Etiologa No es conocida. Pero se encuentra alteraciones difusas en el
hemisferio cerebral izquierdo asociadas a cuadros como prematuridad,
incompatibilidades de grupos sanguneos, complicaciones del parto, diversos
desrdenes glandulares, epilepsia, etc.

4.8.7.2 SINTOMATOLOGA

Aparecen alteraciones de conducta como hiper o hipoactividad, baja capacidad

de atencin, agresividad, pobreza de razonamiento, incontinencia afectiva e
impulsividad. Tambin cursan con dificultades en el aprendizaje; no es raro
encontrar confusin en el conocimiento del esquema corporal, en la distincin
de la figura sobre el fondo y de las partes sobre el todo, una pobre coordinacin
visomotora, trastornos de la lateralidad, dificultades en las nociones de tiempo
y espacio. Globalmente, hay dificultades para formar conceptos y en la
adquisicin de conceptos abstractos, llegada a la pubertad.

Los trastornos del lenguaje son del tipo de agnosia auditivo-verbal, sntomas
aprxicos en relacin con el habla, pobreza de asociaciones verbales, falta de
habilidad para la adquisicin del lenguaje simblico (lectura y escritura) y
retraso en la adquisicin de lenguaje en las fases comprensiva y/o expresiva.

El desarrollo psicomotor es disarmnico (lacunar) y de difcil valoracin global.

El C.I. puede ser bajo, aunque no es una caracterstica determinativa, ya que
se encuentran casos de nios con severos problemas afsicos con altos
coeficientes intelectuales.

4.8.7.3 TIPOS

Forma motriz o expresiva. Se caracteriza por inteligencia, audicin y

comprensin del lenguaje dentro de lmites normales, incapacidad para imitar
palabras, incapacidad o capacidad limitada para imitar de fonemas y por la
existencia de lenguaje espontneo o ser este muy pobre.

Forma sensorial o receptiva. Tambin conocida como "sordera verbal". Los

pacientes tienen un C.I. normal o con ligero retraso, audicin normal o
ligeramente defectuosa, incapacidad para nombrar objetos, pobreza en las
asociaciones verbales, capacidad limitada de imitar la palabra, pobreza en la
evocacin de objetos e incapacidad para interpretar el lenguaje ambiental..

Forma mixta: con sntomas motores y sensoriales.

4.8 .7.4DIAGNSTICO DIFERENCIAL

Es determinativa la exploracin Neurolgica y Otolgica.

Con respecto a los Trastornos Generalizados del Desarrollo, faltaran las

alteraciones cualitativas de la interaccin social y de la comunicacin, centrales
para el diagnstico de dichos trastornos.

4.8.7.5 TRATAMIENTO

Apoyo corrector de tipo pedaggico.

4.8.7.6 PROGRAMA DE RECUPERACIN PARA LA DISFASIA

LOS TRES OBREROS

Tres obreros preparaban piedras para la construccin de un gran templo. Me

aproxime al primero y le pregunte mirndole con simpata: Qu estas
haciendo amigo mo? Preparo piedras!- respondi secamente.

Me encamine hacia el segundo y le interrogue del mismo modo: Trabajo por mi

salario! - Fue una escueta respuesta!

Me dirig entonces al tercero y le hice la misma pregunta que haba hecho a

otros dos. Qu estas haciendo amigo mo? El obrero mirndome lleno de
alegra respondi con entusiasmo: No lo ves! Estoy construyendo una
catedral.
 4.8.7.6 EJERCICIOS PARA EL ESTUDIO DE LA LECTURA

COMPRENDER LAS PALABRAS

1.- Escribe una oracin con cada una de las siguientes palabras. Utiliza el
diccionario cuando lo creas necesario.

Construccin.

Observar.

Escueta.

Simpata.

Contemplaba.

1.-
______________________________________________________________

2.-
_______________________________________________________________

3.-
______________________________________________________________

4.-
_______________________________________________________________
5.-
_______________________________________________________________

4.8. 7.7IDENTIFICAR DETALLES

2.- Contesta las siguientes preguntas. De ser necesario, compara tus

respuestas con lo expresado en la lectura.

1.- Qu iban a construir los tres obreros?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2.- Qu respondi el primer obrero interrogado?

_______________________________________________________________

______________________________________

3.- Qu respondi el segundo?

_______________________________________________________________
____________________________________________________

4.- Y el tercero?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5.- Qu es lo que nos pide el autor que observemos?
_______________________________________________________________
__________________________________

4.8.7.8 IDENTIFICAR LA IDEA CENTRAL

3.- Selecciona la alternativa que mejor completa la premisa numerada.

1.- El suceso ms importante en el primer prrafo es:

Los obreros.

Las piedras.

La preparacin para construir un gran templo.

Que eran tres obreros.

2.- Otro titulo para esta narracin puede ser:

La manera de cumplir con el deber.

Los tres amigos.

Unos trabajadores.

La diferente manera de trabajar.

3.- Cul de los obreros entrevistados trabaja con alegra?

El primero.

El segundo.

El tercero.
 El cuarto.

4.- Fue la manera de contestar del segundo obrero:

Preparo piedras!

Tengo que trabajar!

Estoy construyendo una catedral!

Trabajo por mi salario!

5.- La idea central de la narracin es:

La preparacin de una construccin.

Las preguntas de los obreros.

Diferentes maneras de cumplir con el beber.

La construccin de los templos.

4.8.7.9 CONTESTAR PREGUNTAS PARA EL DESARROLLO DE VALORES Y
DEL PENSAMIENTO CRTICO.

4.- Lee, piensa y participa en una discusin grupal con tus respuestas a las
siguientes preguntas.

1.- Crees que la actitud del primer obrero se asemeje a la de un esclavo?

2.- Cmo nos sentiramos si nicamente nos importara el dinero que

obtuviramos por nuestro trabajo?

3.- Crees que seriamos felices si nuestro trabajo se convierte en una lucha
por alcanzar un ideal?

4.- Cul era el ideal del obrero alegre y entusiasta?

5.- Cundo realizas un trabajo escolar, cul es tu ideal?

4. 9 La dislexia

El trmino dislexia se emplea para designar un

sndrome o conjunto de causas determinado, que se
manifiesta como una dificultad para la distincin y
memorizacin de letras o grupos de letras, falta de
orden y ritmo en la colocacin, mala estructuracin de
frases, etc.; que se hace patente tanto en la lectura
como en la escritura.

4.9.1Tipos de dislexia

4.9.1.1 Dislexia Adquirida: relacin entre lenguaje hablado y escrito la lectura y

escritura,

Dislexia disfacica: se encuentra asociada a una disfasia puesto que el trastorn

del lenguaje escrito en nios difsicos es similar a las caractersticas de su
lengua hablada y por lo tanto su lenguaje escrito es comparable al hablado.
Dislexia con disgrafa: la compresin lectora es disminuida afecta la
comprensin de letras palabras y nmeros, pueden formar letras pero no
palabras.
Dislexia sin disgrafa: este sndrome afecta solo la lectura, el individuo es capaz
de leer letra por letra pronunciando la palabra conforme avanza utilizan el
dedo.

4.9.1.2Dislexia del desarrollo: trastorno del lenguaje que se manifiesta por la

dificultad para prender a leer. Se trata de una alteracin que dificulta la adquisicin del
significado de la palabra escrita debido a una reducida habilidad para simbolizar.

Trastorno del lenguaje hablado: antecede a una disfacia, comprensin,

repeticin de oraciones y discriminacin en los sonidos del habla. Dificultad en
la coordinacin motora de la mano derecha no se manejan secuencias .
 Sndrome de descoordinacin articulatoria y grafomotora: dificultad en los
movimientos coordinados, dficit en la funcion de sonidos y deficiencias en la
coordinacin motriz fina.
Sndrome de dficit en la secuencia: dificultad para repetir digitos, palabras y
oraciones, dificultad en el antes y despus, mas y menos sonidos y nmeros.
Sndrome perseptual viso espacial: no hay dficit en el lenguaje hablado ni en
la funcion de sonidos existe cierta confucion de p q, d b, dificultad para asociar
la figura de la letra con el sonido.

4.9. 1.3 La recuperacin del nio dislxico

El diagnstico y la prevencin deben empezar lo antes posible, desde el

momento en que se observen las primeras anomalas. De este modo se evitan
muchos problemas de inadaptacin escolar y personal. Aunque la intervencin
se haga tempranamente, no se eliminan por completo las alteraciones, sino
que en la mayora de los casos hay que ir saliendo al paso de las dificultades
que se van presentando, por lo que es aconsejable continuar con una
tratamiento de mantenimiento.

El plan de recuperacin en edad escolar est centrado en el rea del lenguaje y

en la inmadurez perceptiva y manual. Las actividades abarcan los siguientes
aspectos:

Ejercicios perceptivos y manuales: reconocer y agrupar objetos segn el color,

segn el tamao y la forma.
Ejercicios para la adquisicin del conocimiento de su propio cuerpo.

Ejercicios de equilibrio esttico: mantenerse sobre un pie, mantenerse de

puntillas, etc.

Marcha, gateo y arrastre.

Ejercicios de marcha.

Ejercicios de equilibrio.

Balancn.

Cama elstica.

Equilibrio esttico.

Juegos de adiestramiento motor.

Jugar a la pelota.

Ejercicios de equilibrio dinmico: saltar sobre dos pies, saltar con un pie, etc

Nombre: El carrusel

Formas organizativas:
- Distribucin: grupo
- Colocacin: crculo
 Descripcin: Los nios forman un crculo y se toman de las manos,
posteriormente se desplazan a la derecha o a la izquierda segn la
indicacin de la maestra; quien grada el ritmo del desplazamiento:
"ms de prisa, ms lento"; y cuando lo considere conveniente hace
golpear las claves. En ese momento los nios deben soltarse y
permanecer quietos en una postura equilibrada contrarrestando la
fuerza centrfuga.

Ejercicios espaciales (abajo-arriba, delante-detrs, etc.)

El TANGRAM o juego de formas chino es un juego individual que

estimula la creatividad. Con l se pueden construir infinidad de figuras.
En chino recibe el nombre de tabla de la sabidura o tabla de los siete
elementos. Como su nombre indica consta de siete figuras:

un cuadrado
un paralelogramo

cinco tringulos (dos grandes, dos pequeos y uno mediano)

Sus reglas son muy simples; con dichos elementos, ni uno ms ni uno
menos, se deben de construir figuras. Adems es un juego planimtrico,
es decir, todas las figuras deben estar contenidas en un mismo plano.
Aparte de esto, se tiene libertad total para elaborar las figuras.
 Ejercicios de lenguaje: nombrar y definir objetos, dibujos, contar cuentos.
Decir cosas que empiecen por:

"a" como avin, abeja

"e" como elefante, enano,

"t" como tomate, tambor

Decir nombres de frutas, animales, juguetes, de personas

Leer un cuento que tenga dibujos grandes y vistosos para que luego
pueda identificar en ellos a los personajes del cuento y pueda relatar las
escenas y cuando ya sepa el cuento dejar que sea el nio el que lo
cuente.

Ejercicios para conocer su propio cuerpo: sealar partes del cuerpo, decirlas
por su nombre, etc.
-Armar rompecabezas con la figura humana.
-Cuantificadores: nombrar alguna parte del cuerpo y preguntarles
cuntas hay.
-Conversar sobre el cuerpo para conocer los saberes previos.
-Confeccionamos un mueco: elegirle un nombre, vestirlo de acuerdo a
la estacin en que se encuentre, nombrar las diferentes partes del
mismo.
-Dialogar sobre los cuidados del cuerpo y sus posibles riesgos.
-Inventar un cuento o una historia a partir de imgenes.

Ejercicios de lectura y preescritura, son ejercicios que ayudan a seguir el

movimiento y reconocimiento de las letras, en este nivel se ejercita el
aprendizaje de las vocales, consonantes y de los nmeros. Para conseguirlo,
adems de los ejercicios de caligrafa, se utilizan las actividades con plastilina,
pintura de dedos, recortado de figuras, picado, etc.
 Conocimiento de las letras del alfabeto, tanto consonantes como vocales

A, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, ll, m, n, , o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z ===repetir de
memoria
a c e b i s o t Combinacin

y formacin de slabas
C a - s a ca mi no Combinacin entre

slabas
Casa camino Unin de las slabas

Todos estos ejercicios de rehabilitacin del dislxico deben aumentar su complejidad

en funcin de la edad cronolgica del nio, y estimular y adquirir aquellos aprendizajes
en donde se haya quedado estancado.

4.9. 2 Qu es lo que origina la dislexia?

La dislexia es el efecto de mltiples causas, que pueden agruparse entre dos polos.
De una parte los factores neurofisiolgicos, por una maduracin ms lenta del sistema
nervioso y de otra los conflictos psquicos, provocados por las presiones y tensiones
del ambiente en que se desenvuelve el nio.

Estos factores llevan a la formacin de grupos de problemas fundamentales, que se

encuentran en la mayor parte de los trastornos del dislxico, cuya gravedad e
interdependencia es distinta en cada individuo.

Por lo tanto, la dislexia sera la manifestacin de una serie de trastornos que en

ocasiones pueden presentarse de un modo global, aunque es ms frecuente que
aparezcan algunos de ellos de forma aislada. Estos trastornos son:

4.9.2.1 Mala lateralizacin: La lateralidad es el proceso mediante el cual el nio va

desarrollando la preferencia o dominancia de un lado de su cuerpo sobre el otro. Nos
referimos a las manos y los pies. Si el predominio es del lado derecho, es un sujeto
diestro; si es del lado izquierdo, se denomina zurdo; y si no se ha conseguido un
dominio lateral en algunos de los lados, se llama ambidiestro.

En general, la lateralidad no est establecida antes de los 5 6 aos, aunque algunos

nios ya manifiestan un predominio lateral desde muy corta edad.
Los nios que presentan alguna alteracin en la evolucin de su lateralidad, suelen
llevar asociados trastornos de organizacin en la visin del espacio y del lenguaje que
vienen a constituir el eje de la problemtica del dislxico.

El mayor nmero de casos dislxicos se da en los nios que no tienen un predominio

lateral definido La lateralidad influye en la motricidad, de tal modo que un nio con una
lateralidad mal definida suele ser torpe a la hora de realizar trabajos manuales y sus
trazos grficos suelen ser descoordinados.

4.9.2.2 Alteraciones de la psicomotricidad: Es muy frecuente que los nios

dislxicos, con o sin problemas de lateralidad, presenten alguna alteracin en su
psicomotricidad (relacin entre las funciones motoras y psicolgicas). Se trata de
inmadurez psico-motriz, es decir, torpeza general de movimientos. En el nio dislxico
estas anomalas no se dan aisladas, sino que acompaan al resto de los trastornos
especficos como:

Falta de ritmo: Que se pone de manifiesto tanto en la realizacin de movimientos

como en el lenguaje, con pausas mal colocadas, que se harn patentes en la
lectura y en la escritura.
Falta de equilibrio: suelen presentar dificultades para mantener el equilibrio
esttico y dinmico. Por ejemplo, les cuesta mantenerse sobre un pie, saltar,
montar en bicicleta, marchar sobre una lnea, etc.

Conocimiento deficiente del esquema corporal. Muy unido a la determinacin

de la lateralidad y a la psicomotricidad est el conocimiento del esquema corporal
y sobre todo la distincin de derecha-izquierda, referida al propio cuerpo. As el
nio diestro (normalmente escribe, come, etc. con la mano derecha) y el zurdo
(escribe, come...con la izquierda) tienen su mano derecha e izquierda,
respectivamente, como puntos de referencia fundamentales sobre los que basar su
orientacin espacial. El nio mal lateralizado, al poseer una imagen corporal
deficiente, carece de los puntos de referencia precisos para su correcta
orientacin. El cuerpo sita al sujeto en el espacio y es a partir del cuerpo como se
establecen todos los puntos de referencia por medio de los cuales se organiza
toda actividad.

4.9.2.3 Trastornos perceptivos: Toda la percepcin espacial est cimentada sobre la

estructura fundamental del conocimiento del cuerpo. Se sitan los objetos teniendo en
cuenta que la posicin del espacio es relativa, una calle no tiene realmente ni derecha
ni izquierda, dependiendo sta de la posicin donde est situada la persona.

Tambin el concepto que tenga de arriba-abajo, delante-detrs, referido a s mismo, lo

proyectar en su conocimiento de las relaciones espaciales en general.

Del mismo modo, en la lectura y la escritura, el nio tiene que fundamentarse en sus
coordenadas arriba-abajo, derecha-izquierda, delante-detrs; y plasmarlas en la hoja
de papel y en la direccin y forma de cada signo representado. El nio que no distinga
bien arriba-abajo tendr dificultades para diferenciar las letras.

4.9.3 Caractersticas del nio dislxico

4.9.3.1 Falta de atencin. Debido al esfuerzo intelectual que tienen que realizar para
superar sus dificultades perceptivas especficas, suelen presentar un alto grado de
fatigabilidad. Por esta causa los aprendizajes de lectura y escritura le resultan ridos,
sin inters, no encontrando en ellos ningn atractivo que reclame su atencin.

4.9.3.2 Desinters por el estudio. La falta de atencin, unida a un medio familiar y

escolar poco estimulantes, hacen que se desinteresen por las tareas escolares. As, su
rendimiento y calificaciones escolares son bajos.

4.9.3.3 Inadaptacin personal. El nio dislxico, al no orientarse bien en el espacio y

en el tiempo, se encuentra sin puntos de referencia o de apoyo, presentando en
consecuencia inseguridad y falta de estabilidad en sus reacciones. Como mecanismo
de compensacin, tiene una excesiva confianza en s mismo e incluso vanidad, que le
lleva a defender sus opiniones a ultranza.

4.9.4 Manifestaciones escolares

La dislexia se manifiesta de una forma ms concreta en el mbito escolar, en las

materias bsicas de lectura y escritura. Segn la edad del nio, la dislexia presenta
unas caractersticas determinadas que se pueden agrupar en tres niveles de
evolucin. De modo que aunque el nio dislxico supere las dificultades de un nivel,
se encuentra con las propias del siguiente. De esta forma, la reeducacin har que
stas aparezcan cada vez ms atenuadas o que incluso lleguen a desaparecer con la
rehabilitacin. A continuacin realizamos un anlisis por rangos de edad.

Nios de edades comprendidas entre los 4 y los 6 aos

Esta etapa coincide con la etapa preescolar. Los

nios estn inicindose en la escritura y en la
lectura, pero como no se ha producido la
adquisicin total de stas, los trastornos que
presenten sern una predisposicin a la dislexia y
se harn patentes en el prximo nivel o en edades
ms avanzadas.

Las alteraciones se manifiestan ms bien en el

rea del lenguaje, dentro de stas podemos destacar:

Supresin de fonemas, por ejemplo "bazo" por "brazo", o "e perro" por " el
perrro".
Confusin de fonemas, por ejemplo "bile" por "dile".
 Pobreza de vocabulario y de expresin junto con una comprensin verbal baja.

Inversiones, que pueden ser fonemas dentro de una slaba, o de slabas dentro
de una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado"y "cacheta" por "chaqueta".

Mala estructuracin del conocimiento del esquema corporal.

Dificultad para distinguir colores, tamaos, formas...

Torpeza motriz con poca habilidad para los ejercicios manuales y para realizar
la escritura: ver ejemplo 1.

Nios de edades comprendidas entre los 6 y los 9 aos

En este periodo la lectura y la escritura ya deben estar

adquiridas por el nio con un cierto dominio y agilidad. Es en
esta etapa donde el nio dislxico se encuentra con ms
dificultades y pone ms de manifiesto su trastorno.

Las manifestaciones ms corrientes en este periodo son:

Confusiones sobre todo en aquellas letras que tienen una

similitud En su forma y en su sonido, por ejemplo : "d" por
"b"; "p" por "q"; "b" por "g"; "u" por "n"; "g" por "p"; "d" por
"p".
Dificultad para aprender palabras nuevas.

Inversiones en el cambio de orden de las letras, por

ejemplo "amam" por "mama"; "barzo" por "brazo"; "drala" por "ladra".

Omisin o supresin de letras, por ejemplo "rbo" por "rbol".

Sustitucin de una palabra por otra que empieza por la misma slaba o tiene
sonido parecido, por ejemplo: "lagarto" por "letardo".

Falta de ritmo en la lectura, saltos de lnea o repeticin de la misma.

En la escritura sus alteraciones principales son en letras sueltas: Ver ejemplo 2

En una fase ms avanzada, cuando escribe comienza a hacerlo por la derecha

y termina la palabra o frase por la izquierda, y slo es legible si leemos la
cuartilla con un espejo, con la consiguiente alteracin en la colocacin de las
lneas: Ver ejemplo 3

Mezcla de letras minsculas y maysculas.

Nios mayores de 9 aos

En el lenguaje tienen dificultades para construir frases correctamente, y

conjugar los tiempos de los verbos.
La comprensin y la expresin son bajas para su capacidad mental.

La lectura suele ser mecnica, lo que les hace tener poco gusto por la lectura,
debido al esfuerzo del nio en centrarse en descifrar palabras, sin atender al
significado de las mismas.

Presentan dificultades para manejar el diccionario.

En la escritura es frecuente el agarrotamiento y cansancio muscular. La

caligrafa es irregular y poco elaborada.

Aprendizaje de la lectura

Se ha comprobado que la conciencia fonolgica facilita el aprendizaje de la

lectura tanto en nios prelectores como en nios con riesgo de presentar dislexia. Por
ello, facilitando precozmente los aprendizajes fonolgicos, se pueden prevenir
problemas lectores que apareceran posteriormente.

Las actividades para adquirir conciencia fonolgica son muy abstractas, porque se
basan en estmulos que el nio no puede ver ni manipular, por lo que deben realizarse
siempre a modo de juego, y a ser posible apoyndonos en lminas, fotografas,
dibujos, etc. El orden que habra que seguir es comenzar con actividades de rima,
continuar con la slaba, y acabar finalmente con el fonema. Hasta la edad de 5 aos es
muy difcil que el nio consiga tener conciencia de los fonemas en todas las posiciones
de las palabras.

- Elegir una letra del alfabeto, comenzando con una letra que aparezca en el nombre
del nio. Durante todo el da, buscar objetos que comiencen con esa letra.

- Inventar rimas para el nombre del nio(a); Sara, bonita eres de cara

- Hacer el sonido de una letra. Pedirle al nio que intente encontrar esa letra en un
libro o peridico. Leer en voz alta la palabra que tiene esa letra.

- Describir las cosas que ve al aire libre, usando palabras que comiencen con el mismo
sonido: casa cuadrada, perro pequeo, bote bonito.

- Inventar una rima propia sobre algo de casa: Al gatito chiquitito le pic un
mosquito!

- Escoger una cancin o una rima que el nio se sepa. Cantarla en voz alta,
aplaudiendo al ritmo de las palabras.
- Leer con l una historia que rime o cantar juntos una cancin. Dejar que el nio vaya
completando las palabras que riman.

- Recitar una rima infantil o poema, lnea por lnea. Pedirle al nio que repita cada una
de las frases u oraciones despus de que se le vayan diciendo.

- Inventar rimas de dos palabras acerca de objetos que haya en casa, como por
ejemplo silla pilla y taco flaco. Mejor si las rimas son cmicas.

Con algunos juegos tradicionales de lenguaje oral tambin se desarrolla la

conciencia de los sonidos:

... DE LA HABANA HA VENIDO UN BARCO CARGADO DE...

El primer jugador dice, por ejemplo De la Habana ha venido un barco

cargado de PATATAS y a continuacin hay que ir diciendo palabras que
comiencen por PA, PE, PI, PO y PU.

...VEO-VEO...

El primer jugador dice Veo-Veo, el otro responde Qu ves?. El primer

jugador responde: Una cosita. Se responde Qu cosita es?. El primero
contesta, por ejemplo: Empieza por LA-. Hay que averiguar de qu objeto se
trata. (Cuando el nio ya domine las slabas se puede realizar utilizando letras,
por ejemplo: Empieza por L-.

.PALABRAS ENCADENADAS...
 El primer jugador dice una palabra, por ejemplo PLANTA. El otro jugador
debe decir una palabra que comience por la slaba final de la palabra dicha (en
este caso, por TA, como TAZA) y as sucesivamente: ZAPATO, TOMATE.

4.9.5 Otros prerrequisitos son tambin importantes (atencin, memoria,

vocabulario). Eso significa que el nio debe estar abierto a experiencias variadas y
sobre todo debe contar con la mediacin de un adulto que vaya ayudndole a madurar
esos aspectos. Algunas actividades caseras que desarrollan estos prerrequisitos:

- decirles el nombre de las calles por la que pasan; luego jugar a que les lleve a una
calle.

- recordar nombre, apellidos y profesin de pap y mam.

- aprender su nmero de telfono y los de algn familiar o amigo

- localizar en las tiendas lo que van a comprar y cogerlo

- jugar con puzzles, barajas de familias, animales, etc.

- aprender los das de la semana y los meses del ao

- buscar diferencias entre dos dibujos casi iguales

- observar durante un tiempo una lmina, foto..., y preguntarles qu cosas haba,

cuntas personas, qu ropas llevaban, qu tiempo haca, etc.

- ensearle canciones de corro, adivinanzas y refranes

- dedicar algn rato a contar chistes

- poner objetos sobre la mesa y decirle que cierre los ojos; esconder un objeto y
cuando abra los ojos tiene que descubrir cul falta.

- describirle un objeto de la casa. Tiene cuatro patas y nos sentamos en ella cuando
vamos a cenar, y que lo adivine.

- leer juntos una historia y hablar sobre ella. Hacerle preguntas para ver si se acuerda
de algunos de los acontecimientos del cuento.

- recordar qu comi el da anterior en la comida y en la cena.

- cambiar objetos de su lugar habitual en una habitacin de la casa y preguntarle si
nota algo diferente.

- aprovechar todo tipo de salidas de la ciudad para explicarle por qu pueblos pasa y
qu es lo que vemos.

- ver con l un programa de TV y preguntarle por los personajes, cmo se llamaban,

qu cosas hacan, etc. - preguntarle sobre una habitacin con los ojos cerrados: color
de las paredes, cuadros, muebles, otros objetos, etc.

4.10 La disgrafa y disortografia

La escritura requiere de la interaccin de mecanismos del control motor o

praxis, de la integracin viso-espacial y cenestsica. As como de la base
simblica del sistema de lenguaje; ms aun, al ser la escritura una habilidad no
tan ampliamente practicada como el habla. resulta ms frgil a la accin de
numerosas disfunciones cerebrales que pueden alterarla.
La disgrafia puede definirse en trminos generales como un dficit de
habilidades en la escritura no explicables por trastornos motores. deficiencia
mental, falta de motivacin u oportunidad educacional adecuada. Se considera
como una perturbacin en la escritura espontanea. ya que la capacidad de
copiar est intacta. A veces se atribuye a un retardo en la maduracin motriz;
pero casi siempre se le asocia a trastornos neurolgicos. Como en los casos de
la disgrafia disfasica. donde se combina con la dislexia. y la disgrafia espacial.
que produce una alteracin viso-espacial.
La disortografia. trastorno casi siempre asociado a la dislexia, consiste en la
dificultad que tiene el nio para lograr la exacta expresin ortogrfica de la
palabra o de la frase. como en los errores de puntuacin.
Son manifestaciones de disortografia las fallas que afectan al material lxico.
como las confusiones. omisiones. inversiones y contaminaciones. Los casos
ms frecuentes. hasta los 7 aos. se refieren a confusiones de carcter
auditivo: pata por bata, cada por cara. y el agregado de silabas a las palabras.
A partir de los 8 anos predominan las omisiones e inversiones de letras o
silabas. juntar dos palabras en una y cortar palabras (problema, listo). Tambin
aparecen otros problemas relacionados con aspectos gramaticales como la
concordancia de gnero y numero. supresin de las terminaciones de los
verbos. etctera; y se manifiestan cuando los nios copian del pizarrn o de un
libro.

Algo ms: Al analizar la calidad de la letra y la perfeccin del trazo, se observa

que la escritura del nio disgrafico es defectuosa, irregular y llena de
tachaduras. Esto podra interpretarse en una forma de manifestar su total falta
de inters hacia la escritura, que lo lleva a escribir de cualquier forma.
4.10. 1Tratamiento disgrafa
QUE SERA?

Sigue el orden del alfabeto con una lnea y descubrirs una figura sorpresa.
 4.11 DISCALCULIA.

Las dificultades en el aprendizaje de las habilidades para realizar clculos

pueden sealar un tipo de trastorno de aprendizaje denominado Discalculia.
Este trastorno supone una incapacidad para aprender a realizar operaciones
aritmticas y confusiones numricas inusuales. Esta alteracin es poco
conocida e infrecuente lo que suele dificultar que sea detectada por el entorno
del nio.
Dificultades especficas en el proceso del aprendizaje del clculo va a
presentar una serie de errores y dificultades que van a ser la clave para
detectar el trastorno. Estos signos consisten en:
Confusin entre los signos aritmticos (confunden + por el signo )
Errores en las operaciones aritmticas
Fallos en el razonamiento de la solucin de problemas matemticos
Dificultades para la realizacin de clculo mental
Escritura incorrecta de los nmeros
Errores en la identificacin de los smbolos numricos
Confusiones entre nmeros con una forma (el 6 por el 9) o sonido
semejante, (el seis por el siete)
Inversiones numricas (69 por 96 107 por 701...)
Fallos en la seriacin numrica como la repeticin de nmeros (en vez
de 1, 2, 3, 4,5... 1,2,2,3,4,5,5,5...) o la omisin de stos (1,3,4,5,7,8...)
Produce en nios con una capacidad intelectual normal, es decir, la capacidad
para afrontar los aprendizajes escolares de los primeros aos es la adecuada
excepto para el rea especfica del razonamiento numrico y la capacidad
aritmtica. Adems, las dificultades en la capacidad de clculo no se explican
por una lesin o enfermedad que el nio o nia haya sufrido sino que se trata
de un Trastorno en el desarrollo del nio.
Normalmente, el nio que sufre un trastorno de habilidades matemticas suele
presentar otras alteraciones del aprendizaje como la disgrafa o la dislexia, es
decir, puede aparecer asociado al trastorno dificultades en su escritura y
lectura.
Sin la adecuada intervencin, el nio o nia con discalculia puede arrastrar a lo
largo de su escolarizacin serias dificultades aritmticas que pueden provocar
su fracaso, o incluso, abandono escolar.La discalculia, acalculia o dificultades
en el aprendizaje de las matemticas (DAM) es una dificultad de aprendizaje
especfica en matemticas. Como la dislexia, la discalculia puede ser causada
por un dficit de percepcin visual o problemas en cuanto a la orientacin El
trmino discalculia se refiere especficamente a la incapacidad de realizar
operaciones de matemticas o aritmticas. A las personas quienes la padecen
se llaman se mencionan como "Discalclico". Es una discapacidad
relativamente poco conocida. De hecho, se considera una variacin de la
dislexia. Quien padece discalculia por lo general tiene un cociente intelectual
normal o superior, pero manifiesta problemas con las matemticas, seas y
direcciones, etc.
El diagnstico de la discalculia se realiza a partir de los resultados obtenidos en
la exploracin neuropsicolgica, en la que adems de evaluar las capacidades
numricas y de clculo, se evalan otras funciones cognitivas, como la
memoria, la atencin, las capacidades visuoperceptivas y visuoespaciales y las
funciones ejecutivas.
Adems, es necesario realizar una evaluacin de la capacidad intelectual
global, para ver en qu medida los problemas con el procesamiento
Numrico y el clculo son especficos o bien pueden ser secundarios a una
baja capacidad intelectual.
Los tests que se utilizan para la exploracin neuropsicolgica estn
baremados, de manera que se comparan las puntuaciones obtenidas por el
nio/a evaluado con las obtenidas por los nios/as de su misma edad y
escolarizacin. Para diagnosticar la discalculia, el rendimiento debe estar dos
cursos acadmicos por debajo del esperado.
En Espaa la discalculia es an un trastorno desconocido. En muchas
ocasiones, las dificultades en el rea de las matemticas son interpretadas
como el producto de un esfuerzo insuficiente, o simplemente como el resultado
de enfrentarse a unos contenidos difciles. Quin no ha afirmado alguna vez
que las matemticas son difciles? Hace no muchos aos pasaba algo parecido
con la dislexia.
Ante numerosos fracasos y suspensos con las matemticas, es recomendable
realizar una evaluacin neuropsicolgica y determinar el origen de las
dificultades. Slo de esta manera se puede iniciar la reeducacin para superar
estas dificultades.

4.11.1 Etiologa:
Independiente del nivel mental, de los mtodos pedaggicos empleados, y de
las perturbaciones afectivas, se observa en algunos nios la dificultad de
integracin de los smbolos numricos en su correspondencia con las
cantidades reales de objetos
El valor del nmero no se relaciona con la coleccin de objetos
Se constatan igualmente dificultades en efectuar una buena coordinacin
espacial y temporal, relacin que desempea un papel importante en el
mecanismo de las operaciones y dificulta o imposibilita la realizacin de
clculos
Por lo general, el nio dislxico que rota, transpone o invierte letras o slabas,
repite los errores con los nmeros (6 x 9); (69 x 96); (107 x 701).
Esto, como es lgico, puede retrasar notablemente el aprendizaje numrico y
aritmtico, y desencadenar una discalculia
Dificultad en el grafismo de los nmeros o la interpretacin de las cantidades.
4.11.1.1 Dificultad en los mecanismos matemticos y en las operaciones
y actividades de comprensin aritmtica

Sntomas
Dificultades frecuentes con los nmeros, confusin de los signos: +, -, / y
, reversin o transposicin de nmeros, etc.
Dificultades con tablas de itinerarios, clculo mental, seas y
direcciones, etc.
Buena capacidad en materias como ciencias y geometra hasta que se
requiere un nivel ms alto que exige usar las matemticas.
Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y la direccin.
Incapacidad para realizar planificacin financiera o presupuestos.
Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, frmulas,
secuencias matemticas (orden de operaciones).
Dificultad para llevar la puntuacin durante los juegos.

4.11.1.2 Diferencia entre discalculia y acalculia.

Aunque muchas veces se utilizan indistintamente ambos trminos algunos
autores han elegido el segundo para refirse especficamente a los trastornos
del clculo cuya etiologa no se debe a un deficiente aprendizaje, sino a una
lesin cerebral ya en la edad adulta. Adems estos autores distinguiran dos
tipos de acalculia:
Acalculia primaria: no existen otros trastornos asociados en el lenguaje,
slo est daado el clculo.
Acalculia secundaria: afectados otros componentes del lenguaje (existe
dislexia), habilidades espaciales y visuales...

4.11.1.3 Deteccin
Los primeros indicios de discalculia se puede observar en el nio que, ya
avanzado en su primer grado, no realiza una escritura correcta de los nmeros
y que, no responde a las actividades de seriacin y clasificacin numrica o en
las operaciones
En los nios de grados mayores est afectado el razonamiento, resultando
imposible la resolucin de los problemas aritmticos ms simples.
El maestro debe alertarse principalmente si en el rea de lectoescritura no
aparecen fallas ni retraso alguno
4.11.1.4 Diagnstico
Ante la sospecha de una discalculia observada en el trabajo diario escrito y
oral del nio, o ante reiterados fracasos en las evaluaciones de matemticas,
se debe realizar un sondeo de dificultades numricas en forma individual con el
nio
Se puede administrar:
Dictados de nmeros
Copiados de nmeros
Clculos no estructurados mediante juegos o grficos
Situaciones problemticas ldicas
Estas actividades apuntan a diferenciar el tipo de error cometido
- Grafico - Numrico
- Del clculo
- Del razonamiento

4.11.1.5 PRERREQUISITOS PARA EL XITO ARITMTICO

EDU. INFANTIL (3 6 aos)

PRIMARIA (6 12 aos)
SECUNDARIA (12 16 aos)

Comprender igual y diferente

Emparejar objetos por tamao, color, forma.

Clasificar objetos por sus caractersticas.

Comprensin de los conceptos: largo, corto, ms que, menos que

Ordenar los objetos por tamao.

Comprender la correspondencia 1 a 1

Usar objetos para sumas simples

Reconocer nmeros del 1 -9 y contar hasta 10

Reproducir figuras con cubos.

Copiar nmeros.

Agrupar objetos por el nombre del nmero,

Nombrar formas
Reproducir formas y figuras complejas.
Agrupar objetos de 10 en 10

Leer y escribir de 0 a 99

Decir la hora.

Resolver problemas con elementos desconocidos.

Comprender medias y cuartos

Medir objetos

Nombrar el valor del dinero

Medir el volumen

Contar cada 2, 5, 10

Resolver la suma y la resta

Usar reagrupamiento

Comprender nmeros ordinales

Completar problemas mentales sencillos

Iniciar las habilidades con mapas

Juzgar lapsos de tiempo

Estimular soluciones

Ejecutar operaciones aritmticas bsicas.

Usar los nmeros en la vida cotidiana.

Uso de clculos, sumas mecnicas con calculadora.

Usar la estimacin de costos, cuentas, en comercios.

Leer cuadros, grficas, mapas,

Comprender direcciones
Usar la solucin de problemas para proyectos caseros o bricolaje.

Comprender la probabilidad.

Desarrollar la solucin flexible de problemas.

4.11.2 ETIOLOGA

Predisposicin gentica

Concordancia del 0,73 en gemelos monocigticos y del 0,56 en gemelos

visigticos.

Diferentes anomalas neurolgicas, como por ejemplo asfixia perinatal.

Variables ambientales, mala escolarizacin, ansiedad creada por las

matemticas.

4.11.2.1 CARACTERSTICAS DE LA DISCALCULIA

Las dificultades de aprendizaje de las matemticas afectan a diferentes reas

como son:

Atencin
- Parece no intentarlo
- Se distrae por estmulos irrelevantes.
- Conexiones y desconexiones.
- Se fatiga fcilmente cuando intenta concentrarse
Impulsividad
- Bsquedas cortas
- Trabaja demasiado rpido
- Comete muchos errores
- No usa estrategias de planificacin.
- Se frustra fcilmente.
- Aunque conceptualiza bien es impaciente con los detalles.
- Clculos imprecisos
- Desatencin u omisin de smbolos

Preserveracin.
-Tiene dificultades en cambiar de una operacin a otro paso
- Inconsistencia.
- Resuelve los problemas un da pero no el otro.
- Es capaz de un gran esfuerzo cuando est motivado.
Auto-monitorizacin
- No examina el trabajo.
- No puede indicar las reas de dificultad.
- No revisa previamente las pruebas.

Lenguaje
-Tiene dificultades en la adquisicin del vocabulario matemtico
- Confunde dividido por /dividido entre; centenas/centsimas; MCD/MCM;
- antes/despus; ms/menos.
-El lenguaje oral o escrito se procesa lentamente
-No puede nombrar o describir tpicos
-Tiene dificultades para decodificar smbolos matemticos
-Organizacin espacial
-Tiene dificultades en la organizacin del trabajo en la pgina.
-No sabe sobre que parte del problema centrarse.
-Tiene dificultades presentando puntos
-Pierde las cosas
Tiene dificultades para organizar el cuaderno de notas
Tiene un pobre sentido de la orientacin.
Habilidades grafomotrices
Formas pobres de los nmeros, las letras y los ngulos
Alienacin de nmeros inapropiada
Copia incorrectamente
Necesita ms tiempo para completar el trabajo
No puede escuchar mientras escribe
Trabaja ms correctamente en el encerado que en el papel
Escribe con letra de molde en vez de cursiva.
Produce trabajos sucios, con tachaduras en vez de borrar.
Tiene un torpe dominio de lpiz.
Escribe con los ojos muy cerca del papel
Memoria
No memoriza la tabla de multiplicar
Experimenta ansiedad de test.
Ausencia del uso de estrategias para el almacenamiento de la
informacin.
Puede recordar solo uno o dos pasos cada vez.
Rota nmeros o letras
Interviene secuencias de nmeros o letras
Tiene dificultades para recordar secuencias de algoritmos, estaciones,
meses, etc.
Orientacin en el tiempo
Tiene dificultades con el manejo de la hora
Olvida el orden de las clases
Llega muy pronto o muy tarde a clase
 Tiene dificultades para leer el reloj analgico.
Auto-estima
Cree que ni el mayor esfuerzo le llevar al xito
Niega la dificultad
Es muy sensible a las crticas
Se opone o rechaza la ayuda
Habilidades sociales
No capta las claves sociales
Es ampliamente dependiente
No adapta la conversacin de acuerdo con la situacin o con la
audiencia.
4.11.2.2 TEST DE DISCALCULIA.
4.11.2.3 Tratamiento
En este caso, el tratamiento es individual y, en un primer momento, el nio
deber realizar actividades junto a un maestro de apoyo o bien con la
Los de rehabilitacin matemtica deben presentar un atractivo inters para que
el nio se predisponga al razonamiento, en prime termino por agrado o por
curiosidad , y luego, proceder al razonamiento matemtico
Los trastornos orgnicos graves, hay que proceder a la reeducacin, con el
empleo progresivo de objetos que se ponen en relacin con un smbolo
numrico, para instaurar en el individuo la nocin de cantidad y la exactitud del
razonamiento
La adquisicin de destreza en el empleo de relaciones cuantitativas es la meta
de la enseanza a nios discalclicos. A veces es necesario comenzar por un
nivel bsico no verbal, donde se ensean los principios de la cantidad, orden,
tamao, espacio y distancia, con el empleo de material concreto
El razonamiento, que desde el principio se requieren para obtener un
pensamiento cuantitativo, se basan en la percepcin visual, por bloques, tablas
de clavijas
Adems, hay que ensear al nio el lenguaje de la aritmtica: significado de los
signos, disposicin de los nmeros, secuencia de pasos en el clculo y
solucin de problemas

DISCALCULIA

Del desarrollo Adquirida (secundaria a

lesin cerebral)

Verbal (para designar y relacionar)

Protognsica (para manipular) Espacial
Lxica (para leer) Afsica
Grfica (para producir smbolos) Sustituye
Ideognsica (para resolver deterioro en Invierte
Clculos mentales) No retiene
Operacional (para operar) lectura escritura datos
de nmeros de nmeros Confunde
signos
Persevera
4.11.3 LA NUMERACIN O SERIACIN NUMRICA.

Consideramos la serie numrica como un conjunto de nmeros que estn

subordinados entre s y se suceden unos a otros.

4.11.3.1 La repeticin.

Se le ordena al alumno que escriba la serie numrica del 1 al 10, y

reiteradamente repite un nmero dos o ms veces. Ejemplo: 1, 2, 3, 4, 4, 5, 6,
7, 7, 8, 9, 10.

4.11.3.2 La omisin.

Esta dificultad es la ms frecuente. El alumno omite uno o ms nmeros de la

serie. Ejemplo: 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10.

4.11.3.3 La perseveracin.

Es el trastorno menos frecuente. Se le indica al alumno que cuente del 1 al 8 y

que al llegar a ste se detenga. Pero el alumno no reconoce la limitacin de la
serie, y al llegar al 8, en vez de pararse, sigue contando.

4.11.3. 4 No abrevian.

Este trastorno se hace presente cuando se le indica al nio que escriba o repita
una serie numrica empezando por un nmero concreto. Pero se comprueba
que no es capaz de reunir la unidades anteriores a ese nmero, y las escribir
o pronunciar en voz baja. Ejemplo: Se le dice al nio que empiece a contar a
partir del cinco, y ste pronuncia en voz baja los nmeros 1, 2, 3, y 4.

4.11.3.5 Traslaciones o trasposiciones.

Se caracteriza por el hecho de que el alumno cambia el lugar de los nmeros.

Ejemplo: se le dicta el 13 y escribe el 31, se le indica que escriba el 18 y
escribe el 81...(grfico n 10)

4.11.3.6 ESCALAS ASCENDENTES Y DESCENDENTES.

Los trastornos del aprendizaje de las escalas, por lo general, vienen

acompaados de los trastornos hallados en la serie numrica.
Previamente hay que asegurarse de que los alumno entienden las nociones
operacionales de la suma y la resta (agregar y quitar), para pasar en otro
momento a las operaciones numricas de las escalas ascendentes y
descendentes, primero con nmeros pares y luego con impares, para llegar
finalmente a la automatizacin til.
Al igual que en la numeracin, se han hallado en las escalas, repeticiones,
omisiones, perseveracin, y dificultad de abreviacin. Tambin se ha
encontrado, pero en menor medida, la rotura de escalas, por las que el nio
intercala un nmero que no corresponde. Ejemplo: 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10. El nio
ha intercalado errneamente el 5 y el 9.

4.11.3.7 LAS OPERACIONES.

Antes de conocer o realizar el mecanismo de las operaciones, el alumno debe

entenderlas en todas sus dimensiones y llegar a saber para qu sirven. Es
decir, que el nio debe entender su empleo y su resultado antes que su
mecanismo.

4.11.3.8 Mal encolumnamiento.

En estos casos el alumno no sabe alinear las cifras, y las escribe sin guardar
la obligada relacin con las dems.

34 786
+8 -63
114 156

4.11.3.9 Trastornos de las estructuras operacionales.

Se han encontrado distintos tipos de trastornos en relacin con una de las

operaciones.
4.11.3.10En la suma y la resta.
- Iniciar las operaciones por la izquierda en vez de hacerlo por la derecha.

132
+293
326
- Sumar o restar la unidad con la decena, la centena con la unidad de mil...

132
+253
1573
- Realizar la mitad de una operacin con la mano derecha y la otra mitad con
la izquierda (trastorno poco frecuente).

4.11.3.11En la multiplicacin.

- Mal encolumnamiento de los subproductos.

34
x 14
136
34
170

- Empezar la operacin multiplicando el multiplicando por el primer nmero de

la izquierda del multiplicador.

351
x 32
1053
702
8073

- Iniciar la multiplicacin multiplicando el primer nmero de la izquierda del

multiplicando.

52
x 23
157
50
65
4.11.3.12 En la divisin.

- No saben con precisin cuntas veces est contenido el divisor en el

dividendo. Ejemplo: 8/2, coloca un 3, y le est 4 veces.

- Para iniciar la divisin, primero toma en el dividendo las cifras de la derecha.

841 20
018 20

- Al multiplicar el cociente por el divisor, resta mal en el dividendo, pues lo hace

con los nmeros de la izquierda.

44 20
40 2

- Al dividir, coloca mal el cociente, pues primero anota el nmero de la derecha,

y luego el de la izquierda. Ejemplo:

841 20
041 24
01

4.11.4 Fallas en el procedimiento de llevar y pedir.

Las dificultades son mayores al pedir. Para que el alumno comprenda este
mecanismo, es imprescindible que posea claramente la idea de decena,
domine su anlisis y conozca el lugar que ocupa siempre en la serie numrica.
Aunque esto presupone el dominio en los ejercicios prenumricos, seguridad
en los conceptos de mayor y menor, magnitud numrica, lateralidad y
comprensin de las operaciones con dgitos.
Ejemplos:
- El alumno debe entender con claridad que en la resta 281 4 no puede
restar el 4 del 1 porque es mayor. As que debe pedirle una unidad al 8 que se
halla en la izquierda, y ste quedar transformado en 7.
- Esto est en oposicin al razonamiento que debe hacerse al efectuar una
suma: 34 + 7.Las unidades son 11 (4+7), pero se coloca en el resultado el uno
y se lleva la decena, transformndose el tres en cuatro.
4.11.4.1 LOS PROBLEMAS.

La mecanizacin en la solucin de los problemas ha ido formando en el

alumno la idea de que un problema es un juego de cantidades. Est lejos de
pensar lo que es en esencia: la transformacin de una operacin concreta en
una operacin matemtica.
Las dificultades, que se encuentran en los nios, se referan:

4.11.4.2 Al enunciado del problema.

El alumno presenta dificultades para leer el enunciado, porque se trata de un

dislxico. Otras veces no lo entiende, porque se tiene una inmadurez
neurolgica o es un deficiente mental.

4.11.4.3 El lenguaje.

El lenguaje empleado no es claro, y no plantea concretamente, segn el grado

que cursa el alumno, las distintas partes del enunciado.

4.11.4.4 El nio no entiende la relacin del enunciado con la pregunta

del problema.

No lo capta de forma global. No llega al grado de interiorizacin, que le permite

una eficiente representacin.

4.11.4.5 El razonamiento.

La representacin mental deficiente determina falsas relaciones, por lo que se

confunden ideas o puntos de referencia principal con los secundarios.
El esquema grfico del problema y su divisin en partes, favorecen el
razonamiento.

4.11.4.6 Mecanismo operacional.

Fallas en el mecanismo operacional utilizado para la resolucin del problema,

que podrn desaparecer con la reeducacin y la ejecucin del plan de
ejercicios correspondientes, evitando la automatizacin.
4.11.5 CLCULOS MENTALES.

Corresponde a la corteza cerebral la elaboracin del pensamiento, por medio

de la accin mental. Pensar es imaginar, abstraer, considerar, discurrir,
facultades que contribuirn a afianzar el razonamiento.
A este nivel el alumno realiza clculos mentales, por cuyo motivo las exigencias

previas de la maduracin y de realizacin deben ser cumplimentadas para

evitar el fracaso. stas implican un conocimiento cabal de las operaciones y de

las tablas, los problemas y las escalas, afianzamiento de la atencin, la

memoria y la imaginacin; funciones que favorecern el clculo. Si no realiza

un buen clculo mental podra ser debido a que el nio presenta algn

trastorno de los nombrados anteriormente (escalas, tablas, operaciones,

problema)

4.11.6 OTRAS Clases de discalculia.

4.11.6.1 DISCALCULIA ESCOLAR NATURAL.

Aquella que presentan los alumnos al comenzar el aprendizaje del clculo, y

est vinculada con sus primeras dificultades especficas, que lograr superar
con eficiencia.
Es una consecuencia natural y lgica de la dinmica del aprendizaje, por lo que
no se considera patolgica, y por tanto, el maestro deber proseguir con el plan
de enseanza comn, con la conviccin de que se normalizar el proceso
mediante ejercicios de repaso y fijacin.

4.11.6.2 DISCALCULIA ESCOLAR VERDADERA.

sta se produce cuando la discalculia natural no se ha superado y por tanto

persisten y se afianzan los errores, por lo que se deber someter al alumno a
los programas de reeducacin.
4.11.6.3 DISCALCULIA ESCOLAR SECUNDARIA.

Es la que se presenta como sntoma de otro cuadro ms complejo,

caracterizado por un dficit global del aprendizaje, es decir, no se trata de tener
una dificultad en alguna asignatura, sino en todos los conocimientos o
asignaturas que se le imparten.

Existen tres tipos de discalculia escolar secundaria.

4.11.6.4 Discalculia escolar secundaria del oligofrnico.

Se da en nios que padecen dficit mental, y las dificultades en el clculo son

mayores cuanto ms grave es el dficit de inteligencia. Por lo tanto menos
recuperable, porque las dificultades son prcticamente irreversibles.
Las dificultades se extienden por igual a todas la reas. Estos nios son muy
lentos para asimilar las nociones que se les ensea, condicionan y mecanizan
todo, casi hay ausencia de procesos lgicos y es muy limitada la accin del
pensamiento. A esto hay que aadir que el lenguaje es poco inteligible y que
estn poco atentos. Por todo esto hay que estar cambiando de actividad
continuamente.

4.11.6.5 Discalculia escolar secundaria de los alumnos con dislexia.

La dislexia escolar, no tratada precozmente, se complica con una serie de

trastornos que la agravan, y son capaces de transforma la dificultad de leer y
escribir en una deficiencia para aprender. Llegando al punto de que su aptitud
matemtica que lo distingua sufre deterioros tales como confundir las cifras
cuando las lee o escribe, mal encolumnamiento de las cantidades en las
operaciones, no realiza el clculo mental, ni tampoco los problemas, porque no
entiende el enunciado.

4.11.6.6 Discalculia escolar secundaria de los alumnos afsicos.

Un alumno afsico es aquel que sufre un trastorno grave en el lenguaje, a lo

que se agrega una dificultad ante el clculo.
El pensamiento no logra expresarse adecuadamente por medio de las
palabras, por lo que se observan en al alumno fallas en el clculo mental,
incomprensin del significado de vocablos, frases u oraciones, as como
deficiencias de la atencin, la memoria y la imaginacin.
Los sntomas de las afasias pueden dar lugar a todos o algunos trastornos del
aprendizaje del clculo y constituir una discalculia escolar secundaria.
4.11.7 Tratamientos mdicos

tratamiento mdico general

tratamiento medico especial
tratamiento mdico psicoterpico
tratamiento mdico fonaudiologico.

A) TRATAMIENTO MDICO GENERAL

El tratamiento mdico general esta destinado a poner en las mejores

condiciones orgnicas a los alumnos dislxicos.
Siendo este nio un inmadura, toda la terapia tendiente a estimular el proceso
de maduracin es aconsejable. Cuando el mdico especialista se enfrenta a
un nio dbil, deber tonificarlo con la medicacin usual, indicando el rgimen
diettico que le resulte ms favorable. La tonificacin orgnica eleva siempre el
potencial psquico y favorece el rendimiento del aprendizaje.

B) TRATAMIENTO MEDICO ESPECIAL

En ocasiones, tanto el examen como las radiografas, los

electroencefalogramas y las pruebas de laboratorio, revelan un trastorno
orgnico especfico, que requiere un tratamiento particular.
La intervencin del mdico especialista, instituyendo el tratamiento adecuado
resulta siempre de gran beneficio

C) TRATAMIENTO PSICOTERPICO.
La psicoterapia, como tratamiento auxiliar, es de inestimable ayuda para la
recuperacin psicopedaggica de los escolares dislxicos.
Estos alumnos que han sufrido las experiencias traumticas de sus dificultades
especificas en el proceso del aprendizaje, suelen presentar trastornos
caracterzales que van desde la agresin hasta la inhibicin, con evidentes
muestras de inseguridad y desvalorizacin, que en ocasiones los llevan al
rechazo e interrupcin de los estudios y a expresiones agresivas hacia el medio
social o a la constelacin familiar.
Es muy importante consignar en los antecedentes sin los problemas de
conducta han sido previos a las dificultades escolares, si se han acentuado con
estas ultimas, o simplemente si se han presentado como complicacin de las
mismas.
En la experiencia han observado que la labor reeducativa que desenvuelve el
maestro especial de dislexia se acrecienta y valoriza cuando se efecta el
trabajo psicoterapeuta.
D) TRATAMIENTO FONOAUDIOLOGICO
Los especialistas que se ocupan de la discalculia son los docentes
conformacin pedaggica y preparacin terico-practica.
Dislalias, disartrias, rotacismos, tartamudez; complican en un 20% el cuadro de
las dificultades especficas del clculo. Y aqu es donde debe actuar la
fonoaudiloga, empleando los medios tcnicos para que desaparezcan los
trastornos que en nuestras comprobaciones dificultan en grado sumo la labor
del maestro especialista que comenzara por realizar los ejercicios que
detallamos a continuacin, solicitando tambin la colaboracin de los padres:

- Ejercicios de soplo para las funciones respiratoria y de

fonacin.
- Gimnasia respiratoria
- Ejercicios de lengua
- Ejercicios de labios
- Ejercicios de mandbula
Cmo tratar con estudiantes discalclicos
Anime a los estudiantes a visualizar los problemas de matemticas y dles
tiempo suficiente para ello mismo.
Haga que el estudiante lea problemas en voz alta y escuche con mucha
atencin. A menudo, las dificultades surgen debido a que una persona
discalclica no comprende bien los problemas de matemticas.
D ejemplos e intente relacionar los problemas a situaciones de la vida real.
Proporcione hojas de trabajo que no tengan amontonamiento visual.
Los estudiantes discalclicos deben invertir tiempo extra en la memorizacin
de hechos matemticos. La repeticin es muy importante. Use ritmo o msica
para ayudar con la memorizacin.
Permita al estudiante hacer el examen de manera personalizada en
presencia del maestro.
No regae al estudiante ni le tenga lstima. Prtese con l como con
cualquiera otra persona.
4.11.8 OTROS DATOS SOBRE DISCALCULIA.

Descubierta un rea del cerebro que causa problemas con las matemticas a
algunas personas.
Es muy conocida la dislexia, trastorno que hace a muchas personas tener
problemas en el manejo de informacin escrita pero, ni mucho menos, es tan
conocido otro trmino mdico, la discalculia, que describe a quien es incapaz
de manejar nmeros ni comprender la abstraccin de las matemticas
complejas.
En concreto, se considera a la discalculia como el trastorno que origina una
incapacidad especfica para el clculo y la resolucin de operaciones
aritmticas. No tiene nada que ver con la inteligencia, entendida globalmente,
ni con los estudios que tenga el sujeto o los trastornos afectivos, aunque
generalmente puede estar asociada a otras patologas. Hasta ahora, esta
enfermedad que entraa una suprema dificultad para manejar nmeros y
conceptos matemticos a quien lo padece y tambin afecta al aprendizaje de
reas de conocimiento que exigen razonamiento abstracto similar al
matemtico, era considerada como una patologa sin causa orgnica, puesto
que no haba sido identificada.
Ahora, los cientficos han descubierto un rea del cerebro que parece estar
relacionada con los trastornos de discalculia, con lo que se tratara de una
parte de nuestra mquina pensante relacionada con los complejos procesos
de pensamiento matemtico y la abstraccin. En un informe publicado el
pasado 13 de marzo en Proceedings of the National Academy of Sciences, los
investigadores han explicado que el rea del cerebro llamada surco
intraparietal, es crucial para realizar un apropiado proceso de gestin de los
nmeros y el pensamiento abstracto aunque, tal y como ha referido el equipo
investigador, las diversas formas de pensamiento que conviven en nuestro
cerebro no dependen en exclusiva de una u otra porcin del mismo. Se espera
que este descubrimiento sirva para conocer mejor los procesos de
pensamiento y creatividad matemtica, adems de poder servir en la bsqueda
de soluciones a trastornos como la discalculia.
En el proceso que realizaron nuestros compaeros con esmero y dedicacin hemos
tomado consciencia especialmente todos los estudiantes de Psicologa
especialmente en nuestro medio y viendo las penurias que presente y el avance
precario que ha demostrado la poblacin debera de tomarse en cuenta que si
abriramos una clnicas para las necesidades de todos los pacientes y que nuestra
obligacin fuese poderla atender, contribuiramos al cese de tantsima desviacin
mental que sufre la humanidad, indudablemente con la colaboracin de los padres de
familia que son la base fundamente de nuestra sociedad porque el nio presenta
necesidad de movimiento y de contacto excesivo, que no puede satisfacer. A menudo
son nios muy emotivos resultando difciles sus relaciones.

Los que padecen un trastornos gentico o neurofisiolgico posiblemente hereditario o

traumatismo orgnico. Aquellos cuya inestabilidad est ms relacionada con
traumatismos psicoafectivos, o que pueden estar relacionados con una inseguridad y
una inestabilidad del medio, contribuyen a esta falta de maduracin psquica y motriz.
Consiste en una incapacidad del nio para inhibir detener sus movimientos y su
emotividad, ms all del periodo normal de oposicin o inconformidad por alguna
situacin. Se observa demasiado en los centros de los discapacitados o los nios
especiales, que son seres humanos como nosotros que estn viviendo un momento
difcil.

Vemos que la discalculia se trata de un Trastorno en el desarrollo del nio. Que Por lo
general, el nio dislxico que rota, transpone o invierte letras o slabas, repite los
errores con los nmeros. El nio es incapaz de interpretar y realizar problemas
matemticos como su interpretacin grafica de los mismos. De esa manera nuestro
deber es mostrarnos que tambin el problema es nuestro y dispuestos a colaborar
con ellos.

Independiente del nivel mental, de los mtodos pedaggicos empleados, y de las

perturbaciones afectivas, se observa en algunos nios la dificultad de integracin de
los smbolos numricos en su correspondencia con las cantidades reales de objetos.
Por falta de trabamiento y hoy que se nos ha demostrado que su aplicacin evitara
enormemente cualquier complicacin que se observara.

A estos jvenes que padecen dicho problema hay que tratarlos con psicoterapia, ya
que muchas veces, tienen problemas en su hogar y por lo mismo tienden a no poder
concentrarse a la hora de realizar dichas operaciones en matemticas, as como en
otras materias, muchas veces el esfuerzo prevalece continuamente, pero el
problema es que no se sabe el origen del mismo para poder enfrentarse.

Hoy da nuestras aptitudes todas las herramientas que hemos conocidos han sido
suficientes para poder elabora r un diagnostico acertado, de esa manera que todo
paciente tenga la esperanza de una recuperacin con xito.