El concepto de competencia comunicativa

Jasone Cenoz Iragui

2. Competencia lingstica y competencia comunicativa

La reaccin al concepto de competencia de Chomsky se centr en resaltar el carcter

social de la competencia y la importancia de que los enunciados sean apropiados al
contexto en el que tiene lugar la comunicacin. De este modo Lyons (1970: 287) considera
que:

La habilidad de utilizar la lengua con correccin en una variedad de situaciones

determinadas socialmente es una parte tan central de la competencia lingstica como la
habilidad de producir oraciones gramaticalmente correctas.

Campbell y Wales tambin insisten en la idea de que la gramaticalidad de las oraciones no

es suficiente: la habilidad de producir o comprender enunciados que no son tanto
gramaticales sino algo ms importante, apropiados al contexto en el que tienen lugar
(Campbell y Wales, 1970: 247).

Los investigadores que critican el concepto de competencia lingstica consideran que el

concepto de competencia en la gramtica generativa es reduccionista porque en l no se
consideran elementos del contexto sociolingstico. Sin duda alguna, la reaccin contraria
de mayor importancia ha sido la de Hymes (1972), quien considera que la competencia
lingstica es insuficiente porque los enunciados deben ser tambin apropiados y
aceptables en el contexto en el que se utilizan:

Hay reglas de uso sin las cuales las reglas gramaticales seran intiles. Del mismo modo
que las reglas sintcticas pueden controlar aspectos de la fonologa, y las reglas
semnticas quiz controlar aspectos de la sintaxis, las reglas de los actos de habla actan
como factores que controlan la forma lingstica en su totalidad (Hymes, 1972: 278).

Hymes propuso el concepto de competencia comunicativa, que incluye las reglas de uso
a las que hace referencia. En l incluye el significado referencial y social del lenguaje, y no
solo se refiere a la gramaticalidad de las oraciones, sino tambin a si estas son
apropidadas o no en el contexto. Para Hymes la competencia comunicativa presenta
cuatro dimensiones: el grado en que algo resulta formalmente posible (gramaticalidad), el
grado en que algo resulta factible, el grado en que algo resulta apropiado y el grado en que
algo se da en la realidad. Por lo tanto, podemos ver que conceptos como ser apropiado o
aceptable forman parte, al igual que ser gramaticalmente correcto, de la competencia
comunicativa. Hymes afirma que la competencia es el conocimiento subyacente general y
la habilidad para el uso de la lengua que posee el hablante-oyente. Segn este autor, los
hablantes consideran factores que intervienen en la comunicacin cuando usan la lengua.
Estos factores incluyen las caractersticas de los interlocutores o las relaciones que nos
unen al interlocutor. Dependiendo de las distintas situaciones, los hablantes pueden
utilizar diferentes registros.

El concepto de competencia comunicativa propuesto por Hymes tiene gran fuerza como
herramienta organizadora en las ciencias sociales y es utilizado con gran frecuencia en la
lingstica y psicolingstica, especialmente en relacin con la adquisicin de la primera y
la segunda lengua. Sin embargo, son muchos los investigadores que han complementado
algunos aspectos de la definicin de competencia comunicativa. Por ejemplo, Gumperz
(1972) considera que esta es lo que necesita el hablante para comunicar en contextos que
son significativos culturalmente. Saville-Troike (1989: 21) opina que la competencia
comunicativa incluye, adems, aspectos de la comunicacin, tales como hablar con
personas de distintos estatus, conocer rutinas en la alternada de turnos u otros
relacionados con el uso de la lengua en contextos sociales especficos.

La competencia comunicativa no es solamente una extensin de la competencia lingstica,

a la que se le han aadido las reglas relacionadas con el uso. No se trata nicamente de una
adicin cuantitativa, es tambin y sobre todo, una ampliacin cualitativa. El concepto de
competencia lingstica se refiere al conocimiento de determinadas reglas mientras que
la competencia comunicativa incluye adems la habilidad o la destreza para utilizar ese
conocimiento. Esta habilidad para usar el conocimiento puede distinguirse de la actuacin,
aunque solamente la actuacin sea observable. La competencia es, en este sentido,
conocimiento y habilidad, mientras que la actuacin es lo que el hablante hace en el acto
de comunicacin.

Otra diferencia importante entre las competencias lingstica y comunicativa corresponde

al carcter dinmico de la segunda frente al carcter esttico de la primera. La
competencia lingstica es innata, tiene base biolgica, es esttica, tiene un carcter
absoluto y no implica comparacin. La competencia comunicativa es un concepto
dinmico que depende de la negociacin del significado entre dos o ms personas que
comparten hasta cierto punto el mismo sistema simblico. Como Savignon (1983)
propone, tiene un carcter interpersonal y no intrapersonal. Adems, la competencia
comunicativa tiene un carcter relativo y no absoluto y los diferentes usuarios de la lengua
pueden presentar distintos grados de competencia comunicativa. La competencia
comunicativa, por lo tanto, tiene base social y es especfica del contexto en el que tiene
lugar la comunicacin.

Las perspectivas desde las que se han propuesto los conceptos de competencia lingstica
y comunicativa difieren porque las lneas de investigacin para las que estos conceptos
son necesarios son diferentes. La gramtica generativa se centra principalmente en el
estudio de los aspectos sintcticos de la lengua como sistema, mientras que otras
perspectivas, relacionadas con la lingstica aplicada y la antropologa, necesitan de este
concepto porque refleja una perspectiva ms amplia del estudio de la lengua e incluye
otras reas contextuales e interdisciplinares relacionadas con el uso de la lengua.

Taylor (1988) considera que cada gran confusin conceptual se debe a que Chomsky est
interesado en la competencia como estado y no como proceso, y en el conocimiento y no
en la habilidad. Widdowson (1995: 84) expresa las diferencias entre los dos conceptos:

Para Chomsky, entonces, la competencia es el conocimiento gramatical como un arraigado

estado mental por debajo del nivel de lengua. No es una habilidad para hacer nada. Ni
siquiera es la habilidad para formar o comprender oraciones, porque el conocimiento
puede existir sin que sea accesible (...). Para Hymes, por otro lado, la competencia es la
habilidad para hacer algo: para usar la lengua. Para l el conocimiento gramatical es un
recurso, no una configuracin cognitiva abstracta existente por propio derecho como una
estructura mental. El modo en que este conocimiento se convierte en uso es, por tanto, una
cuestin central, y es necesariamente un componente de la competencia comunicativa.

3. Modelos de competencia comunicativa

Como ya hemos sealado ms arriba, el concepto de competencia comunicativa ha

tenido un gran impacto en la lingstica aplicada. Se ha considerado importante definir las
distintas dimensiones de la competencia comunicativa con el fin de concretar los aspectos
especficos que un estudiante de lenguas debe conocer.
 En esta seccin presentamos tres modelos de competencia comunicativa, que reflejan el
desarrollo de la lingstica aplicada y la importante influencia de la pragmtica y el
anlisis del discurso.

3.1. El modelo de Canale y Swain (1980)

Al desarrollar un modelo que incluye los componentes de la competencia comunicativa,

Canale y Swain tratan de ir ms all de la competencia gramatical como objetivo de
enseanza y como evaluacin en adquisicin de segundas lenguas. En el contexto de los
modelos de inmersin de Canad (Cummins y Swain, 1986; Genesee, 1987), en los que el
francs se utiliza como lengua vehicular con alumnos que tienen el ingls como primera
lengua, resultaba muy importante tratar de definir en qu consiste ser competente en una
segunda lengua.

Canale y Swain distinguen tres componentes de la competencia comunicativa (vase figura

1):

Figura 1: El modelo de Canale y Swain

La competencia gramatical incluye el conocimiento de los elementos lxicos y las reglas

de morfologa, sintaxis, semntica a nivel de gramtica de la oracin y fonologa (Canale y
Swain, 1980: 29). Este componente se centra directamente en el conocimiento y la
habilidad requeridos para comprender y expresar con exactitud el significado literal de los
enunciados. Gracias a la competencia gramatical sabemos que frases como Yo soy muy
contento en esta ciudad o No quiero que Pablo viene maana a la fiesta, son
incorrectas.

La competencia sociolingstica. Permite usar la lengua segn las normas de uso y las
normas de discurso que sirven para interpretar los enunciados en su significado social. Las
reglas socioculturales de uso especifican el modo en el que se producen los enunciados y
se comprenden de forma apropiada respecto a los componentes de las secuencias
comunicativas. El conocimiento de las normas de uso de registro y estilo nos permiten, por
ejemplo, dirigirnos de forma adecuada cuando existe distancia social al entablar una
conversacin con un desconocido o cuando hay diferencias de edad o de estatus. Una
situacin de falta de competencia sociolingstica se produce, por ejemplo, cuando un
camarero se dirige a unos clientes con una frase del tipo: Eh, tos, qu vais a comer?, en
vez de decir algo como: Buenas noches. Aqu tienen la carta. Otro ejemplo que muestra
problemas con la competencia sociolingstica sera el de un estudiante universitario
pidiendo a otro apuntes del da anterior de la siguiente forma: Perdone usted, caballero,
sera tan amable de dejarme los apuntes de ayer?, en vez de emplear una frase como
Perdona, te importara dejarme los apuntes de ayer?
 La competencia estratgica. Este componente est formado por las estrategias de
comunicacin verbales y no verbales cuya accin se requiere para compensar las
dificultades en la comunicacin debidas a variables de actuacin o a competencia
insuficiente (Canale y Swain, 1980: 30). Tanto los hablantes nativos como los estudiantes
de lenguas utilizan estrategias para hacer frente a las limitaciones que impone su
conocimiento o a los problemas para acceder a determinados elementos lingsticos que
pueden surgir en el mismo acto de la comunicacin. En general, los hablantes no nativos
tienen este tipo de problemas con ms frecuencia que los hablantes nativos. Varios
investigadores se han centrado en describir las estrategias ms utilizadas por parte de
hablantes de segundas lenguas (Kellerman, 1991; Kasper y Kellerman, 1997; Bialystok,
1990; Cohen, 1998). Algunas de las estrategias comunicativas ms frecuentes incluyen
(Manchn, 1993):

o Ajustar el mensaje utilizando un trmino en el lugar de otro. Por ejemplo, decir clavo en
vez de tornillo.

o Utilizar mmica o gestos para hacerse entender.

o Describir un objeto cuando se ignora su nombre. Por ejemplo, lo que usas para poner la
ropa lisa (en vez de decir plancha).

o Acuaciones lxicas. Por ejemplo, Estas cosas se utilizan para luz, para luzar (Manchn,
1993: 162).

El modelo de competencia comunicativa de Canale y Swain fue revisado y modificado por

el primero tres aos ms tarde (Canale, 1983). Canale elabor el concepto de
competencia socio-lingstica y la diferenci de la competencia discursiva:

La competencia sociolingstica incluye las reglas socioculturales y, por lo tanto, se trata

de producir y comprender los enunciados de forma apropiada en distintos contextos
sociolingsticos dependiendo de factores contextuales como el estatus de los
participantes, el propsito de la interaccin y las normas o convenciones de la
interaccin (Canale, 1983: 7).

La competencia sociolingstica se refiere a la caracterizacin de las condiciones que

determinan qu enunciados son apropiados en determinadas situaciones. Hemos sealado
ya algunos ejemplos de problemas referentes a la competencia sociolingstica a los que
cabe aadir la utilizacin de algunas distinciones en la lengua, como Ud. y T en
espaol. En ingls existe una sola forma, you, pero la lengua ofrece otros recursos para
marcar distancia entre los interlocutores, como el empleo de un ttulo (Mr., Mrs., Ms.) o del
nombre de pila (John, Mary) cuando nos dirigimos a alguien.

La competencia discursiva se refiere al modo en el que se combinan formas gramaticales y

significados para obtener un texto hablado o escrito unificado. La unidad del texto se
consigue por medio de la cohesin en la forma y la coherencia en el significado. Tal y como
seala Canale (1983), la cohesin se refiere al modo en que las oraciones se unen
estructuralmente y facilita la interpretacin de un texto. Veamos el siguiente ejemplo:

Iba por la calle cuando de pronto o un ruido y vi que un coche rojo se chocaba contra una
moto que estaba aparcada. Inmediatamente, el conductor se baj y vio que la haba tirado.

En este ejemplo podemos observar que se utiliza un dectico temporal, inmediatamente,

y la utilizacin anafrica de la para referirse a la moto. Estos mecanismos sirven para
relacionar las oraciones del texto.
Segn Canale, la coherencia tambin relaciona las distintas partes del texto, pero desde un
punto de vista semntico, haciendo referencia a las relaciones entre los distintos
significados. Canale toma un ejemplo de Widdowson (1978: 29) para explicar la
coherencia:

A.

El telfono.

B.

Estoy en el bao.

A.

Vale.

La relacin entre estos enunciados no se da por medio de mecanismos de cohesin, sino

por la interpretacin del significado de los enunciados como una peticin, una disculpa y
una aceptacin de la disculpa, respectivamente.

Adems de esta importante distincin entre competencia sociolingstica y competencia

pragmtica, Canale ampla el concepto de competencia estratgica para incluir las
caractersticas compensatorias de las estrategias de comunicacin debidas a la
incompetencia insuficiente y las estrategias utilizadas para favorecer el efecto retrico de
los enunciados (Canale, 1983: 339).

El modelo desarrollado por Canale y Swain (1980) y su revisin por Canale (1983) han
tenido una importante influencia en la adquisicin y enseanza de lenguas. Define las
dimensiones de la competencia comunicativa, aunque algunos investigadores han
considerado que las definiciones no son suficientemente completas (Schachter, 1990). A
pesar de esta crtica, el modelo ha contribuido significativamente al desarrollo de otros
modelos, tanto en la adquisicin de lenguas en general como en el rea de evaluacin.

3.2. El modelo de Bachman (1990)

El modelo de Bachman proviene del rea de la evaluacin de lenguas dentro de la

adquisicin de segundas lenguas y trata de establecer las distintas dimensiones de la
competencia comunicativa. En este modelo se distingue competencia organizativa y
competencia pragmtica (vese figura 2):
 Figura 2: El modelo de Bachman

La competencia organizativa. Esta dimensin de la competencia incluye las habilidades

relacionadas con la estructura formal de la lengua para producir o reconocer frases
gramaticales correctas, incluyendo su contenido proposicional y ordenndolas para
formar textos (Bachman, 1990: 87). Estas habilidades son de dos tipos:

a. La competencia gramatical, que incluye la competencia de uso lingstico y es similar a la

competencia gramatical de Canale y Swain (1980).

b. La competencia textual, que incluye el conocimiento de las convenciones para unir

enunciados de manera que formen un texto. Este componente es similar al de competencia
discursiva de Canale (1983), pero Bachman lo presenta de forma ms elaborada. La
competencia textual incluye la cohesin y la organizacin retrica. La cohesin se refiere a
las formas de marcar explcitamente las relaciones semnticas, como la referencia, la
elipsis o la cohesin lxica. La organizacin retrica se refiere a la estructura conceptual
general del texto y est relacionada con el efecto del texto en el usuario de la lengua (Van
Dijk, 1977). Las convenciones de organizacin retrica incluyen mtodos comunes de
desarrollo, como la narracin, descripcin, comparacin, clasificacin y anlisis del
proceso.

Las habilidades relacionadas con la competencia organizativa se refieren a la organizacin

de las seales lingsticas que se utilizan en la comunicacin y al modo en el que estas
seales se usan para referirse a personas, objetos, ideas y sentimientos.

La competencia pragmtica se refiere a las relaciones entre signos y referentes y tambin

a las relaciones entre usuarios de la lengua y contexto de comunicacin. La competencia
pragmtica incluye dos dimensiones, la competencia ilocutiva y la competencia
sociolingstica:

a. La competencia ilocutiva implica el anlisis de las condiciones pragmticas que

determinan si un enunciado es aceptable o no. Se refiere a la relacin entre los enunciados
y los actos o funciones que los hablantes intentan realizar por medio de los enunciados. Se
 distinguen funciones ideativas, manipulativas, heursticas e imaginativas. Veamos el
siguiente ejemplo:

En una empresa:

Secretaria:

El despacho del Sr. Lpez est al fondo del pasillo.

Visitante:

Gracias (pero no se mueve).

Secretaria:

Le est esperando el Sr. Lpez.

Visitante:

Oh, perdn.

En este ejemplo podemos observar que hay un problema de tipo pragmtico en la

comunicacin porque la persona visitante no ha entendido que la intencin de la
secretaria era que se dirigiera inmediatamente al despacho del Sr. Lpez al darle su
localizacin. En este caso la secretaria ha formulado una peticin indirecta que no ha sido
interpretada como tal.

b. La competencia sociolingstica se refiere a la caracterizacin de las condiciones que

determinan qu enunciados son apropiados en determinadas situaciones y determinan el
registro, variedad dialectal y referencias culturales. Este componente es similar al
concepto de competencia sociolingstica de Canale y Swain (1980).

En una versin ms reciente del modelo, Bachman y Palmer (1996) introducen algunos
cambios en la competencia pragmtica y consideran que tiene tres componentes: i) el
conocimiento lxico, que anteriormente estaba incluido en la competencia gramatical; ii)
el conocimiento funcional, que se refiere a las relaciones entre los enunciados y las
intenciones comunicativas de los hablantes, y es similar, pero ms amplio, que el concepto
de competencia ilocutiva y iii) el conocimiento sociolingstico que ya haba sido
considerado en la versin anterior del modelo.

Bachman tambin incluye la competencia estratgica y describe los mecanismos por los
que esta competencia funciona. Para ello, aplica el modelo de produccin del habla de
Faerch y Kasper (1983) e incluye los siguientes componentes: valoracin, planificacin y
ejecucin. En una versin modificada del modelo (Bachman y Palmer, 1996) se refiere a la
competencia estratgica como estrategia metacognitiva.

El modelo de Bachman (1990) y el de Bachman y Palmer (1996) tratan de distinguir entre

conocimiento y habilidad de uso de la lengua, aunque resulte difcil distinguir algunos
aspectos de la competencia estratgica y de la competencia funcional. El modelo es
considerado como una aportacin importante en el rea de la evaluacin.

3.3. El modelo de Celce-Murcia, Dornyei y Thurreu (1995)

 Este modelo incluye los siguientes componentes: a) competencia discursiva; b)
competencia lingstica; c) competencia accional; d) competencia sociocultural e)
competencia estratgica (vase figura 3):

Figura 3: Modelo de Celce-Murcia, Dnyei y Thurrell

La competencia discursiva se refiere a la seleccin, secuenciacin y organizacin de

palabras, estructuras, frases y enunciados para obtener un texto oral o escrito unificado.
Las subreas que contribuyen a la competencia discursiva son: cohesin, deixis,
coherencia, estructura genrica y estructura conversacional inherente a la alternancia de
turnos.

La competencia lingstica se corresponde, en trminos generales, con el concepto de

competencia gramatical de Canale y Swain (1980). El uso del trmino competencia
lingstica en vez del de competencia gramatical se debe al deseo de indicar
explcitamente la inclusin en este componente del lxico y la fonologa adems de la
gramtica. Asimismo, se otorga una gran importancia a las construcciones formulaicas
como parte de la competencia lingstica.

La competencia accional (tambin llamada pragmtica e ilocutiva) ha sido definida como

la habilidad para transmitir y entender el intento comunicativo al realizar e interpretar
actos de habla y funciones lingsticas (Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell, 1995: 17). La
competencia accional incluye el conocimiento de funciones del habla y actos de habla y se
aproxima al concepto de competencia ilocutiva de Bachman (1990) y de competencia
funcional de Bachman y Palmer (1996).

La competencia sociocultural se refiere al conocimiento que tiene el hablante para

expresar mensajes de forma apropiada en el contexto sociocultural de la comunicacin.
Los componentes de la competencia sociocultural incluyen los factores del contexto social
(variables de los participantes y variables situacionales, etc.), factores estilsticos
(convenciones de cortesa, grados de formalidad, etc.), factores culturales (conocimiento
de la forma de vida en la comunidad, conocimiento de diferencias regionales, etc.), factores
de comunicacin no verbal (por ejemplo gestos, uso del espacio, etc.). El concepto de
competencia sociocultural se aproxima al concepto de competencia sociolingstica
de los modelos anteriores, pero la descripcin de sus componentes es ms completa.

La competencia estratgica se refiere al uso de las estrategias de comunicacin. Adems de

la perspectiva psicolingstica, que incluye estrategias compensatorias a las que nos
hemos referido anteriormente, Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell (1995) enfatizan las
estrategias de interaccin que incluyen estrategias para comprobar la comprensin o
peticin de ayuda al interlocutor.
El modelo sita la competencia discursiva en una posicin central que relaciona la
competencia lingstica con la accional y la sociolingstica. Los hablantes tambin
necesitan la competencia estratgica, un inventario de estrategias utilizadas para resolver
problemas o para compensar las deficiencias en otras competencias.

El modelo de Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell (1995) tiene gran inters por el peso
relativo de los componentes, la posicin central de la competencia discursiva y por
centrarse en la interaccin entre los componentes. Adems ofrece una descripcin
detallada de cada uno de los componentes de la competencia comunicativa.

3.4. Comparacin de los tres modelos

Al comparar los tres modelos presentados podemos observar que el concepto de

competencia sociolingstica originalmente propuesto por Canale y Swain (1980) es el
que ms se ha desarrollado para dar lugar no solamente a la competencia sociolingstica
o sociocultural, sino tambin a la competencia discursiva o textual y a la competencia
pragmtica o accional. Canale (1983) ya separ la competencia discursiva de la
sociolingstica y en los otros dos modelos se incluye tambin la competencia accional o
pragmtica. De este modo, Canale (1983) considera que la competencia sociolingstica
incluye a la pragmtica, mientras que Bachman (1990) cree que la competencia
pragmtica incluye a la sociolingstica. Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell (1995)
consideran las competencias sociolingstica y pragmtica como independientes, pero
relacionadas entre s y con el resto de las competencias.

Tal y como seala Cenoz (2000), algunos investigadores han optado por distinguir entre
dos dimensiones de la competencia pragmtica: la pragmalingstica y la sociopragmtica
(Leech, 1983; Thomas, 1983) o el componente pragmalingstico y el filtro cultural (Blum-
Kulka, 1991). El componente pragmalingstico se refiere a aquellas estructuras
especficas y funciones que las distintas lenguas utilizan en la realizacin de los actos de
habla. El componente sociopragmtico o cultural se refiere al grado de correspondencia
que los actos de habla tienen con las condiciones y situaciones especficas en las que se
produce la comunicacin.

Por lo tanto podemos ver que hay cierto solapamiento entre las dimensiones y esto
explicara las distintas clasificaciones. Otro aspecto importante en la comparacin de los
modelos es la interaccin entre los distintos componentes. De este modo, podemos
observar que para Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell (1995), la relacin entre las
dimensiones representa un aspecto importante del modelo y la competencia discursiva
tiene un papel principal.

El desarrollo de las dimensiones discursiva y pragmtica en estos modelos refleja la

importancia que han adquirido el anlisis del discurso y la pragmtica en los ltimos aos,
hasta ser considerados como reas fundamentales de la lingstica terica y aplicada.
Estos componentes son tambin esenciales en la adquisicin y enseanza de lenguas.

4. La multicompetencia

Teniendo en cuenta los modelos de competencia comunicativa incluidos en la seccin

anterior, los estudiantes de una segunda lengua deben alcanzar no solamente un dominio
de la fontica, del vocabulario y de la gramtica, sino tambin de otros aspectos de la
competencia comunicativa. Deben ser capaces de emitir y comprender actos de habla
apropiados al contexto, comunicar a un nivel textual que vaya ms all de la frase y
debemos utilizar estrategias adecuadas para mantener la comunicacin.

Adems, aunque nos hemos referido hasta ahora a la segunda lengua como un trmino
general, tenemos que tener en cuenta que el plurilingismo y la adquisicin de ms de una
lengua no nativa son hechos cada vez ms frecuentes. Los estudios de adquisicin de
terceras lenguas y plurilingismo han tenido un importante desarrollo en los ltimos aos
y se han centrado en analizar las diferencias entre la adquisicin de la segunda lengua y de
otras lenguas adicionales o la relacin entre la competencia en las distintas lenguas
(Herdina y Jessner, 2000, 2002).

Centrndonos en el concepto de competencia comunicativa, si nos planteamos la

adquisicin de varias lenguas, parece demasiado idealista considerar que se puede
alcanzar un nivel de competencia comunicativa similar en todos los componentes y que
esta competencia sea similar a la de los hablantes nativos de cada una de las lenguas. Los
modelos que hemos presentado describen los componentes de la competencia y, en
algunos casos, la interaccin entre los mismos, pero no se centran en el grado de
competencia que un hablante no nativo puede alcanzar o en la posibilidad de adquirir
varias lenguas no nativas.

La idea segn la cual la competencia que los hablantes de segundas lenguas tienen que
alcanzar debe ser la competencia nativa ideal ha sido cuestionada en los ltimos aos.
Grosjean (1989, 1992) y Cook (1992, 1993, 1995) han criticado lo que llaman la visin
monolinge del bilingismo, segn la cual los aprendices de una segunda lengua deben
conseguir alcanzar una competencia nativa en la lengua meta, es decir, una competencia
similar a la de los hablantes monolinges. Se trata, sin embargo, de la visin ms aceptada
de la competencia, ya que en la enseanza siempre evaluamos las lenguas en relacin a la
competencia monolinge, es decir, el modelo de competencia suele ser el hablante ideal de
la lingstica terica. Como dice Edwards (1994), un bilinge o plurilinge que sea
perfectamente equilibrado es excepcional. Por lo tanto, puesto que los hablantes de
segundas lenguas normalmente no llegan a ser hablantes plurilinges equilibrados con
competencia nativa en todas sus lenguas, tenemos una sensacin de fracaso en la
enseanza de lenguas. Por eso, como dice Grosjean (1989), la enseanza de lenguas se
considera muchas veces deficitaria y no es juzgada por s misma, es decir, en relacin con
las necesidades y el uso real de los estudiantes de segundas lenguas.

A diferencia de esta visin fraccionada del bilingismo ideal, Grosjean (1992) ha

propuesto una visin holstica. Segn este autor los bilinges son hablantes competentes
que presentan un tipo de competencia especial que refleja las interacciones existentes
entre las lenguas que conocen. No es normal que los bilinges presenten una competencia
totalmente equilibrada puesto que han desarrollado sus competencias comunicativas en
dos lenguas segn los contextos especficos en los que las han aprendido y utilizado. La
lengua de competencia de los bilinges no debera ser considerada como la suma de dos
competencias monolinges, sino que debera juzgarse en relacin al repertorio lingstico
total de los usuarios.

De forma similar, Cook (1992) ha propuesto el trmino multicompetencia para referirse a

una forma nica de competencia que no es necesariamente comparable con la de los
monolinges. Segn Cook, los hablantes de L2 no deben ser considerados como imitadores
de monolinges, sino como poseedores de formas nicas de competencia. Herdina y
Jessner (2000, 2002) tambin recalcan el carcter dinmico de la competencia bilinge,
que cambia como resultado de la interaccin de los subsistemas lingsticos que reflejan
las necesidades comunicativas de los usuarios.
Estas visiones alternativas del bilingismo son todava ms interesantes si las aplicamos al
plurilingismo y a la adquisicin de la tercera lengua. Si pensamos en hablantes
plurilinges es todava ms difcil encontrar hablantes que sean perfectamente
equilibrados en su dominio de tres, cuatro o cinco lenguas. Un hablante plurilinge tiene
un repertorio lingstico mucho ms amplio que un monolinge, pero un abanico similar
de situaciones en las que utilizar este repertorio. Los hablantes plurilinges emplean las
distintas lenguas para diferentes funciones y usos y no sera justo que fueran evaluados
con los mismos criterios utilizados para los hablantes monolinges que usan una sola
lengua en todas las situaciones. Desde un punto de vista psicolingstico, esta visin
implica que los plurilinges poseen una configuracin de competencias lingsticas
diferente de la de bilinges y monolinges. Esta perspectiva supone implicaciones
importantes para la educacin plurilinge al cuestionar que la competencia nativa ideal
sea el objetivo de la enseanza de lenguas.

Por lo tanto, aunque todos los componentes que forman parte de la competencia
comunicativa (lingstica, pragmtica, sociolingstica, discursiva y estratgica) son
necesarios para la comunicacin efectiva en varias lenguas, la competencia plurilinge
tambin presenta algunas caractersticas especiales que la distinguen de la monolinge.
Aunque los hablantes plurilinges necesitan todos los componentes de la competencia
comunicativa, normalmente no precisan desarrollar todos los componentes para todas las
situaciones comunicativas en todas sus lenguas.

5. La adquisicin y enseanza de la competencia comunicativa

En el rea de adquisicin de primeras lenguas, durante las ltimas dcadas, se ha prestado

gran atencin a la adquisicin de las distintas dimensiones de la competencia
comunicativa y, principalmente, al componente discursivo y pragmtico. Hickmann (1995)
ha sealado que la adquisicin de la competencia discursiva se inicia a edad muy
temprana. Apunta adems que los nios, incluso con menos de dos aos, incluyen
informacin de tipo temporal en sus producciones orales y que pueden seguir diferentes
rutas en la adquisicin de la competencia discursiva dependiendo de las caractersticas de
la lengua que estn aprendiendo.

En lo que se refiere a la competencia pragmtica, la adquisicin de algunos actos de habla

ha recibido gran atencin por parte de los investigadores (Gleason, 2001). Se ha
observado que los bebs aprenden a expresar peticiones desde la etapa no verbal y
cuando alcanzan los cuatro aos pueden producir la mayor parte de las peticiones. Sin
embargo, tambin existen problemas como podemos observar en el siguiente ejemplo:

Por telfono:

Nio:

Dgame.

Adulto:

Hola, est tu pap?

Nio:

S, est (pausa).

Adulto:
 (pausa) est tu pap?

Nio:

S, est (pausa).

Adulto:

Le puedes decir que se ponga?

En este dilogo podemos observar que el nio entiende la pregunta Est tu pap? como
una solicitud de informacin y no como una peticin; entiende el significado literal de la
pregunta, pero no la intencin del hablante.

Los padres ayudan a sus hijos a adquirir distintos aspectos de la competencia

sociolingstica, pragmtica y discursiva. Algunos ejemplos comunes incluyen el hecho de
que los padres pidan a sus hijos que utilicen por favor o gracias o a contar algo que les
ha ocurrido prestando atencin a la localizacin temporal o espacial.

En los ltimos aos la adquisicin de las distintas dimensiones de la competencia

comunicativa ha atrado el inters de la investigacin que se lleva a cabo sobre adquisicin
de segundas lenguas y sobre la enseanza de lenguas. La pragmtica del interlenguaje y el
anlisis del discurso han tenido un importante desarrollo en la investigacin y analizan el
modo en que los hablantes no nativos adquieren competencia sociolingstica, pragmtica,
discursiva y estratgica (Kasper y Blum-Kulka, 1993). En la enseanza de segundas
lenguas y lenguas extranjeras tambin estn adquiriendo una mayor importancia estas
dimensiones de la competencia situndose entre los principales objetivos de la enseanza
de lenguas y logrando que los libros de texto incluyan cada vez ms actividades
relacionadas con las distintas dimensiones.

El concepto de competencia comunicativa tiene implicaciones pedaggicas a distintos

niveles: a) los objetivos de aprendizaje; b) las estrategias de enseanza y la autonoma en
el aprendizaje; c) la evaluacin.

a. Los objetivos de aprendizaje. La enseanza de las distintas dimensiones de la competencia

comunicativa debe ser un importante objetivo en la enseanza de segundas lenguas y
lenguas extranjeras, porque no es suficiente conocer los elementos del sistema lingstico
sino tambin es necesario utilizarlos de forma apropiada. Es importante incluir de forma
especfica distintos aspectos de la competencia comunicativa en los objetivos de cada
curso y de cada unidad didctica.

b. Las estrategias de enseanza y la autonoma en el aprendizaje. Es importante que el

profesorado ensee aspectos especficos relacionados con las distintas dimensiones de la
competencia y adems que d la oportunidad de acceder a textos orales y escritos que se
han producido en contextos naturales. Una de las estrategias importantes en el caso de las
competencias sociolingstica, pragmtica y discursiva puede ser la comparacin con la
primera lengua. Adems, es importante que el alumnado pueda llegar a tener cada vez ms
autonoma en el aprendizaje y para ello el profesorado debe trabajar para que el alumnado
sea cada vez ms consciente y reflexione sobre la importancia de aprender estas
dimensiones.

c. La mayora de los libros de texto incluye actividades relacionadas con los distintos
aspectos de la competencia comunicativa, pero algunos autores han observado que el
tratamiento de estas dimensiones es en algunos casos muy superficial y no est
suficientemente contextualizado (Bardovi-Harlig et al., 1991; Boxer y Pickering, 1995;
 Meier, 1997). Por lo tanto, en muchos casos ser necesario completar las actividades
existentes o crear actividades complementarias. La enseanza de los distintos aspectos de
la competencia comunicativa puede llevarse a cabo tanto en clases en las que se utiliza un
libro de texto como en otras clases en las que se emplean otros materiales.

d. La evaluacin. El concepto de competencia comunicativa y sus dimensiones deben ser

una parte integral de la evaluacin, tanto de la evaluacin continua realizada por el
profesorado a lo largo del curso como de la evaluacin final, en algunos casos externa. De
hecho, uno de los modelos ms importantes de competencia comunicativa se ha
desarrollado desde el rea de la evaluacin de segundas lenguas.

El concepto de multicompetencia al que nos hemos referido anteriormente tambin tiene

implicaciones en la enseanza de lenguas; as, resulta oportuno plantearse las siguientes
preguntas:

a. Respecto a los objetivos de aprendizaje: Qu nivel de las distintas dimensiones de

competencia puede alcanzar el alumnado, teniendo en cuenta la cantidad y tipo de
instruccin que recibe y la exposicin a la lengua objeto de aprendizaje? Debe aspirar el
alumno a lograr la competencia de un hablante nativo ideal? Fracasan los profesores de
lenguas cuando no consiguen que sus alumnos alcancen este nivel? Al plantearnos estas
preguntas podemos observar que en muchos casos se han aplicado criterios de
comparacin con los hablantes nativos de la lengua objeto y no se han tenido en cuenta las
circunstancias especficas del aprendizaje de lenguas en relacin a la intensidad de la
instruccin.

b. Respecto a la posibilidad de alcanzar un determinado nivel de competencia: Es posible

ser hablante nativo ideal de varias lenguas? Tiene que ser un bilinge la suma de un
hablante nativo ideal de varias lenguas? Es evidente que cuanto mayor sea el nmero de
lenguas que conformen el repertorio lingstico del mismo hablante, disminuyen las
posibilidades de que la competencia en cada una de ellas sea la de un hablante nativo
ideal, que conoce a la perfeccin todas las dimensiones de la competencia comunicativa en
cada una de las lenguas. Sin embargo, es importante destacar que, si consideramos el
conjunto de las lenguas, un hablante plurilinge cuenta con mayor competencia
comunicativa que un hablante monolinge.

Conclusin

El concepto de competencia comunicativa destaca los aspectos de la competencia

relacionados con el contexto en el que se produce la comunicacin y, adems, considera
que esta tiene lugar a un nivel textual y no simplemente oracional. Su desarrollo en los
ltimos aos ha tenido importantes implicaciones en los mbitos de la adquisicin y
enseanza de lenguas. Los distintos modelos de competencia comunicativa tratan de
describir y relacionar las diferentes dimensiones de la competencia, es decir, tratan de
contestar preguntas del tipo qu es la competencia comunicativa? o de qu elementos
consta la competencia comunicativa?

El concepto de multicompetencia plantea un problema de ndole diferente y de gran

actualidad: qu grado de competencia comunicativa podemos adquirir en varias lenguas
no nativas? Este concepto presenta una perspectiva muy interesante, crtica con la visin
ms tradicional del aprendizaje de lenguas, en lo relativo a las posibilidades de alcanzar
 competencia nativa en la lengua objeto. Sin embargo, aunque el concepto resulta de gran
inters, an requiere un mayor desarrollo a nivel prctico, de manera que se consideren
los aspectos metodolgicos de la interaccin entre las lenguas y se creen instrumentos de
medicin de la multicompetencia y no de las competencias de cada una de las lenguas.

En definitiva, hoy en da es evidente que los estudiantes de segundas lenguas y lenguas

extranjeras deben aprender a utilizar la lengua en un contexto adecuado, transmitir y
comprender intenciones comunicativas, elaborar y comprender textos orales y escritos y
disponer de recursos para superar las dificultades de la comunicacin. El reto actual
consiste en que sean capaces de adquirir estas dimensiones de la competencia en varias
lenguas y en relacin a sus propias necesidades comunicativas.

Bibliografa

1. CENOZ, J. (1996). La competencia comunicativa: su origen y componentes, en J. CENOZ. y

J. VALENCIA (eds.), La Competencia Pragmtica: Elementos Lingsticos y Psicosociales.
Leioa: Universidad del Pas Vasco, 95-114.

2. CENOZ, J. (2000). La adquisicin de la competencia pragmtica: implicaciones para la

enseanza de lenguas extranjeras, en S. SALABERRI (ed.), Lingstica Aplicada a la
Enseanza de Lenguas Extranjeras. Almera: Universidad de Almera, 379-405.

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunic
ativo/cenoz08.htm