Sunteți pe pagina 1din 116

DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

Coordonator disciplin: conf. univ. dr. Angelica Hobjil

Introducere

1. Competene specifice acumulate

a. Competene profesionale i descriptori:


C1 Proiectarea unor programe de instruire sau educaionale adaptate pentru diverse niveluri de vrst/ pregtire
i diverse grupuri int
Competene explicitate prin descriptori de nivel
(a) la nivel de cunotine:
C1.1. Identificarea i asimilarea principalelor teorii ale nvrii, a coninuturilor specifice i a curriculumului
disciplinei Limba i literatura romn, precum i a principalelor orientri metodologice specifice acestei
discipline
C1.2. Utilizarea, interpretarea, prelucrarea i aplicarea cunotinelor de specialitate (de Limb i literatur
romn), psiho-pedagogice i metodologice n cadrul ntregului demers didactic de proiectare a activitilor
instructiv-educative i a materialelor didactice pentru ciclul primar
(b) la nivel de abiliti:
C1.3. Identificarea i aplicarea principiilor i strategiilor didactice n proiectarea activitilor
instructiv-educative subsumate ariei curriculare Limb i comunicare specifice vrstei colare mici
C1.4. Raportarea la norme, la standarde i la competene curriculare n analiza i evaluarea documentelor
colare oficiale sau pentru autoevaluarea celor proiectate
C1.5. Elaborarea modelelor de proiectare a activitilor instructiv-educative i/ sau extracurriculare subsumate
sau asociate ariei Limb i comunicare n ciclul primar

C2 Realizarea activitilor specifice procesului instructiv-educativ din nvmntul primar i precolar


Competene explicitate prin descriptori de nivel
(a) la nivel de cunotine:
C2.1. Transpunerea n practic a cunotinelor privind etapele metodologice de realizare a leciilor de Limba i
literatura romn specifice procesului instructiv-educativ din nvmntul primar
C2.2. Utilizarea cunotinelor de specialitate (de Limba i literatura romn), psiho-pedagogice i metodologice
n realizarea activitilor instructiv-educative subsumate ariei curriculare Limb i comunicare din nvmntul
primar
(b) la nivel de abiliti:
C2.3. Aplicarea principiilor i metodelor didactice specifice disciplinei Limba i literatura romn, principii/
metode care s asigure progresul colarilor mici
C2.4 Evaluarea eficacitii strategiilor utilizate i a impactului lor asupra colarilor mici prin raportare la
standarde i competene enunate n documentele curriculare
C2.5 Realizarea activitilor instructiv-educative care s respecte i s ilustreze principiile i metodologiile
specifice didacticii aplicate a Limbii i literaturii romne n nvmntul primar

C3 Evaluarea proceselor de nvare, a rezultatelor i a progresului nregistrat de precolari/ colarii mici


Competene explicitate prin descriptori de nivel
(a) la nivel de cunotine:
C3.1. Identificarea i aplicarea principiilor, rolurilor, funciilor i scopurilor evalurii, precum i a metodelor i
instrumentelor de evaluare potrivite cu stadiul de dezvoltare psihic, fizic, intelectual i afectiv a colarilor
mici i cu specificul disciplinei Limba i literatura romn
C3.2. Utilizarea unei game largi de metode i instrumente de evaluare, nregistrare, analiz i comunicare a
rezultatelor evalurii, specifice disciplinei Limba i literatura romn i nvmntului primar
(b) la nivel de abiliti:
C3.3. Sesizarea dificultilor n adaptare/ nvare ntmpinate de colarii mici (n cadrul ariei curriculare Limb
i comunicare) i acordarea asistenei necesare pentru depirea lor i obinerea progresului n nvare
C3.4. Utilizarea informaiilor obinute din evaluri pentru o autoanaliz critic a propriei activiti (la disciplina
Limba i literatura romn, ciclul primar) i identificarea unor soluii optime pentru ameliorarea acesteia
C3.5. Elaborarea modelelor de nregistrare a rezultatelor evalurilor, individual i pentru grupuri, n funcie de
particularitile de vrst ale colarilor mici
b. Competene transversale:
CT3 Utilizarea metodelor i tehnicilor eficiente de nvare pe tot parcursul vieii, n vederea formrii i
dezvoltrii profesionale continue

1. Obiectivele disciplinei

a. Obiectivul general:
Pregtirea n domeniul didacticii specialitii (Didactica limbii i literaturii romne pentru nvmntul primar)
a viitorilor profesori pentru nvmntul primar
b. Obiectivele specifice:
La finalizarea cu succes a acestei discipline, studenii vor fi capabili:
s utilizeze elemente teoretice de didactica limbii i literaturii romne n ciclul primar;
s opereze cu strategii specifice predrii-nvrii limbii i literaturii romne n ciclul primar;
s proiecteze eficient, pentru nvmntul primar, activiti subsumate ariei curriculare Limb i comunicare;
s desfoare activiti/ secvene din cadrul leciilor de Limba i literatura romn/ Comunicare n limba romn
asociate ariei curriculare Limb i comunicare specifice ciclului primar

3. Structura cursului:

a. Unitile de nvare:
I. Didactica limbii i literaturii romne premise teoretice
II. Competene i coninuturi subsumate disciplinei Limba i literatura romn/ Comunicare n limba romn n
ciclul primar
III. Perspectiv teoretico-aplicativ asupra metodelor didactice valorificabile n cadrul leciilor de Limba i
literatura romn/ Comunicare n limba romn n ciclul primar
IV. Coordonate ale evalurii valorificate n leciile de Limba i literatura romn/ Comunicare n limba romn
n ciclul primar
V. Valene ale leciei de Limba i literatura romn/ Comunicare n limba romn n ciclul primar
VI. Elemente de didactic a implicrii colarului mic n procesul comunicrii
VII. nvarea citit-scrisului repere teoretico-aplicative
VIII. Modaliti de abordare a elementelor de construcie a comunicrii n ciclul primar
IX. Didactica literaturii n ciclul primar
X. Coordonate ale didacticii textului nonliterar n ciclul primar

b. Timpul mediu necesar pentru parcurgerea fiecrei uniti de nvare:


I. Didactica limbii i literaturii romne premise teoretice = 2 ore
II. Competene i coninuturi subsumate disciplinei Limba i literatura romn/ Comunicare n limba romn n
ciclul primar = 2 ore
III. Perspectiv teoretico-aplicativ asupra metodelor didactice valorificabile n cadrul leciilor de Limba i
literatura romn/ Comunicare n limba romn n ciclul primar = 3 ore
IV. Coordonate ale evalurii valorificate n leciile de Limba i literatura romn/ Comunicare n limba romn
n ciclul primar = 3 ore
V. Valene ale leciei de Limba i literatura romn/ Comunicare n limba romn n ciclul primar = 3 ore
VI. Elemente de didactic a implicrii colarului mic n procesul comunicrii = 3 ore
VII. nvarea citit-scrisului repere teoretico-aplicative = 3 ore
VIII. Modaliti de abordare a elementelor de construcie a comunicrii n ciclul primar = 3 ore
IX. Didactica literaturii n ciclul primar = 3 ore
X. Coordonate ale didacticii textului nonliterar n ciclul primar = 3 ore

c. Tipurile de activiti care faciliteaz parcurgerea unitilor de nvare inserate n curs: teste de
autoevaluare pentru fiecare unitate de nvare i rspunsuri, exemple, aplicaii, ntrebri, teme de reflecie

d. Instruciuni privind parcurgerea cursului


V recomandm s parcurgei unitile de nvare n ordinea indicat n suportul de curs. Fiecare
unitate de nvare include aplicaii, ntrebri, teme de reflecie i teste de autoevaluare care au ca scop
facilitarea procesului de nvare. Dei nu sunt obligatorii, acestea susin parcurgerea structurat, gradat i
temeinic a coninuturilor disciplinei. Temele de control obligatorii sunt semnalate i n unitile de nvare
corespunztoare. V sugerm s rezolvai fiecare sarcin de lucru pe msur ce parcurgei fiecare unitate de
nvare, valorificnd acolo unde este cazul programele n vigoare pentru ciclul primar, manualele
alternative n uz, auxiliare etc.
La sfritul cursului vei gsi rspunsurile corecte pentru subiectele din testele de autoevaluare.
Temele de control obligatorii conin subiecte a cror rezolvare este posibil prin raportare la unitile
de nvare crora le urmeaz.
Evaluarea final va conine, alturi de subiecte similare celor din testele de autoevaluare i din temele
de control obligatorii, teme abordabile prin raportare la suportul de curs i la bibliografia acestuia.

4. Evaluare

a. Evaluarea continu: temele de control obligatorii: 4 teme de control obligatorii (TC1, TC2, TC3,
TC4); pentru fiecare tem este indicat punctajul aferent; va conta, n nota final, n proporie de 40%, media
notelor obinute la cele 4 teme de control obligatorii. Se va puncta, de asemenea, implicarea studenilor n
rezolvarea sarcinilor aplicative (aplicaii, ntrebri, teste de autoevaluare etc.) din suportul de curs (A); nota
pentru activitatea studenilor n cadrul tutorialelor va conta, n nota final, n proporie de 10%.
b. Evaluarea final: prob scris (E); va conta, n nota final, n proporie de 50%, nota obinut la
proba scris.
Formula notei finale = [(TC1 + TC2 + TC3 + TC4 + A): 5 + E]: 2
I. Unitatea de nvare 1. Didactica limbii i literaturii romne premise teoretice

Plasat n continuarea metodicii activitilor de educare a limbajului (pentru etapa precolaritii) i ca


prefigurare a metodicii limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, didactica limbii i literaturii
romne pentru ciclul primar1 se caracterizeaz printr-o serie de elemente de specificitate, generate
preponderent de:
caracteristicile abordrii n ciclul achiziiilor fundamentale (clasa pregtitoare i clasele I a II-a) a
citit-scrisului;
modalitile de valorificare a acestor achiziii n ciclul de dezvoltare (clasele a III-a a IV-a).

Pstrm, n denumirea didacticii de specialitate, titulatura disciplinei Limba i literatura romn, aa


cum apare, de altfel, i n planul-cadru de nvmnt pentru ciclul primar (Anexa 1 la OMEN nr. 3371 din
12.03.2013), cu precizarea c n ciclul achiziiilor fundamentale (clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a)
titulatura disciplinei este Comunicare n limba romn.

Aplicaie: Exemplificai trei elemente de specificitate ale didacticii activitilor de educare a limbajului
versus didactica limbii i literaturii romne pentru ciclul primar.

I.1. Delimitarea obiectului de studiu al didacticii limbii i literaturii romne

Fiind relaionat att cu elemente teoretice din domeniul tiinelor pedagogice fundamentale, ct i cu
aspecte ale pedagogiei colare, didactica limbii i literaturii romne face apel, pe de o parte, la o serie de
valene ale domeniului psihologiei i, pe de alt parte, la coordonate teoretice din domeniul limbii i al
literaturii, justificndu-i astfel locul distinct n schema tiinelor pedagogice aplicative.

Obiectul didacticii limbii i literaturii romne implic, aadar, elementele teoretice de limb i literatur
romn i problematica abordrii acestora la un anumit nivel al colaritii (ciclul primar) competene/
finaliti de nvare, coninuturi (selectate, adaptate, accesibilizate), metode i procedee, mijloace de
nvmnt, forme de organizare a activitii, aspecte ale evalurii etc.

Didactica limbii i literaturii romne valorific, din acest punct de vedere, att ,,teoria limbii romne i
elemente de teoria literaturii, ct i aspecte teoretice din domeniul psihologiei (particulariti de vrst i
individuale gndire, afectivitate, motivaie, limbaj, imaginaie etc.) i al pedagogiei (principii pedagogice,
forme de organizare a activitii de predare-nvare-evaluare, caracteristici ale procesului de nvmnt etc.).

1
Prezentul suport de curs are la baz lucrarea Elemente de didactic a limbii i literaturii romne pentru ciclul primar, Iai, Junimea,
2006.
Didactica limbii i literaturii romne are, din aceast perspectiv, ,,statut de interdisciplinaritate (vezi
Goia, Drgotoiu 1995: 9, unde ,,metodologia este prezentat ca ,,disciplin de frontier, de grani, ntre tiina
de specialitate i cele psihopedagogice).

Caracterul teoretic i practic-aplicativ al acestei discipline este, astfel, motivat prin valorificarea
aspectelor pozitive ale sistematizrii cunotinelor dintr-un anumit domeniu de activitate (aici, limba i literatura
romn) i ale practicii predrii-nvrii-evalurii acestor cunotine la un anumit nivel al dezvoltrii subiecilor
procesului instructiv-educativ (aici, ciclul primar). Raportnd aceste elemente la schema general a comunicrii
(vezi cursul de Limba romn) i la specificul comunicrii didactice, pot fi identificate direciile de abordat n
cadrul didacticii limbii i literaturii romne (Curriculum, mesaj, situaie de comunicare didactic, context etc.),
conform reprezentrii din Figura 1.

Figura 1. Schema direciilor de abordat n cadrul Didacticii limbii i literaturii romne pentru nvmntul primar
Elementele acestei scheme se vor constitui, de altfel, i n componente ale prezentului suport de curs, cu rol n
fixarea principalelor coordonate pe care le implic abordarea limbii i literaturii romne n ciclul primar.

Tem de reflecie: Relaionai din perspectiva obiectului de studiu didactica limbii i literaturii
romne cu domeniul pedagogiei i cu domeniul psihologiei.

Aplicaie: Alegei, din sintagmele terminologice: didactica limbii i literaturii romne, metodica
predrii limbii i literaturii romne, metodologia specialitii, pedagogia specialitii, tehnologia didactic,
una care vi se pare mai convenabil i motivai-v opiunea.

I.2. Aria curricular Limb i comunicare competena comunicativ

Redimensionat din perspectiva finalitilor vizate prin trecerea de la preponderena informativului, a


transmiterii de cunotine de limb i de literatur romn, ctre un demers formativ, aria curricular Limb i
comunicare presupune formarea, actualizarea i fixarea coordonatelor competenei de comunicare i, implicit,
pe cele ale competenei culturale.

Competena de comunicare este reflectat, n opinia lui C. Simard (apud Pamfil 2003: 65-66), n ase
componente ce au rolul de a nuana diferitele aspecte pe care le implic actul comunicrii interumane:
componenta verbal;
componenta cognitiv;
componenta enciclopedic;
componenta ideologic;
componenta literar;
componenta socio-afectiv.

(a) Componenta verbal este caracterizat prin:


dimensiunea lingvistic (care const n cunoaterea i valorificarea n vorbire a elementelor limbii la
nivel fonetic/fonologic, lexical semantic, morfologic, sintactic);
dimensiunea textual (care const n cunoaterea i aplicarea regulilor de organizare a unui text:
conectori, elemente de explicare, argumentare etc.);
dimensiunea discursiv sau situaional (care const n cunoaterea i aplicarea regulilor de utilizare a
limbii ntr-un anumit context, n funcie de elementele situaiei de comunicare).

Aplicaie: Punei n relaie dimensiunile componentei verbale a competenei de comunicare i structura


sistemului limbii romne (nivelul fonetic/ fonologic, nivelul lexical-semantic, nivelul morfologic, nivelul
sintactic i nivelul stilistic).
(b) Componenta cognitiv trimite ctre stpnirea operaiilor intelectuale implicate n producerea i
receptarea de mesaje: memorare, difereniere, comparare, clasare.

(c) Componenta enciclopedic vizeaz cunoaterea particularitilor de ordin lingvistic, textual i


discursiv ale unor domenii diferite: tiin, art etc.

Aplicaie: Exemplificai, prin raportare la textele nonliterare de tip informativ valorificate n grdini,
coordonatele pe care le poate implica, n ciclul primar, componenta enciclopedic a competenei de
comunicare.

(d) Componenta ideologic presupune capacitatea individului de a se raporta i de a reaciona la


anumite idei, valori susinute ntr-un discurs.

(e) Componenta literar se refer la domeniul literaturii i implic anumite cunotine/ capaciti de
valorificare a creativitii verbale.

Aplicaie: Corelai componenta literar a competenei de comunicare cu diferitele uniti de coninut


subsumate domeniului literaturii pentru copii (a se vedea, n acest sens, i unitatea de nvare 2 a cursului).

(f) Componenta socio-afectiv cuprinde un sistem de valori, concepii, sentimente ce influeneaz


comportamentul verbal al unui individ.

Tem de reflecie: Punei n relaie componenta socio-afectiv a competenei comunicative i


competenele specifice, respectiv exemplele de activiti de nvare din programa disciplinei Dezvoltare
personal clasa pregtitoare, clasa I i clasa II-a. Ce observai?

Aplicaie: Exemplificai pentru ciclul primar n ce constau trei dintre componentele competenei
comunicative, la alegere.

Dintr-o alt perspectiv, se poate opera, n cadrul competenei de comunicare, distincia ntre:
componenta verbal, cu cele trei dimensiuni (lingvistic, textual i discursiv);
componenta nonverbal sau extraverbal, care trimite ctre elementele spaiale ale situaiei de comunicare
(poziia emitorului i a receptorului, distana dintre ei etc.), ctre elemente chinestezice (mimic, gestic
etc.);
componenta paraverbal, constnd n atributele vocii emitorului (intonaie, pauz, debit, respiraie etc.).

Copilul este receptiv la elementele cunoaterii, este curios din fire i se manifest verbal, nonverbal i/
sau paraverbal, dorind s comunice tririle sale. De aceea, n orele de limba i literatura romn, cadrul didactic
trebuie s valorifice capacitatea de comunicare a elevilor, s evidenieze rolul nonverbalului i al paraverbalului
n comunicare, importana combinrii celor trei forme de comunicare n vederea realizrii unei comunicri
eficiente (Norel 2010: 58).

Toate aceste elemente se vor regsi, de altfel, n cele trei mari domenii de studiu reperabile n cadrul
disciplinei Limba i literatura romn/ Comunicare n limba romn:
domeniul limbii romne;
domeniul literaturii romne/ literaturii pentru copii;
domeniul comunicrii.

(a) Domeniul limbii romne nu se mai constituie astzi doar ntr-un inventar de reguli/ norme care s
fie nvate i aplicate (prin exerciii de tip structural); elevul nu trebuie doar s cunoasc sistemul limbii, ci s
analizeze, s neleag, s intre chiar n mecanismul funcionrii limbii, care-i va servi drept instrument al
cunoaterii n orice domeniu de activitate.
Elevul trebuie s contientizeze importana comunicrii i rolul su n realizarea actelor de vorbire,
puterea pe care o capt aspectul funcional al limbii n sfera umanului, dar i responsabilitatea participanilor la
actul comunicrii.

Comunicarea oral i scris se perfecioneaz prin aplicarea n vorbire i scriere a cunotinelor de


limb, viznd corectitudinea gramatical, ortoepic, ortografic i de punctuaie a comunicrii, care stimuleaz
pozitiv capacitatea de comunicare. Folosirea cunotinelor gramaticale pentru dezvoltarea i nuanarea
exprimrii orale i scrise formeaz, de fapt, comunicarea gramatical (Norel 2010: 183).

Tem de reflecie: Comentai ideea de mai jos:


Elementele de construcie a comunicrii ajut elevii s contientizeze corectitudinea exprimrii,
deoarece ofer cunotine care s fundamenteze tiinific anumite fapte de comunicare. Cercetrile ntreprinse
de noi ne-au condus la concluzia c aceste cunotine se nsuesc mai uor dac studiul lor pornete de la
observarea elementelor de limb n textele literare cunoscute de elevi, unde ei constat la ce sunt necesare n
exprimare, fiind astfel motivai pentru nvare. Dac pornim de la propoziii simple i banale care nu fac parte
dintr-un mesaj mai dezvoltat, interesul pentru nsuirea i pentru folosirea acestor elemente scade chiar dac i
aceste propoziii reprezint o comunicare sau un mesaj (Molan 2010: 142).

(b) Domeniul literaturii romne/ literaturii pentru copii este redimensionat prin prisma aceluiai rol
activ pe care elevul trebuie s l aib n propria formare; dincolo de teoria literaturii i de istoria acesteia, se are
n vedere, cu precdere, dobndirea capacitii de receptare, decodare i interpretare a unui text literar.
Suportul teoretic i ofer, astfel, elevului doar scheme posibile de abordare a unui text literar, i
sugereaz ,,chei de decodare a semnelor din care este alctuit o oper literar, nu i impune interpretri/
comentarii.
Exist, de altfel, n lucrrile de specialitate, i didactici exclusiv ale literaturii (Ilie 2008) sau capitole de
didactic a lecturii (Norel 2000), cu rol de ghid pentru profesor, indiferent la ce nivel ar preda acesta:

Didactica literaturii [...] este tributar [...] att domeniului tiinelor educaiei, [...] ct i domeniului
tiinelor limbii i literaturii: sprijinindu-se pe studierea n coal a unor fapte concrete de limb literar, ea
beneficiaz de aportul istoriei i al criticii literare, al teoriei literaturii etc. (Ilie 2008: 22).
Tem de reflecie: n ce contexte considerai c putei valorifica, n ciclul primar, elemente de istorie i
de critic literar? Exemplificai.

(c) Domeniul comunicrii presupune att implicarea elevului n activiti de comunicare de ordin
general/ particular, n acord cu particularitile de vrst i individuale ale acestuia, ct i corelarea acestor
activiti de practic a comunicrii cu elemente ce in de comprehensiunea aspectelor funcionalitii limbii n
cadrul unui text nonliterar sau literar.
Se vizeaz, aadar, formarea i dezvoltarea capacitii elevului de a recepta mesaje orale, respectiv
mesaje/ texte scrise, precum i de a produce/ crea astfel de mesaje/ texte.

Comunicarea reprezint o dimensiune fundamental a existenei noastre individuale, sociale i


culturale, o modalitate de a exprima i interpreta gnduri, sentimente i fapte despre diferite contexte. Felul n
care comunicm poate influena pozitiv sau negativ transmiterea mesajului, totul depinde de raportul dintre
locutor i interlocutor, de coninutul mesajului transmis, de contextul n care are loc i de lexicul utilizat (Norel
2010: 109).

Tem de reflecie: Comentai ideea de mai jos:


nsuirea vorbirii ncepe n familie i se continu n coal, unde se nsuesc instrumente i tehnici
diverse de comunicare. La orice disciplin, pe lng alte abiliti, elevul nva s comunice, dar dac
profesorul se limiteaz doar la comunicarea n cadrul disciplinei fr s o extind spre diverse domenii de
activitate, nseamn c n procesul formrii competenelor de comunicare nu a parcurs dect o jumtate de
pas (Molan 2010: 55).

Aplicaie: Relaionai, argumentat, competena cultural cu cele trei domenii de studiu din cadrul
disciplinei Limba i literatura romn/ Comunicare n limba romn (cu exemplificare pentru ciclul primar).

ntrebri: Care este obiectul de studiu al Didacticii limbii i literaturii romne pentru nvmntul
primar?
Care sunt disciplinele conexe necesare unei bune pregtiri de specialitate a profesorului pentru nvmntul
primar?
Care sunt dimensiunile componentei verbale a competenei comunicative?

Test de autoevaluare 1

1. Enumerai componentele competenei comunicative (n opinia lui C. Simard).


2. Precizai cele trei forme ale comunicrii identificabile, drept componente, n cadrul competenei
comunicative.
3. Indicai cele trei mari domenii de studiu reperabile n cadrul disciplinei Limba i literatura romn/
Comunicare n limba romn, n ciclul primar.
II. Unitatea de nvare 2. Competene i coninuturi subsumate disciplinei Limba i literatura romn/
Comunicare n limba romn n ciclul primar

II.1. Competene subsumate, n ciclul primar, disciplinei Limba i literatura romn/ Comunicare n limba
romn

ntr-o succesiune logic, de la general la particular, sunt reperabile n Programele pentru disciplina Limba i
literatura romn/ Comunicare n limba romn:
competenele generale;
competenele specifice;
la care fiecare cadru didactic trebuie s se raporteze pentru fiecare activitate pe care-i propune s o realizeze.

II.1.1. Competenele generale

Competenele generale au un grad mare de generalitate, fiind avute n vedere la un anumit nivel de
colaritate, pe parcursul mai multor ani de studiu, viznd formarea/ dezvoltarea anumitor capaciti, specifice
unei discipline.

Astfel, disciplinei Comunicare n limba romn i sunt asociate, n programa pentru clasa pregtitoare,
pentru clasa I i pentru clasa a II-a, patru competene generale.

Competene generale Comunicare n limba romn clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a:
1. receptarea de mesaje orale n contexte de comunicare cunoscute ;
2. exprimarea de mesaje orale n diverse situaii de comunicare;
3. receptarea unei varieti de mesaje scrise, n contexte de comunicare cunoscute;
4. redactarea de mesaje n diverse situaii de comunicare (Programa 2013: 3).

n manier similar, disciplina Limba i literatura romn are prevzute la clasele a III-a i a IV-a
urmtoarele patru competene generale, care se nscriu pe aceleai dou mari direcii de aciune: comunicarea
oral i comunicarea scris.

Competene generale Limba i literatura romn clasele a III-a i a IV-a:


1. receptarea de mesaje orale n diverse contexte de comunicare;
2. exprimarea de mesaje orale n diverse situaii de comunicare;
3. receptarea de mesaje scrise n diverse situaii de comunicare;
4. redactarea de mesaje n diverse situaii de comunicare (Programa 2014: 3).

Tem de reflecie: Comentai comparativ, de la o clas la alta, formularea celor patru competene
generale prezentate n chenarele de mai sus.
II.1.2. Competenele specifice

Competenele specifice sunt subordonate competenelor generale, fiind asociate progresiv fiecrui
an de studiu.
Astfel, fiecrei competene generale i corespund, pentru fiecare clas, anumite competene specifice,
ntr-o evoluie logic, n acord cu ritmul de dezvoltare a copilului de vrst colar mic.

Vezi, pentru exemplificare, competenele specifice asociate competenei generale 4. redactarea de mesaje n
diverse situaii de comunicare/ pentru cei cinci ani de studiu din ciclul primar:

Competen general Redactarea de mesaje n diverse situaii de comunicare


Competene specifice
Clasa pregtitoare Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
4.1. Trasarea 4.1. Scrierea literelor 4.1. Scrierea unor 4.1. Aplicarea 4.1. Recunoaterea
elementelor grafice de mn mesaje, n diverse regulilor de i remedierea
i a contururilor contexte de desprire n silabe greelilor de
literelor, folosind comunicare la capt de rnd, de ortografie i de
resurse variate ortografie i de punctuaie n
punctuaie n redactarea de text;
redactarea de text;
4.2. Redactarea unor 4.2. Redactarea unor 4.2. Redactarea unor 4.2. Redactarea 4.2. Redactarea
mesaje simple, n mesaje scurte, mesaje simple, cu unor texte unor texte
contexte uzuale de formate din cuvinte respectarea funcionale simple funcionale scurte
comunicare scrise cu litere de conveniilor de baz care conin limbaj pe suport de hrtie
mn, folosind vizual i verbal; sau digital;
materiale diverse
4.3. Exprimarea 4.3. Exprimarea unor 4.3. Exprimarea unor 4.3. Realizarea 4.3. Redactarea
unor idei, triri idei i sentimente idei, sentimente, unei scurte unei descrieri tip
personale i prin intermediul preri prin descrieri ale unor portret pe baza unui
informaii prin limbajelor intermediul elemente din plan simplu;
intermediul convenionale i limbajelor mediul apropiat
limbajelor neconvenionale convenionale pornind de la
neconvenionale ntrebri de sprijin;
4.4. Povestirea pe 4.4. Povestirea pe
scurt a unei scurt a unei
ntmplri secvene dintr-o
imaginate/ trite; poveste/ dintr-un
film/ desen animat/
a unei activiti/ a
unei ntmplri
imaginate/ trite;
4.5. Manifestarea 4.5. Manifestarea
disponibilitii interesului pentru
pentru transmiterea scrierea creativ i
n scris a unor idei pentru redactarea
de texte
informative i
funcionale

Tabelul 1. Competene specifice subordonate, n ciclul primar, competenei generale 4


Tem de reflecie: Comentai dispunerea n crescendo a competenelor specifice din tabelul 1. Ce
observai?

Literatura de specialitate subliniaz, n general, structura interioar a competenelor ca finaliti:


cunotine, abiliti, atitudini (Ardelean, Mndru 2012: 16), elemente ce pot fi exemplificate/ particularizate
n planul comunicrii n limba matern (aici, limba romn) prin:
(a) cunotine de vocabular, gramatic funcional [reguli gramaticale] i funcii ale limbii (acte de
vorbire), cunoaterea principalelor modaliti de interaciune verbal, a diferitelor tipuri de texte literare
[epice, lirice, dramatice] i non-literare [articole, afie etc.], a principalelor caracteristici ale diferitelor stiluri i
registre de limb [formal, tiinific etc.] i a ntregului evantai de forme ale limbajului i ale comunicrii, n
funcie de situaie (Recommandation 2006: 14);
(b) deprinderi/ abiliti de a comunica, oral i scris, ntr-o diversitate de situaii, de a-i monitoriza i
adapta comunicarea n funcie de context, de a distinge i folosi diferite tipuri de texte, de a cuta, a culege i
a procesa informaia, de a folosi resurse, de a-i formula i exprima, oral i scris, argumentele, ntr-o manier
convingtoare, n funcie de context (Recommandation 2006: 14);
(c) atitudini: o atitudine pozitiv pentru dialog constructiv i critic; aprecierea calitilor estetice i
dorina de a le promova; interesul pentru comunicarea cu ceilali; contientizarea impactului limbajului asupra
celorlali; necesitatea de a nelege i de a utiliza limbajul ntr-un mod pozitiv i responsabil n plan social
(Recommandation 2006: 14; vezi i Norel 2010: 21-22; Smihian, Norel 2011: 19-20 etc.).

II.1.3. Elemente vizate la nivelul unei lecii finaliti de nvare

Fiecare lecie presupune realizarea anumitor finaliti de nvare, [...] formulri care se apropie de
ceea ce am numi sarcini i activiti de nvare (Mndru 2012: 30; Ardelean, Mndru 2012: 82-83).
Este vorba despre o serie de operaii (simple i/ sau complexe) pe care elevii le vor avea de efectuat n
timpul unei lecii: de exemplu:
- definirea unei anumite pri de propoziie;
- clasificarea elementelor dintr-o clas semantico-gramatical (clasificarea dup anumite criterii a
substantivelor, a pronumelor etc.);
- exemplificarea anumitor componente ale unui sistem;
- redactarea de texte prin raportare la o sarcin de tip literar/ nonliterar/ gramatical etc.;
- reconstituirea unui puzzle din elemente subsumate unui text literar/ nonliterar;
- completarea unui text lacunar cu elementele literare/ gramaticale etc. indicate;
etc.

De exemplu, pentru o lecie de predare-nvare, respectiv pentru una de consolidare, avnd ca subiect
Substantivul, la clasa a IV-a, pot fi avute n vedere:
definirea substantivului;
identificarea, prin subliniere, a substantivelor dintr-un text dat;
diferenierea substantivelor comune de substantivele proprii;
precizarea genului i a numrului unor substantive date;
utilizarea diferitelor tipuri de substantive, la diverse genuri i numere, n enunuri proprii;
analiza morfologic i sintactic a substantivelor din texte date;
explicarea valorii expresive/ stilistice a unor substantive din texte date/ construite etc.
Pot fi valorificate, n formularea acestor finaliti, verbe de tipul: a adapta, a apra, a aplica, a aprecia,
a argumenta, a clarifica, a clasifica, a combina, a concluziona, a defini, a demonstra, a deriva, a descompune,
a descrie, a desemna, a determina, a discrimina, a distinge, a enumera, a eticheta, a explica, a folosi, a
generaliza, a identifica, a ilustra, a indica, a justifica, a judeca, a msura, a numi, a propune, a reconstrui, a
reda, a redacta, a relata, a schimba, a scrie, a separa, a stabili, a susine, a transforma, a utiliza etc.

Aplicaie: Formulai cinci finaliti de nvare corespunztoare unei lecii de consolidare la


disciplina Limba i literatura romn, clasa a IV-a. Precizai subiectul leciei. Pstrai subiectul i reformulai
finalitile de nvare pentru o lecie de predare-nvare, la clasa a II-a. Comentai modificrile operate.

Sintetiznd elementele prezentate anterior, problematica elementelor vizate prin disciplina Limba i
literatura romn/ Comunicare n limba romn poate fi reprezentat, grafic, astfel:

Competene generale
- prevzute n programe
- grad mare de generalitate
- elaborate pentru o anumit disciplin,
pentru mai muli ani de studiu
- optimizarea realizrii comunicrii orale i scrise

Competene specifice
- prevzute n programe
- elaborate pentru un anumit an de studiu
- reflectare a progresiei elementelor vizate
de la un an de studiu la altul

finaliti de nvare
- elaborate de ctre profesor, pentru fiecare lecie

Figura 2. Schema vizate prin disciplina Limba i literatura romn/ Comunicare n limba romn

II.2. Coninuturi subsumate, n ciclul primar, disciplinei Limba i literatura romn/ Comunicarea n
limba romn

n calitatea lor de mijloace de realizare a competenelor stabilite pentru un anumit nivel de colaritate,
n cadrul unei anumite discipline de studiu, unitile de coninut pot fi organizate fie pe teme, fie pe domenii
subordonate disciplinei respective (pentru criteriile de selecie a acestor coninuturi pe de o parte, criteriul
tiinific, cel psiho-pedagogic, didactic, respectiv criteriul contextual i, pe de alt parte, unidisciplinaritatea,
multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea, intradisciplinaritatea, transdisciplinaritatea
vezi suportul de curs Didactica activitilor de educare a limbajului).
Aplicaie: Exemplificai, pentru ciclul primar, criteriile de selecie a coninuturilor subsumate
disciplinei Limba i literatura romn/ Comunicare n limba romn.

II.2.1. Organizarea coninuturilor n programele aflate n vigoare

Prima modalitate de organizare a coninuturilor este, pentru disciplina Limba i literatura romn/ Comunicare
n limba romn din cadrul ariei curriculare Limb i comunicare, cea reflectat n Programe aici,
coninuturile sunt structurate pe teme mari/ domenii, asociate (prin raportare la diferitele coordonate ale
comunicrii orale i scrise) competenelor generale.

Domenii prezentate n programa n vigoare pentru clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a:
1) Comunicare oral (ascultare, vorbire, interaciune);
2) Citire/ lectur;
3) Scriere/ redactare;
4) Elemente de construcie a comunicrii (Programa 2013: 17-19).
Domenii prezentate n programa n vigoare pentru clasele a III-a i a IV-a:
1. Funcii ale limbii (acte de vorbire);
2. Textul;
3. Variabilitatea limbii i a comunicrii n contexte diferite (Programa 2014: 10).

Aplicaie: Comparai domeniile de coninut prezentate n programele n vigoare. Ce observai? Pe care


dintre ele le considerai mai potrivite din perspectiva coninutului i a formei? Argumentai-v rspunsul.

n aceast dispunere a coninuturilor, este evident caracterul lor concentric vezi, de exemplu, gradarea
pe clase, n Programele 2013 i 2014 a coninuturilor subsumate direciei Comunicare oral (ascultare,
vorbire, interaciune)/ Funcii ale limbii (acte de vorbire):

Comunicare oral (ascultare, vorbire, interaciune)/ Funcii ale limbii (acte de vorbire)
Clasa pregtitoare Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
Acte de vorbire: Acte de vorbire: Acte de vorbire: Descrierea (de Descrierea (de
a saluta persoane a saluta, a se a se prezenta i a obiecte, fiine din personaje
cunoscute, a se prezenta, a formula o prezenta pe cineva, universul imediat) imaginare, de film/
prezenta, a identifica rugminte, o idee/ o a identifica un carte)
un obiect, o prere, o cerere obiect/ o persoan/ Relatarea unei Relatarea unei
persoan, a formula un loc, a cere i a da aciuni/ ntmplri ntmplri
o rugminte informaii, a cunoscute (trite, imaginate
formula o idee/ o vizionate, citite)
prere/ o opinie/ o Oferirea de Oferirea de
solicitare informaii informaii
Cuvntul. Cuvntul. Cuvntul. (referitoare la referitoare la
Propoziia/ Enunul Propoziia/ Enunul Propoziia/Enunul universul apropiat) universul colii sau
Utilizarea cuvintelor Utilizarea cuvintelor Introducerea extracolar
noi n enunuri noi n contexte cuvintelor noi n Solicitarea de Formularea de
adecvate adecvate Intonarea vocabularul propriu informaii solicitri formale i
propoziiilor Intonarea (referitoare la informale
enuniative i propoziiilor universul apropiat)
interogative exclamative Cererea simpl
Dialogul Dialogul Dialogul familiar, cerere
Formularea de Oferirea unor Iniierea, meninerea politicoas
ntrebri i informaii despre: i ncheierea unui Prezentarea (de Prezentarea (unor
rspunsuri despre: identitatea proprie, dialog despre: persoane, de cri, a rezultate/ proiecte)
jocuri i jucrii, desene animate, filme coal, familie i unor activiti)
membrii familiei, pentru copii, viaa de locuin, prieteni, Iniierea unui Iniierea i
prieteni, animale, colar, familie, colegi, mediul schimb verbal meninerea unui
reguli de igien prieteni, colegi de nconjurtor, igiena schimb verbal
alimentar i clas, reguli de clasei i a locuinei,
personal circulaie, mediul conduita n
social i natural mijloacele de
apropiat, igiena transport n comun,
personal n sala de spectacol
Reguli de vorbire Reguli de vorbire
eficient: eficient:
vorbirea pe rnd, elemente de politee
ascultarea verbal asociate
interlocutorului, actelor de limbaj
pstrarea ideii utilizate (salutul,
prezentarea,
formularea unei
cereri, ascultarea i
respectarea opiniei
celuilalt)
Forme ale Forme ale Forme ale
discursului oral discursului oral discursului oral
Povestirea dup Povestirea unor Povestirea unor
imagini ntmplri trite ntmplri trite sau
Repovestirea unor observate
ntmplri auzite Repovestirea unor
Descrierea unui ntmplri citite
obiect/ a unei Descrierea unui
persoane obiect, fenomen sau
a unei persoane
Reguli ale
discursului oral
Pronunie clar i
corect Acord de
numr i gen, fr
terminologie
Intonaie adecvat

Tabelul 2. Coninuturi subsumate, n ciclul primar, domeniului Comunicare oral (ascultare, vorbire, interaciune)/ Funcii ale limbii
(acte de vorbire)

Tem de reflecie: Comentai dispunerea unitilor de coninut n tabelul 2.


II.2.2. Organizarea coninuturilor prin raportare la domeniile de studiu

Cea de-a doua direcie de organizare a coninuturilor corespunde celor trei mari domenii reperabile n
cadrul disciplinei Limba i literatura romn/ Comunicare n limba romn:
1) domeniul comunicrii;
2) domeniul limbii romne/ al elementelor de construcie a comunicrii;
3) domeniul teoriei literare reflectate n/ prin literatura pentru copii,
cu precizarea c exemplele prezentate mai jos reflect raportarea la programele mai vechi i mai noi (prin
coninuturile explicite) i, mai ales, la realitatea de la catedr (presupunnd i actualizarea de coninuturi
implicite, neprevzute n programele n vigoare).

II.2.2.1. Domeniul comunicrii este reprezentat (conform programelor n vigoare i activitilor derulate cu
colarii mici) prin coninuturi explicite i implicite de tipul:
comunicarea oral: acte de vorbire; comunicarea schimb de informaii ntre oameni (dialoguri pe
diferite teme; plasarea copiilor n ipostazele de vorbitor i de asculttor); forme ale discursului oral; reguli de
vorbire eficient; reguli ale discursului oral; formularea mesajului oral (aplicativ, fr teoretizri; n activiti de
grup i individuale); adaptarea la particularitile interlocutorului; factorii perturbatori ai comunicrii;
povestirea oral a unor texte citite sau mesaje audiate; dialogul; construirea de dialoguri n situaii concrete sau
imaginare; elemente de comunicare nonverbal (gesturi, mimic); formulele elementare de iniiere/ de ncheiere
a dialogului; iniierea/ncheierea unui schimb verbal; identificarea unei persoane sau a unui obiect; formularea
unor ntrebri/ rspunsuri; oferirea unor informaii despre identitatea proprie/ a membrilor familiei; oferirea
unor informaii despre forma/ utilitatea unor obiecte; exprimarea propriei preri n legtur cu un fapt; utilizarea
formulelor de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare; pentru contextualizarea actelor de vorbire se
recomand: discuii libere despre jocuri, jucrii, filme de desene animate, filme pentru copii; despre ntmplri
i fapte din viaa proprie, despre comportarea civilizat, despre mediul colar, despre regulile de circulaie
rutier, despre regulile de igien sanitar, despre ocrotirea mediului nconjurtor etc.; povestirea unor fapte i
ntmplri, dup un suport vizual sau dup un plan de idei dat; exprimarea acordului sau a dezacordului n legtur
cu un fapt sau cu atitudinea unei persoane etc.;
comunicarea scris organizarea textului scris; elementele grafice utilizate n procesul scrierii, care
faciliteaz nsuirea literelor i scrierea n duct continuu (linii, puncte, bastonate, zale, bucle, semiovale, ovale,
nodulee); scrierea caligrafic; aezarea corect n pagin: plasarea titlului, folosirea aliniatelor; respectarea
spaiului dintre cuvinte; prile componente ale unei compuneri (introducerea, cuprinsul, ncheierea); planul
iniial al compunerii; contexte de realizare: (a) scrierea funcional (cu scop practic, informativ) copieri/
transcrieri de texte, dictri, biletul; felicitarea, cartea potal, invitaia, scrisoarea, jurnalul (text i desene),
email, mesaj text etc.; (b) scrierea imaginativ alctuirea unor scurte texte pe baza unui suport vizual
(imagini, benzi desenate) sau a unui ir de ntrebri; compunerea dup plan de idei; compunerea cu nceput/
sfrit dat; compunerea dup un plan propriu de idei; compunerea pe baza unor cuvinte/ expresii date;
compunerea cu titlu dat; compunerea narativ liber etc.; c) scrierea despre textul literar formularea n scris a
rspunsurilor la ntrebri; povestirea scris a unor fragmente din text; planul simplu de idei; formularea de ntrebri n
legtur cu coninutul textului; planul dezvoltat de idei; povestirea unor texte de mic ntindere dup un plan de
idei; transformarea vorbirii directe n vorbire indirect etc.

Aplicaie: Completai cele dou coordonate de mai sus (comunicarea oral i comunicarea scris) cu
alte coninuturi prevzute n Programele 2013 i 2014.

II.2.2.2. Domeniul limbii romne/ al elementelor de construcie a comunicrii este concretizat (conform
programelor n vigoare i activitilor derulate cu colarii mici) n coninuturi explicite i implicite precum:
nivelul fonetic/ fonologic: sunetul i litera corespondena dintre ele; vocalele i consoanele; sunetele
limbii romne; articularea vocalelor i a consoanelor; literele mari i mici ale alfabetului; silaba; desprirea
cuvintelor n silabe; alfabetul; scrierea cu majuscul; scrierea corect a cuvintelor care conin grupurile de litere:
ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi; scrierea corect a cuvintelor care: conin consoana m nainte de p sau b; scrierea
corect a cuvintelor care conin diftongi, a celor care conin i ; folosirea ortogramelor; scrierea i pronunarea
cuvintelor care ncep cu e (pronume personale, verbul a fi); scrierea i pronunarea cuvintelor care cuprind
diftongi; scrierea i pronunarea cuvintelor care conin vocale n hiat; intonarea propoziiilor enuniative i
interogative; intonarea propoziiei exclamative; semnele de punctuaie: punctul, semnul ntrebrii, semnul
exclamrii, linia de dialog, dou puncte, virgula, ghilimelele, punctele de suspensie etc.;
nivelul lexical-semantic: lexicul; cuvntul grup de sunete asociat cu un neles; utilizarea cuvintelor
noi n contexte adecvate; cuvintele cu form diferit i sens asemntor; cuvintele cu sens opus; cuvintele cu
aceeai form, dar cu sens diferit; acestora li se adaug, la nivel de actualizare: elemente din masa vocabularului
(regionalisme, arhaisme, termeni de specialitate, neologisme, argou, jargon unele reperate chiar n
comunicarea copiilor, altele n texte literare istorice, regionale etc.), mijloace interne (derivarea cu diferite
tipuri de prefixe i/ sau sufixe, compunerea, conversiunea) i externe de mbogire a vocabularului, alte relaii
semantice (alturi de sinonimie, antonimie i omonimie) paronimia, polisemia etc.;
nivelul morfologic: cuvntul parte de vorbire; verbul; persoana i numrul; timpul: prezent, trecut
(toate formele), viitor (forma literar); probleme de ortografie i de ortoepie a anumitor pri de vorbire;
substantivul; genul; numrul; pronumele; pronumele personal; numrul; persoana; genul; pronumele personal
de politee; numeralul; adjectivul; acordul adjectivului n gen i numr cu substantivul pe care l determin;
poziia adjectivului fa de substantiv n propoziie; acestora li se adaug celelalte categorii gramaticale (cazul,
gradele de comparaie, diateza, modul) ale prilor de vorbire studiate i celelalte clase semantico-gramaticale
(adverbul, interjecia, prepoziia, conjuncia, articolul), care trebuie utilizate corect n comunicare, dei nu sunt
teoretizate la acest nivel de colaritate etc.;
nivelul sintactic: sintaxa propoziiei propoziia; propoziia simpl i cea dezvoltat; propoziia
enuniativ, afirmativ, negativ; predicatul verbal; subiectul; subiectul simplu i subiectul multiplu; acordul
predicatului cu subiectul; prile secundare de propoziie etc.;
nivelul stilistic: valorile stilistice ale prilor de vorbire studiate, sensul figurat al cuvintelor (figuri de
stil epitet, personificare, comparaie, enumeraie, repetiie etc. fr terminologie), stiluri funcionale (stilul
conversaiei, stilul beletristic, cel tiinific etc.) toate acestea la nivel de actualizare (nu apar n program drept
coninuturi de sine stttoare) etc.

Tem de reflecie: n ce msur considerai c ar trebui s apar i n programe, drept coninuturi de


sine stttoare, elementele subsumate anterior nivelului stilistic al limbii romne? Argumentai.

II.2.2.3. Domeniul teoriei literare reflectate n/ prin literatura pentru copii este reprezentat (conform
programelor n vigoare i activitilor derulate cu colarii mici) prin coninuturi explicite i implicite de tipul:
cartea volum, copert, foaie, pagin, numerotarea paginii, direcii de orientare n pagin; cuprinsul; rolul
ilustraiilor; textul; titlul; autorul; textul literar; textul narativ; fragmentele logice ale textului; reperele
spaio-temporale ale aciunii; personajul literar tipologie, trsturi fizice, morale; povestirea oral a unui text
narativ; textul liric; poezii scurte adecvate nivelului de vrst, poezii despre universul copilriei/ cu tematic
divers; strofa; versul; textul nonliterar: reclama, afiul, articole din reviste pentru copii etc.; practic, dincolo de
coninuturile prevzute strict n Programe, sunt abordate n ciclul primar texte aparinnd tuturor genurilor
literare: textul epic (basmul, povestea, povestirea, fabula, balada, snoava, parabola, schia, nuvela, romanul
unele abordate fragmentar), textul liric (lirica peisagistic, cea portretistic i lirica de tip contextual) i textul
dramatic (feeria, comedia, teatrul pentru copii, sceneta etc.), respectiv dramatizat (basme, schie, snoave, fabule
dramatizate).
Tem de reflecie: Care este locul textului dramatic n Program? Dar n activitile derulate cu elevii
de vrst colar mic? Comentai acest aspect.

ntrebri: Care sunt competenele generale subsumate disciplinei Comunicare n limba romn la
clasa pregtitoare, la clasa I i la clasa a II-a?
Care sunt competenele generale prevzute n programele n vigoare, pentru Limba i literatura romn, la
clasele a III-a i a IV-a?
Care sunt domeniile de coninut, din programa n vigoare, pentru disciplina Comunicare n limba romn?

Test de autoevaluare 2

1. Exemplificai, prin raportare la Programele n uz, corespondena dintre competena general 3 receptarea
unei varieti de mesaje scrise, n contexte de comunicare cunoscute/ receptarea de mesaje scrise n diverse
contexte de comunicare i competenele specifice reperabile la clasa pregtitoare i la clasele I-IV.
2. Reprezentai, ntr-un tabel, dispunerea concentric pe clase a coninuturilor subordonate Elementelor de
construcie a comunicrii/ Variabilitii limbii i a comunicrii n contexte diferite.
3. Exemplificai trei situaii de comunicare n care sunt actualizate coninuturi din domeniul limbii i al
literaturii romne care nu apar prezentate explicit n program.
III. Unitatea de nvare 3. Perspectiv teoretico-aplicativ asupra metodelor didactice valorificabile n
cadrul leciilor de Limba i literatura romn/ Comunicare n limba romn n ciclul primar

Prin raportare la tipologiile metodelor didactice prezentate n suportul de curs Didactica activitilor de educare
a limbajului, care au rolul de a contura cadrul general al metodelor de instruire utilizabile pe parcursul
demersului instructiv-educativ la diferite nivele de colaritate, vom avea n vedere, n unitatea de nvare de
fa, detalierea doar a metodelor valorificabile n ciclul primar, corespunztoare competenelor, coninuturilor
nvrii, particularitilor de vrst specifice micii colariti cu precizarea c vom valorifica, n prezentare,
cele dou direcii anunate prin titlu: coordonata teoretic i exemplificarea aferent leciilor de Limba i
literatura romn/ Comunicare n limba romn derulate n ciclul primar.

III.1. Metoda fonetic, analitico-sintetic

Metoda fonetic analitico-sintetic este o metod didactic valorificat n ciclul precolar i, cu


precdere, n cel primar, metod specific predrii-nvrii citit-scrisului, care const n izolarea, prin analiz, a
unui fonem n cadrul comunicrii (izolare gradat, n succesiunea: context comunicativ propoziie cuvinte
cuvnt silabe silab fonem), urmat de procesul invers, al sintezei: fonem silab/ silabe cuvnt
cuvinte propoziie.
Fiind motivat, pe de o parte, de caracteristicile limbii romne (considerat o ,,limb fonetic, datorit
corespondenei care exist, n principiu, ntre fonem/sunet i semnul su grafic litera/ grupul de litere) i, pe
de alt parte, de particularitile de vrst ale elevilor de clasa I, folosirea acestei metode este asociat, succesiv,
perioadei preabecedare, perioadei abecedare i celei postabecedare.

Dup arat i sintagma terminologic, valorificarea metodei fonetice analitico-sintetice (cf. Crciun
2003: 49; Ungureanu 2003: 207-212; erdean 2002: 69-70; Molan 2010: 93-94; Norel 2010: 94 .u. etc.)
presupune parcurgerea a dou etape:
(a) analiza fonetic: izolarea unei propoziii dintr-un context comunicativ, identificarea cuvintelor din
propoziie i izolarea celui care conine sunetul nou, desprirea cuvntului n silabe, identificarea sunetelor din
fiecare silab, izolarea sunetului nou, precizarea poziiei acestuia n cuvnt, exemplificarea de cuvinte care
conin sunetul nou n poziie iniial, median sau final);
(b) sinteza fonetic: reconstruirea fiecrei silabe din sunetele componente, reconstruirea cuvntului
izolat n etapa anterioar, reconstruirea propoziiei din cuvintele identificate; cu precizarea c aceste elemente
sunt corelate cu reprezentri grafice ale unitilor comunicative (sunet, silab, cuvnt, propoziie) de exemplu,
unei propoziii enuniative i corespunde o linie dreapt cu punct la sfrit, unei propoziii alctuite din dou
cuvinte dou segmente, cu punct la sfrit etc.

Avnd n vedere dinamica raportului metod didactic procedeu, se remarc n cadrul metodei
fonetice analitico-sintetice, valorificarea unor procedee care, n alte contexte, sunt metode de sine stttoare:
conversaia (vezi etapa iniial, prin care se asigur contextul comunicativ din care se izoleaz o anumit
propoziie), exerciiul de diferite tipuri (exerciii fonetice, ortografice, de identificare, de exemplificare, de
recunoatere, de completare etc.), algoritmizarea, problematizarea etc.

Exemplificare. n perioada preabecedar, n clasa pregtitoare i la nceputul clasei I, pornindu-se de


la o discuie pe o anumit tem (cadourile, desenele animate preferate, lumea extrateretrilor, personajul de
basm n care se regsesc etc.) sau de la o povestire (a unei opere literare basm, schi etc., a unui film de
desene animate, a unei piese de teatru pentru copii, a unei ntmplri cotidiene etc.), de la o descriere (a unei
persoane dragi, a jucriei preferate, a unui col de natur etc.), de la un enun cunoscut de copii (un vers dintr-un
cntec, o reclam televizat, o replic dintr-un desen animat etc.), se separ o anumit propoziie din contextul
comunicativ, este reprezentat aceast propoziie grafic, printr-o linie, sau i se asociaz un jeton mai mare; sunt
identificate apoi cuvintele propoziiei respective, care vor fi reprezentate prin segmente mai mici sau li se vor
asocia jetoane mai mici, eventual de culori diferite; se izoleaz un cuvnt din acea propoziie i se desparte n
silabe; ulterior, n cadrul silabelor sunt identificate sunetele, i de fiecare dat se realizeaz reprezentarea grafic
a unitilor comunicative sau asocierea acestora cu jetoane de dimensiuni/ culori diferite (sau cu figurine, buline
colorate etc.).
Se reconstituie apoi, progresiv, fiecare unitate comunicativ (silab cuvnt propoziie) i li se cere
elevilor s ncerce s comunice altceva pe aceeai schem (de exemplu, celor dou buline care corespund unui
cuvnt bisilabic izolat n contextul comunicativ iniial s le asocieze alte cuvinte bisilabice).

Componente ale etapelor Exemplificare


izolarea propoziiei din contextul Fata mpratului este frumoas.
comunicativ; _________________________.
reprezentarea grafic a propoziiei
enuniative/ asocierea cu un
anumit simbol;
identificarea cuvintelor Fata mpratului este frumoas.
propoziiei; ___ ___ ___ ___ .
reprezentarea grafic a cuvintelor;
numrarea cuvintelor din
propoziie;
precizarea locului fiecrui cuvnt
din propoziie;
desprirea cuvintelor n silabe; Fa-ta m-p-ra-tu-lui es-te fru-moa-s.
reprezentarea grafic a silabelor; __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ .
precizarea numrului silabelor din
fiecare cuvnt/din anumite
cuvinte;
izolarea unui anumit cuvnt din fa-ta
propoziie; __ __
desprirea cuvntului n silabe;
reprezentarea grafic a silabelor
cuvntului;
identificarea sunetelor din fiecare fa ta
silab; f a t a
reprezentarea grafic a sunetelor; _ _ _ _
precizarea locului fiecrui sunet
dintr-o anumit silab;
n funcie de finalitatea de
nvare vizat izolarea
sunetului nou/avut n vedere;
exemplificarea de propoziii de
acelai tip (aici, enuniative); Fata mpratului este frumoas.
Prinul lupt cu zmeul.
mi plac povetile.
Soarele strlucete.
Ninge. etc.
exemplificarea de propoziii
alctuite din acelai numr de Fata mpratului este frumoas.
cuvinte (aici, din patru cuvinte); Soarele mprtie raze strlucitoare.
mpratul rspltete faptele curajoase.
Luna este sora soarelui.
Toamna pleac psrile cltoare. etc.
exemplificarea de cuvinte
alctuite din acelai numr de fa-ta; es-te
silabe (aici, cuvinte bisilabice, ma-ma, ta-ta, so-r, soa-re, toam-n, va-r, ma-re, mun-te,
trisilabice, alctuite din cinci frun-z, A-na (eventual, exemple ghidate n funcie de
silabe); anumite sfere/cmpuri semantice; de exemplu, sfera
anotimpurilor: iar-n, va-r, toam-n, sfera numelor copiilor
din clas: A-na, Cla-ra, Car-la, A-lex, A-lin, Bog-dan, Cos-
min, Oa-na, Da-na etc.)

a-ju-t
a-lin-t, m-re-te, bu-li-n, pa-s-re, po-rum-bel, bu-ni-ca,
m-tu-a, a-vi-on etc.

m-p-ra-tu-lui
m-p-r-tea-s, e-du-ca-toa-re, n-v--toa-re etc.
exemplificarea de cuvinte care ____ : fata, mama, tata, nana, ga-ga, ha-ha, casa, masa
conin un anumit sunet ntr-o etc.;
anumit poziie (iniial, median _______ : arici, avion, ac, alb, Andrei, Alin etc.;
sau final) _______ : bunica, sora, mtua, Corina, Toma etc.;
_______ : mpratului, mare, car, dar, sac, mac, copac,
sare, Dan, Mihai etc.

Tabelul 3. Exemplificarea pailor metodei fonetice, analitico-sintetice

n perioada abecedar, metoda fonetic analitico-sintetic este valorificat n predarea-nvarea


sunetelor i a literelor, activitate care cuprinde urmtoarele etape: separarea propoziiei din comunicare;
identificarea cuvintelor din propoziie; separarea, din propoziie, a cuvntului care conine sunetul nou;
desprirea cuvntului n silabe; identificarea sunetelor din fiecare silab; separarea sunetului nou; reconstituirea
fiecrei silabe din sunetele corespunztoare; reconstituirea cuvintelor din silabele alctuitoare; reconstituirea
propoziiei iniiale; studierea literei (mici, n prima or, mari n cea de-a doua) de tipar: numirea literei de
ctre nvtor, repetarea de ctre elevi, descrierea literei (precizarea elementelor alctuitoare, compararea
acestora cu alte elemente/ litere), identificarea literei noi n alfabetar/ pe plane etc., desenarea literei de tipar;
scrierea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat; citirea cuvintelor la stelaj; citirea coloanelor de cuvinte
(integral, selectiv, cu sarcini difereniate etc.); citirea propoziiilor; citirea textelor; citirea model realizat de
ctre cadrul didactic; exersarea cititului de ctre elevi.

n perioada postabecedar, metoda fonetic analitico-sintetic este valorificat n activitile de


consolidare a actelor citirii i scrierii; n acest context, exerciiile de analiz i sintez fonetic, exerciiile de
pronunie, de ,,scriere cu elementele alfabetului decupat etc. devin procedee n cadrul metodei menionate
avute n vedere.

Aplicaie: Exemplificai valorificarea metodei fonetice, analitico-sintetice n dou secvene de lecii de


Comunicare n limba romn derulate la clasa pregtitoare i la clasa I.
III.2. Lectura explicativ

Lectura explicativ este metoda didactic (asociat, n principiu, domeniului literaturii) care-i ofer
elevului instrumentele necesare decodrii corecte a unui text literar. Metoda lecturii explicative implic
parcurgerea anumitor etape: lectura iniial, integral a textului; delimitarea fragmentelor logice ale textului i
analiza acestora; povestirea oral a fiecrui fragment; identificarea ideii principale a fiecrui fragment;
ntocmirea planului de idei; povestirea oral a ntregului text (valorificnd planul de idei); lectura final,
integratoare a textului; cu precizarea c acestea capt valene specifice n funcie de tipul de text n abordarea
cruia se valorific aceast metod (vezi, de exemplu, un text aparinnd genului epic vs. un text aparinnd
genului liric, respectiv dramatic).

Valorificarea acestei metode faciliteaz realizarea trecerii elevului de la un tip de lectur pasiv (n care
se urmrete, eventual, firul epic al ntmplrilor sau se ,,vneaz fragmentele dialogate, cu ignorarea celor
descriptive) la o lectur activ (cu identificarea elementelor eseniale ale textului, cu observarea detaliilor
semnificative i chiar cu o perspectiv critic, interpretativ asupra textului).

Exemplificare. Lectura iniial, integral a textului este realizat de ctre cadrul didactic i poate fi
asociat, atunci cnd coninutul i resursele materiale o permit, cu un fond muzical adecvat, respectiv cu un
cadru corespunztor de exemplu, n cazul unei creaii literare n care este prezentat natura ntr-un anumit
anotimp, pot fi valorificate Anotimpurile lui A. Vivaldi, ntr-o atmosfer care s recreeze imaginea naturii
(aranjamente de flori, frunze etc.); lectura model realizat n clas de cadrul didactic poate fi substituit, de
asemenea, de o nregistrare a acesteia (eventual, realizat de un actor).
Delimitarea fragmentelor logice ale textului se realizeaz n mod diferit, n funcie de genul literar
cruia i aparine fragmentul avut n vedere:
(a) textul epic abordarea unui text epic implic identificarea fragmentelor logice n asociere cu
dispunerea gradat a momentelor subiectului;

Elevii trebuie ghidai de cadrul didactic n identificarea fragmentului iniial (expoziiunea), n care se
prezint locul, timpul desfurrii aciunii i o parte dintre personaje, apoi a celui care conine intriga
elementul care declaneaz conflictul; treptat, se trece la desfurarea aciunii ntmplrile propriu-zise,
ulterior la fragmentul care cuprinde momentul de maxim tensiune al aciunii (punctul culminant), pentru a
identifica, n cele din urm, fragmentul final, coninnd deznodmntul finalul aciunii, rezolvarea
conflictului; fragmentele constitutive pot fi abordate i sub forma celor trei pri componente ale unei
compoziii (introducerea, cuprinsul i ncheierea) aa cum sunt deprini elevii n cazul redactrii de
compuneri de diferite tipuri cu precizarea c trebuie avut n vedere gradarea evenimentelor, care se va
reflecta ulterior i n succesiunea logic i coerent a ideilor din ,,planul textului; pentru a facilita delimitarea
de ctre elevi a fragmentelor logice ale textului, cadrul didactic poate folosi conversaia, lectura selectiv,
problematizarea etc.; n cazul valorificrii conversaiei ca procedeu n aceast etap a metodei lecturii
explicative, ntrebrile vor viza elemente care s-l conduc pe elev ctre identificarea reperelor spaio-temporale
cnd/unde se petrece aciunea?, a anumitor momente ale subiectului, nu neaprat n ordine (n funcie i de
nivelul clasei i de complexitatea textului studiat) cum se ncheie aciunea? (pentru deznodmnt)/ care este
momentul cel mai tensionat al aciunii, momentul de suspans care v-a atras atenia n mod deosebit? (pentru
punctul culminant)/ce ntmplare/aciune a eroului a declanat/provocat un ntreg ir de alte ntmplri?
(pentru intrig) etc.; lectura selectiv i poate conduce, de asemenea, pe elevi ctre identificarea corect, logic
a fragmentelor textului, n condiiile n care li se cere, de exemplu, s citeasc alineatul n care se prezint cum
se termin aciunea/ dialogul dintre personaje/ descrierea unui personaj etc.; problematizarea capt valoare de
procedeu n cazul n care li se cere elevilor s-i imagineze, de exemplu, un alt nceput sau un alt sfrit al
ntmplrilor, facilitndu-se, astfel, identificarea fragmentelor iniial, respectiv final (care trebuie substituite prin
efortul imaginativ al elevilor); la clasele mai mici (mai ales la clasa a II-a), delimitarea fragmentelor logice ale
textului poate fi asociat unui ir de imagini/ plane care s urmreasc succesiunea episoadelor aciunii; li se
poate cere elevilor, de exemplu, s indice fragmentul care corespunde unei anumite imagini, s aeze ntr-o
ordine logic imaginile respective (prezentate iniial ntr-o ordine aleatorie), s elimine o imagine i s observe
ce s-ar ntmpla la nivelul aciunii, respectiv la nivelul textului etc. De asemenea, pot fi valorificate anumite
simboluri sau chiar semne de punctuaie, eventual ntr-o form stilizat (ca dimensiuni, cromatic etc.); de
exemplu, fragmentului iniial (expoziiunea) i celui final (deznodmntul) li se poate asocia punctul (avnd
caracter preponderent constatativ transmitere de informaii privind nceputul/ sfritul unei aciuni), intrigii
semnul ntrebrii (apare nelinitea, curiozitatea privind ceea ce se va ntmpla n continuare, n urma
elementului care a declanat conflictul), desfurarea aciunii poate fi perceput ca o succesiune de virgule
(ntmplri legate ntre ele), iar punctul culminant poate avea drept corespondent semnul exclamrii (marc a
tensiunii, a suspansului, a tririi intense) etc.

n cazul unui text epic n versuri, delimitarea fragmentelor poate fi facilitat de apelul la elementele de
versificaie cu precdere, se poate avea n vedere dispunerea versurilor n strofe, n condiiile n care textele-
suport din manualele alternative de limba i literatura romn pentru ciclul primar sunt accesibile elevilor i
,,clasice din punct de vedere prozodic;
(b) textul liric abordarea unui text liric presupune asocierea fragmentelor logice cu anumite imagini/
imagini-idei, indiferent crui tip de liric i se subsumeaz textul (liric peisagistic, liric portretistic, liric
patriotic etc.); fragmentele logice din textele lirice de tip pastel corespund anumitor tablouri de natur, care pot
fi corelate fie cu plane/ desene/ tablouri (la nivel intuitiv), fie cu imagini vizuale/ auditive/ motrice/ olfactive
i/ sau cu repere spaio-temporale elemente care aparin planului uman/ planului naturii, planului terestru/
planului celest, prezentului/ trecutului etc. (la nivel mental); n descrierile-portret delimitarea fragmentelor se
realizeaz, n principiu, prin prisma distinciei portret fizic portret moral, putnd fi valorificate, i n acest caz,
imagini/ desene/ tablouri etc.; n cazul liricii patriotice, delimitarea fragmentelor logice este condiionat de
relaionarea cu anumite imagini-idei (elemente-cheie ale poeziei), identificate cu ajutorul cadrului didactic.

Analiza fiecrui fragment al textului urmeaz, n general, logica nivelelor limbii.

1. Nivelul fonetic/ fonologic este actualizat, de exemplu, n: explicarea unor forme fonetice regionale,
populare sau arhaice, cu indicarea variantei corespunztoare din limba romn literar i cu precizarea rolului
acelor forme n contextul fragmentului respectiv (pentru a sugera apartenena personajului la un anumit mediu,
la o anumit perioad istoric etc.); accentuarea corect a unor cuvinte, respectiv n sublinierea diferenelor
dintre omofone, acolo unde textul-suport permite acest lucru; desprirea unor cuvinte n silabe; asocierea
intonaiei cu anumite semne de punctuaie, corespunztoare anumitor idei/ sentimente transmise; identificarea
unor sunete care, prin repetare, creeaz o muzicalitate deosebit i sugereaz/ accentueaz o anumit stare de
spirit (repetarea unei consoane sau a unui grup de consoane aliteraie; repetarea unei vocale accentuate
asonan) etc.
2. Nivelul lexical/ semantic este valorificat n mod deosebit n abordarea textelor epice i lirice n ciclul
primar, accentul fiind pus pe activizarea/ mbogirea vocabularului elevilor prin: explicarea cuvintelor noi
identificate n textul studiat; introducerea acestora n contexte inedite; diferenierea n text/ utilizarea n enunuri
proprii a sensului propriu i a sensului figurat al unor cuvinte; ilustrarea polisemiei unor cuvinte; actualizarea
diferitelor relaii semantice stabilite ntre uniti lexicale diferite (cuvinte, expresii): sinonimie, antonimie,
omonimie, paronimie; reperarea unor mijloace de mbogirea a vocabularului mai ales derivare i compunere
i valorificarea lor n exemple (fr precizri de ordin teoretic/ terminologic, elevii sunt ndrumai s formeze
cuvinte care sugereaz ideea de micorare/ mrire a unor elemente, care indic nsuiri/ autorul unei aciuni).
3. Nivelul morfologic este reprezentat, n analiza fragmentelor textului, prin: distincia dintre
substantivele comune (care pot denumi fiine, lucruri, fenomene ale naturii cu rol n desfurarea ntmplrilor
pentru un text epic , respectiv n conturarea tablourilor/ n creionarea ideilor poetice n textul liric) i cele
proprii (nume de personaje); asocierea unor adjective cu trsturi ale personajelor, cu sentimente, stri de spirit,
elemente cromatice etc.; diferenierea timpurilor verbelor, cu semnificaiile lor; identificarea unor elemente
onomatopeice (interjecii, substantive/ verbe provenite din interjecii) i a formelor de adresare direct
(apelative, substantive/pronume n cazul vocativ, verbe la modul imperativ) etc.
4. Nivelul sintactic este actualizat, n ciclul primar, prin: realizarea distinciei dintre propoziiile simple
i cele dezvoltate; remarcarea rolului schimbrii ordinii obinuite a cuvintelor; observarea frecventei utilizri a
atributului exprimat prin adjectiv n descriere (tablou i portret), att n textul epic, ct i n cel liric etc.
5. Nivelul stilistic este reflectat n analiza incipient a unor procedee artistice, fr numirea acestora:
figuri de stil sunt avute n vedere, cu precdere, prin raportare la textele-suport din manualele alternative de
limba i literatura romn pentru ciclul primar, personificarea, epitetul, inversiunea, comparaia i repetiia
mai accesibile ca modalitate de identificare/ abordare i explicare; imagini artistice vizuale/ auditive/ motrice/
olfactive (valorificate mai ales n cadrul textelor lirice cu o mai mare ncrctur la nivel emoional/ afectiv);
moduri de expunere cu accent pe identificarea acestora n textele epice/ lirice i pe discutarea rolului pe care l
capt n context: de exemplu, naraiunea i dialogul pot reflecta o anumit succesiune de ntmplri, dar i
caracteriza (indirect, prin fapte, comportament, limbaj etc.) un personaj, dup cum descrierea poate fi
modalitate de prezentare a unui tablou de natur/ a cadrului aciunii, dar i modalitate direct de caracterizare a
unui personaj.
Povestirea oral a fiecrui fragment se realizeaz dup recitirea textului (de obicei, de ctre elevi, n
gnd), elevii fiind ndrumai, eventual, de ctre cadrul didactic prin ntrebri.
Identificarea ideii principale a fiecrui fragment reflect capacitatea elevilor de a ,,esenializa
coninutul receptat prin lectur i se realizeaz, de obicei, sub forma unei propoziii enuniative (sau
interogative, n opinia unor practicieni), respectiv ca titlu.
ntocmirea planului de idei se realizeaz pe msur ce ideile formulate n asociere cu fiecare fragment
logic al textului analizat sunt notate de ctre cadrul didactic i de ctre elevi.
Povestirea oral a textului se concretizeaz valorificnd planul de idei.
Lectura final a textului are rol integrator, oferind o viziune de ansamblu asupra textului, receptat acum
de ctre elevi ntr-o manier particular, prin prisma analizei operate la fiecare nivel al interpretrii.

Aplicaie: Exemplificai etapele care pot fi valorificate, din cadrul lecturii explicative, n abordarea
unui text literar la sfritul clasei I.

III.3. Exerciiul

Exerciiul este o metod didactic bazat pe realizarea n mod repetat i contient a unor aciuni
(operaii mintale sau motrice) n vederea asimilrii/ fixrii unor cunotine, dobndirii/ dezvoltrii unor
deprinderi. Dup cum reiese i din suportul de curs Didactica activitilor de educare a limbajului, valorificarea
exerciiului presupune parcurgerea anumitor etape: explicarea sarcinii de lucru (instrucia verbal);
demonstrarea acesteia (de ctre cadrul didactic sau de ctre un elev instruit n prealabil de ctre cadrul didactic);
desfurarea propriu-zis a aciunii de ctre elevi; ntrirea i (auto)controlul operaiei realizate; vezi, de
exemplu, etapele nvrii scrierii unei litere.

Tipologia exerciiilor este realizat, n literatura de specialitate, prin raportare la o multitudine de criterii
(cf. Cuco 1998: 91; Cerghit 2006: 247; Parfene 1999: 59-65 etc.), dintre care le vom actualiza mai jos, selectiv,
doar pe cele care permit o exemplificare relevant pentru coninuturile de limba i literatura romn abordabile
n ciclul primar.

Criteriul Tipuri de exerciii Exemple


exerciii de identificare a unor cuvinte noi ntr-un
exerciii introductive
text dat;
exerciii de explicare a sensului cuvintelor noi
exerciii de baz
dintr-un text dat;
exerciii de introducere a cuvintelor noi n serii
exerciii de consolidare
sinonimice;
exerciii de introducere a cuvintelor noi n
exerciii operatorii
enunuri proprii;
funcionalitatea
exerciii de completare a unui text lacunar cu
exerciiilor exerciii structurale
unele dintre cuvintele noi;
exerciii de substituire (n texte date) a cuvintelor
exerciii evaluative
noi cu sinonimele lor;
exerciii de completare (de ctre elevii care nu au
reuit s-i fixeze sensurile cuvintelor noi) a unor
exerciii ameliorative enunuri lacunare, pe rnd, cu noile cuvinte i cu
elemente aparinnd seriei lor sinonimice (cuvinte
sau expresii sinonime) etc.;
exerciii verbale orale exerciii de pronunie, exerciii de citire etc.;
exerciii ortografice, exerciii de realizare n scris
exerciii verbale scrise
a rezumatului unui text etc.;
exerciii de comunicare prin gesturi, prin mimic
exerciii nonverbale
etc.;
tipul de
exerciii de modificare a sensului unui enun prin
comunicare
schimbarea intonaiei, exerciii de imitare a
valorificat exerciii paraverbale
vorbirii unei persoane masculine/ feminine, unui
copil/om n vrst etc.;
exerciii de identificare a ideilor principale din- tr-
exerciii mixte un text i de notare a acestora, exerciii de
comunicare verbal i nonverbal etc.;
exerciii simple
complexitatea exerciii de identificare a substantivelor dintr-un
implicnd o singur
operaiilor text dat;
operaie
implicate de
exerciii complexe
valorificarea exerciii de identificare a substantivelor dintr-un
presupunnd realizarea
metodei text dat cu precizarea genului fiecruia dintre ele;
mai multor operaii
exerciii individuale dictarea;
rezolvate de fiecare elev
n parte
exerciii de grup exerciii de explicare a cuvintelor dintr-o strof a
realizate n grupuri de poeziei studiate, n timp ce alt grup de elevi le
elevi explic pe cele din alt strof etc.;
modul de
exerciii colective/
organizare a exerciii de pronunare n cor a unor cuvinte/
frontale implicnd
activitii sunete etc.;
ntregul colectiv de elevi
exerciii mixte
presupunnd o operaie
exerciii de identificare a unor cuvinte ntr-un text
care s se realizeze
dat i de explicare a acestora;
individual i alta/altele
n grup sau frontal
exerciii dirijate cadrul
exerciii de pronunie care implic, n general,
didactic coordoneaz
pronunarea model de ctre cadrul didactic a unui
ntreaga desfurare a
cuvnt, pronunarea mpreun cu elevii, apoi
activitii
pronunarea de ctre elevi etc.;
exerciii semidirijate
msura n care
cadrul didactic indic exerciii de identificare a adjectivelor dintr-un text
cadrul didactic
sarcina de lucru, iar dat
intervine n
elevii o rezolv
desfurarea
exerciii autodirijate
activitii
elevii tiu ce tip de
exerciii motrice de nclzire a minii/degetelor
exerciiu se realizeaz
pentru scris (n condiiile n care elevii sunt
ntr-o anumit etap a
familiarizai/ deprini cu un anumit set de astfel
leciei i pot formula
de exerciii);
singuri i rezolva sarcina
de lucru
exerciii asociate
domeniului limbii
romne: exerciii de pronunie/ de scriere/ ortografice/ de
exerciii punctuaie/ de accentuare/ de desprire a
fonetice/fonologice; cuvintelor n silabe etc.;
exerciii de eliminare a unui cuvnt care nu se
exerciii potrivete ca sens cu celelalte cuvinte dintr-o list
lexicale/semantice; audiat/ citit; exerciii de nlocuire a unor
cuvinte cu sinonimele/ antonimele lor; exerciii de
nlocuire a unor regionalisme cu elementele
literare corespondente etc.;
exerciii gramaticale exerciii de identificare a unor pri de vorbire
componenta
(morfologice/ ntr-un text dat; exerciii de stabilire a acordurilor
din cadrul
sintactice/ gramaticale; exerciii de completare a enunurilor
disciplinei
morfo-sintactice); lacunare cu elemente care s marcheze anumite
avute n vedere
categorii gramaticale (persoan, numr etc.);
exerciii de transformare a propoziiilor simple n
propoziii dezvoltate/ a propoziiilor enuniative
n propoziii exclamative/ interogative etc.;
exerciii stilistice; exerciii de identificare a cuvintelor folosite cu
sens figurat n texte date; exerciii de valorificare
n enunuri proprii a sensului propriu/ figurat al
unor cuvinte; exerciii de adaptare a stilului
comunicativ la context etc.;
exerciii asociate
exerciii de citire; exerciii de formulare a ideilor
domeniului literaturii
de baz; exerciii de rezumare a unui text etc.;
romne:

Tabelul 4. Tipologia exerciiilor

Exemplificare. n formarea capacitii de citire/lectur, pot fi valorificate: exerciii de asociere a


sunetului cu litera de exemplu, cadrul didactic (sau un elev) pronun un sunet, iar elevii trebuie s ridice
jetonul cu litera corespunztoare i invers; exerciii de identificare a literelor mari i a literelor mici de tipar
sau de mn marcarea cu diferite culori a literelor mari de tipar folosite n realizarea unor reclame; marcarea
cu stelue a literei a de tipar folosit ntr-un anun pentru o pies de teatru pentru copii etc.; exerciii de
desprire a cuvintelor n silabe desprirea n silabe a cuvintelor care denumesc membrii familiei, rechizitele
colarului, lunile anului, zilele sptmnii etc.; corectarea despririi greite n silabe a unor cuvinte;
identificarea celei de-a doua silabe a anumitor cuvinte; desprirea n silabe a unui cuvnt care ncepe cu ultima
silab a cuvntului desprit anterior (ca-s; s-pun; pun-te; te-m; m-su-r) etc.; exerciii de identificare a
titlului/autorului/ particularitilor unui text scris din manual i din cri aduse de ctre cadrul didactic sau de
ctre elevi; exerciii de citire corect, coerent, contient i expresiv a unor texte date; exerciii de citire
selectiv a replicilor unui anumit personaj, a secvenei dialogate, a secvenei descriptive etc.; exerciii de
memorare/ recitare a unor poezii; exerciii de delimitare a fragmentelor logice ale unui text; exerciii de
identificare a succesiunii logice a ideilor unui text epic i a raporturilor (de tip cauz efect) stabilite ntre
componentele aciunii; exerciii de formulare a ideilor principale ale textului sub form de propoziie
enuniativ/ interogativ sau sub form de titlu; exerciii de identificare a reperelor spaio-temporale ale
aciunii prezentate ntr-un text epic; exerciii de recunoatere a personajelor din textele epice studiate; exerciii
de identificare a trsturilor fizice i/ sau morale ale unui personaj; exerciii de identificare a secvenelor de
naraiune/dialog/descriere valorificate ntr-un text studiat; exerciii de rezumare a unui text dat; exerciii de
povestire; exerciii de delimitare a tablourilor n lirica peisagistic cu identificarea, eventual, a elementelor
care aparin planului naturii, respectiv planului uman sau coordonatei terestre i celei cereti etc.; exerciii de
exprimare a propriilor opinii n legtur cu un text studiat n legtur cu aciunea, personajele care particip la
aciune, finalul aciunii, aspectele stilistice ale textului etc.; exerciii de citire fluent i expresiv a unor texte la
prima vedere, urmate de tipurile de exerciii prezentate anterior (asociate problematicii textului epic sau liric)
etc.

Tem de reflecie: Exemplificai, n cadrul unei lecii de Comunicare n limba romn la clasa a II-a,
trei dintre tipurile de exerciii enumerate mai sus.

n formarea capacitii de comunicare (oral i scris), capt valoare funcional diferite exerciii de
ascultare a unui mesaj i de confirmare a decodrii corecte a mesajului ascultat ascultare a unui text citit de
ctre cadrul didactic sau de ctre un elev, a unei text nregistrat de la radio sau dintr-o emisiune televizat, a
unor mesaje formulate de persoane diferite (de exemplu, aceeai idee formulat diferit de emitori diferii, n
situaii de comunicare diferite aceeai temperatur poate fi considerat un element pozitiv sau negativ n
funcie de persoan i de context) etc.; exerciii de construire a unor enunuri scurte pe teme date eventual, cu
precizarea numrului de cuvinte sau de propoziii; de exemplu, prezentarea n patru propoziii a jucriei
preferate, descrierea n maxim zece cuvinte a colegului/colegei de banc, prezentarea sub form de titlu a
ntmplrilor din timpul ultimei vacane, formularea ca ntrebare a prerii despre ultima melodie ascultat la
radio etc.; exerciii de iniiere/ ncheiere a unui schimb verbal realizat n situaii de comunicare diferite: la
magazin, cu o vnztoare mai n vrst; n pauz, cu un prieten; la bibliotec; n tramvai; n familie, cu unul
dintre prini; pe strad, pentru solicitarea de informaii privind o anumit adres etc.; exerciii de pronunare
corect a sunetelor limbii romne se pot avea n vedere perechile paronimice care faciliteaz sublinierea
rolului unui fonem n marcarea sensului unui cuvnt: mr pr vr, car dar far har iar jar sar
ar var zar etc.; exerciii de dicie pot fi valorificate diferite structuri ritmice, elemente de proz ri(t)mat
etc.; de exemplu, un fragment din Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creang: ,,Poate c acesta-i vestitul Ochil,
frate cu Orbil, vr primar cu Chioril, nepot de sor lui Pndil, din sat de la Chitil, peste drum de
Nimeril. Ori din trg de la S-l cai, megie cu Cutai i de urm nu-i mai dai [] Parc-i un bo, chilimbo
boit, n frunte c-un ochiu, numai s nu fie de deochiu; exerciii ameliorative de corectare a pronuniei
anumitor sunete (s/z, /j, , r) pronunarea sunetului (de ctre cadrul didactic i, ulterior, de ctre elevi), cu
explicarea modului de articulare, pronunarea de cuvinte mono-/ plurisilabice care conin sunetul respectiv n
poziie iniial/ median/ final, includerea acestor cuvinte n enunuri, folosirea jocurilor de cuvinte, a
frmntrilor de limb etc.; exerciii de articulare corect a cuvintelor cu valorificarea omografelor de tipul
hain (Zna cea hain avea hain de vnt i furtun.) etc.; exerciii de adaptare la particularitile
interlocutorului care poate fi cadru didactic, unul dintre frai, un vecin, un copil de trei ani, o rud n vrst de
optzeci de ani, un poliist din cadrul poliiei rutiere, controlorul biletelor n tramvai, un actor, un prezentator de
televiziune, un sportiv renumit, un personaj de desene animate, un marian, un stilou vorbitor etc.; exerciii de
utilizare a formulelor de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare n situaii diferite de comunicare: la
coal, la prima or de englez, la bibliotec, pe strad etc.; exerciii de comunicare nonverbal atenionarea
unui coleg neatent/ salutarea unui prieten/indicarea direciei/precizarea numrului de etaje ale unei cldiri/
descrierea unui cine, a unei pisici, a unui autobuz etc. printr-un anumit gest sau printr-o succesiune de gesturi,
transmiterea unei anumite stri (surpriz, nencredere etc.) printr-o anumit mimic; exerciii de valorificare a
elementelor comunicrii paraverbale folosirea unei intonaii enuniative, interogative, exclamative,
interogative-ex-clamative pentru acelai enun (de exemplu, Plou. constatare vs. Plou? ntrebare vs.
Plou! bucurie sau tristee vs. Plou?! nencredere); formularea unei solicitri pe tonuri diferite etc.;
exerciii de corelare a comunicrii verbale cu cea nonverbal explicarea locaiei unei cldiri/descrierea unei
persoane/ a unui obiect, povestirea unei ntmplri etc. verbal i prin gesturi indicative; exerciii de exprimare a
acordului/ dezacordului ntr-un anumit context comunicativ plecarea ntr-o excursie, participarea la un
concurs, vizionarea unei piese de teatru, organizarea unei petreceri-surpriz de ziua unui coleg etc.; exerciii de
stabilire a sensului unui cuvnt prin raportare la context/ cotext pot fi valorificate cuvinte polisemantice n
contexte diferite (de exemplu, verbul a ine: ine stiloul n mn. ine la prinii si. ine cu Steaua.
ine mult s mearg n excursie. ine numai de el dac vine sau nu. Materialul acesta ine mult. Nu ine
minciuna. Nu in pine la acest magazin. Se ine de ceilali n tot ceea ce face. etc.), precum i sensul
propriu/ figurat al unui cuvnt (piciorul drept piciorul mesei ,,pe-un picior de plai), explicarea unui
neologism/ regionalism/ arhaism/ termen de specialitate etc. n cotextul ulterior (regret prere de ru, cucuruz
porumb, sultan conductor al turcilor, acid acetilsalicilic aspirin) etc.; exerciii de difereniere a
elementelor eseniale i de detaliu dintr-un mesaj poate fi numit, de exemplu, un elev responsabil cu
elementele eseniale i unul cu detaliile sau cadrul didactic numete unul dintre elementele mesajului, iar elevii
l includ ntr-una dintre cele dou categorii etc.; exerciii grafice pregtitoare de desenare a elementelor
grafice/ a literelor, de confecionare a acestora din diferite materiale, de scriere a elementelor care vor intra
ulterior n alctuirea literelor/cifrelor; exerciii de scriere corect, caligrafic cu majuscul, cu liter mic,
folosind corect cratima etc.; exerciii de marcare a semnelor de punctuaie i de utilizare corect a acestora n
mesaje scrise sublinierea/ colorarea diferit a semnelor de punctuaie dintr-un text dat, de pe un afi, de pe o
plan etc.; indicarea, prin jetoane ridicate, a semnelor de punctuaie care trebuie folosite la sfritul unui enun
pronunat de cadrul didactic sau de un elev numit de cadrul didactic, completarea unui text lacunar cu semnele
de punctuaie corespunztoare, nlocuirea unui semn de punctuaie cu altul i explicarea consecinelor
modificrii etc.; exerciii de copiere realizabile sub form de:
copiere textual (copiere simpl a unui text);
copiere cu tem gramatical, lexical sau ortografic (cu solicitarea de a scrie verbele din parantez la
timpul prezent/ de a scrie ntregul text la persoana nti/ de a trece toate substantivele i adjectivele care le
determin la numrul plural/ de a nlocui cuvintele subliniate cu sinonimele/ antonimele lor etc.);
copiere selectiv (a anumitor componente ale textului doar fragmentul dialogat, doar partea n care este
descris personajul feminin etc.);

Exerciii de dictare cu variantele (vezi i Ungureanu 2003: 226; Parfene 1999: 61 etc.):
dictarea cu explicaii prealabile cadrul didactic le explic elevilor, nainte de nceperea dictrii, elementele
care ar putea crea probleme din punct de vedere ortografic; o alt posibilitate este aceea de a li se arta
elevilor (pe o plan, pe tabl sau n manual) textul care urmeaz s fie dictat, text n care sunt marcate prin
culori diferite cuvintele/ ortogramele mai dificile; acestea le sunt explicate elevilor, apoi textul este acoperit
i se realizeaz dictarea propriu-zis; ulterior, elevii au posibilitatea de a compara ceea ce au scris cu textul
dictat;
dictarea explicativ explicaiile n legtur cu scrierea unor cuvinte/ ortograme sunt date dup dictarea
acestora;
dictarea comentat cuvintele/ ortogramele mai dificile sunt explicate pe parcursul dictrii chiar de ctre
elevi sau de ctre cadrul didactic, atunci cnd este cazul;
dictarea de control se realizeaz (fr explicaii prealabile sau asociate) pe parcursul i/ sau la sfritul unei
uniti de nvare, cnd nvtorul consider necesar verificarea nivelului cunotinelor/deprinderilor
elevilor i a reflectrii acestora la nivelul comunicrii scrise, n vederea iniierii/ pregtirii/ valorificrii
anumitor msuri ameliorative;
dictarea selectiv presupune scrierea de ctre elevi numai a anumitor cuvinte/ ortograme din textul dictat;
dictarea creatoare vizeaz alctuirea de enunuri de ctre elevi cu ortograme dictate de cadrul didactic;
dictarea liber cadrul didactic citete textul n ntregime, apoi l dicteaz pe fragmente logice alctuite din
trei-patru propoziii, pe care elevii le redau modificate, ntr-o anumit msur (prin nlocuirea unor cuvinte
cu sinonimele lor), ns cu pstrarea ortogramelor stabilite de la nceputul activitii;
dictarea-fulger valorific un numr mic de ortograme, explicate dup dictare;
autodictarea reprezint transcrierea din memorie a unui text, de obicei, n versuri sau (mai rar) a unui scurt
fragment n proz (poate fi valorificat n cazul n care se pregtete punerea n scen a unui text dramatic sau
dramatizarea unui text epic).

exerciii de aezare corect a unui text n pagin de completare a unui text cu elementele date pe fi (de
exemplu, titlu, autor etc.), de reaezare a unui text dispus incorect n pagin, de marcare a alineatelor unui text
pe baza identificrii fragmentelor sale logice, de marcare grafic a elementelor importante ale unui afi care
anun venirea circului n ora/ organizarea unui concurs de ah pentru elevii claselor I-IV din coal/iniierea
unui proiect de protejare a mediului nconjurtor etc.; exerciii de redactare a unor texte pe baza unui text
scurt, pe baz de imagini, pornind de la o ntrebare, de la un nceput/ sfrit dat, de la un personaj, de la o idee,
de la un citat, de la o pies muzical, de la o pictur etc.; exerciii de redactare de texte nonliterare, respectnd
conveniile acestor tipuri de texte redactarea de bilete, scrisori; realizarea de afie publicitare; completarea
unor texte funcionale lacunare cu elementele corespunztoare, dispuse corect n pagin (de exemplu, formula
de adresare, localitatea, data ntr-o scrisoare; semntura la sfritul unui bilet; informaii privind
desfurarea unui anumit eveniment ntr-un afi etc.); exerciii de corectare a greelilor de ortografie i de
punctuaie marcarea prin culoare a elementelor de ortografie i de punctuaie folosite incorect ntr-un text;
nlocuirea acestora cu cele corecte; construirea de enunuri n care elementele iniiale nu mai sunt folosite greit
etc.; exerciii de transformare a vorbirii directe n vorbire indirect i invers n texte studiate sau n texte citite
la prima vedere/ascultate/ extrase dintr-un film vizionat de elevi mpreun cu nvtorul etc.
n asimilarea/fixarea elementelor de construcie a comunicrii, pot fi utilizate: exerciii de difereniere
a vocalelor i consoanelor prin observarea diferenelor percepute la ieirea aerului din aparatul fonator (liber
n cazul vocalelor; ntmpinnd anumite obstacole dini, buze etc., n cazul consoanelor); exerciii de
utilizare a anumitor sunete vocale/ consoane n poziie iniial/median/final, grupuri de sunete (anumii
diftongi, triftongi, vocale n hiat); se pot organiza activiti pe trei grupe: fiecare grup d exemple de cuvinte
care s conin sunetul respectiv n poziie iniial/median/final, apoi se face schimb de materiale i elevii i
verific reciproc exemplele; exerciii de identificare a sinonimelor/ antonimelor ntr-un text dat sublinierea
cuvintelor cu neles asemntor sau opus n texte date, marcarea sinonimelor i a antonimelor prin culori
diferite etc.; exerciii de substituire a unor cuvinte/expresii cu sinonimele lor n texte date sau izolat, ca
elemente aparinnd unor minidicionare de sinonime; se pot folosi fie realizate de elevi pe o parte a fiei
elevul a scris un cuvnt sau o expresie, iar pe verso sinonimul acestuia/ acesteia; un alt elev primete fia i
spune perechea sinonimic la care s-a gndit, apoi o compar cu ceea ce este scris pe fi, pe verso etc.;
exerciii de nlocuire a unor cuvinte/expresii cu antonimele lor se discut, n acest caz, i modificrile
survenite la nivelul ntregului text; pot fi valorificate i exemple n care antonimele s fie construite prin
derivare cu prefixe negative: folositor nefolositor, egal inegal etc.; exerciii de valorificare a omonimelor n
enunuri: exerciii de completare a unor enunuri lacunare cu omonime (din lac fcea oac-oac. Tata a
reparatde la u.); exerciii de subliniere a omonimelor n texte; exerciii de alctuire de enunuri cu
omonime etc.; exerciii de difereniere a paronimelor exerciii de alctuire de enunuri cu perechi de paronime
date; exerciii de construire de perechi paronimice prin substituirea vocalei iniiale/ mediane/ finale (alice
elice, toc tac, mare maro), prin substituirea consoanei iniiale/ mediane/ finale (mare tare, care case, tort
torc), prin adugarea unei vocale iniiale/ mediane/finale (mare amare, crunt crunt, var var), prin
adugarea unei consoane iniiale/ mediane/ finale (toc stoc, vie vile, tur turc), prin repetarea unei vocale
(ale alee, muze muzee), prin inversarea unor consoane (gard grad) etc.; exerciii de formare de
diminutive/augmentative de la cuvinte de baz date fr terminologie, cu sugerarea valorii stilistice, afective a
acestor forme derivate (micorare/ mrire, ,,alintare, ironie etc.); exerciii de creare de cuvinte prin compunere
de la cuvinte date li se d elevilor o serie de cuvinte din care, prin alipire sau alturare, trebuie s formeze
cuvinte noi: Ft, de, Zpada, spre, de, se, sigur, fiind, soarelui, alb, ca, Frumos cum, spre, cade, n, dup, c,
floarea, amiaz etc.; cuvintele pot fi dispuse i pe coloane, pe jetoane colorate diferit, pentru a facilita
reconstituirea cuvintelor etc.; exerciii de construire de propoziii simple/ dezvoltate, afirmative/ negative,
enuniative/ interogative/ exclamative etc., pornind de la cuvinte date/ ca rspuns la anumite ntrebri formulate
de cadrul didactic/ ca reflectare a coninutului unor texte studiate etc.; exerciii de identificare a prilor
principale/ secundare de propoziie prin subliniere, marcare prin culori, redare prin anumite figuri etc.;
exerciii de completare a unor enunuri lacunare cu prile de propoziie indicate de cadrul didactic de
exemplu, un text de tipul A rsrit . strlucesc n oglinda lacului. adie uor printre crengile verzi ale
slciilor. i ncep cntecul. poate fi completat cu subiectele corespunztoare i, ulterior, cu atribute care s
determine substantivele subliniate (A rsrit soarele jucu. Razele lui strlucesc n oglinda lacului albastru.
Vntul adie uor printre crengile somnoroase, verzi ale slciilor pletoase. Psrile i ncep cntecul vesel. )
etc.; exerciii de identificare a anumitor pri de vorbire n texte date prin subliniere, marcare prin culori,
semne distinctive, figuri (n unele lucrri de specialitate se sugereaz, n acest caz, folosirea ca metod
didactic, a modelrii figurative cf. Secrieru 2004: 233); exerciii de grupare a cuvintelor n funcie de
caracteristicile lor la nivel gramatical: gruparea substantivelor comune/ proprii, gruparea pronumelor de
persoana nti/ a doua/ a treia etc.; exerciii de substituire care s marcheze modificri la nivelul diferitelor
categorii gramaticale: trecerea substantivelor dintr-un text dat de la numrul singular la plural sau invers/a
adjectivelor, de la genul masculin la feminin (cu modificrile pe care le implic)/ a verbelor/ pronumelor de la
persoana nti la persoana a doua etc.; exerciii de corectare a acordurilor subiect predicat, adjectiv
substantiv determinat; exerciii de construire de enunuri dup scheme date de tipul subiect + predicat, subiect
+ predicat + complement + atribut; subiect/pronume personal + predicat/verb + complement/substantiv comun
etc.

Aplicaie: Exemplificai valorificarea, ntr-o lecie de Limba i literatura romn la clasa a IV-a (cu
subiect la alegere), a cel puin cinci tipuri de exerciii.

III.4. Algoritmizarea

Algoritmizarea este metoda didactic ce valorific o succesiune de algoritmi n derularea procesului


instructiv-educativ, o serie de operaii care se repet ntr-o ordine constant n situaii similare de comunicare
didactic. Valorificarea acestei metode implic anumite automatisme de gndire/ de aciune i presupune o
succesiune relativ constant de operaii folosite n rezolvarea unei sarcini de nvare, asigurndu-le elevilor
instrumentele de lucru necesare ulterior n abordarea unor probleme mai complexe. Astfel, metode didactice
folosite n mod constant n activitatea cu elevii n asociere cu aceleai coninuturi sau cu anumite coninuturi
similare pot cpta valoare de algoritm cnd ajung s fie ,,interiorizate de elevi ca schem de lucru/de abordare
a unui tip de activitate de nvare (de exemplu, metoda fonetic analitico-sintetic, lectura explicativ, analiza
gramatical morfologic/ morfo-sintactic/ sintactico-morfologic/ sintactic etc.).

Exemplificare. n abordarea citit-scrisului parcurgerea etapelor metodei fonetice analitico-sintetice


devine algoritm n condiiile n care abordarea fiecrui sunet i a fiecrei litere se realizeaz dup aceeai
manier de lucru, respectnd aceleai secvene ale demersului instructiv. n redactarea compunerilor, se
urmrete succesiunea introducere cuprins ncheiere i parcurgerea anumitor etape care preced redactarea
propriu-zis (stabilirea temei, realizarea unui plan al compunerii cu cele trei pri ale acesteia, pregtirea
compunerii documentarea etc.). n memorarea unei poezii, se urmeaz, n principiu, aceleai etape.
n abordarea textelor literare (epice/lirice), prin metoda algoritmizrii elevii sunt obinuii cu un anumit
parcurs interpretativ care va putea fi valorificat, n perspectiv, i individual, nu numai sub ndrumarea cadrului
didactic. Astfel, n cazul unui text epic, se au n vedere: explicarea particularitilor de ordin fonetic/ lexical/
gramatical/ stilistic; identificarea reperelor spaio-temporale ale aciunii prezentate; delimitarea fragmentelor
logice ale textului; formularea ideilor textului (cu sublinierea gradrii aciunii, acolo unde este cazul); realizarea
rezumatului; identificarea personajelor care particip la aciune; caracterizarea personajelor (cu referire la
elemente de portret fizic/ moral i la modaliti expresive de subliniere/sugerare a acestora); identificarea
componentelor narative/ dialogate/ descriptive/(eventual, monologate) ale textului; discutarea elementelor de
prozodie, n cazul unui text epic n versuri.
Pentru textul liric, algoritmizarea implic parcurgerea urmtorilor ,,pai: explicarea particularitilor de
ordin fonetic/ lexical/ gramatical/ stilistic; delimitarea tablourilor n cazul liricii peisagistice, cu trimiteri ctre
planul naturii/uman, planul terestru/celest etc.; reperarea imaginilor artistice vizuale/ auditive/ de micare etc.;
explicarea cuvintelor/ expresiilor folosite cu sens figurat; identificarea temei poeziei i a elementelor-cheie;
discutarea elementelor de versificaie; identificarea gndurilor/ sentimentelor transmise prin textul liric studiat.
Redactarea textelor nonliterare implic, de asemenea, parcurgerea unor ,,pai care se pot constitui n-
tr-un algoritm de lucru; de exemplu, n cazul unei scrisori localitatea, data redactrii scrisorii, formula de
adresare (adaptat destinatarului), scrisoarea propriu-zis (cu introducere, cuprins i ncheiere), formula de
ncheiere i semntura.
n realizarea analizei gramaticale, elevii sunt obinuii cu un anumit algoritm de lucru; de exemplu, n
analiza morfo-sintactic a unui substantiv, se respect succesiunea: felul substantivului, genul, numrul, funcia
sintactic; n identificarea prilor de propoziie se ncepe cu sublinierea predicatului, apoi a subiectului i,
ulterior, a prilor secundare de propoziie, eventual cu realizarea schemei propoziiei etc.

Aplicaie: Proiectai o secven de lecie la clasa a III-a, n care s fie valorificat algoritmizarea n
abordarea unui text epic.

III.5. nvarea prin descoperire

nvarea prin descoperire este metoda didactic ce const n punerea elevului n ipostaza de a
identifica, printr-un sistem propriu de instrumente/ tehnici de lucru (format pe parcursul colaritii), anumite
coninuturi (elemente ale realitii cognitive, atitudinale etc.). Aceast metod valorific, n comparaie cu
transmiterea simpl de cunotine, capacitatea elevului de a ,,(re)descoperi coninuturi asociate unei anumite
discipline de studiu, formndu-i/ dezvoltndu-i, n acelai timp, un sistem de tehnici de munc intelectual pe
care le va putea valorifica n perspectiv, n procesul autoinstruirii: prelucrarea informaiilor dup un anumit
criteriu; sistematizarea unor coninuturi noi sau resistematizarea unor coninuturi actualizate pe baza analizei
unor elemente concrete; parcurgerea unui demers logic n descoperirea anumitor coninuturi; consultarea de
dicionare, lucrri de specialitate; fiarea textelor citite fie de citat, rezumative, de caracterizare a
personajelor, cu observaii personale etc.; valorificarea fielor n rezolvarea anumitor sarcini de nvare etc.

nvarea prin descoperire este o metod euristic, de fapt, este nvare prin re-descoperire, deoarece
elevul descoper, prin activitate independent sau semiindependent, adevruri deja cunoscute (Norel 2010:
194).

Metoda nvrii prin descoperire capt valene deosebite n condiiile valorificrii acesteia n situaii
diferite de comunicare didactic; se pot opera, astfel, urmtoarele distincii:
(a) n funcie de demersul pentru care se opteaz, se difereniaz (vezi i Norel 2010 : 194):
nvarea prin descoperire inductiv se pleac de la concret ctre generalizri, definiii, reguli; astfel,
analizarea exemplelor plasate pe dou coloane coninnd substantive comune i proprii conduce ctre
descoperirea/diferenierea celor dou clase de substantive;
nvarea prin descoperire deductiv se pleac de la categorii, reguli ctre exemple concrete; pentru
categoria gramatical a timpului la verb, li se poate da elevilor schema coninnd timpul trecut prezent viitor
(eventual cu plasarea pe o ax a timpului, orizontal sau vertical), urmnd ca acetia s o completeze cu
exemplele corespunztoare;
nvarea prin descoperire transductiv (analogic) valorific asemnrile dintre anumite elemente
concrete/ aspecte particulare ale acestora, relaionate cu similariti la un nivel mai general; de exemplu, n
fixarea formelor de genitiv-dativ ale substantivelor (mam mamei/ unei mame, fat fetei/ unei fete, elev
elevei/ unei eleve etc.);
(b) din punctul de vedere al rolului cadrului didactic, se disting:
nvarea prin descoperire independent rolul preponderent l deine elevul: n completarea axei
timpului cu forme verbale de trecut, prezent, viitor;
nvarea prin descoperire dirijat rolul preponderent l deine cadrul didactic, prin folosirea unui
sistem de ntrebri, sugestii, sarcini de lucru care s faciliteze ,,descoperirea noilor coninuturi de ctre elevi;
de exemplu, n identificarea particularitilor unui text epic; prin conversaie (care devine, astfel, procedeu n
cadrul nvrii prin descoperire), elevii ajung s ,,descopere elementele din structura unei opere epice
aciune plasat n timp i spaiu, alctuit dintr-o succesiune de ntmplri prezentate gradat, la care particip
personaje avnd anumite trsturi fizice/ morale, aciunea i personajele fiind prezentate prin valorificarea unor
modaliti specifice povestire/ descriere/ dialog (eventual, monolog).

Tem de reflecie: Care dintre tipurile de nvare prin descoperire considerai c sunt cele mai
potrivite a fi valorificate n ciclul primar? Argumentai-v opiunea eventual, i prin raportare la diferitele
categorii de coninuturi abordabile prin aceast metod didactic.

Exemplificare. n predarea-nvarea noiunilor de morfologie i sintax, nvarea prin descoperire


poate fi valorificat n etapa de dirijare a nvrii de ctre cadrul didactic; astfel, se poate pleca de la o serie de
exemple pe care cadrul didactic le noteaz n partea dreapt a tablei; analiznd exemplele de la tabl, elevii sunt
ghidai spre ,,descoperirea cunotinelor de morfologie/sintax definiii, clasificri, categorii gramaticale,
funcii sintactice ndeplinite de anumite pri de vorbire, tipuri de subiect, atribut exprimat prin diferite pri de
vorbire, complement exprimat prin diferite pri de vorbire, diferenierea propoziiei simple de cea dezvoltat, a
celei afirmative de propoziia negativ, a propoziiei enuniative de propoziia exclamativ, respectiv
interogativ etc.
n (re)actualizarea/ (re)sistematizarea cunotinelor asimilate anterior, se poate pleca de la fie de lucru
distribuite elevilor grupai n echipe; prin analiza exemplelor de pe fie sunt restructurate cunotinele elevilor i
se realizeaz schemele corespunztoare, rezultatele analizei fiind comunicate celorlali elevi de ctre purttorul
de cuvnt al fiecrei echipe n ordinea sugerat de cadrul didactic, astfel nct coninuturile s fie schematizate
logic. n abordarea textului epic, prin nvarea prin descoperire dirijat elevii i nsuesc/ fixeaz elementele
din structura operei epice i i formeaz, astfel, un sistem de tehnici de munc intelectual care le vor permite
s realizeze individual fie corespunztoare unor texte din lectura lor suplimentar. Abordarea textului liric este,
de asemenea, facilitat prin valorificarea acestei metode, n condiiile n care elevul se implic activ n
descoperirea noilor coninuturi ale nvrii i va putea repeta demersul respectiv i n cazul unor texte la prima
vedere, fr ndrumarea cadrului didactic.
Elementele situaiei de comunicare (emitor, receptor, mesaj, cod) pot fi descoperite de elevi prin
analiza unor contexte comunicative similare, prin descoperire transductiv: se poate pleca de la un context
comunicativ n care un elev solicit o carte doamnei bibliotecare; elevii descoper formula de solicitare i o
identific ulterior ntr-o situaie de comunicare similar, n care un copil mprumut un C.D. de la un prieten (cu
observarea diferenelor pe care le implic schimbarea relaiei dintre emitorul i receptorul mesajului) etc.
III.6. Lucrul cu manualul
Lucrul cu manualul este o metod didactic supraordonat celorlalte metode valorificate n demersul instruc-
tiv-educativ, care vizeaz ndrumarea elevilor n direcia nsuirii unor tehnici de lectur i de prelucrare a
informaiei dintr-un material scris, presupunnd valorificarea, din manualul alternativ ales de ctre cadrul
didactic, a acelor elemente care servesc n cea mai mare msur, pe de o parte, finalitilor demersului
instructiv-educativ, n concordan cu particularitile de vrst i individuale ale elevilor i cu particularitile
colectivului de elevi i, pe de alt parte, fiecrei situaii de comunicare.

Valorificarea acestei metode implic obinuirea elevilor cu diferite tehnici de lectur: lectura lent n
gnd, de profunzime, realizat de fiecare elev n ritm propriu; lectura selectiv n funcie de sarcina de
nvare formulat de cadrul didactic; lectura rapid n vederea identificrii, ntr-un interval de timp relativ
scurt, a informaiilor eseniale; lectura critic solicitnd capacitatea de analiz/ interpretare a elevilor; lectura
problematizat ndrumat de ctre cadrul didactic prin anumite ntrebri generatoare de ,,probleme de
rezolvat pentru elevi; lectura comentat lectura textelor nsoit de analiza/ interpretarea unor componente ale
acestora; lectura dirijat (cf. Parfene 1999: 66) prin anumite indicaii, sugestii ale cadrului didactic; lectura
dup imagini realizat cu precdere n perioada preabecedar i abecedar; precum i cu diferite tehnici de
prelucrare/sistematizare a informaiilor rezultate n urma lecturii (fie de citate; fie rezumative; scheme;
tabele; fie cu exerciii; fie cu ntrebri/ probleme; fie cu idei proprii/ sugestii de activiti asociate anumitor
coninuturi etc.) i de utilizare a unor materiale auxiliare dicionare, culegeri de texte, culegeri de teste/
exerciii, ghiduri, caiete ale elevului asociate anumitor manuale alternative etc.

Exemplificare. nc din perioada preabecedar, elevii sunt familiarizai cu anumite tehnici de lucru cu
manualul: citirea dup imagini, citirea dup semnele corespunztoare propoziiilor/ cuvintelor/ silabelor/
sunetelor (de exemplu, __________? = propoziie interogativ; ___ ___ . = propoziie alctuit din dou
cuvinte___ ___ ___ . = propoziie alctuit din trei cuvinte; _ _ = cuvnt bisilabic etc.). Se trece apoi la: citirea
de cuvinte prin completarea silabei reprezentate prin __ (mare: ma__); citirea de propoziii prin adugarea la
cuvintele scrise a denumirii unui obiect desenat (Marin are un .) etc. Trecndu-se la citirea de texte scurte
(asociate nvrii anumitor litere/ grupuri de litere), pot fi valorificate diferitele tehnici de lectur prezentate
mai sus lectura lent, lectura selectiv i, n abordarea textelor epice i lirice, lectura critic, lectura comentat,
cea dirijat etc.

Cadrul didactic le poate cere elevilor s realizeze, pe msur ce lucreaz cu manualul, fie cu ntrebri
(n cazul n care un element al manualului ridic probleme de interpretare/ decodare etc.), respectiv cu sugestii
privind diferite activiti/ sarcini de nvare asociate coninuturilor prezentate n manual, precum i fie de
lucru (cu exerciii dup modelul celor din manual/ din alte materiale auxiliare etc.) pe care s le propun
colegilor (dup verificarea prealabil de ctre cadrul didactic a corectitudinii fielor); se poate, astfel, crea un
moment al ,,spiriduilor manualului, fiele acumulate astfel pe parcursul unui semestru/ an colar putndu-se
constitui ntr-un auxiliar al manualului clasei, realizat sub forma unei mape sau, dac exist condiii de
tehnoredactare, chiar sub forma unei cri n miniatur (avnd ca autori elevii i un titlu ales din mai multe
propuse de ctre acetia), ,,carte care va fi pstrat n biblioteca din sala de clas i va fi permanent ,,revizuit
i adugit prin activitatea elevilor.

Aplicaie: Enumerai, prin raportare la practica pedagogic desfurat n coal, tipurile de fie
valorificate la diferite clase din ciclul primar.

III.7. Modelarea simbolic


Modelarea simbolic este o metod didactic bazat pe procesul substituirii, prin convenie, a unor
elemente din cadrul demersului instructiv-educativ cu simboluri, n vederea operaionalizrii componentelor
unui sistem teoretic i a relaiilor dintre acestea. Ca variant a modelrii didactice (alturi de modelarea
obiectual i de cea iconic pentru modelarea didactic i cele trei tipuri de modele obiectuale, iconice i
simbolice valorificate n cadrul acestei metode, vezi Cuco 1998: 92-93), reperat n literatura de specialitate
i prin sintagma terminologic modelare figurativ, aceast metod se bazeaz pe asocierea componentelor
teoretice ale unui sistem (subordonat domeniului literaturii sau domeniului limbii, al comunicrii, n general) cu
elemente simbolice reprezentri grafice de diferite tipuri (linii, segmente, figuri geometrice, semne
matematice), culori i/ sau chiar obiecte (jetoane, jucrii etc.), astfel nct acestea s reflecte caracteristici ale
elementelor substituite, respectiv relaiile stabilite ntre acestea ntr-un anumit context.

Exemplificare. Modelarea simbolic este valorificat cu precdere n activitile asociate coninuturilor


de limb romn, sub forma schemelor:
schema unei propoziii simple: S + P;
schema unei propoziii simple, cu precizarea prilor de vorbire valorificate n enun:
S + P
p. v.
schema unei propoziii simple, cu marcarea acordului predicat subiect:
S P
schema unei propoziii dezvoltate, cu precizarea prilor de vorbire corespunztoare prilor de propoziie i
a raporturilor stabilite ntre prile de propoziie:
S P
s. v.

A C
a. s.

A
a. etc.
i a substiturii anumitor componente ale unui enun i a relaiilor dintre acestea cu diferite simboluri, de
exemplu: propoziia printr-o linie urmat de punct; propoziia interogativ printr-o linie urmat de semnul
ntrebrii; propoziia enuniativ alctuit din dou cuvinte prin dou segmente urmate de punct; substantivul
printr-un ptrat; adjectivul printr-un cerc; verbul printr-un dreptunghi; numeralul printr-un romb;
pronumele printr-un triunghi; sinonimia prin = ; antonimia prin etc.
n cadrul leciilor de abordare a textelor epice/lirice, pot fi valorificate, de asemenea, anumite simboluri:
culori diferite pentru diverse tipuri de imagini artistice/ moduri de expunere/ genuri literare elevii pot
colora, de exemplu, pe fie, cu galben imaginile vizuale, cu rou imaginile auditive, cu verde imaginile
motrice etc., observnd, astfel, mai uor distribuia acestora n text i ponderea mai mare a unora sau a altora n
anumite tipuri de texte, sau pot scrie pe fie colorate diferit fragmente de texte epice/ lirice etc.;
scheme pentru reprezentarea relaiilor dintre personaje; de exemplu, o diagram n care se trec personajele
pozitive, opus celei n care apar personajele negative:

Alb-
ca- Mama
zpada vitreg
piticii

figuri sugernd sentimentele transmise prin anumite texte: ; etc.


Aplicaie: Exemplificai folosirea modelrii simbolice ntr-o lecie de Limba i literatura romn, la
clasa a IV-a.

III.8. Jocul didactic

Jocul didactic este o metod activ-participativ ce valorific, sub forma ludicului (concretizat ntr-o
anumit structur, guvernat de anumite reguli, corespunztoare anumitor finaliti), capacitatea elevilor de a se
implica n propria instruire/ formare, n procesul de descoperire de noi cunotine, dar i de (re)actualizare,
fixare, (re)sistematizare, evaluare a celor asimilate anterior.

Jocul didactic presupune raportarea la anumite finaliti i coninuturi; o anumit structur; anumite
reguli, dispuse sistematic, n succesiune logic; valorificarea, n principiu, a unui set de materiale didactice,
ntr-un anumit context educaional (caracterizat prin anumite coordonate spaio-temporale, relaionale etc. de
exemplu, desfurarea activitii n sala de clas sau ntr-un spaiu special amenajat, ntr-un anumit moment, n
condiiile anumitor relaii stabilite ntre cadrul didactic i elevi, ntre elevi etc.).
Din multitudinea tipurilor de jocuri didactice reperate n literatura de sspecialitate, le avem n vedere
aici doar pe cele subsumate unor criterii asociate domeniului vizat prin disciplina Limba i literatura romn:
(a) forma comunicrii (valorificat n derularea jocului didactic):
jocuri didactice verbale orale valorificnd cu precdere comunicarea verbal oral: Jocul silabelor (cu
diferitele sale variante); De-a trenul etc.;
jocuri didactice verbale scrise fcnd apel la forma scris a comunicrii verbale: Completeaz
scrisoarea (Alexandru a gsit ntr-o lad, n podul bunicii, o scrisoare nglbenit de vreme, n care unele
cuvinte nu se mai puteau citi; curios s descifreze rndurile acelei scrisori, Alexandru cere ajutorul copiilor n
reconstituirea prilor care lipsesc; fiecare elev primete o scrisoare lacunar, n care trebuie s completeze
formula de adresare, formula de ncheiere, semntura, anumite secvene din cuprinsul scrisorii elemente
adaptate particularitilor destinatarului, care trebuie intuit pe baza fiei; dup ncheierea activitii
independente individuale realizate n scris, elevii vor compara ceea ce au scris cu forma iniial a scrisorii
ntre timp, s-a gsit i o ciorn a scrisorii respective); Ciorchinele (pornind de la un cuvnt alctuit din mai
multe silabe, de tipul ma-te-ma-ti-c, fiecare silab fiind scris n interiorul unei boabe de strugure, elevii
trebuie s dea exemple de ct mai multe cuvinte formate din silabele respective, crend astfel un chiorchine ct
mai mare: te-ma-ti-c, ma-ma, te-ma, Ti-c, te, c; acelai joc poate fi realizat pornind de la un cuvnt alctuit
din mai multe sunete, elevii trebuind s descopere alte cuvinte formate din unele dintre acele sunete: surpriza,
priza, uri, uzi, piua, azur, supa, ziua, praz, rus, sur, rar, sar, sap, par, zar, urs, aur, piu, ura, ras, pas, pus, pis,
azi, ari, ai, as, au, ar, za, zi, sa, a, u etc.);
jocuri didactice extraverbale modaliti de valorificare a comunicrii extraverbale (gestic, mimic):
Mim; Recunoatei personajul!; Recunoatei opera literar!; Recunoatei aciunea!; Recunoatei obiectul
din orarul vostru de astzi! etc.
jocuri didactice mixte (combinate): jocuri didactice verbale orale i scrise: Scrie cuvintele care nu se
potrivesc! (dintr-o serie de cuvinte spuse de cadrul didactic i, ulterior, de reprezentanii primei echipe de elevi,
componenii celei de-a doua grupe trebuie s noteze, pe fie, elementele care nu se potrivesc: de exemplu,
cuvinte ,,intruse n cmpul lexical al florilor: ghiocel, topora, om, trandafir, biciclet, lcrmioar,
crizantem etc.); jocuri didactice verbale i extraverbale (valorificnd, corelativ, aspectele verbale i
extraverbale ale comunicrii interumane: gesturi, expresii ale feei etc.): Comunicarea fr fir (reprezentantul
primei echipe arat reprezentantului celei de-a doua echipe o fi pe care este scris un mesaj; acesta trebuie s
sugereze, prin mimic/gesturi, coninutul mesajului, astfel nct colegii si de echip s poat scrie, la rndul
lor, pe fie, mesajul pe care l-au intuit); jocuri didactice verbale i paraverbale (reflectare a asocierii
comunicrii verbale cu elemente paraverbale: ton, timbru al vocii etc.): Proba micului actor (un copil povestete
o ntmplare, iar membrii juriului elevi ridic, pe rnd, palete pe care sunt reprezentate chipuri de persoane
un copil de trei ani, un btrn, o elev de liceu etc. i anumite stri de spirit: veselie, tristee, enervare,
mulumire, nemulumire etc.; ,,micul actor trebuie s-i schimbe maniera de a povesti, valorificnd elemente
paraverbale, exersate anterior, n funcie de paleta ridicat de fiecare dintre membrii juriului);
(b) subdomeniul cruia i se asociaz, din perspectiva coninuturilor ariei curriculare ,,Limb i
comunicare, un anumit joc didactic:
jocuri didactice lingvistice asociate preponderent subdomeniului limb romn: jocuri fonetice/
fonologice: Unde se gsete sunetul?, S cunoatem sunetele!, Cum a rostit?, Jocul silabelor, ururi (sau
ciorchini) de silabe/sunete etc.; jocuri lexicale/semantice: Caut-i perechea!, Cuvinte enigmatice, Cuvntul cu
mai multe nelesuri, Cuvinte jucue, Citete i potrivete!, Mrete, Micoreaz (alint) etc.; jocuri
morfologice: Eu spun una, tu spui multe!, Eu spun multe, tu spui una!, F din una, dou!, F din dou, una!,
Fiin sau lucru?, Fuga numerelor, Roata vremii, Vine/a venit/va veni, Cnd ai fcut/faci/vei face aa?, Azi,
mine, ieri etc.; jocuri sintactice: Spune mai departe!, Povestea/ povestirea din prelungiri, Sgeile lui
Ft-Frumos, Sculeul cuvintelor de legtur, Jocul proverbului etc.; jocuri stilistice: Evantaiul fermecat
(cadrul didactic ncepe confecionarea evantaiului, prin plierea unei poriuni dintr-o coal de hrtie i prin
notarea pe prima faet a evantaiului a unei expresii de tipul prinul nlimilor; primul elev citete n gnd ce
este scris, pliaz nc o dat coala de hrtie i noteaz pe urmtoarea poriune un cuvnt echivalent cu expresia
anterioar: soarele; n continuare, fiecare elev trebuie s citeasc numai ce a scris anterior colegul su, s plieze
foaia i s noteze cuvntul sau expresia corespunztoare elementului notat anterior; n final, evantaiul va conine
o succesiune de cuvinte i expresii, posibil nlnuite, reflectnd valorile expresive ale limbii romne i
inventivitatea copiilor);
jocuri didactice literare asociate preponderent subdomeniului literatur romn/ pentru copii:
Recunoatei personajul/opera literar, Personajul intrus, ntmplarea rtcit etc.;
jocuri didactice de comunicare asociate preponderent subdomeniului comunicare scris i/ sau oral
(care-i subsumeaz, n fapt, primele dou subdomenii prezentate anterior): Jocul de rol, Micii jurnaliti, tirea
zilei/ orei de matematic/ viitorului lui Goe, Rspunde la ntrebare!, tiu rspunsul! Care era ntrebarea? etc.;

Aplicaie: Proiectai o secven dintr-o lecie de Comunicare n limba romn, la clasa pregtitoare, n
care s valorificai unul dintre jocurile didactice prezentate anterior.

Exemplificare. Proiectarea/prezentarea unui joc didactic trebuie s reflecte, n general, o anumit


structur, pe care o vom exemplifica pentru jocul Proba micului actor:
finalitate asociat coninutului: formarea comportamentului de emitor de mesaje orale i adaptarea la
context, valorificnd elementele comunicrii verbale, non~ i para~;
materiale didactice: 6 palete pe care sunt reprezentate chipuri de persoane un copil de trei ani, un btrn,
o doamn nvtoare etc. i anumite stri de spirit: veselie, tristee, enervare, mulumire, nemulumire,
entuziasm etc.;
reguli de joc: un elev este ,micul actor, 5-6 elevi alctuiesc juriul, iar restul elevilor au rol de observatori;
fiecare membru al juriului trebuie s ridice (ntr-o ordine stabilit de la nceput) o singur palet, diferit de cele
pe care le-au artat anterior colegii din juriu. Intervalul de timp la care se ridic paleta ce va schimba stilul
povestirii este stabilit de ctre cadrul didactic (1-2 minute) i indicat printr-un semnal sonor;
desfurarea jocului: Un copil povestete o ntmplare, iar membrii juriului elevi ridic, pe rnd, cte o
palet; ,,micul actor trebuie s-i schimbe maniera de a povesti, valorificnd elemente paraverbale (eventual, i
extraverbale), exersate anterior, n funcie de paleta ridicat de fiecare dintre membrii juriului. Elevii din juriu
vor aprecia, la finalul povestirii, ,,interpretarea micului actor. Ceilali elevi vor face, la sfritul jocului,
observaii referitoare att la modul n care ,,micul actor a reuit s se adapteze modificrilor impuse prin
ridicarea diferitelor palete, ct i la viteza de reacie a membrilor juriului la semnalul sonor transmis de ctre
cadrul didactic i la corectitudinea ndeplinirii sarcinilor stabilite (s nu ridice o palet folosit anterior de un
coleg).
Aplicaie: Creai un joc didactic util ntr-o lecie de Limba i literatura romn/ Comunicare n limba
romn n ciclul primar.

Avnd n vedere multitudinea i diversitatea lucrrilor care abordeaz problematica jocului didactic la
ciclul primar, vom prezenta n continuare doar o list de jocuri didactice valorificabile n cadrul ariei curriculare
Limb i comunicare, cu specificarea c unele dintre elementele acestei liste se constituie n exemple ,,clasice
de jocuri didactice folosite n ciclul primar (i nu numai), iar altele se regsesc n cuprinsul lucrrii de fa, sub
form de sugestii de abordare a unora dintre coninuturile care vizeaz comunicarea scris i oral: A cui
este?; Acvariul; Albinele; Astzi, mine, ieri; Baba-oarba; Caut greeala!; Caut-i perechea!; Cnd faci/
ai fcut/ vei face aa?; Cnd s-a ntmplat?; Ce este acesta/ aceasta?; Cei mai istei; Ce-mi dai?; Ce tii
despre mine?; Cine face aa?; Cine i-a dat obiectul?; Ciorchinele; Citete i potrivete!; Cocoul i gsca;
Completeaz cuvntul!; Completeaz scrisoarea; Comunicarea fr fir; Cu cine vorbesc?; Cui trimit
scrisoarea?; Cum a rostit?; Cuvntul cu mai multe nelesuri; Cuvinte enigmatice; Cuvinte jucue; Cuvinte
risipite; De-a trenul; Dezbaterea n direct; Elevul-profesor; Evantaiul fermecat; F din una, dou!; F din
dou, una!; Fiin sau lucru?; Focul i vntul; Fuga numerelor; Greierele i furnica; Harta; Iepuraul cel
ghidu; Interviul n direct; ntmplarea rtcit; Jocul proverbului; Jocul silabelor; Jurnalistul cameleon;
Lanul cuvintelor; Loto cu litere; Mrete!; Micii jurnaliti; Micoreaz!/ Alint!; Mim; Morica; Nu-i aa
c?; Ora lui ,,da/ ,,nu; Perechea lui; Personajul intrus; Rspunde la ntrebare!; Roata vremii; Sculeul
cuvintelor de legtur; S cunoatem sunetele!; Sgeile lui Ft-Frumos; Scara cuvintelor; Scrie cuvintele care
nu se potrivesc!; Spune ceva despre; Spune cum este; Spune mai departe!; Spune unde st!; arpele i
albina; tirea zilei; tirea orei de matematic; tirea viitorului lui (Goe); tiu rspunsul! Care era
ntrebarea?; Termin cuvntul!; Tu ce faci?; ururide sunete/ litere; Unde se gsete sunetul?; Un tciune
i-un crbune; Vine/ a venit/ va veni; Zarul etc.

Aplicaie: Adaptai dou metode/ tehnici studiate pentru etapa precolaritii la specificul abordrii
limbii i literaturii romne n ciclul primar (un exemplu pentru ciclul achiziiilor fundamentale i un exemplu
pentru ciclul de dezvoltare). Ce observai?

ntrebri: Ce tipuri de exerciii pot fi valorificate n abordarea coninuturilor de limb romn?


Care sunt etapele metodei fonetice, analitico-sintetice?
Ce jocuri didactice pot fi utilizate n abordarea unui text epic n ciclul primar?
Care sunt variantele nvrii prin descoperire? Exemplificai-le.

Test de autoevaluare 3

1. Enumerai etapele lecturii explicative.


2. Precizai tipurile de dictare care pot fi valorificate n ciclul primar.
3. Indicai trei tipuri de exerciii valorificabile n abordarea, la clasa a III-a, a unui element de construcie a
comunicrii, la alegere.
TEM DE CONTROL OBLIGATORIE 1

1. Competenele generale ale disciplinei Comunicare n limba romn sunt, pentru clasa pregtitoare, clasa I i
clasa a II-a:
(a) receptarea de mesaje orale n contexte de comunicare cunoscute; dezvoltarea capacitii de receptare a
mesajului oral; receptarea unei varieti de mesaje scrise, n contexte de comunicare cunoscute; redactarea de
mesaje n diverse situaii de comunicare;
(b) receptarea de mesaje orale n contexte de comunicare cunoscute; exprimarea de mesaje orale n diverse
situaii de comunicare; receptarea unei varieti de mesaje scrise, n contexte de comunicare cunoscute;
redactarea de mesaje n diverse situaii de comunicare;
(c) receptarea de mesaje orale n contexte de comunicare cunoscute; dezvoltarea capacitii de receptare a
mesajului scris (citirea/ lectura); receptarea unei varieti de mesaje scrise, n contexte de comunicare
cunoscute; redactarea de mesaje n diverse situaii de comunicare.
2. Etapele lecturii explicative sunt urmtoarele:
(a) recitarea iniial, integral a textului; delimitarea fragmentelor logice ale textului i analiza acestora;
povestirea oral a fiecrui fragment; identificarea ideii principale a fiecrui fragment; povestirea oral a
ntregului text (valorificnd planul de idei); lectura final, integratoare a textului;
(b) lectura iniial, integral a textului; delimitarea fragmentelor logice ale textului i analiza acestora;
povestirea oral a fiecrui fragment; povestirea oral a ntregului text (valorificnd planul de idei); lectura
final, integratoare a textului;
(c) lectura iniial, integral a textului; delimitarea fragmentelor logice ale textului i analiza acestora;
povestirea oral a fiecrui fragment; identificarea ideii principale a fiecrui fragment; ntocmirea planului de
idei; povestirea oral a ntregului text (valorificnd planul de idei); lectura final, integratoare a textului.
3. Proiectai o secven dintr-o lecie de Comunicare n limba romn la clasa a II-a, n care s abordai un
coninut subsumat nivelului lexical-semantic al limbii romne. Detaliai, n secvena respectiv, un joc didactic
i dou tipuri diferite de exerciii valorificate n activitatea cu elevii.

(1. = 3 p.; 2. = 3 p.; 3. = 3 p.; 1 p. din oficiu)

Timp de lucru: 5 ore

Note: Nu se puncteaz prelurile de pe internet, respectiv rspunsurile asemntoare/ identice cu cele din
lucrrile altor colegi.
Se scade 1 punct din nota final pentru fiecare greeal de ortografie.
IV. Unitatea de nvare 4. Coordonate ale evalurii valorificate n leciile de Limba i literatura romn/
Comunicare n limba romn n ciclul primar

Avnd ca premise fundamentele teoretice prezentate pentru domeniul evalurii n suportul de curs Didactica
activitilor de educare a limbajului, considerm util ilustrarea, n unitatea de nvare de fa, a diferitelor
tipuri de probe/ instrumente de evaluare care pot fi valorificate ntr-o abordare clasic i/ sau modern/
alternativ a metodelor de evaluare, precum i a celor trei clase consacrate de itemi cu exemplificarea
corespunztoare disciplinei Limba i literatura romn/ Comunicare n limba romn (pentru ciclul primar).

IV.1. Tipuri de probe

Prin raportare, pe de o parte, la distincia clasic modern reflectat n studiile consacrate problematicii
evalurii, i, pe de alt parte, la specificul abordrii limbii i literaturii romne n ciclul primar, avem n vedere
n acest capitol al suportului de curs exemplificarea diferitelor forme (dintre care primele ase subordonate
clasicului) pe care le poate lua secvena evaluativ n ciclul primar.

IV.1.1. Proba scris este valorificat cel mai frecvent n finalul unei uniti de nvare, respectiv la
finalul ciclului primar (de exemplu, n form oficial evaluarea de la sfritul clasei a IV-a); de exemplu, n
finalul unitii de nvare Lumea povetilor (avnd ca texte-suport Degeica, de Hans Christian Andersen,
Povestea unui om lene, de Ion Creang, nvtorul nostru, de Edmondo de Amicis i o poveste popular
Leneul i via, valorificate n asimilarea urmtoarelor uniti de coninut: delimitarea fragmentelor unui text
epic, povestirea oral a coninutului fragmentelor, povestirea oral a textului, grupurile de sunete ea, ia, ie, oa,
ioa, eoa, ua, u, eau, iau), proba scris poate conine itemi de completare (viznd att redarea n scris a
grupurilor de sunete nvate, ct i abordarea unui text epic), forme de dictare, transcriere.

IV.1.2. Proba oral este valorificat n special pe parcursul activitilor asociate ariei curriculare Limb
i comunicare la ciclul primar, sub forma ntrebrilor care vizeaz anumite uniti de coninut i a prezentrii
orale a unui text epic (eventual, liric), dar i ca implicare a elevilor ntr-o anumit situaie de comunicare, n
care acetia s ndeplineasc, succesiv, roluri diferite (emitor, receptor de mesaje orale, observator) etc..

Metoda probelor orale i d posibilitatea profesorului s urmreasc obiective diferite de la un elev la


altul sau de la un grup de elevi la altul.
Informaiile obinute i dau profesorului posibilitatea s constate dac fiecare elev i-a rezolvat anumite
probleme ale pregtirii.
Probele orale le ofer elevilor condiii de folosire a cunotinelor n diferite situaii de comunicare.
Asemenea iniiative ar trebui ncurajate, renunndu-se la rspunsurile tip, unice i stimulndu-se creativitatea
(Molan 2010: 188).

Pot fi verificate oral caracteristicile pronuniei elevilor, calitile citirii, relaionarea intonaiei cu tipul
de propoziie i, pentru varianta scris/ citit, cu folosirea anumitor semne de punctuaie, msura n care elevii
au asimilat cunotinele despre substantiv/ adjectiv/ pronume/ subiect/ predicat/ complement etc., capacitatea
acestora de a aborda difereniat un text epic i unul liric, deprinderea de a se implica ntr-un anumit tip de dialog
(n care s solicite un anumit lucru, s cear permisiunea etc.), de a se adapta particularitilor interlocutorului,
de a mbina comunicarea verbal cu elemente ale comunicrii nonverbale, respectiv paraverbale etc.
IV.1.3. Proba practic implic n primul rnd aplicarea principiului asocierii teoriei cu practica; aceast
prob poate fi concretizat n forme de verificare/apreciere a msurii n care elevii relaioneaz sunetele/
fonemele cu literele/ grupurile de litere, a scrierii caligrafice, a aezrii n pagin a unui text n proz sau n
versuri etc.

Tem de reflecie: Comentai oportunitatea valorificrii probei practice la Limba i literatura romn/
Comunicare n limba romn, n ciclul primar.

IV.1.4. Tema de lucru n clas, ca form de realizare a feed-back-ului, poate lua forma unei activiti
individuale realizate individual sau pe grupe; de exemplu, ntr-o lecie de asimilare de noi cunotine (cu
subiectul Substantivul comun i propriu), sarcina de lucru n clas poate viza diferenierea substantivelor
comune i proprii dintr-o enumerare, completarea unor enunuri cu substantivele comune/ proprii potrivite
(eventual, n fragmente din texte cunoscute de ctre elevi), transformarea unor substantive comune n
substantive proprii (creang/ Creang, lunca/ Lunca, popa/ Popa), alctuirea de enunuri cu diferite tipuri de
substantive etc.

IV.1.5. Tema de lucru pentru acas se constituie ntr-o marc a continuitii activitii desfurate n
clas cu cea desfurat individual de elevi, acas; pot fi valorificate sarcini de lucru prezentate n manualul
alternativ sau n diferite materiale auxiliare (culegeri de texte/ teste, ghiduri asociate manualelor etc.) cu care se
lucreaz, precum i elemente originale, care s-i permit cadrului didactic s evalueze anumite coninuturi
asimilate de elevi, anumite deprinderi, capaciti etc.

Aplicaie: Exemplificai, gradat, cte o tem pentru acas formulat, la o anumit dat din cadrul
anului colar, pentru fiecare clas a ciclului primar.

IV.1.6. Autoevaluarea este realizabil sub form de activitate desfurat att n clas, ct i acas, de
ctre elevi, n condiiile n care acetia au puncte de reper n ceea ce privete msurarea/ aprecierea propriei
munci, n corelaie cu anumite uniti de coninut; de exemplu, autoevaluarea comportamentului de emitor al
unui mesaj oral i/ sau scris, prin raportare la criterii stabilite/ discutate n prealabil.

IV.1.7. Observarea sistematic a elevilor este realizat pe parcursul demersului instructiv-educativ,


viznd att anumite coninuturi asimilate de elevi, ct i atitudinea elevilor fa de acestea i fa de activitatea
desfurat, n general.

n fia de observare, profesorul nregistreaz comportamente ale elevilor n diferite situaii.


Informaiile obinute le prelucreaz, le analizeaz i le interpreteaz. Pentru ca informaiile s fie ct mai
obiective, profesorul contientizeaz c nu face observri generale, ntmpltoare, ci desfoar o aciune
organizat cu obiective clare, cu tipuri de comportamente ce trebuie observate, cu activitile n care se observ.
Important este ca observaiile s fie nregistrate ct mai fidel posibil, pentru a spori gradul de obiectivitate al
metodei (Molan 2010: 190).

Se va observa, de exemplu, maniera de realizare a temelor pentru acas (eventual, cu diferenierea celor
avnd coninut preponderent de limb romn de cele coninnd scrieri imaginative, despre textul literar sau
funcionale), msura n care au fost asimilate anumite coninuturi de limb romn (definiii, categorii
gramaticale ale prilor de vorbire studiate etc.), capacitatea elevilor de a asocia elementele teoretice cu
exemple, deprinderea de a comunica oral/ scris, respectnd normele limbii romne literare etc.

Observarea sistematic a comportamentului elevilor este o metod care se utilizeaz att n


evaluarea procesului (a modului de executare a sarcinii primite), ct i a produsului realizat de elevi (proiectul,
povestirea, compunerea etc.). Observarea comportamentului elevilor este realizat n cadrul orelor, ea
furnizeaz numeroase informaii utile, greu de obinut pe alte ci. Urmrind elevul n activitatea lui cotidian,
modul n care rspunde cerinelor impuse de actul educaional, participarea lui afectiv la activitile pe grupe
sau frontale, profesorul i poate construi o imagine despre fiecare elev al su (Norel 2010: 225).

IV.1.8. Investigaia, realizabil individual sau pe grupe, vizeaz adunarea de informaii asociate unui
anumit coninut, dispunerea lor n funcie de anumite criterii, sistematizarea rezultatelor obinute etc.; de
exemplu, la ciclul primar se poate realiza, sub forma investigaiei, o activitate de ,,evaluare a unui set de scrieri
funcionale (bilete adresate unor destinatari diferii, cu acelai mesaj, adaptat, sau cu mesaje diferite; scrisori de
diferite tipuri, adaptate relaiei dintre expeditor i destinatar), de texte nonliterare (reclame de diferite tipuri,
afie) etc.

,,Investigaia poate fi individual sau de grup, ea ncepe, se desfoar i se ncheie n clas. Elevul
primete o sarcin cu instruciuni precise, consemnnd fiecare moment al cercetrii ntreprinse, el trebuie s
neleag i s rezolve sarcina, oferind dovada realizrii unei palete largi de cunotine i capaciti: cooperare,
flexibilitate, creativitate, iniiativ etc. Metoda este util n cadrul orelor de receptare a textelor literare, lirice i
epice, obinuindu-i pe elevi cu primii pai ai analizei textului liric sau epic (Norel 2010: 226).

Aplicaie: Exemplificai valorificarea, la clasa a IV-a, a investigaiei ca metod de evaluare.

Tem de reflecie: Comentai exemplul de mai jos:


Prin aplicarea investigaiei, elevul poate aborda analiza unui text epic:
- Citete textul urmtor (de exemplu, un basm).
- Noteaz formula de nceput i de ncheiere a basmului.
- Stabilete ideile principale ale basmului.
- Prezint personajele basmului, evideniind cte o trstur relevant.
- Gsete o alt modalitate de comunicare, n afara cuvntului, prin care s ilustrezi o idee principal a
basmului.
- Povestete basmului, folosindu-te de gesturile, mimica i intonaia corespunztoare (Norel 2010: 227).

IV.1.9. Proiectul, dei neasociat ciclului primar, datorit complexitii activitii pe care o implic, poate
fi adaptat, ca metod de evaluare, i pentru elevii de vrst colar mic.

n aplicarea metodei proiectului elevul i profesorul depun eforturi mai mari; elevul demonstreaz c
are mai multe competene, iar profesorul evalueaz diverse produse/ proiecte. Pe parcursul realizrii
materialelor, elevul colaboreaz cu profesorul. Produsele se elaboreaz de ctre fiecare elev n parte sau de
grupuri de elevi (Molan 2010: 191).

,,Proiectul este o metod interactiv care i solicit pe elevi n a realiza cercetri, activiti pe grupe,
interesndu-se de ceea ce se petrece n coal i n afara ei. Proiectul poate fi realizat individual sau n grup, este
o metod a crei efectuare ncepe n clas, este continuat acas i finalizat tot n clas (Norel 2010: 227).

Presupunnd parcurgerea unei succesiuni de pai de-a lungul unei perioade mai mari de timp, proiectul
se realizeaz treptat, dup explicarea temei propriu-zise, prin discutarea elementelor noi care apar pe parcurs i
prin soluionarea eventualelor probleme.
De exemplu, n ciclul primar, un proiect l poate constitui realizarea unui album n care elevii, pe msur
ce nva o liter sau un grup de litere, s lipeasc pe foi de culori diferite (roz, pentru vocale; galbene pentru
consoane, de exemplu) imagini cu elemente a cror denumire ncepe cu sunetul corespunztor unei anumite
litere, cuvinte/ grupuri de cuvinte decupate din reviste, ziare etc. n care s marcheze literele/ grupurile de litere
nvate, s deseneze obiecte, litere (mari/ mici, de tipar), s scrie de mn, caligrafic, litera (mic, mare)
respectiv, ulterior cuvinte i propoziii n care este valorificat acea liter (sau acel grup de litere) etc.; n final,
se poate realiza un ,,cuprins al albumului respectiv (Albumul literelor), eventual cu numerotarea
componentelor fiecrei pagini (1. imagini; 2. cuvinte/ grupuri de cuvinte decupate; 3. desene; 4. litere mari/ mici
de tipar desenate/ scrise; 5. litere mici/mari de mn scrise caligrafic; 6. cuvinte scrise de mn; 7. enunuri,
cnd este cazul; 8. un element-surpriz, original propus de ctre fiecare elev) i o competiie ntre realizrile
elevilor; de asemenea, li se poate propune elevilor realizarea, pe grupe, a unei reclame (sau a unui afi), fie pe o
tem la alegere, fie pe una sugerat de ctre nvtor (reclam pentru cel mai frumos caiet de clas/ de teme,
pentru recreaia mare, pentru obiectul de studiu preferat, pentru vacan, pentru un calificativ ,,Foarte bine etc.)

IV.1.10. Portofoliul presupune nsumarea materialelor asociate anumitor coninuturi, respectiv unei
anumite arii curriculare.

Pentru aria curricular Limb i comunicare la ciclul primar, portofoliul poate conine diferite proiecte
ale elevilor (date despre scriitorii ale cror creaii s-au constituit n texte-suport n cadrul demersului instruc-
tiv-educativ, scrieri imaginative, despre texte literare, funcionale, afie, reclame etc.), referiri la lecturile
elevilor dup scheme date de ctre cadrul didactic, fie de lucru de diferite tipuri, fie de evaluare valorificate
pe parcursul fiecrei uniti de nvare, teste, alte materiale etc.

Portofoliul de grup este o colecie organizat de lucrri/ mostre din activitatea grupului, acumulate n
timp, precum i mostre din lucrrile individuale ale membrilor grupului (Ilie 2008: 225).

Aplicaie: Enumerai elementele portofoliului unui elev de clasa a III-a.

Tem de reflecie: Care prob de evaluare considerai c este mai dificil de proiectat? De ce?
IV.2. Tipuri de itemi

n realizarea procesului evaluativ, pot fi valorificate diferite tipuri de itemi, pe care le vom prezenta n
continuare n asociere cu anumite elemente specifice comunicrii orale i/ sau scrise la ciclul primar, prin
valorificarea componentelor unor manuale alternative utilizate n procesul instructiv-educativ actual.

Itemi obiectivi
itemi cu alegere Poezia Revedere este scris de George Cobuc.
dual da;
nu.
Cuvintele util i inutil au neles opus.
corect;
incorect.
Verbul din propoziia Mine va fi mai bine. este la timpul prezent.
adevrat;
fals.
itemi tip pereche Marcheaz, prin sgeat, timpul fiecrui verb din prima coloan:
va comunica viitor
am ales prezent
scrie trecut
vei reui viitor
vor prezent
Asociaz personajul cu opera literar din care face parte:
Goe Amintiri din copilrie
Ft-Frumos D-l Goe
Nic Greierele i furnica
Furnica Ft-Frumos din Lacrim
itemi cu alegere Forma corect de plural a cuvntului corn din propoziia A cules fructe din
multipl corn. este:
a. corni;
b. coarne;
c. cornuri.
Opera literar Domnu Trandafir este scris de:
(a) Ion Creang;
(b) Mihail Sadoveanu;
(c) Ion Luca Caragiale.

Tabelul 5. Exemplificarea itemilor obiectivi

Aplicaie: Exemplificai, pentru domeniul elementelor de construcie a comunicrii, la clasa a IV-a,


itemii obiectivi.

Itemi semiobiectivi
itemi cu rspuns Care este personajul principal al textului...?
scurt De cte feluri este numeralul?
Cnd se scrie cu , respectiv cu ?
Care sunt timpurile verbului?
Ce se scrie n partea din dreapta, sus, a unei scrisori?
Ce semn de punctuaie se folosese la sfritul unei propoziii care exprim o
mirare?
itemi de Completai cu grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi:
completare Bunica mi-a ...rut s-i aduc o...larii. ...ne ns poate ajun... la ei, ...ar pe
raftul de sus al bibliote...i? Tata mi ... ...te ncurctura i vine s m
ajute. Mai mult, i d i ...r...ful buni...i. Acum poate s coase linitit,
pn cnd mama i surioarele mele, ...na i ...ta, vor anuna ...na.
Completai cu pronumele corespunztoare:
Venim i ... la teatru. Maria ne-a spus de pies, dar ... nu poate veni; i
voi povesti ... cum a fost. Vin i Ionu i Mihai; ... i-au cumprat deja
bilete; n-au dat foarte mult pe ..., pentru c era reducere pentru elevi.
Completeaz numele personajelor:
,,Tria pe vremuri un meter priceput, pe nume ...... . Acesta i dorea
tare mult un copil. Odat, ...... a luat un trunchi de lemn i a fcut din
el un bieel. Apoi a hotrt s i spun ...... .
Completai cu sa, s-a, i-a, ia, i-ar, iar, ne-am, neam, de-al, deal.
... dus la mtua ...
Colegul su ... spus s ... cartea de pe raft.
A greit din nou, ... trebui ... radiera.
n vacan ... dus la un ... din partea bunicii.
Un neam ... lor locuiete pe ..., la marginea satului.
Refacei strofa (dup memorarea poeziei):
,,Vl ... ... ...
... ... grdina,
... ... ...
... ... usc ... . (Toamna, de Octavian Goga)
itemi cu ntrebri Ce este substantivul?; De cte feluri sunt substantivele n limba romn?; Ce
structurate diferen este ntre substantivele fat, biat, tablou?; Dar ntre copil i
copii?; Ce funcii sintactice poate ndeplini un substantiv n propoziie? etc.
Care este titlul textului?; Dar autorul acestuia?; Ce alte texte mai cunoatei
din creaia aceluiai autor?; Cnd se petrece aciunea?; Unde au loc
ntmplrile?; Care sunt personajele care particip la aciune?; Cum sunt
acestea prezentate?; Care sunt ntmplrile prezentate n acest text?; Care
este momentul cel mai tensionat al aciunii?; Cum se ncheie aciunea? etc.

Tabelul 6. Exemplificarea itemilor semiobiectivi

Aplicaie: Exemplificai, pentru domeniul comunicrii, la clasa a III-a, itemii semiobiectivi.

Itemi subiectivi
itemi tip rezolvare Asociai fiecare fragment al textului unui semn de punctuaie nvat!
de probleme Punei n locul bunicului din textul Bunicul, de Barbu tefnescu
Delavrancea un robot. Ce credei c se ntmpl?
itemi tip eseu Realizai, pornind de la planul de idei, rezumatul basmului
structurat Ft-Frumos-din-Lacrim, de Mihai Eminescu.
Realizai o compunere cu titlul Interviu cu un personaj de desene animate,
pornind de la urmtoarele idei: Suntei realizatorul unei emisiuni pentru
copii. Invitatul emisiunii este ......, personaj din desenul animat preferat.
Personajul a participat la o serie de aciuni. Unele dintre ntrebri au fost
formulate de copiii care au scris realizatorului emisiunii. Personajul este
invitat la o activitate desfurat la clasa ......, de la coala ...... din ...... .
itemi tip eseu Realizai o compunere n care s folosii zece substantive proprii i zece
semistructurat adjective care s exprime culori.
Scrie o compunere n care personajul principal s participe la trei concursuri.
itemi tip eseu liber Scrie o compunere pe o tem la alegere.
(nestructurat)

Tabelul 7. Exemplificarea itemilor subiectivi

Aplicaie: Exemplificai, pentru domeniul literaturii pentru copii, la clasa a II-a, itemii subiectivi.

Tem de reflecie: Comentai diferena dintre exemplificarea itemilor subiectivi n tabelul de mai sus i
cea corespunztoare clasei terminale de liceu.

ntrebri: Care sunt metodele clasice de evaluare?


Dar cele alternative?
Care considerai c sunt metodele de evaluare cele mai potrivite, n ciclul primar, pentru disciplina Limba i
literatura romn/ Comunicare n limba romn?
Ce presupune valorificarea, ca metod de evaluare, a observrii sistematice a elevilor din ciclul primar?
Dar a investigaiei?
n ce contexte pot fi folosite, ca metode de evaluare, probele practice? Exemplificai pentru clasa pregtitoare.
Care sunt itemii obiectivi? Exemplificai folosirea lor la clasa a II-a.
Care sunt itemii semiobiectiiv? Exemplificai valorificarea lor la clasa a III-a.

Test de autoevaluare 4

1. Enumerai cinci dintre componentele portofoliului unui elev de clasa a IV-a.


2. Precizai ce conine un portofoliu de grup.
3. Exemplificai pentru coninuturi de limba romn itemii semiobiectivi.
V. Unitatea de nvare 5. Valene ale leciei de Limba i literatura romn/ Comunicare n limba romn
n ciclul primar

V.1. Delimitri teoretice

Spre deosebire de etapa precolaritii, al crei nucleu n plan instituional, organizat l reprezint
activitatea, ncepnd cu ciclul primar principala form de organizare a demersului instructiv-educativ este
lecia. Prezentat cu acest termen sau prin alte sintagme terminologice, lecia se constituie, aadar, n nucleul
procesului instructiv-educativ desfurat ntr-un cadru organizat, implicnd o serie de elemente constante i
variabile, care-i confer, pe de o parte, un anumit caracter tipic i, pe de alt parte, unicitate.

Lecia poate fi vzut [...] ca o microstructur pedagogic, deci ca o alctuire din variabile, din aciuni
sau evenimente compunnd n ansamblu o configuraie supl (Ilie 2008: 67).

La fiecare nivel de colaritate, lecia are o serie de valene specifice asociate, pe de o parte,
particularitilor de vrst ale elevilor i, pe de alt parte, finalitilor vizate, coninuturilor i strategiilor
didactice prin care se preconizeaz a fi realizate acestea. n literatura de specialitate romneasc i universal,
problematica leciei este abordat din perspective diferite, cu accent fie pe structura asociat unui anumit tip de
lecie, fie pe metodologia valorificat (cu precizarea c demersul instructiv-educativ poate lua nu doar forma
leciei, ci i pe cea a concursurilor, a cercurilor de specialitate etc.).

Tem de reflecie: Alegei, din sugestiile de mai jos, formele complementare de organizare a
procesului didactic valorificabile n ciclul primar:
Activiti desfurate n afara clasei:
consultaii;
meditaii;
cercuri literare;
jocuri i concursuri ntre colegii aceleiai clase, ntre clase diferite etc.;
cenacluri literare;
editarea revistei clasei sau a colii;
ntlniri cu cadre didactice universitare, scriitori, critici literari etc.;
Activiti desfurate n afara colii:
excursii i vizite didactice;
vizionri de spectacole i filme, pe ct posibile ecranizri valoroase;
concursuri colare;
activiti cultural-distractive;
tabere judeene/ naionale de creaie sau documentare pe diverse teme literare;
activiti culturale desfurate n biblioteci, muzee literare etc.;
emisiuni radio i TV;
ntlniri n grupe de chat;
editarea de reviste colare pe diverse vrste sau pe teme de interes (Ilie 2008: 83-84).

Pentru a fi eficient ca form de organizare a activitii, lecia implic parcurgerea anumitor etape:
raportarea unei anumite lecii la ntreg, respectiv la unitatea de nvare din care face parte, astfel nct
succesiunea leciilor s fie coerent, logic (de exemplu, n abordarea unui text epic, leciile proiectate
vor urmri etapele lecturii explicative);
stabilirea clar a finalitilor vizate; proiectarea demersului instructiv-educativ n funcie de etapele
specifice unui anumit tip de lecie (vezi mai jos);
alegerea celor mai potrivite strategii didactice (n asociere cu elementele de coninut abordate, cu
particularitile de vrst i individuale ale elevilor, precum i cu diferite coordonate ale contextului
educaional: repere spaio-temporale, relaionale, materiale etc.) care s asigure realizarea finalitilor
propuse;
contientizarea, de ctre cadrul didactic, a existenei factorului subiectiv n desfurarea unei lecii, a
posibilitii apariiei unor situaii neprevzute, crora trebuie s li se adapteze, astfel nct demersul
instructiv-educativ, n ansamblul su, s nu fie perturbat.

n literatura de specialitate se disting, prin raportare la anumite criterii, diferite tipuri de lecie.
Astfel, n funcie de sarcina didactic i de tipul de nvare, se opereaz distincia ntre:
lecia de nsuire (asimilare) de noi cunotine/ de predare-nvare;
lecia de formare a priceperilor i deprinderilor;
lecia de recapitulare (n cadrul creia se realizeaz, de asemenea, distincii ntre lecia de recapitulare
introductiv, lecia de recapitulare periodic i lecia de recapitulare final Goia, Drgotoiu 1995: 45-46);
lecia de (re)sistematizare, consolidare, fixare a cunotinelor;
lecia de evaluare;
lecia mixt.

De asemenea, prin prisma analizei sistemice aplicate leciilor, au fost difereniate trei clase de lecii (cf.
Goia, Drgotoiu 1995: 41): lecia cu structur unifuncional (concretizat ntr-un demers care vizeaz
realizarea unui singur obiectiv); lecia cu structur bi(tri)funcional (n care unui obiectiv fundamental i se
subsumeaz dou sau trei obiective); lecia cu structur polifuncional (construit din perspectiva principiului
concentric al distribuirii coninuturilor, prin asocierea reactualizrii cunotinelor asimilate anterior cu noile
cunotine).

Aplicaie: Exemplificai, pentru ciclul primar, lecia cu structur unifuncional, bi(tri)funcional,


respectiv polifuncional. Ce observai, ca pondere a acestor tipuri de lecii, n cazul ariei curriculare Limb i
comunicare?

Tem de reflecie: Comentai prezena, n literatura de specialitate, a unor tipuri distincte de lecie
precum: ,,lecie de transmitere i nsuire a noilor cunotine, lecia de dobndire de noi cunotine, ,,lecie
de verificare, evaluare, notare.

V.2. Tipuri de lecii exemple subsumate ariei curriculare Limb i comunicare

n contextul respectrii principiului comunicativ-funcional i al perspectivei integrate de abordare a


coninuturilor ariei curriculare Limb i comunicare n ciclul primar (i nu numai), tipologia clasic a leciilor
cunoate nuanri (din faza de proiectare pn la cea de realizare propriu-zis) care-i confer o mai mare
flexibilitate i capacitate de adaptare la particularitile contextului educaional n care este valorificat un anumit
gen de lecie particulariti tip:
finaliti de nvare vizate;
anumite uniti de coninut;
caracteristici ale subiecilor implicai n actul educativ cadru didactic i elevi;
coordonate de ordin spaio-temporal;
coordonate de ordin material;
strategii didactice utilizate etc.

De altfel, fiecare lecie este prezentat, n debutul proiectului didactic, prin raportare la:
propuntor/ profesor;
dat;
clas;
arie curricular;
disciplin;
subiect;
tipul leciei;
scopul leciei;
finalitile de nvare;
strategia didactic:
(a) metode, procedee, tehnici;
(b) mijloace de nvmnt;
(c) forme de organizare a activitii;
(d) resurse temporale i resurse umane;
(e) bibliografie.

n general, fiecrui tip de lecie din cadrul ariei curriculare Limb i comunicare i corespunde o
anumit structur care, fr a avea caracter exclusiv i normativ, se constituie ntr-o posibil abordare a unui
anumit tip de coninut, n asociere cu anumite finaliti de nvare.

Pentru a conferi coeren i operaionalitate prezentrii de fa, vom ilustra, n cele ce urmeaz, fiecare
component a structurii unuia sau altuia dintre tipurile de lecie cu diferite elemente aparinnd ariei curriculare
menionate, n perspectiva nuanrii acestora n unitile de nvare ulterioare (vezi nvarea citit-scrisului,
abordarea unui text epic/ liric/ dramatic, abordarea unui text nonliterar, organizarea textului scris n funcie de
scopul redactrii, abordarea elementelor de construcie a comunicrii).

Precizm c n literatura de specialitate fiecrui tip de lecie i corespunde, n principiu, o anumit


succesiune de etape, care difer de la un autor la altul, n funcie i de perspectiva asupra demersului instruc-
tiv-educativ, de practica pedagogic etc.; de exemplu, (re)actualizarea cunotinelor asimilate anterior se
preconizeaz a fi realizat dup anunarea subiectului leciei noi i a finalitilor de nvare, dup cum
momentul de captare a ateniei elevilor apare, n unele lucrri, ca secven iniial a leciei; de asemenea,
asigurarea conexiunii inverse (a feedback-ului) este considerat sau nu etap distinct, ca, de altfel, i anunarea
temei pentru acas sau aa-numita ncheiere a activitii etc.

Nu vom opta, aadar, pentru o abordare criticist a acestor aspecte pe care problematica leciei le
implic, ci pentru o perspectiv sintetic, n care elementele teoretice s se mbine cu cele practic-aplicative,
ilustrnd un punct de vedere (din mai multe posibile, existente) care s faciliteze, ntr-o anumit msur,
proiectarea unui astfel de demers la ciclul primar fie prin considerarea sugestiilor de mai jos ca punct iniial
ntr-o eventual abordare a unui coninut n ciclul primar, fie prin reconsiderarea, nuanarea acestora, chiar prin
distanarea de elementele menionate ntr-un alt tip de demers.

Etapele/ secvenele
Tipul leciei Exemplificare
leciei
lecia de (re)stabilirea ordinii;
predare-nv- prezena;
momentul
are (de asigurarea/ pregtirea celor necesare pentru
organizatoric
asimilare de desfurarea activitii (cri, caiete, fie de lucru,
noi jetoane, plane, obiecte, instrumente de scris etc.
cunotine) (re)actualizarea verificarea temei pe care au avut-o elevii de realizat
cunotinelor acas;
asimilate anterior discutarea anumitor elemente ale acesteia, precum i
a coninuturilor asimilate anterior de ctre elevi; de
exemplu, la clasa a IV-a, se pot discuta cteva dintre
compunerile gramaticale (coninnd verbe care
exprim aciunea, starea, existena) pe care le-au
realizat elevii (cu titlul De-a v-ai ascunselea cu
verbul) elemente pozitive/ negative n propriile
creaii i n cele ale colegilor;
ulterior, se actualizeaz, prin conversaie sau prin-
tr-un joc didactic (Acvariul, Elevul-profesor etc. n
care elevii sunt cei care formuleaz ntrebrile
privitoare la un anumit subiect), cunotinele elevilor
despre verb: definiie, exemple de verbe, tipuri de
verbe n funcie de ceea ce exprim, exemple de
contexte n care sunt folosite diferite tipuri de verbe,
numrul i persoana verbului, exemple care s
ilustreze aceste categorii gramaticale;
se pot realiza, de asemenea, exerciii de identificare a
verbelor n contexte date de ctre cadrul didactic sau
pe fie de lucru realizate de ctre elevi (la solicitarea
cadrului didactic, n ziua anterioar), de completare a
unor enunuri lacunare cu verbele corespunztoare;
valorificarea unui element (imagine, ghicitoare,
povestire, nregistrare audio/ video, joc, obiect etc.)
care s atrag atenia elevilor (urmnd ca, pe
parcursul leciei, cadrul didactic s foloseasc alte
metode care s menin atenia elevilor) i s
faciliteze trecerea ctre transmiterea noilor
coninuturi; de exemplu, se pot alege trei secvene din
compunerile citite de ctre elevi, n care s fie
folosite verbe la diferite timpuri: trecut, prezent,
captarea ateniei
viitor; li se cere elevilor s identifice diferenele;
elevilor
n cazul n care compunerile citite nu permit
valorificarea unor astfel de fragmente, se poate apela
la povestirea unor episoade dintr-un basm, dintr-o
fabul, dintr-un film de desene animate, dintr-o
reclam etc., n vederea sublinierii/ evidenierii
gradrii unor evenimente (eventual, prin raportare la
un personaj ndrgit de ctre elevi) i a sublinierii
diferenelor dintre trecut, prezent i viitor, diferene
marcate i prin forma verbelor;
anunarea li se va spune elevilor, de exemplu, c n lecia
subiectului leciei i respectiv i vor mbogi cunotinele despre verb,
a finalitilor de astfel nct s foloseasc n mod corect, atunci cnd
nvare vorbesc/ scriu, forme diferite pentru a exprima o
aciune care s-a petrecut n trecut, una care are loc
acum, n momentul n care se vorbete sau peste
ctva timp, n viitor; pe parcursul leciei, ei vor trebui
s descopere acele forme n texte, s completeze
diferite enunuri cu verbele potrivite, s povesteasc
ntmplri din trecut, prezent, viitor, s modifice
momentul realizrii unei aciuni (i, deci, i formele
verbale corespunztoare acestora) etc.
ndrumarea elevilor n procesul de descoperire/
asimilare a noilor coninuturi;
n predarea-nvarea timpurilor verbale, de exemplu,
punctul de plecare l poate constitui un text n care
sunt folosite forme verbale pentru timpurile trecut,
prezent i viitor;
prin conversaie, se va realiza distincia ntre cele trei
tipuri de forme, care pot fi reprezentate grafic sub
forma unei axe a timpului prin raportarea formelor
verbale identificate la momentul vorbirii: trecut =
nainte de momentul vorbirii, prezent = n momentul
dirijarea nvrii vorbirii, viitor = dup momentul vorbirii;
pentru a facilita distincia, formele verbale pot fi
asociate unor adverbe de timp (ieri, azi, mine),
zilelor sptmnii (ziua respectiv i zile anterioare/
ulterioare acesteia), unor date concrete (data din ziua
respectiv, date anterioare/ ulterioare acesteia), ani
(anul n curs; un an anterior eventual, cu trimitere la
un anumit eveniment istoric, pe care elevii l cunosc
de la ora de istorie; un an ulterior de exemplu, ca
proiecie a unei aciuni a ,,mainii timpului) etc.;
se realizeaz, la tabl i pe caiete, o schem cu
timpurile verbale (i cu exemple);
valorificarea cunotinelor asimilate n contexte
diferite; de exemplu, exerciii de identificare a
verbelor la timpul trecut/ prezent/ viitor dintr-un text
dat, de modificare a perspectivei temporale (de
trecere a verbelor dintr-un text de la timpul trecut la
fixarea
prezent), de completare a unor enunuri lacunare cu
cunotinelor
verbele potrivite, de asociere a unor forme verbale
asimilate n etapa
temporale cu diferite adverbe sau sintagme avnd
anterioar
coninut temporal, scurte secvene de povestire a unor
ntmplri reale sau imaginare petrecute n trecut/
prezent/ viitor, jocuri didactice de tipul Ieri, azi,
mine; Am vzut, vd, voi vedea; Am citit, citesc, voi
citi etc.
obinerea form de verificare a msurii n care au reuit elevii
performanei s asimileze noile coninuturi;
se poate concretiza, de exemplu, n rezolvarea de
ctre elevi, ntr-un interval de timp dat, a unor sarcini
de pe fia de lucru (identificarea de verbe din
enunuri date, analiza morfologic a acestora,
formularea de enunuri cu verbe la anumite categorii
gramaticale etc.) i n discutarea rspunsurilor
reflectat printr-o discuie despre ceea ce s-a nvat
n lecie i prin formularea temei pentru acas; de
exemplu, ntr-o abordare integrat a coninuturilor
ariei curriculare Limb i comunicare, se poate
sugera, ca sarcin de lucru i, ulterior, ca tem, citirea
asigurarea reteniei
unei anumite opere literare (basm, fabul etc.) i
i a transferului
selectarea a ase fragmente (de trei-patru rnduri) n
care s fie folosite timpuri verbale diferite;
fragmentele respective vor fi scrise de elevi pe fie
care vor fi valorificate n etapa de (re)actualizare a
cunotinelor n ora urmtoare.

Tabelul 8. Exemplificarea etapelor unei lecii de predare-nvare

Este important corelarea scopului cu tipul leciei i cu etapele acesteia. De exemplu, n cazul leciei de
predare-nvare detaliate n tabelul 8, scopul leciei poate fi formulat astfel: familiarizarea elevilor cu
timpurile verbului; scopului i tipului leciei i corespunde o anumit succesiune de secvene (vezi tabelul 8),
nucleul deinndu-l, ntr-o lecie de predare-nvare, dirijarea nvrii.

Aplicaie: Exemplificai etapele unei lecii de predare-nvare la clasa a II, cu subiectul Cuvinte cu
neles opus.

Etapele/ secvenele
Tipul leciei Exemplificare
leciei
momentul
organizatoric
implic discutarea diferitelor aspecte ale sarcinii de
verificarea temei
lucru pe care elevii au avut-o de realizat acas;
captarea ateniei poate fi concretizat ntr-un moment de valorificare a
elevilor metodei problematizrii; de exemplu, n cazul unei
lecii de (re)sistematizare, consolidare, fixare a
cunotinelor despre categoria gramatical a
persoanei la pronume, li se poate cere elevilor s
identifice pronumele personal din propoziia
Copilului i s-a dat un premiu. i s alctuiasc
enunuri n care acelai pronume s fie scris cu
cratim nainte i/sau dup (I-au dat un premiu,
spunndu-i c-l merit. Spusu-i-a adevrul.);
n funcie de nivelul clasei, li se poate cere elevilor s
lecia de identifice formele pronominale respective n contexte
(re)sistematiza date;
li se spune elevilor ce se va (re)sistematiza, fixa,
consolida n lecia respectiv i ce finaliti sunt
vizate; de exemplu, elevii sunt anunai c vor repeta
ceea ce au nvat la pronume despre persoan,
anunarea
urmnd ca pe parcursul leciei s scrie corect
subiectului leciei i
diferitele forme ale pronumelor personale, s
a finalitilor de
completeze enunuri lacunare cu anumite forme
nvare
pronominale, s alctuiasc enunuri cu pronume
personale aflate la diferite persoane (eventual, i cu
distincie de numr i gen pentru persoana a treia)
etc.
valorificnd fie de lucru coninnd contexte de limb
romn vorbit sau fragmente din texte literare, n
cuprinsul crora sunt folosite formele accentuate i
cele neaccentuate ale pronumelor personale pro-
priu-zise, se realizeaz fixarea categoriei gramaticale
a persoanei la pronume (eventual, n corelaie cu
formele verbale corespunztoare);
(re)sistematizarea cunotinelor poate fi realizat
dintr-o perspectiv diferit de cea valorificat n
cadrul leciei de predare-nvare, de exemplu, prin
re, asocierea formelor de persoana nti cu ipostaza celui
consolidare, (re)sistematizarea, care vorbete/a emitorului (reprezentat grafic prin-
fixare a consolidarea, tr-un personaj care transmite un mesaj sau ntr-o
cunotinelor fixarea form mai stilizat, printr-un simbol gen microfon,
cunotinelor portavoce etc.), a formelor de persoana a doua cu
asimilate anterior ipostaza persoanei cu care se vorbete/ a receptorului
(reprezentat grafic printr-un personaj sau printr-un
simbol gen ureche, receptor de telefon etc.) i a
pronumelor de persoana a treia cu ipostaza persoanei/
lucrurilor despre care se vorbete (reprezentate grafic
printr-o mulime distinct);
formele pronominale pot fi ilustrate n cadrul a trei
diagrame (pentru cele trei persoane), ntre care pot fi
trasate sgei n funcie de perspectiva comunicrii;
de asemenea, pot fi folosite diferite tipuri de exerciii
prin care s se fixeze ortografia formelor
pronominale, cu precdere a celor neaccentuate;
obinerea
performanei
asigurarea reteniei
i a transferului

Tabelul 9. Exemplificarea etapelor unei lecii de (re)sistematizare, consolidare, fixare a cunotinelor

Aplicaie: Completai tabelul anterior cu exemplele aferente etapelor leciei de (re)sistematizare,


consolidare, fixare a cunotinelor.

Etapele/ secvenele
Tipul leciei Exemplificare
leciei
momentul
organizatoric
(re)actualizarea
coninuturilor
asimilate anterior
pot fi valorificate materiale didactice (imagini,
obiecte etc.) care s semene, n plan formal, cu litera
captarea ateniei
care va fi scris sau versuri care s conin, ntr-o
elevilor
form atractiv, descrierea literei respective sau, n
general, ideea corespondenei sunet liter;
li se spune elevilor c vor nva s scrie litera...,
anunarea corespunznd sunetului..., urmnd a scrie ulterior
subiectului leciei i (dac este cazul) cuvinte care conin litera respectiv
a finalitilor de n poziie iniial, median, final, acordnd o atenie
nvare deosebit att scrierii literei noi, ct i legrii acesteia
de celelalte litere nvate;
implic, n general, o faz explicativ-demonstrativ,
lecia de urmat de cea executorie, de formare propriu-zis a
dobndire a deprinderilor de ctre elevi;
priceperilor i n cazul unei litere, se explic scrierea literei
deprinderilor respective, sunt descrise elementele sale componente,
comparate cu elemente cunoscute de ctre elevi, se
dirijarea nvrii demonstreaz scrierea literei respective de ctre
cadrul didactic, se exerseaz scrierea literei n aer, pe
palm, pe banc etc., apoi se trece la scrierea pro-
priu-zis, pe caietele-tip, sub ndrumarea
nvtorului (pentru a ameliora pe parcursul
activitii eventualele disfuncii ale procesului de
scriere a literei avute n vedere);
litera respectiv este scris n asociere cu alte litere,
fixarea
n cadrul unor cuvinte n care se afl n poziie
deprinderilor
iniial, median, final;
obinerea
se pot realiza scurte copieri, transcrieri, dictri;
performanei
li se poate cere elevilor reconstituirea unui text din
asigurarea reteniei cuvinte (care conin litera respectiv n diferite
i a transferului poziii) date pe o fi, completarea unui text lacunar
cu literele care lipsesc etc.

Tabelul 10. Exemplificarea etapelor unei lecii de dobndire a priceperilor i deprinderilor

Aplicaie: Completai, cu exemple, primele dou etape ale leciei de dobndire a priceperilor i
deprinderilor.
n ce msur considerai oportun derularea unei astfel de lecii n ciclul primar, n contextul
recomandrii cvasi-generale de abordare integrat a coninuturilor disciplinei Limb i literatur romn/
Comunicare n limba romn?

Etapele/ secvenele
Tipul leciei Exemplificare
leciei
momentul
organizatoric
verificarea
(cantitativ i
calitativ) a temei
pentru acas
n cazul unei lecii de recapitulare a coninuturilor
relaionate cu vocabularul limbii romne, pot fi
captarea ateniei
folosite diferite jocuri de cuvinte, recitative-num-
elevilor
rtori etc., care s le atrag elevilor atenia asupra
cuvntului folosit ntr-un anumit context;
anunarea
subiectului leciei i
a finalitilor de
lecia de
nvare
recapitulare a
valorificnd diferite metode i mijloace de
cunotinelor
nvmnt, se realizeaz, mpreun cu elevii, o
schem recapitulativ care vizeaz toate aspectele
vocabularului limbii romne (sau poate fi folosit o
plan pe care sunt trecute toate aceste elemente);
recapitularea
aceast etap poate fi proiectat i sub forma unei
coninuturilor
poveti, elevii fiind personajele care trebuie s
depeasc o serie de probe sarcini de lucru scrise
pe fie aflate n ,,sculeul fermecat, cuprinsul
acestor fie trimind ctre diferitele uniti de
coninut vizate prin activitatea respectiv;
obinerea
performanei
asigurarea reteniei
i a transferului

Tabelul 11. Exemplificarea etapelor unei lecii de recapitulare a cunotinelor

Este foarte important ca derularea demersului instructiv-educativ s implice raportarea la o schem


recapitulativ, n contextul n care aceasta poate fi:
dat elevilor cu un anumit interval de timp nainte de desfurarea leciei de recapitulare (de exemplu, n ziua
anterioar sau chiar cu mai multe zile nainte n funcie de plasarea orei de recapitulare n orar);
dat elevilor la nceputul leciei de recapitulare (eventual, n secvena de captare a ateniei);
realizat mpreun cu elevii, pe parcursul leciei de recapitulare respective, urmnd ca la finalul acesteia
copiii s pstreze schema recapitulativ n portofoliul personal.

Aplicaie: Completai, n tabelul de mai sus, rubricile aferente exemplificrii etapelor leciei de
recapitulare a cunotinelor.

Etapele/ secvenele
Tipul leciei Exemplificare
leciei
momentul
organizatoric
etap ce poate trezi spiritul competitiv al elevilor i se
poate constitui ntr-o manier de stabilire a ordinii
captarea ateniei
distribuirii probelor de evaluare (de exemplu, printr-o
elevilor
ghicitoare, crora elevii trebuie s-i gseasc soluia
lecia de ct mai repede);
evaluare a anunarea
elevilor li se spune ce tip de evaluare se va realiza pe
cunotinelor/ subiectului leciei i
parcursul leciei i se vor da explicaiile necesare
deprinderilor a finalitilor de
bunei desfurri a activitii;
elevilor nvare
evaluarea
cunotinelor/
deprinderilor
elevilor
asigurarea
transferului

Tabelul 12. Exemplificarea etapelor unei lecii de evaluare a cunotinelor/ deprinderilor elevilor

Aplicaie: Completai tabelul de mai sus cu exemplele corespunztoare etapelor leciei de evaluare a
cunotinelor/ deprinderilor elevilor.

Tem de reflecie: n literatura de specialitate este utilizat i sintagma lecie mixt. Raportai acest
tip de lecie la cele prezentate mai sus.

ntrebri: Ce tipuri de lecii cunoatei?


Ce informaii se trec pe pagina iniial a unui proiect didactic, indiferent de tipul leciei?
Care sunt secvenele unei lecii de predare-nvare?
Care sunt diferenele, din perspectiva etapizrii, ntre o lecie de predare-nvare i o lecie de recapitulare?
Care este principalul instrument de lucru care trebuie folosit/ construit ntr-o lecie de recapitulare?

Test de autoevaluare 5

1. Enumerai trei tipuri de lecii valorificabile n ciclul primar.


2. Precizai secvenele unei lecii de recapitulare.
3. Indicai secvena care constituie nucleul fiecrui tip de lecie dintre cele prezentate n unitatea de nvare 5.
TEM DE CONTROL OBLIGATORIE 2

1. Exemplificai, pentru coninuturi subsumate n ciclul primar domeniului literaturii pentru copii, itemii
obiectivi.
2. Detaliai dup precizarea scopului i a finalitilor de nvare vizate etapele/ secvenele unei lecii de
consolidare la clasa a III-a (subiectul Verbul). Realizai exemplificarea sub forma unui tabel coninnd:
secvenele/ etapele leciei, finalitile de nvare, coninutul instructiv-educativ; metode, procedee, tehnici;
mijloace de nvmnt; forme de organizare a activitii; timp alocat; evaluare.
3. (a) Selectai, din schema de proiect didactic realizat n rezolvarea subiectului anterior, metodele i
procedeele valorificate, mijloacele de nvmnt i formele de organizare a activitii. (b) Exemplificai dou
secvene din cadrul altor lecii de Limba i literatura romn n care dou dintre metodele didactice enumerate
la punctul (a) s capete valoare de procedeu.

(1. = 3 p.; 2. = 3 p.; 3. = 3 p.; 1 p. din oficiu)

Timp de lucru: 5 ore

Note: Nu se puncteaz prelurile de pe internet, respectiv rspunsurile asemntoare/ identice cu cele din
lucrrile altor colegi.
Se scade 1 punct din nota final pentru fiecare greeal de ortografie.
VI. Unitatea de nvare 6. Elemente de didactic a implicrii colarului mic n procesul comunicrii

Comunicarea, sub toate aspectele sale verbal (oral i scris), nonverbal i paraverbal , constituie
nucleul programelor colare n uz, accentul punndu-se, n demersul instructiv-educativ (i nu numai) pe
formarea elevilor ca emitori i receptori eficieni ai mesajelor transmise/ receptate n diferite tipuri de contexte
comunicative.

VI.1. Comunicarea oral

VI.1.1. Elemente vizate n planul comunicrii orale

Elemente vizate: competene specifice implicnd activizarea/ formarea i dezvoltarea, nuanarea capacitilor
de comunicare ale elevilor din ciclul primar de exemplu, prima competen specific pentru receptarea de
mesaje orale n contexte de comunicare cunoscute prevede, pentru un elev:
la sfritul clasei pregtitoare: identificarea semnificaiei unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar
i rar;
la sfritul clasei I: identificarea semnificaiei unui mesaj oral, pe teme accesibile, rostit cu claritate;
la sfritul clasei a II-a: identificarea semnificaiei unui mesaj oral din texte accesibile variate;
iar prima competen specific pentru receptarea de mesaje orale n diverse contexte de comunicare prevede,
pentru un elev:
la sfritul clasei a III-a extragerea unor informaii de detaliu dintr-un text informativ sau literar
accesibil;
la sfritul clasei a IV-a realizarea de deducii simple pe baza audierii unui text literar sau informativ
accesibil;
desigur, exemplele pot continua, att din Programa 2013, ct i din Programa 2014, pe ambele coordonate ale
comunicrii orale: receptare/ decodare i exprimare/ transmitere de mesaje orale.

VI.1.2. Coninuturi subsumate domeniului comunicrii orale

Coninuturi referitoare la comunicarea oral:


(a) din Programa 2013, pentru clasa pregtitoare: acte de vorbire: a saluta persoane cunoscute, a se prezenta, a
identifica un obiect, o persoan, a formula o rugminte; cuvntul; propoziia/ enunul; utilizarea cuvintelor
noi n enunuri adecvate; dialogul; formularea de ntrebri i rspunsuri; despre: jocuri i jucrii, membrii
familiei, prieteni, animale, reguli de igien alimentar i personal; forme ale discursului oral; povestirea
dup imagini, pentru clasa I: acte de vorbire: a saluta, a se prezenta, a formula o rugminte, o idee/ o prere,
o cerere; cuvntul; propoziia/ enunul; utilizarea cuvintelor noi n contexte adecvate; intonarea
propoziiilor enuniative i interogative; dialogul; oferirea unor informaii despre: identitatea proprie,
desene animate, filme pentru copii, viaa de colar, familie, prieteni, colegi de clas, reguli de circulaie,
mediul social i natural apropiat, igiena personal; reguli de vorbire eficient: vorbirea pe rnd, ascultarea
interlocutorului, pstrarea ideii; forme ale discursului oral; povestirea unor ntmplri trite; repovestirea
unor ntmplri auzite; descrierea unui obiect/ a unei persoane; pentru clasa a II-a: acte de vorbire: a se
prezenta i a prezenta pe cineva, a identifica un obiect/ o persoan/ un loc, a cere i a da informaii, a
formula o idee/ o prere/ o opinie/ o solicitare; cuvntul; propoziia/ enunul; introducerea cuvintelor noi n
vocabularul propriu; intonarea propoziiilor exclamative; dialogul; iniierea, meninerea i ncheierea unui
dialog despre: coal, familie i locuin, prieteni, colegi, mediul nconjurtor, igiena clasei i a locuinei,
conduita n mijloacele de transport n comun, n sala de spectacol; reguli de vorbire eficient: elemente de
politee verbal asociate actelor de limbaj utilizate (salutul, prezentarea, formularea unei cereri, ascultarea
i respectarea opiniei celuilalt); forme ale discursului oral; povestirea unor ntmplri trite sau observate;
repovestirea unor ntmplri citite; descrierea unui obiect, fenomen sau a unei persoane; reguli ale
discursului oral; pronunie clar i corect; acord de numr i gen, fr terminologie; intonaie adecvat;
(b) din Programa 2014, pentru clasele a III-a i a IV-a: descrierea (de obiecte, fiine din universul imediat,
personaje imaginare, film/ carte); relatarea unei aciuni/ ntmplri cunoscute (trite, vizionate, citite)/
imaginate; oferirea de informaii (referitoare la universul apropiat, la universul colii sau extracolar);
solicitarea de informaii (referitoare la universul apropiat), formularea de solicitri formale i informale;
cererea simpl familiar, cerere politicoas; prezentarea (de persoane, de cri, a unor activiti, rezultate/
proiecte); iniierea i meninerea unui schimb verbal.

VI.1.3. Modaliti de abordare a acestor coninuturi

VI.1.3.1. Componentele comunicrii dialogate

O posibil modalitate de structurare a activitii de comunicare este cea alctuit din urmtoarele trei
etape (activitatea n trei pai):
(1) etapa preliminar stabilirea temei dialogului/ discuiei, fixarea situaiei de comunicare (locul, timpul
realizrii comunicrii, statutul emitorului/ receptorului, starea de spirit, relaiile interpersonale existente ntre
participanii la dialog etc.), distribuirea rolurilor (emitor, receptor, ,,spectator/ martor etc.);
(2) etapa realizrii comunicrii activitatea propriu-zis ar putea fi nregistrat (dac exist mijloacele
tehnice necesare) n vederea analizrii ulterioare a actului comunicativ;
(3) etapa evalurii secvenelor anterioare din perspectiva celorlali elevi, a ,,spectatorilor/ martorilor, a
nvtorului sau chiar a participanilor la actul comunicativ (autoevaluare).

elevii vor fi ndrumai s realizeze analiza activitii de comunicare prin prisma componentelor competenei de
comunicare a crei dezvoltare se vizeaz, fr a le teoretiza:
n ce msur elevii implicai n desfurarea actului comunicativ respectiv au utilizat corect limba romn:
la nivel fonetic/ fonologic de exemplu, dac au pronunat corect cuvintele/ au folosit intonaia
corespunztoare/au accentuat corect cuvintele etc.; la nivel lexical/semantic de exemplu, dac au ales cele mai
potrivite cuvinte pentru transmiterea unui anumit sens/au folosit corect cuvinte mai noi, mai vechi, regionale
etc./ au realizat, n vorbire, distincia ntre sensul propriu i cel figurat al unui cuvnt/ au folosit sinonime pentru
a evita o repetiie deranjant/au folosit antonime pentru a pune n opoziie dou elemente (situaii, persoane,
aciuni, nsuiri)/ au folosit corect componentele unei serii paronimice sau omonimice etc.; la nivel gramatical
de exemplu, dac au folosit formele flexionare corecte ale diferitelor pri de vorbire/ au realizat acordul
adjectivului cu substantivul determinat/ au folosit corect cuvintele de legtur la nivelul propoziiei
(prepoziiile)/ au fcut acordul subiect predicat, atribut adjectival substantiv determinat/ au legat,
corespunztor inteniei comunicative, propoziiile ntre ele (au folosit corect conjunciile)/ au ordonat logic
ideile exprimate, topica fiind cea corect etc.; la nivel stilistic dac au folosit un anumit registru al limbii, n
funcie de situaia de comunicare (de exemplu, argoul elevilor, dac schimbul de informaii se realizeaz ntre
doi elevi, argou nepotrivit, ns, n cazul unei comunicri de tip oficial, tip elev profesor, cetean
preedintele rii etc.)/ au valorificat valenele expresive ale limbii romne etc. componenta verbal a
competenei de comunicare;
modul n care s-a situat (spaial) emitorul n raport cu receptorul, distana fa de acesta, gestica, mimica,
micrile remarcate la participanii la actul comunicativ componenta nonverbal sau extraverbal;
diferitele aspecte ale vocii (intonaie, pauz, inflexiuni, respiraie, melodicitate etc.) participanilor la
dialog, n acord sau nu cu elementele situaiei de comunicare componenta paraverbal.
Componentele comunicrii dialogate pot fi avute n vedere i prin valorificarea conversaiei, care se
poate realiza pornind de la teme corespunztoare particularitilor elevilor; de exemplu: cum ne alegem
mbrcmintea/ crile/ prietenii?; ce reclam preferm i de ce?; ce urmrim cnd vizionm un film/ o pies de
teatru?; ce alegem ntre a citi o carte despre dinozauri i a cuta informaii pe Internet?; ce basm/ obicei/ lucru/
fiin nu am vrea s dispar? etc. sau teme de discuie avnd ca punct de plecare texte studiate la clas: cum ar
trebui s fie raportul dintre copii i prini?; cum ar convinge-o Nic pe mama sa s-i cumpere un ceas
detepttor, pentru a nu mai fi trezit din cauza pupezei din tei etc.; discuiile pot fi, de asemenea, asociate cu
diferite filme, ilustraii etc.

O alt modalitate de abordare a acestui coninut este reprezentat de interviu/ dezbaterea n direct, care
poate lua forma simulrii unei emisiuni de televiziune n care se ia un interviu sau are loc o dezbatere pe o
anumit tem; se fac grupe de cte doi elevi (n cazul interviului) sau de mai muli elevi (n cazul dezbaterii) i
se fixeaz rolul fiecrui participant: cel care ia interviul, intervievatul, respectiv invitaii la dezbatere,
moderatorul i pentru ambele situaii un anumit numr de observatori; cel care ia interviul/ moderatorul
stabilete tema interviului/ dezbaterii, prezint invitatul/ invitaii i statutul acestora, pune ntrebrile/ conduce
discuia, mulumete la sfrit invitailor i observatorilor (auditoriului) etc. Observatorii au rolul de a face
observaii privind desfurarea activitii, pe baza unor criterii stabilite anterior mpreun cu nvtorul,
eventual, pe nite fie de observaie/ evaluare.

VI.1.3.2. Formarea comportamentului de receptor de mesaje orale

Formarea comportamentului de receptor de mesaje orale poate fi realizat n diferite secvene ale demersului
instructiv-educativ, respectiv n activiti distincte:
cadrul didactic poate transmite diferite mesaje orale elevilor, care trebuie s identifice n cadrul acestora
anumite elemente; de exemplu, s noteze pe fie substantivele proprii/ adjectivele care exprim culori/ verbele/
pronumele de persoana a doua etc.;
dintr-o serie de cuvinte enumerate de ctre cadrul didactic, elevii trebuie s le selecteze pe cele care nu se
potrivesc;

De exemplu, pot fi introduse n cmpul lexical al numelor de flori cuvinte ca biciclet, desene animate,
matematic etc.; elevii trebuie s le noteze sau s reacioneze ntr-un anumit mod la auzirea acestor cuvinte n
funcie de regula stabilit iniial de ctre cadrul didactic (prin ridicarea minii, prin ridicarea unei palete pe care
scrie NU, prin btaie din palme, prin pronunarea cuvntului ,,Stop, eventual urmat de pronunarea, de ctre
un elev, a unui cuvnt care ar face parte din seria de cuvinte respective i care s nceap cu acelai sunet ca i
cuvntul identificat drept nepotrivit n acel context etc.)

cadrul didactic sau un elev realizeaz lectura, cu intonaia corespunztoare, a unor minitexte prin care se
transmit anumite stri de spirit, iar elevii trebuie s demonstreze c au receptat/ decodat corect mesajul prin
ridicarea succesiv a paletelor pe care sunt desenate sugestiv o persoan vesel, una trist, o expresie mirat,
una nervoas, o expresie ntrebtoare, o persoan mulumit/ nemulumit, ncntat etc.;
n povestirea unei opere literare cunoscute de elevi se poate introduce un personaj care nu face parte din
acea scriere un personaj dintr-o alt oper literar cunoscut de elevi/ un personaj dintr-o oper literar care
urmeaz a fi studiat/ numele unui copil din clas care se potrivete ntr-un anumit context (de exemplu, gen
d-l Goe sau Ionel) sau care nu este atent n acel moment/ un personaj imaginar/ un personaj dintr-un film
vizionat mpreun cu elevii sau dintr-o pies de teatru/un personaj imaginar etc. , personaj pe care elevii
trebuie s-l repereze; n funcie de varianta aleas, activitatea ulterioar mbrac forme diferite.
Tem de reflecie: n ce msur considerai oportun, n ciclul primar, valorificarea unor secvene
nregistrate de comunicare oral (exemple de conversaie familiar, curent, respectiv oficial)? n cazul unui
rspuns favorabil, exemplificai etape ale unor lecii de Limba i literatura romn/ Comunicare n limba
romn.

VI.1.3.3. Formarea comportamentului de emitor de mesaje orale

Formarea comportamentului de emitor de mesaje orale se poate realiza prin:


repovestire, care are rolul de a-i pune pe elevi n ipostaza de a deveni ei nii povestitori dup modelul
nvtorului/ actorului sau avnd ca punct de plecare un text citit; repovestirea poate fi dirijat, ntr-o anumit
msur, dac este cazul, prin ilustraii, printr-un plan dat etc.;
povestirea liber, care const n prezentarea de ctre elevi a unor ntmplri din propria experien/din
imaginaie; elevii pot povesti ,,liber ntmplri asemntoare cu cele relatate de nvtor/ n texte literare,
pornind de la un nceput dat sau viznd un anumit tip de final;
problematizare, care pune elevul n situaia de a gndi asupra unui anumit aspect, dar i de a comunica n
legtur cu acesta; de exemplu, elevului i se cere s spun ce ar face n situaia n care, aflat ntr-o excursie la
Paris, s-ar rtci de grup din cauza aglomeraiei i, fr a cunoate limba francez, ar trebui s ajung la
autocarul aflat ntr-un anumit loc;
Binomul imaginativ sau Perechea bucluca un tip de exerciiu care const n crearea unui mesaj/ schimb
de mesaje avnd ca punct de plecare dou cuvinte din cmpuri semantice ct mai diferite; de exemplu, stilou i
frunz;
Ipoteza imaginativ sau Ce s-ar ntmpla dac? modalitate de desfurare a unor activiti de
comunicare pornind de la ntrebarea ,,ce s-ar ntmpla dac(cerul ar fi galben/ cinii ar vorbi cu oamenii/
planeta noastr ar fi din ciment/ am putea deveni invizibili etc.)?;
Jurnalitii povestesc activitate care poate implica toi elevii unei clase, viznd dezvoltarea capacitii de
comunicare, dar i exersarea memoriei; elevii primesc statutul de participani la joc sau de spectatori/
observatori; conductorul de joc povestete, n calitate de jurnalist, o anumit ntmplare, iar ceilali participani
la joc trebuie s repovesteasc ntmplarea respectiv, n timp ce spectatorii/ observatorii trebuie s noteze
eventualele greeli/ omisiuni fcute de ,,jurnaliti; la sfrit, se discut erorile respective i este rndul
spectatorilor/ observatorilor s reconstituie ntmplarea povestit iniial;
Povestea/ povestirea din prelungiri, care poate fi realizat cu toi elevii sau cu dou grupe de elevi (cea a
juctorilor i cea a observatorilor); juctorii sunt aezai n cerc; conductorul de joc i spune primului juctor
nceputul unei ntmplri; acesta trebuie s reia textul respectiv i s-l comunice urmtorului juctor, dar prin
adugarea unei fraze; se procedeaz n aceeai manier pn la ncheierea cercului; dac nu s-a ajuns la un
sfrit convenabil al ntmplrii, fie se continu cercul, fie intervin observatorii (dac s-a optat pentru mprirea
elevilor n dou grupe); la sfrit, se discut (de ctre toi elevii sau de ctre observatori) modul n care s-a
desfurat activitatea; eventual, activitatea poate fi reluat, dar cu schimbarea locului juctorilor n cerc;
Am vzut, am citit, care presupune povestirea, de ctre un elev, a unei cri, a unei ntmplri, a unui film
etc.; pe parcursul povestirii, elevul trebuie s pronune, ct mai des, fr a altera sensul celor povestite, un
cuvnt indicat de nvtor (cuvnt scris pe o foaie artat doar elevului care povestete); ceilali elevi trebuie
s-i dea seama care este cuvntul indicat de nvtor i s poat repovesti cartea/ntmplarea/filmul etc.;
Jurnalistul cameleon sau povestitorul vesel/ trist/ mulumit/ nemulumit/ amuzat/ ncreztor/ nencreztor
etc. (rol interpretat de un elev) acesta trebuie s citeasc sau s relateze o ntmplare n diferite variante: pe un
ton neutru, cu tonul celui care se bucur/ se amuz/ se mir de ntmplarea respectiv, cu accent de francez/
englez/ chinez etc., cu atitudinea unei persoane timide sau dezinvolte etc.; ceilali elevi pot da propria
interpretare unora dintre situaiile prezentate sau pot propune altele noi.
Aplicaie: Proiectai o secven dintr-o lecie n care accentul s fie pus pe succesiunea logic ntrebare
rspuns, pe disciplina comunicrii orale i pe corectitudinea formulrii ntrebrilor i a rspunsurilor.

VI.1.3.4. Adaptarea mesajului transmis de ctre emitor/ locutor la particularitile receptorului/


interlocutorului

Adaptarea mesajului transmis de ctre emitor/ locutor la particularitile receptorului/ interlocutorului poate fi
avut n vedere prin activiti de tipul:
joc de rol permind adaptarea mesajului oral (sau scris) la interlocutor, la coordonatele situaiei de
comunicare, n general; nvtorul (sau un elev) propune o situaie posibil (doi colegi de clas s-au certat n
curtea colii din cauza unui CD cu jocuri, ), pe care un elev trebuie s o relateze unui prieten/ mamei/
nvtorului/ directorului colii etc.; apoi se discut diferenele dintre respectivele tipuri de relatare a aceluiai
eveniment, dar unui alt receptor, pentru ca elevii s contientizeze necesitatea adaptrii mesajului la
particularitile acestuia;
jocul perspectivelor i interviul care vizeaz obinerea unor informaii pe o anumit tem de la subieci
diferii, scopul activitii fiind de a adapta mesajul la interlocutor (dup stabilirea prealabil a particularitilor
acestuia);

Tema de ordin general (de tipul: cartea/ emisiunea radio, TV preferat, alegerea locului unde citim
etc.) va fi concretizat ntr-un set de ntrebri la care se poate ajunge prin antrenarea elevilor ntr-o activitate
gen brainstorming; se discut posibilele ntrebri i se stabilete (de ctre nvtor i elevi) numrul ntrebrilor
comune tuturor interviurilor care vor urma; sunt stabilii interlocutorii i statutul acestora, precum i perechile
de elevi (un elev va lua interviul, cellalt va fi intervievatul) i se atrage atenia asupra necesitii reformulrii
unor ntrebri n funcie de persoana intervievat; se realizeaz interviurile (acestea sunt nregistrate, dac exist
posibilitatea, n vederea transcrierii lor ulterioare) i se discut modul n care s-a desfurat aceast activitate

Cu cine vorbesc? elevii primesc fie pe care cadrul didactic a scris, n prealabil, replici adresate unor
interlocutori diferii (mama, un coleg, bunicul, o vecin mai n vrst, o persoan necunoscut, doamna
nvtoare, Ft-Frumos, tefan cel Mare, Vlad epe etc.); dup citirea n gnd a replicilor, fiecare elev
,,interpreteaz rolul primit, iar colegii trebuie s identifice persoana cu care ,,vorbete elevul respectiv; pot fi
valorificate, n funcie de context, diferite materiale auxiliare existente n dotare (palete cu diferite expresii,
plane cu imagini din poveti, elemente de vestimentaie etc.) pentru a facilita, pe de o parte, ,,interpretarea
i, pe de alt parte, reperarea interlocutorului de ctre elevi.

Aplicaie: Proiectai o secven de captare a ateniei pentru o lecie avnd ca subiect Timpurile
verbului, n care s plasai elevii n ipostaza de a adapta un anumit mesaj la particularitile unui context
comunicativ dat.

VI.1.3.5. Comunicarea nonverbal

Comunicarea nonverbal poate fi abordat n:


jocul de tip mim (,,Mim, ,,Recunoatei/ Alegei personajul/ opera literar/ ntmplarea/ obiectul din orar
etc. etc.) de exemplu, un elev trebuie s sugereze, prin mimic i gestic, un anumit cuvnt pe care i l-a spus
nvtorul (sau un alt elev) sau un elev i alege unul dintre personajele din textele studiate la clas i trebuie s
prezinte acel personaj folosind mimica i gestica pn cnd ceilali elevi recunosc personajul;
jocul de rol adaptat tipului de comunicare nonverbal este asociat i cu problematizarea; elevul poate fi pus
s ,,interpreteze diferite roluri: eti n tren i cltoreti n compartiment cu dou persoane surdo-mute; acestea
au o carte care te intereseaz; cum afli de la ele de unde o poi procura, n condiiile n care nu putei comunica
prin scris i nu cunoti limbajul surdo-muilor?; eti Ft-Frumos i, pentru a o primi pe Ileana Cosnzeana de
soie, ai de depit o prob: s-i relatezi mpratului (care nu poate auzi) tot ce i s-a ntmplat pe drum i s-l
convingi s-i dea fata; te ntlneti cu cel mai bun prieten al tu (sunt implicai doi elevi n realizarea
activitii), pe care trebuie s-l anuni, din partea antrenorului echipei de fotbal, c antrenamentul programat
pentru ora 16 s-a amnat pentru mine, la ora 10; i tu i prietenul tu tocmai v ntoarcei de la stomatologie i
nu avei voie s vorbii; cum comunicai? etc.

Aplicaie: Dai dou exemple de valorificare a comunicrii nonverbale ca modalitate de transmitere a


unui mesaj ntr-un anumit context, respectiv ca unitate de coninut vizat ntr-o secven a unei lecii.

n timpul orelor de comunicare se impune un alt tip de disciplin atmosfera din clas este mai
agitat, elevii vorbesc , astfel ei se deprind cu o ambian social normal, de lucru, n care este necesar
respectul fa de partener. Profesorul se va preocupa de folosirea corect a lexicului, un element esenial n
asigurarea unei comunicri clare, corecte, nuanate (expresive) i cursive (Norel 2010: 80).

VI.2. Comunicarea scris

VI.2.1. Elemente vizate n planul comunicrii scrise

Elemente vizate: competenele generale 3. receptarea unei varieti de mesaje scrise, n contexte de
comunicare cunoscute/ receptarea de mesaje scrise n diverse contexte de comunicare i 4. redactarea de
mesaje n diverse situaii de comunicare, reflectate n competene specifice, cu trimitere att ctre procesul
achiziiilor fundamentale (n cazul ariei curriculare Limb i comunicare, scrierea), ct i ctre aspecte
particulare ale comportamentului elevului ca receptor, respectiv ca emitor (realizator) de mesaje scrise

VI.2.2. Coninuturi subsumate domeniului comunicrii scrise

Coninuturi: organizarea scrierii elemente grafice; litere; cuvinte; propoziii; fraze; texte; scrierea caligrafic
i aezarea corect n pagin (spaiul dintre cuvinte, titlul, alineatul etc.); ortografia scrierea ortografic a
cuvintelor care conin diferite litere/ grupuri de litere; scrierea cu majuscul n diferite situaii; scrierea
ortogramelor; punctuaia folosirea corect a semnelor de punctuaie; copierea literelor/ cuvintelor/
propoziiilor/ frazelor/ textelor; scrierea dup dictare; organizarea textului scris; scrierea funcional; scrierea
imaginativ; scrierea despre textul literar; cartea volum, copert, foaie, pagin, numerotarea paginii, aezarea
textului n pagin; textul narativ; textul liric; textul nonliterar etc.

VI.2.3. Modaliti de abordare a acestor coninuturi

VI.2.3.1. Receptarea mesajului scris

Receptarea mesajului scris mbrac forme particulare la nceputul colaritii, cnd elevul este iniiat n
tehnica cititului (prin parcurgerea triplei operaii de percepere vizual, pronunare a cuvntului i percepere
auditiv, care conduce ctre nelegerea sensului cuvntului citit) i, ulterior abia, n tehnica lecturii unui text
literar (i nu numai):
n perioada preabecedar pregtirea elevilor n vederea nvrii cititului/scrisului;
n perioada abecedar formarea capacitii de citire/ lectur;
n perioada postabecedar dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris; de exemplu, folosirea
unor componente ale lecturii explicative n abordarea textelor din ultima parte a abecedarului are un dublu
scop: nelegerea mesajului unui text i introducerea elevilor n nvarea unor tehnici ale muncii cu cartea.

n cazul receptrii mesajului scris i, n particular, a unui text literar, interaciunea emitor mesaj
receptor context/ situaie de comunicare ia forma raportului receptor/ cititor text context al lecturii; elevul
receptor de mesaje scrise poate, astfel, decoda critic (n msura n care cadrul didactic l formeaz n acest
sens) nu doar texte literare, ci i mesaje de tip bilet, scrisoare, afi, reclam etc. sau chiar compoziii ale
colegilor (scrieri imaginative, funcionale sau realizate pe baza unui text literar).

Familiariznd elevii cu diferitele criterii de evaluare a unui mesaj scris, cadrul didactic va facilita, pe de
o parte, realizarea de ctre acetia a unor ,,compoziii corespunztoare standardelor de performan i, pe de
alt parte, capacitatea de autoevaluare a unor astfel de scrieri; se vor urmri, astfel, cu precdere:
reflectarea unui anumit coninut;
corectitudinea exprimrii;
respectarea celor trei componente ale unei ,,compoziii (introducere, cuprins, ncheiere);
valorificarea corespunztoare a punctuaiei;
redactarea ntr-un stil corespunztor temei i, eventual, interlocutorului/ receptorului (n cazul unei scrieri
funcionale de tip scrisoare, bilet, invitaie etc.);
organizarea textului n pagin;
respectarea conveniilor de coninut i form specifice unui anumit tip de scriere (de exemplu, dispunerea n
pagin a elementelor unei scrisori) etc.

n ceea ce privete receptarea unui text literar (realizat n clasele primare mai ales ca form de abordare
a unui mesaj scris), aceasta implic dou procese: comprehensiunea i interpretarea, reflectate (preponderent,
primul dintre aceste procese) i n coninuturile programei pentru ciclul primar referitoare la receptarea unui text
narativ, respectiv liric.
Ca receptor de mesaje scrise, elevul este familiarizat/deprins cu anumite tehnici de munc intelectual,
de lucru cu cartea, n general, cu diferite modaliti de receptare (tehnici de lectur) i decodare a unui text scris,
cu o anumit manier de abordare/ descifrare/ interpretare a diferitelor tipuri de texte literare (epice, lirice) i
nonliterare, cu o anumit atitudine n raport cu ceea ce citete, la un moment dat, ntr-o situaie de comunicare
didactic (aa cum este cea care caracterizeaz demersul instructiv-educativ desfurat la coal) sau ntr-o
situaie de comunicare dat (asociat familiei, grupului de colegi/ prieteni, mass-mediei).

VI.2.3.2. Emiterea de mesaje scrise

Emiterea de mesaje scrise presupune, n ciclul primar, formarea capacitii de creare i transmitere a
patru grupe de mesaje:
(1) mesaj scris tip comunicare simpl;
(2) mesaj scris tip scriere imaginativ: compunerea dup o ilustraie sau dup un ir de ilustraii sau
benzi desenate; compunerea pe baza unui ir de ntrebri; compunerea cu nceput dat; compunerea dup un plan
de idei; compunerea realizat cu ajutorul unor cuvinte/expresii date (de sprijin); compunerea narativ cu pasaje
dialogate; compunerea narativ liber; compunerea cu titlu dat; compunerea descriptiv (tip descriere-portret
sau descriere-tablou care prezint o fiin sau un col de natur);
(3) mesaj scris tip scriere despre un text literar: povestirea unor scurte texte pe baza planului de idei;
transformarea vorbirii directe n vorbire indirect (a textului dialogat n text narativ); rezumatul;
(4) mesaj scris tip scriere funcional: dictri, transcrieri, copieri; tema; biletul; cartea potal;
telegrama; felicitarea; scrisoarea; invitaia; jurnalul (text i desene); cu precizarea c textul scris trebuie
organizat n funcie de scopul comunicrii, respectnd cele trei pri componente ale unei compuneri
(introducere, cuprins, ncheiere).

Pentru c abordarea citit-scrisului se va constitui ntr-o component distinct a prezentului suport de


curs, vom avea n vedere aici principiile organizrii textului scris n funcie de scopul redactrii, n
condiiile n care scopul redactrii unui text scris implic dou coordonate ale analizei/proiectrii: prima la
nivelul coninutului, printr-un text scris putndu-se transmite o informaie, cere o informaie, rezuma/ povesti/
(re)crea un context comunicativ, reproduce/transforma un mesaj etc.; cea de-a doua la nivelul formei, impus
de anumite convenii (specifice unui anumit tip de text vezi, de exemplu, prile unei compuneri, elementele
specifice unei scrisori, unui bilet, unei invitaii etc.) i/ sau reflectare a mrcii personalizate pe care realizatorul
unui mesaj scris o imprim acestuia, ntr-o msur mai mare sau mai mic, n funcie de diferitele coordonate
ale situaiei de comunicare.

(1) Mesajul scris tip comunicare simpl este abordat uzual, n varii contexte comunicative, n ciclul
primar accentul fiind pus pe corectitudinea scrierii i pe aezarea mesajului n pagin.

(2) Mesajul scris tip scriere imaginativ, respectnd structura introducere cuprins ncheiere i
rezultat al parcurgerii unei succesiuni logice de etape (etapa pregtitoare, cea de redactare propriu-zis i cea
evaluativ vezi i erdean 2002: 253-260; Crciun 2003: 163-165 etc.) este realizat, n ciclul primar, n
urmtoarele variante:
compunerea dup o ilustraie sau dup un ir de ilustraii: tablouri de natur, personaje, ntmplri din
poveti (n succesiunea corect sau nu), portrete, imagini cu vieuitoare, obiecte, reclame, afie, secvene din
filme, piese de teatru, desene animate, videoclipuri etc.;
compunerea dup benzi desenate aduse de ctre cadrul didactic, recomandate din anumite reviste, create
de elevi etc.;
compunerea pe baza unui ir de ntrebri (formulate de ctre cadrul didactic sau stabilite n urma discuiilor
cu elevii, pornind de la o anumit tem) viznd o succesiune de ntmplri reale sau imaginare, trsturile fizice
i morale ale unei persoane/ ale unui personaj, caracteristicile unui obiect, fenomen/ element al naturii, dialogul
dintre dou sau mai multe persoane aflate ntr-o anumit situaie de comunicare, etapele realizrii unui interviu/
reportaj la radio sau la televiziune, a unui articol cu un anumit subiect etc.;
compunerea cu nceput dat mai frecvent, narativ sau descriptiv, coninnd reperele spaio-temporale ale
temei de abordat i eventualele ,,personaje; nceputul compunerii poate fi dat de ctre nvtor sau construit,
n urma unei activiti n care au fost valorificate metode ca brainstorming-ul, conversaia etc., de ctre elevi
(din variantele propuse de acetia se alege una care s se constituie n premis de lucru pentru toi elevii sau pot
fi alese mai multe variante, n condiiile n care elevii sunt mprii pe grupe i fiecare grup va avea ca punct
de plecare, n realizarea compunerii, un ,,nceput diferit de al celorlalte, n etapa final a activitii putnd fi
discutate diferenele generate de acest tip de demers);
compunerea cu sfrit dat (de ctre cadrul didactic sau stabilit mpreun cu elevii) oferind o perspectiv
optimist, idealist, pesimist, realist etc. asupra unei succesiuni de ntmplri, o viziune de ansamblu asupra
unui element descris (obiect, persoan etc.), reflectnd o anumit stare de spirit, o interogaie asupra unui fapt,
asupra unei persoane etc.;
compunerea cu titlu dat (de nvtor sau ales, de elevi, dintre cele propuse n cadrul etapei pregtitoare
desfurate n clas), titlul implicnd att o perspectiv sintetic, ct i sugestia abordrii unei anumite teme cu
un grad relativ mare de libertate;
compunerea dup un plan de idei propus de ctre cadrul didactic sau conturat/ stabilit n urma activitii
frontale cu elevii; planul de idei poate viza o serie de aciuni, intrarea sau ieirea din ,,scen (implicarea,
respectiv neimplicarea n aciune) a unor personaje, schimbarea unora dintre reperele spaio-temporale,
coordonatele unui tablou de natur ntr-un anumit anotimp, caracteristicile unui element real sau imaginar,
aparinnd planului uman sau planului naturii, trsturile unei persoane etc.;
compunerea pe baza unor cuvinte i a unor expresii date (de sprijin) selectate de nvtor sau alese/
acumulate pe parcursul unei anumite perioade de timp de ctre elevi; pot fi valorificate nu doar cuvinte cu sens
propriu, respectiv figurat, ci i uniti lexicale aparinnd anumitor clase din masa vocabularului (arhaisme,
regionalisme, neologisme, termeni de specialitate etc.), serii de sinonime, antonime, omonime, paronime,
cuvinte polisemantice, cmpuri, respectiv familii lexicale, nume de locuri/ obiecte/ personaje reale sau
imaginare etc.;
compunerea dialogat realizabil iniial ca transpunere/redare n scris a discuiilor dintre dou/ mai multe
persoane reale/ imaginare (valorificate n cadrul jocurilor de rol), ulterior ca exerciii de creaie realizate n scris
de ctre elevi, ca premis pentru jocuri/ dramatizri;
compunerea narativ (liber) ca modalitate de prezentare, de ctre elevi, a unor ntmplri reale sau
imaginare, fr raportare la textele-suport studiate; elevii pot crea, astfel, propriile poveti, propriile legende, i
pot scrie propriile ,,amintiri etc.;
compunerea descriptiv realizat sub forma unei descrieri-portret sau tablou, nfind prin imagini
vizuale sugestive, prin folosirea frecvent a substantivelor i a adjectivelor cromatice i/ sau trimind ctre
diferite stri de spirit etc. o fiin, un obiect sau un col din natur (raportate, n principiu, la anumite repere
spaio-temporale).

Discutarea compunerilor contribuie la contientizarea actului redactrii, a pailor pe care trebuie s i


parcurg elevul n redactarea unui anumit text; contribuie, alturi de corectare, la depistarea operativ a
greelilor, la contientizarea procesului de mbuntire a priceperilor i deprinderilor legate de comunicarea
scris. Se poate realiza fie ca o activitate de sine stttoare, cu un demers riguros proiectat (pn n clasa a III-a,
inclusiv), fie ca un moment distinctiv al unei ore obinuite de limb i literatur romn (mai ales n clasa a
IV-a). Consider c elevii i nsuesc mai uor normele de ortografie i de punctuaie prin nvare activ,
contientiznd, astfel, actul scrierii, prin urmare, n clasele primare orele consacrate discutrii textelor redactate
de elevi sunt foarte importante pentru dezvoltarea capacitii elevilor de redactare a mesajului scris (Norel
2010: 137).

Aplicaie: Enumerai criteriile de evaluare pe care le vei discuta cu elevii n aprecierea unei scrieri
imaginative.

(3) Mesajul scris tip scriere despre un text literar, valorificnd anumite texte-suport, se concretizeaz
n: povestirea unor texte de mic ntindere dup un plan de idei; transformarea textului dialogat n text narativ/
transformarea vorbirii directe n vorbire indirect (i invers, dei programa nu prevede aceast situaie, n cazul
unor texte accesibile, ca exerciiu de realizare a dramatizrilor); caracterizarea ntr-o manier adaptat
particularitilor elevilor de vrst colar mic (n condiiile n care acest tip de scriere nu e prevzut n
programa pentru ciclul primar) a unui personaj (prin raportarea la elementele portretului fizic i ale celui
moral; prin valorificarea opoziiei personaj pozitiv negativ, personaj real personaj cu puteri supranaturale n
basme, de exemplu etc.); realizarea rezumatului etc., elemente asociate diferitelor aspecte pe care lectura
explicativ prin etapele sale , precum i metode mai noi (de exemplu, realizarea rezumatului prin eliminarea
elementelor de detaliu, lectura anticipativ etc.) le implic n cazul abordrii unui text epic.

Prin astfel de activiti, elevii sunt familiarizai nu doar cu povestirea/ rezumarea unui text literar studiat
n clas, ci i cu realizarea de fie de lectur n cazul altor texte literare (i nu numai), capacitatea de a sintetiza
diferite coninuturi facilitnd prelucrarea informaiilor de orice tip, din diferite domenii de activitate.
(4) Mesajul scris tip scriere funcional este reprezentat, n manualele alternative de limba i literatura
romn pentru ciclul primar, de tem (includem aici i transcrierea, copierea de texte i dictarea, ca forme de
,,tem scris cu implicarea, ntr-o msur mai mare sau mai mic, a cadrului didactic n derularea activitii
respective), bilet, scrisoare, felicitare, carte potal, telegram, invitaie i jurnal.
Tema scris presupune scrierea (eventual, dup dictare)/ transcrierea/ copierea de ctre elevi, n caiet, a
anumitor coninuturi, urmnd ndrumrile cadrului didactic; se vizeaz, astfel, cu precdere, nivelul formal al
textului scris: dispunerea lui n pagin; plasarea corespunztoare a datei (dac este cazul), a titlului;
valorificarea justificat a alineatelor; folosirea corect a semnelor de punctuaie; respectarea blancurilor/
pauzelor ntre cuvinte; cultivarea unui aspect ngrijit, ordonat al scrisului etc.

n cadrul demersului instructiv-educativ pot fi alternate diferitele tipuri de exerciii pe care organizarea
textului scris le implic n cadrul temei; de exemplu: un text poate fi transcris, ntr-o prim etap, de ctre elevi,
pentru ca ulterior, dup un anumit interval de timp, acelai text s fie dictat elevilor de ctre cadrul didactic,
urmnd compararea manierei n care elevii au ndeplinit cele dou sarcini de lucru; elevii pot primi sarcina de a
rearanja/ ordona elementele unui text scris (n versuri sau n proz text studiat sau nu n cadrul ariei
curriculare Limb i comunicare sau al altei arii curriculare din ciclul primar) etc.

Biletul, ca form de transmitere prin comunicare scris a unui mesaj de dimensiuni reduse, poate fi
abordat ncepnd cu clasa a doua, prin: exerciii de redactare de bilete dup model, coninnd: numele persoanei
care scrie biletul, numele destinatarului, relaia dintre cele dou persoane (prietenie, colegialitate, rudenie etc.),
data redactrii, informaia transmis etc.; exerciii de completare a unor bilete lacunare; exerciii de adaptare a
unui anumit bilet la particularitile destinatarului, altul dect cel iniial; exerciii de modificare a perspectivei
temporale, spaiale a transmiterii unui anumit mesaj sub forma biletului etc.
Scrisoarea este vizat, n ciclul primar, prin: activiti de redactare de scrisori cu respectarea anumitor
cerine; exerciii de modificare a elementelor unei scrisori date (data, localitatea, expeditorul, destinatarul,
relaia expeditor destinatar, informaiile transmise etc.); exerciii de ordonare a componentelor unei scrisori;
exerciii de completare a unei scrisori lacunare; exerciii de transformare a unui bilet n scrisoare i invers etc.
Felicitarea apare, printre coninuturi, nc de la clasa pregtitoare, reprezentnd o scrisoare de
dimensiuni reduse, prin care se adreseaz urri (de sntate, fericire) ctre diferite persoane (rude, persoane
oficiale, colegi, prieteni, etc.), cu ocazia anumitor evenimente (srbtori, aniversri etc.).

Pot fi avute n vedere, n acest sens, n ciclul primar:


exerciii de redactare a textelor unor felicitri asociate unor evenimente ca: zi de natere, zi onomastic,
Pate, Crciun etc.;
exerciii de difereniere a mesajului transmis cu ocazia aceluiai eveniment, dar unor destinatari diferii (ca
vrst, ca profesie, ca relaie cu persoana care scrie felicitarea etc.);
exerciii de completare/ ordonare/ transformare etc. a mesajului transmis;
asocierea confecionrii unei felicitri (eventual, personalizate) cu alegerea/ crearea mesajului corespunztor
etc.

n ceea ce privete cartea potal, se pot realiza cu elevii, ca punct de plecare n realizarea unor astfel
de mesaje, jocuri de rol care s-i plaseze pe acetia n ipostaze, locaii diferite (la munte, la mare, n strintate,
n oraul natal, pe Planeta lui ,,Foarte Bine etc.), eventual, cu modificarea mesajului corespunztoare
schimbrii unora dintre coordonatele situaiei de comunicare , sau cu ordonarea/ reconstituirea unor elemente
ale mesajului etc.
n vederea familiarizrii cu telegrama, cadrul didactic le poate cere elevilor: s completeze formularele
date cu elementele necesare trimiterii unei telegrame scrise de , adresate , cuprinznd un mesaj de
felicitare/ mulumire/ anunare a unui eveniment etc.; s realizeze, din maximum zece cuvinte, mesajul unei
telegrame de anunare a sosirii la bunici pe data de, cu trenul ; s reconstituie coninutul unei
telegrame din cuvinte/ expresii date; s elimine elementele care nu sunt absolut necesare ntr-un mesaj dat,
astfel nct acesta s se poat constitui n coninut al unei telegrame (eventual, cu precizarea numrului maxim
de cuvinte admis); s transforme un bilet/o scrisoare ntr-o telegram i invers etc.

Tem de reflecie: Raportndu-v la valenele comunicrii scrise n perioada contemporan, ce alte


texte funcionale considerai c ar trebui studiate (alturi de sau vs. bilet, carte potal, telegram etc.) n
ciclul primar? Exemplificai posibile maniere de abordare a textelor indicate de dvs.

Invitaia poate fi abordat, n ciclul primar, mai ales ca etap ulterioar analizei/ interpretrii unor
modele de invitaii de diferite tipuri, elevii putnd fi ndrumai ctre redactarea de invitaii (personalizate, ntr-o
msur mai mare sau mai mic, n funcie de coordonatele contextului comunicativ) adresate colegilor,
prietenilor, prinilor/ rudelor, cadrelor didactice ale colii etc., cu diferite ocazii (serbri, aniversri, concursuri
etc.).
Jurnalul, ca form scris personal, individual de comunicare cu/ despre/ pentru sine, este abordat
nc din clasa I, n varianta text i desene, cu elevii din ciclul primar prin raportarea i la modele din
literatur, tiin etc. i prin difereniere, dac este cazul, de jurnalul de lectur (n condiiile n care elevii au
realizat unul).

Aplicaie: Proiectai, pentru clasa a II-a, o lecie care s aib ca subiect unul dintre textele funcionale
prezentate anterior.

ntrebri: Ce metode/ tehnici pot fi valorificate, n ciclul primar, n exersarea adaptrii mesajului
transmis de ctre locutor la particularitile interlocutorului?
Ce tipuri de mesaje scrise pot fi abordate n ciclul primar?
Care sunt textele funcionale prevzute n programele de Limba i literatura romn/ Comunicare n limba
romn pentru ciclul primar?

Test de autoevaluare 6

1. Precizai trei elemente de ordin formal eseniale pentru asigurarea corectitudinii n cazul comunicrii scrise.
2. Enumerai cinci variante ale scrierii imaginative valorificabile n ciclul primar.
3. Indicai trei metode/ tehnici valorificabile n formarea, la copilul de vrst colar mic, a comportamentului
de emitor de mesaje orale.
VII. Unitatea de nvare 7. nvarea citit-scrisului repere teoretico-aplicative

Ciclul achiziiilor fundamentale vizeaz cu precdere nvarea citit-scrisului, proces pregtit prin activitile de
educare a limbajului desfurate n nvmntul precolar (mai ales, n grupa mare) i n perioada preabecedar
(n clasa pregtitoare i n clasa I), pentru ca ulterior perioada abecedar i cea postabecedar s ofere elevilor
instrumente de lucru i tehnici de munc intelectual asociate formrii i dezvoltrii deprinderilor de citit-scris.

nvarea citit-scrisului implic o serie de aspecte particulare n corelaie cu diferitele caracteristici ale
nivelului de colaritate, reflectate i n unitile de coninut abordate n ciclul primar:
familiarizarea cu vocalele i consoanele limbii romne;
distingerea fonemelor limbii romne;
corespondena sunet/ grup de sunete/ fonem liter/ grup de litere;
familiarizarea cu grupurile de sunete de tip diftong, triftong, hiat;
formarea deprinderilor de a citi corect, coerent, expresiv vezi mai jos, calitile citirii;
formarea deprinderilor de scriere corect poziia elevului n banc, aezarea caietului, poziia minii i a
instrumentului de scris, scrierea diferitelor elemente grafice/ litere, legarea acestora n silabe/ cuvinte/
enunuri etc.

Literatura de specialitate prevede, pentru ciclul primar i nu numai, diferite atribute (difereniate mai
ales la nivel terminologic, nu i conceptual) asociate procesului citirii/ lecturii, dintre care considerm
importante (i operaionale) urmtoarele ,,caliti ale citirii:
corectitudinea;
coerena;
implicarea activ a cititorului n procesul decodrii mesajului;
expresivitatea.

(a) Corectitudinea cu precdere, din perspectiva nivelului fonetic/ fonologic al limbii implic:
citire clar, literar, fr omisiuni, inversri, substituiri, confuzii ca manifestri ale etimologiei
populare, ale hipercoreciei;
pronunarea corect a tuturor sunetelor/ grupurilor de sunete (cu atenie deosebit acordat celor care
genereaz probleme de exemplu, aglomerri de consoane);
accentuarea corect a cuvintelor (n conformitate cu normele n uz);
respectarea accentului logic al enunului;
reflectarea la nivelul intonaiei a diferitelor tipuri de propoziii/ fraze: enuniative, interogative,
exclamative sau neexclamative etc.

(b) Coerena este reflectat prin ritmul n care se realizeaz citirea, condiionat i de nelegerea textului
de ctre cititor; ritmul citirii este diferit, corespunznd particularitilor de vrst i individuale ale elevilor (vezi
elevii de clasa I versus elevii de clasa a IV-a, respectiv un elev care vorbete, de obicei, repede n comunicarea
cotidian versus un elev care are un ritm mai lent al activitii comunicative, n general).

Ceea ce se poate forma la elevii din ciclul primar este deprinderea de a citi ntr-un ritm mediu, normal
(nu alert a citi repede nu nseamn a citi bine, corect), asociat ritmului propriu de comunicare oral ca
emitor, astfel nct calitatea mesajului transmis prin citire s nu fie alterat (vezi mai sus, corectitudinea
citirii).

(c) Implicarea activ a cititorului n procesul decodrii mesajului este condiie esenial n
activitatea de cititor/ lector, presupunnd descifrarea/contientizarea sensului componentelor unui mesaj scris i
al mesajului ca ntreg (fie c este vorba despre o coloan de cuvinte, despre o propoziie/ fraz izolat sau
despre un text de dimensiuni mai reduse sau mai ample), relaionarea semnificantului cu semnificatul semnelor
lingvistice valorificate.

Pentru elevii claselor I-IV, aa-numita ,,citire contient implic, de fapt, concentrarea ateniei pe
raportul form coninut, astfel nct mesajul s poat fi decodat corect, proces facilitat prin valorificarea, de
ctre cadrul didactic, a anumitor tehnici care s se transforme, treptat, n instrumente/ tehnici de munc
intelectual, de lucru cu textul scris pentru elevi.
De exemplu, prin citirea selectiv (dintr-o coloan a cuvintelor care denumesc lucruri, care exprim
culori, aciuni etc., a numelor personajelor care reprezint binele/ rul etc.; dintr-un text a propoziiei care
arat unde se petrece aciunea, a frazei care prezint personajul principal, a alineatului care prezint momentul
de tensiune maxim, de suspans al ntmplrilor povestite etc.) se stimuleaz implicarea activ (vs. atitudinea
pasiv, mecanic) a elevilor n procesul citirii/ lecturii, ca i prin valorificarea problematizrii, de altfel.
Li se poate cere elevilor, de exemplu, s nlocuiasc personajul textului citit cu un alt personaj (cunoscut
de ctre toi elevii, dintr-un text abordat anterior la clas sau ca lectur suplimentar), diferit ca tipologie (un
personaj pozitiv versus unul negativ), i s arate ce se ntmpl, din punctul de vedere al semnificaiei ntregului
text, al logicii aciunii, al eventualei corespondene cu planul real etc.

(d) Expresivitatea este reflectat n capacitatea cititorului de a reda verbal, extraverbal i paraverbal
stri de spirit, gnduri, atitudini ale autorului textului citit, ,,performan condiionat de calitile citirii
menionate anterior (corectitudine, coeren i implicare activ a cititorului n decodarea mesajului scris) i
concretizat n respectarea accentului logic i a celui psihologic, a pauzelor dintre unitile mesajului (pauze
motivate fonologic, gramatical, logic i/ sau psihologic), n adecvarea ritmului (vezi, de exemplu, citirea unei/
unor strofe din imnul Deteapt-te, romne!, de Andrei Mureanu versus citirea unei doine de dor/ jale), a
intonaiei, a timbrului vocii, a mimicii (vezi exprimarea bucuriei versus exprimarea tristeii, a surprizei, a
iritrii, a durerii, a ndoielii) etc. la coninutul/sensul mesajului.

n contextul nvrii citit-scrisului n limba romn, acest proces implic valorificarea metodei
fonetice, analitico-sintetice (versus limba francez, de exemplu, care presupune o metod global, datorit
diferenelor dintre varianta oral i cea scris a mesajelor), n concordan, pe de o parte, cu specificul limbii
romne (considerat o ,,limb fonetic) i, pe de alt parte, cu particularitile de vrst ale elevilor pe care
sistemul romnesc de nvmnt i include n nivelul de colaritate corelat cu ciclul achiziiilor fundamentale.

VII.1. Perioada preabecedar

Perioada preabecedar din clasa pregtitoare i din prima parte a clasei I (pregtit prin activitile de
educare a limbajului desfurate n grupa mare) presupune familiarizarea colarilor de vrst colar mic (6-7
ani), pe de o parte, cu diferitele forme ale comunicrii orale, cu diferitele componente ale unui mesaj i, pe de
alt parte, cu scrierea unor elemente grafice care vor facilita, ulterior, etapa scrierii propriu-zise, a literelor/
cuvintelor etc., aadar, o etap de iniiere att n procesul comunicrii orale, ct i n cel al comunicrii scrise.
Din raiuni de ordin didactic, vom opera o distincie, n cele ce urmeaz (pentru cele trei perioade:
preabecedar, abecedar i postabecedar), ntre competene/ finaliti, coninuturi i strategii didactice care in
de procesul cititului, respectiv de cel al scrisului, sub forma a dou etape (cu precizarea c acestea sunt
complementare pentru prima perioad, interdependente pentru urmtoarele). Putem considera, astfel, c
perioada preabecedar cuprinde o etap a pre-cititului i una a pre-scrisului, sintagmele terminologice alese
fiind motivate de intenia de a sublinia calitatea acestei perioade de a o pregti pe cea ulterioar, valenele
,,iniiatice ale demersurilor proiectate n clasa pregtitoare i la nceputul clasei nti.

VII.1.1. Etapa pre-cititului

Etapa pre-cititului vizeaz:


implicarea elevilor n diferite situaii de comunicare oral (prin povestire, conversaie, intuire de
imagini, jocuri de rol etc.);
familiarizarea colarilor mici cu abecedarul/ componentele acestuia (imagini, semne grafice, pagin,
numrul paginii etc.) i, n general, cu diferitele mijloace de nvmnt valorificate n cadrul demersului
instructiv-educativ (plane, jetoane, jucrii etc.);
izolarea unei propoziii dintr-un context comunicativ;
identificarea cuvintelor propoziiei respective, a locului ocupat de fiecare n structura propoziional;
diferenierea propoziiilor alctuite din dou, respectiv trei cuvinte;
desprirea cuvintelor n silabe; izolarea diferitelor silabe ale unui cuvnt; diferenierea cuvintelor
bisilabice, trisilabice i monosilabice;
identificarea sunetelor unei silabe;
izolarea unui anumit sunet dintr-o silab;
familiarizarea cu anumite sunete ale limbii romne: vocalele a, e, i, o, u i consoanele s, , z, r, l;
pronunarea corect a sunetelor/ silabelor/ cuvintelor;
exemplificarea de cuvinte care conin un anumit sunet n poziie iniial, median sau final;
exemplificarea de cuvinte alctuite dintr-un anumit numr de silabe;
asocierea cuvintelor/ silabelor cu elemente concrete (reprezentri grafice, un anumit numr de obiecte,
anumite imagini etc.);
alctuirea de enunuri cu anumite cuvinte (eventual, coninnd anumite sunete);
redarea unor coninuturi memorate (poezii, jocuri de cuvinte, replici ale unor personaje, valorificate n
scurte dramatizri etc.).

Aplicaie: Realizai un proiect didactic avnd ca subiect Propoziia format din dou cuvinte.

VII.1.2. Etapa pre-scrisului

Etapa pre-scrisului implic:


familiarizarea colarilor mici cu poziia corect n banc/folosirea diferitelor instrumente de scris/ a
caietului-tip/ poziia acestuia pe banc, cu ,,disciplina procesului de scriere, n general etc.;
valorificarea anumitor exerciii de pregtire a elevilor pentru procesul scrisului (micarea minilor, a
degetelor etc. cel mai frecvent, sub form de joc; de exemplu, Cntm la pian, Plou etc.);
familiarizarea cu ,,paii urmai n nvarea unui semn grafic: identificarea elementelor sale
componente (unde este cazul), confecionarea lui din diferite materiale (plastilin, srm etc.), ,,scrierea
semnului grafic respectiv n aer, pe banc, pe palm i pe caietul-tip; formarea deprinderii de a scrie
diferite elemente grafice, izolate sau grupate, care pregtesc prin calitatea lor de componente ale
literelor (i ale cifrelor) scrierea propriu-zis (realizabil n perioada abecedar);
realizarea corespondenei oral scris prin reprezentarea grafic folosind linii i bilue, colorate sau nu
(vezi diferitele abecedare alternative) a propoziiilor, cuvintelor, silabelor, sunetelor (cunoscute sau nu,
ntr-o anumit etap), precum i prin desenarea (ca exerciiu motric i nu numai) a anumitor obiecte,
fiine etc. denumite prin cuvinte.

VII.2. Perioada abecedar

Perioada abecedar este esenial n formarea i dezvoltarea deprinderilor de a citi i de a scrie corect n
limba romn se concretizeaz n dou etape interdependente, care-i asigur, de fapt, colarului mic achiziiile
fundamentale asociate att ariei curriculare Limb i comunicare, ct i celorlate domenii ale procesului
instructiv-educativ i comunicrii interumane, n general (n varianta oral i scris a acesteia): etapa nvrii
cititului i etapa nvrii scrisului.

De altfel, abordarea integrat a citit-scrisului n clasa I reflect interdependena celor dou etape, n condiiile
n care, n cele dou lecii n care se concretizeaz, de obicei, tratarea unui subiect tip Sunetul i litera...
presupun ambele att secvene consacrate cititului, ct i etape consacrate scrisului. De exemplu, n prima
lecie se scrie litera de mn i, n funcie de timpul disponibil, se pot scrie i cuvinte, iar n cea de-a doua lecie
se scriu cuvinte, propoziii, chiar scurte texte valorificnd exerciii de copiere, transcriere i dictare. Din
raiuni de ordin didactic, mai jos cele dou etape aferente nvrii citit-scrisului vor fi prezentate distinct.

VII.2.1. Etapa nvrii cititului

Etapa nvrii cititului are drept principal coordonat metoda fonetic, analitico-sintetic, cei doi ,,pai
implicii ai procesului fiind, aadar, ,,analiza i ,,sinteza, cu urmtoarele componente:
izolarea unei propoziii din contextul comunicativ (re)creat de ctre cadrul didactic, prin implicarea
activ a elevilor (se poate valorifica, n etapa iniial, povestirea unei ntmplri reale sau imaginare de
ctre nvtor sau de ctre un elev, intuirea unei imagini, actualizarea eventual, prin folosirea unor
plane auxiliare a unor elemente din poveti, schie, filme de desene animate, reclame etc. cunoscute
de elevi, purtarea unei conversaii pe o anumit tem etc.);
identificarea cuvintelor propoziiei respective (numrul cuvintelor, locul fiecrui cuvnt n propoziie,
eventual schimbarea topicii, dac este cazul etc.);
izolarea cuvntului care conine sunetul ce urmeaz a fi studiat (n funcie de locul pe care l ocup n
propoziie, n funcie de ceea ce exprim etc.);
desprirea cuvntului n silabe (etap care nu mai este justificat n cazul optrii pentru un cuvnt
monosilabic), identificarea silabelor;
izolarea silabei care conine sunetul nou;
izolarea sunetului nou (mai uor de identificat dac se afl la nceputul sau la sfritul silabei, eventual,
n interiorul acesteia, dar n asociere cu sunete cunoscute deja de ctre elevi);
pronunarea sunetului de ctre cadrul didactic, cu demonstrarea i explicarea manierei n care se
realizeaz acest lucru;
pronunarea sunetului de ctre elevi, individual i frontal;
recunoaterea sunetului n cuvinte enumerate de ctre profesor, cu indicarea de ctre elevi a poziiei
acestuia n cuvnt (pot fi folosite i diferite jetoane, imagini, plane, obiecte etc. care trimit ctre astfel
de cuvinte); exemplificarea de ctre elevi a unor cuvinte care conin sunetul respectiv n poziie
iniial, median sau final;
sinteza elementelor anterioare;
asocierea sunetului nou cu litera (mic i mare) de tipar corespunztoare (n condiiile n care elevii
percep litera, n general, ca semn grafic al unui sunet);
studierea literelor de tipar (identificarea elementelor componente, compararea cu alte litere studiate
anterior, dac este cazul);
confecionarea literelor de tipar din diferite materiale (care permit acest lucru n funcie de
caracteristicile literelor): plastilin, beioare, srm etc.;
recunoaterea/ identificarea (marcarea cu o anumit culoare) a literelor de tipar n diferite materiale
auxiliare: plane, fragmente de texte din ziare, reviste, afie, reclame, alfabetar etc.;
intuirea ilustraiilor din manual (de la pagina corespunztoare sunetului nou i literelor aferente), cu
valorificarea n conversaie a ct mai multor cuvinte care conin sunetul nou (cu accent pe cuvintele
care vor putea fi ,,compuse din alfabetul decupat i care se afl n coloanele de cuvinte, n propoziiile
din abecedar);
compunerea de cuvinte/ propoziii din alfabetul decupat (pe silabe, nu pe litere, pentru a se forma la
elevi cmpul vizual corespunztor) activitate individual, realizat sub ndrumarea cadrului didactic
(n finalul acestei etape, se poate realiza compunerea cuvintelor/ propoziiilor de ctre un elev la tabl, la
stelaj), urmat de citirea cuvintelor/ propoziiilor respective;
citirea, de ctre elevi, a coloanelor de cuvinte/ a propoziiilor/ a textului din abecedar (iniial,
independent, individual, apoi cu voce tare), pentru a contientiza cele citite, putndu-se apela la citirea
selectiv, la problematizare etc.;
citirea de ctre cadrul didactic a cuvintelor/ propoziiilor/ textului din manual;
valorificarea altor materiale (plane, afie, jetoane cu imagini i cuvintele corespunztoare, replici din
filme/ poveti etc.) pe care elevii pot citi cuvinte/ propoziii/ texte coninnd sunetele/ literele nvate.

VII.2.2. Etapa nvrii scrisului

Etapa nvrii scrisului implic, n clasa nti n perioada abecedar urmtoarele componente ale
demersului instructiv-educativ:
stabilirea poziiei corecte a elevului n banc, a materialelor necesare scrisului (caiet, instrumente de
scris);
prezentarea literei de mn (la tabl, pe o plan etc.), identificarea i explicarea elementelor sale
componente;
demonstrarea, de ctre cadrul didactic, a modalitii n care se realizeaz scrierea literei de mn
respective (cu sublinierea regulilor care trebuie respectate n acest proces);
fixarea, prin conversaie, a regulilor de scriere a literei;
pregtirea elevilor pentru procesul scrierii (prin exerciii motrice pentru mn, degete);
exersarea, de ctre elevi, a scrierii literei n aer, pe banc, pe palm, pe coli neliniate etc.;
scrierea literei noi pe caiet, de ctre elevi: iniial, dou-trei litere, verificate de profesor, urmate de
scrierea de mai multe ori a literei respective cu feed-back permanent din partea cadrului didactic
(pentru a fi eliminate, pe parcursul demersului instructiv-educativ, eventualele erori);
integrarea literei noi n cuvinte, cu marcarea (explicativ) a manierei de legare a acesteia de alte litere,
studiate anterior.

Abordarea integrat a citit-scrisului n cadrul a dou lecii de Comunicare n limba romn implic
dup schema realizat de V. Molan urmtoarea succesiune de pai:
Prima lecie de citit-scris abordare integrat:
1. Formularea propoziiei i realizarea schemei
2. Analiza fonetic a cuvntului i descoperirea sunetului nou
3. Pronunarea sunetului nou i descoperirea lui n cuvinte
4. Prezentarea literei de tipar corespunztoare sunetului
5. Recunoaterea literei noi din diferite surse
6. Intuirea imaginii/ imaginilor din abecedar
7. Citirea cuvintelor scrise pe silabe
8. Scrierea literei de mn [...]
9. Scrierea cuvintelor [...]
10. Exerciii de cultivare a limbii
A doua lecie de citit-scris predare integrat:
1. Citirea cuvintelor scrise pe silabe
2. ntrebri adresate elevilor sau exerciii de respiraie, pentru ieirea din ritmul sacadat
3. Citirea n oapt a textului de ctre elevi
4. Exerciii de citire a textului
5. Citirea model a profesorului
6. Citirea elevilor dup model
7. Citirea selectiv
8. Povestirea textului (atunci cnd este posibil)
9. Scrierea propoziiilor
10. Exerciii de cultivare a limbii (Molan 2010: 99).

Precizm c citirea unui cuvnt scris pe silabe este urmat imediat de citirea ntregit (fr silabisire) a
cuvntului respectiv.
n ceea ce privete citirea model de ctre profesor a paginii din abecedar, susinem, n general, realizarea
acesteia la sfritul celei de-a doua lecii; n cazul existenei unui text care implic valene intonaionale
deosebite (prezena dialogului, a mai multor semne de punctuaie: ? ! ... etc.), citirea model poate fi realizat n
a doua parte a celei de-a doua lecii, astfel nct, pn la sfritul acesteia, s se poat realiza discutarea textului
i citirea lui (selectiv, pe roluri, integral etc.) de ctre elevi.

Aplicaie: Proiectai o lecie de predare-nvare care s aib ca subiect Sunetul i litera s.

Perioada abecedar are drept principal coordonat corelarea celor dou etape prezentate anterior,
esenial fiind asocierea componentei orale (concretizat, aici, n procesul cititului) cu cea scris a comunicrii,
fixarea corespondenei dintre literele mari i mici de tipar, procesul citirii i cel al scrierii cu litere mari i mici
de mn, respectiv a relaiei dintre sunet/ fonem i liter, dintre vorbire i scriere. n cadrul procesului instruc-
tiv-educativ desfurat n clasa nti, elevii sunt familiarizai cu aceste corespondene (subordonate relaiei oral
scris) prin valorificarea a diferite tipuri de exerciii, cu preponderen a exerciiilor de copiere, transcriere i
dictare de diferite tipuri.

n nvarea citit-scrisului, jocul didactic ocup un loc extrem de important, jocuri cum ar fi Spune
mai departe, Jocul silabelor, Completeaz propoziia, Jocul semnelor, Caut greeala, Cine tie?
contribuie la dezvoltarea auzului fonematic, la exersarea pronunrii corecte a unor sunete, la dezvoltarea
gndirii independente i a imaginaiei elevilor (Norel 2010: 100).

Perioada abecedar implic, de asemenea, scrierea de cuvinte, propoziii, scurte texte.

Scrierea cuvintelor [...] se desfoar n trei momente distincte:


1) copierea, care const n scrierea de ctre profesor pe tabl a unui cuvnt de pe pagina abecedarului, elevii
urmnd s-l copieze; contribuia lor se reduce la execuia corect pentru formarea minii;
2) transcrierea, n care profesorul alege un cuvnt de pe pagina abecedarului, iar elevii trebuie s-l scrie cu
litere de mn; nainte de a scrie, se observ componena cuvntului; acum elevii se gndesc la forma
literelor de mn i la legturile dintre ele;
3) dictarea sau autodictarea, unde profesorul pronun un cuvnt i elevii l scriu cu litere de mn; ei se
gndesc la componena, la forma literelor de mn i la realizarea legturilor dintre ele (Molan 2010: 97).

VII.3. Perioada postabecedar

ncepnd din momentul finalizrii studierii sunetelor limbii romne i a literelor/ grupurilor de litere
corespunztoare acestora, perioada postabecedar este asociat, n general, abordrii (prin citire/ lectur) a
textelor de la cele de dimensiuni reduse pn la cele mai ample i perfecionrii procesului scrierii.

VII.3.1. Etapa citirii/ lecturii

Etapa citirii/ lecturii presupune, n aceast perioad, valorificarea metodei lecturii explicative, avnd ca
texte-suport scrieri corespunztoare particularitilor de vrst ale elevilor: fragmente adaptate (la nivelul
lexicului, al complexitii aciunii prezentate etc.) de opere literare populare i/sau culte, n proz sau n
versuri, subordonate literaturii pentru copii: Gndcelul, de Elena Farago; Doi mincinoi, dup Anton Pann;
Bunicul i nepotul, dup Fraii Grimm; Somnoroase psrele, de Mihai Eminescu; arpele i ariciul, dup Lev
Tolstoi; Miere i cear, de Tudor Arghezi; Leneul mai mult alearg, dup Anton Pann; Ursul pclit de vulpe,
dup Ion Creang etc.

Procesul citirii/ lecturii (cu toate variantele pe care acest proces le implic) vizeaz att decodarea
corect a mesajelor scrise (de diferite tipuri) de ctre elevi, ct i familiarizarea acestora cu tehnici de munc
intelectual (de lucru cu manualul i cu alte materiale auxiliare) i de prelucrare a unui text.

VII.3.2. Etapa scrierii

Etapa scrierii implic perfecionarea, automatizarea scrisului de ctre elevi; scrierea mai rapid i
caligrafic, aezarea textului n pagin, realizarea a diferite tipuri de exerciii de copiere textual, cu tem
gramatical sau ortografic, selectiv), transcriere i dictare (selectiv, cu explicaii prealabile, explicativ,
comentat, de control, fulger, creatoare, autodictare etc.) se constituie, astfel, n repere ale perioadei
postabecedare.

Aplicaie: Exemplificai, pentru perioada postabecedar, dou dintre tipurile de dictare de mai sus.

ntrebri: Care sunt cele trei perioade reperabile prin raportare la nvarea citit-scrisului n ciclul
achiziiilor fundamentale?
Ce implic, n perioada abecedar, etapa cititului?
Dar etapa scrisului?
Care sunt etapele nvrii scrierii unei litere de mn?
n ce const abordarea integrat a citit-scrisului n clasa I? Exemplificai.
Test de autoevaluare 7

1. Enumerai, din punctul de vedere al calitilor citirii, patru coordonate ale corectitudinii acesteia.
2. Precizai patru coordonate ale demersului instructiv-educativ din etapa nvrii scrierii, n ciclul primar.
3. Precizai pentru perioada abecedar momentul din lecie n care se recomand ca profesorul s realizeze
citirea model a cuvintelor/ propoziiilor/ textului din abecedar.
VIII. Unitatea de nvare 8. Modaliti de abordare a elementelor de construcie a comunicrii n ciclul
primar

Elemente aparinnd fiecrui nivel al limbii romne fonetic/ fonologic, lexical-semantic, morfologic,
sintactic i stilistic sunt actulizate n comunicarea cotidian, n orice act de transmitere/ receptare de informaii
de diferite tipuri, din diferite domenii de activitate. Astfel, nu doar coninuturile de limb romn prevzute n
Programele pentru ciclul primar fac obiectul de studiu al elevilor, ci toate structurile comunicative care, dei
neteoretizate, trebuie valorificate corect n vorbire.

Copilul nva s se exprime nc din primii ani de via, de fapt, gramatica (aa cum este ea cunoscut
n limbajul uzual) se nva n procesul exprimrii, treptat, noiunile de limb devenind un instrument valoros n
dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor.
Justificat ne putem pune ntrebarea din moment ce copiii nva s se exprime corect chiar nainte de a
cunoate cele mai elementare noiuni de limb, mai este necesar studiul acestui domeniu specific? Bineneles
c rspunsul va fi afirmativ prin studiul limbii, al gramaticii, elevii i fundamenteaz tiinific exprimarea
corect, normele limbii devenind modele de urmat. La baza studiului limbii, a nsuirii noiunilor gramaticale,
st principiul concentric, conform cruia elevii reiau, pe un plan superior, noiuni nvare anterior (Norel
2010: 184).

Elevii de vrst colar mic asimileaz, de exemplu, concentric, informaii despre diftongi i vocale n
hiat, despre cuvintele care au form diferit i sens apropiat sau identic, despre substantive etc., dar folosesc n
comunicare nu doar cuvinte care conin grupurile de sunete exemplificate n program, ci i cuvinte care conin
triftongi, utilizeaz nu doar sinonime, ci i paronime, substantive formate prin derivare, compunere sau
conversiune etc.
Dei neteoretizate la nivelul ciclului primar, astfel de uniti lingvistice exist n sistemul limbii romne
i sunt actualizate n vorbire de ctre elevi i interlocutorii acestora, astfel nct cadrul didactic trebuie s aib n
vedere n cadrul demersului instructiv-educativ i ntrebuinarea corect a acestor elemente n comunicare.
De aici structura prezentei uniti de nvare a suportului de curs, cu trimitere ctre componente ale fiecrui
nivel al limbii romne, abordate, n manier adaptat, n:
perioada pregramatical (clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a)
i n
perioada gramatical (clasa a III-a i clasa a IV-a),
ultima dintre perioade presupunnd inclusiv folosirea terminologiei de specialitate n definirea i clasificarea
diferitelor elemente din sistemul limbii romne.

VIII.1. Abordarea, n ciclul primar, a elementelor de construcie a comunicrii subsumate nivelului


fonetic/ fonologic al limbii romne

Nivelul Unitatea tiinific de coninut aplicaii


fonetic/ sunetele limbii romne: asocierea pronunrii unor vocale, respectiv consoane cu
fonologic interjecii propriu-zise sau onomatopee: a (exprimarea surprizei), e (exteriorizarea
dezamgirii), i (exprimarea nencrederii), o (exprimarea admiraiei), u (sunetul
locomotivei), (exteriorizarea dezamgirii), (pauz n vorbire), s (sunetul arpelui),
(ndemn la tcere), (sunetul greierilor) etc.; explicarea pronunrii unor vocale prin
actualizarea manierei n care sunt pronunate altele, cunoscute/ studiate deja de ctre elevi;
de exemplu, pronunarea vocalei o poate avea ca punct de plecare vocala a, pronunat
treptat prin rotunjirea buzelor (a > o); prin demonstraie i exersare se observ/ se
contientizeaz, astfel, de ctre elevii din clasa nti, distincia dintre cele dou vocale;
pronunarea n pereche, sub form de exerciiu sau joc, a consoanelor surde i a celor sonore
(n vederea diferenierii nete a celor dou categorii de sunete), izolat: c g, t d, p b, s
z, j, f v etc. sau n perechi de cuvinte (eventual, paronime), n care sunetele respective
se afl n poziie iniial (sar zar, ale jale, faz vaz), median (lat lad, crapi
crabi) sau final (mac mag, os Oz etc.); eventuale comparaii realizate ntre pronunarea
unor consoane din limba romn i din limbile strine pe care le studiaz elevii; de
exemplu, t din rom. tata i sunetul iniial din engl. the; construirea de mesaje pornind de la
sunete (vocale i/ sau consoane) date; corelarea locului de articulare a unor consoane cu
locul lor n cuvinte, cu scrierea literelor corespunztoare; de exemplu, n pronunarea
consoanelor p, b i m aerul ntmpin, ca obstacol, buzele (elevi po observa aces lucru n
nsui actul pronunrii consoanelor respective), apartenena sunetelor la aceeai categorie
corelndu-se cu succesiunea -mp-, -mb- n cuvinte etc.
corespondena sunet (sunete) liter (litere): exerciii de completare a unor texte
lacunare cu literele/ grupurile de litere corespunztoare (Ce ger versus Ce cer); dictri
de diferite tipuri; exerciii de redactare de scurte texte, valorificnd cuvinte date (coninnd
anumite litere/ grupuri de litere); exemplificri de cuvinte care conin anumite litere/
grupuri de litere n poziie iniial/ median/ final; jocuri didactice prin care s se
actualizeze/ fixeze formele corecte ale unor cuvinte care conin anumite sunete/ grupuri de
sunete (ca elemente de construcie a comunicrii orale), respectiv litere/ grupuri de litere (ca
elemente de construcie a comunicrii scrise); exerciii de copiere, transcriere a unor
cuvinte/ texte n care sunt folosite anumite litere/ grupuri de litere etc.
silaba: identificarea silabelor unor cuvinte date, numrul silabelor, locul fiecrei silabe n-
tr-un cuvnt dat; asocierea fiecrei silabe a unui cuvnt cu o reprezentare grafic, un simbol
grafic, un obiect etc., respectiv o micare, un anumit zgomot etc. (de exemplu, btaie din
palme); exemplificarea a diferite cuvinte care conin o anumit silab n poziie iniial,
median sau final; desprirea corect n silabe a unor cuvinte date (nu doar n
comunicarea oral, n cadrul metodei fonetice, analitico-sintetice, de exemplu, ci i n
comunicarea scris, din raiuni de ordin spaial, la capt de rnd); diferenierea cuvintelor
bisilabice de cele trisilabice, respectiv monosilabice (n corelaie i cu reprezentrile grafice
valorificate n manualele alternative, n materialele auxiliare etc.); valorificarea a diferite
cuvinte desprite n silabe n cadrul leciilor de educaie fizic (de exemplu, numerale
desprite n silabe asociate anumitor micri), al celor de educaie muzical (n versurile
cntecelor, de exemplu, o silab poate corespunde unei optimi, unei ptrimi etc.: O vi-oa-r
mi-c de-a a-vea/O vi-oa-r mi-c mi-ar pl-cea etc.), n cadrul recitativelor-numrtori
folosite de ctre elevi n stabilirea ordinii/ a rolurilor ndeplinite n cadrul unor jocuri (de
exemplu, de-a v-ai ascunselea: Un, doi, trei/Fu-ga du-p ei etc.), a jocurilor de cuvinte
(asociate, eventual, unor jocuri motrice de exemplu, cu bti din palme: Ri-i-pom/Ti-bi-
ti-ba-dom etc.); asocierea silabei nu doar cu o parte a unui cuvnt (ia-t, cre-dea etc.) sau
cu un cuvnt monosilabic (ia, dea etc.), ci i cu un grup de cuvinte de tipul: i-a (spus), de-a
(mea), ne-a (dat), mi-au (spus), ne-am (dus), eventual, realizarea corespondenei ntre
forma scris cu cratim i cea fr cratim la nivelul pronuniei (aceeai silab): I-a spus s
ia o carte de pe raft.; identificarea unei anumite valori funcional-stilistice a silabelor unor
cuvinte; se poate avea n vedere, de exemplu, pronunarea silabisit a cuvintelor atunci cnd
este dificil decodarea mesajului de ctre receptor: nos-tal-gi-e); pronunarea accentuat a
unei silabe dintr-un cuvnt pentru a transmite cu precdere o anumit idee, o anumit stare
de spirit etc. (de exemplu, n realizarea superlativului absolut eventual, cu lungirea vocalei
din silaba respectiv: fru-moos; n relaionarea unei forme de vocativ cu o atitudine de
nemulumire, repro, nencredere: An-drei! / ?! etc.); asocierea succesiunii de silabe cu
elementele de prozodie (fr precizarea terminologiei), respectiv cu muzicalitatea conferit
de acestea versurilor, respectiv prozei rimate;
grupurile de sunete: exersarea pronunrii/ scrierii corecte a cuvintelor care conin
diftongi, triftongi, vocale n hiat (prin exerciii de copiere, transcriere, dictare);
exemplificarea, de ctre elevi, a unor cuvinte care conin anumii diftongi (eventual, n
cadrul unor serii paronimice -oa: oare, soare, doare, moare, boare), anumii triftongi (de
exemplu, n asociere cu forme derivate, pentru a facilita exemplificarea de ctre elevi a
cuvintelor care conin triftongi: -ioa: Alintai ,,aripa, ,,inima, ,,lacrima aripioar,
inimioar, lcrmioar), anumite vocale n hiat (n serii paronimice: i-e: i-e, vi-e, mi-e, i-e,
si-e, fi-e; n cuvinte formate dup acelai model derivativ: om o-me-ni-e, copil co-pi-l-
ri-e; n cuvinte aparinnd aceleiai familii lexicale: o-e: po-et, po-e-zi-e, po-e-tic); fixarea,
n comunicarea scris a elevilor, a formei corecte a unor cuvinte care conin grupuri de
sunete care, prin raportare la planul comunicrii orale, nu mai respect corespondena
sunet/ fonem liter: ea, el, ei, ele, eu etc. (care n pronunie presupun un -i semivocalic
iniial); pot fi valorificate, n astfel de situaii, i perechi de cuvinte de tipul ea ia, ei iei,
pentru a marca, n context, diferenele de ordin semantic dintre acestea: Ea, adic mama, ia
o carte de pe raft.; asocierea grupurilor de sunete cu desprirea n silabe a anumitor cuvinte
(eventual, i cu elemente ale contextului), n vederea fixrii formei corecte n scris a
acestora: cre-ea-z, (fata) a-ce-ea, a-le-ea, (bieii) a-ce-ia etc.; valorificarea omofonelor
care conin anumite grupuri de sunete n contexte diferite sau n acelai context
comunicativ: ia i-a; ne-a nea etc.
accentul: valorificarea, n contextele corespunztoare, a omografelor forme difereniate,
la nivelul pronuniei i, implicit, la nivel semantic, prin locul accentului: vesel vesel,
copii copii etc.; asocierea accenturii cuvintelor cu elementele de prozodie ale unui text n
versuri, cu muzicalitatea acestuia (eventual, i a unui text ritmat); accentuarea anumitor
cuvinte dintr-un context comunicativ pentru a sublinia intenia comunicativ a vorbitorului;
de exemplu, un enun comunicat neutru versus un enun n care accentul care pe subiect/ pe
complementul circumstanial de loc/ pe complementul circumstanial de timp etc.: Vine
acum primvara n Romnia. Vine acum primvara n Romnia! (nu iarna) Vine acum
primvara n Romania! (nu mai trziu) Vine acum primvara n Romnia! (nu n alt
parte) etc.; asocierea accentului cu diferite forme gramaticale omografe (cu trimitere la
context, fr teoretizare): verb la modul indicativ, timpul prezent versus verb la modul
indicativ, timpul perfect simplu versus verb la modul imperativ (Acum el cnt la pian. vs.
Copilul cnt ieri toat ziua la pian. vs. Andrei, cnt, nu mai atepta!) etc.; corelarea
accentului n context cu intonaia (n planul comunicrii orale), respectiv cu valorificarea
anumitor semne de punctuaie, n planul comunicrii scrise de exemplu, n cazul formelor
apelative (substantive sau substitute ale acestora n cazul vocativ, interjecii): Andrei, fii
atent! / Tu, vino aici! / Doi de acolo, venii aici! / Vino, m, mai repede! etc.
intonaia: diferenierea prin intonaie i semnele de punctuaie corespunztoare acesteia
a propoziiilor/ frazelor enuniative i interogative, exclamative sau neexclamative: Vine
primvara. propoziie enuniativ, neexclamativ (prin care se comunic o anumit
informaie); Vine primvara? propoziie interogativ, neexclamativ (prin care se solicit
o informaie); Vine primvara! propoziie enuniativ exclamativ (prin care se comunic
o informaie, avnd caracteristica [+ implicare afectiv] bucuria, entuziasmul, uimirea
etc.); Vine primvara?! propoziie interogativ exclamativ (prin care se solicit o
informaie, avnd caracteristica [+ implicare afectiv]: ndoiala, nencrederea, se pune o
ntrebare la care nu se ateapt un rspuns interogaie retoric etc.); asocierea intonaiei cu
anumite stri de spirit, atitudini manifestate de ctre emitorul unui mesaj; corelarea
valenelor intonaionale ale comunicrii verbale orale cu diferite coordonate ale comunicrii
extraverbale (gestic, mimic), respectiv paraverbale (timbru al vocii, tonalitate); li se poate
cere elevilor s transmit acelai mesaj ndeplinind ,,roluri diferite: mama, un coleg de
clas, un domn profesor, o vecin n vrst, un copil de trei ani, o persoan vesel/ trist/
enervat/ plictisit etc.; reprezentarea grafic a ,,curbei intonaionale a unui enun cadrul
didactic pronun o propoziie enuniativ/ interogativ/ exclamativ sau neexclamativ, iar
elevii ncearc (dup realizarea unei reprezentri model, la tabl) s ,,deseneze direcia pe
care o ia intonaia (ascendent, descendent, cu fluctuaii etc.), eventual, folosind culori
diferite, asociate anumitor stri de spirit comunicate prin mesajul respectiv (de exemplu,
rou bucurie, entuziasm; galben nencredere, ndoial; albastru comunicare neutr
etc.); valorificarea diferitelor valene ale intonaiei n dramatizri realizate cu elevii de
exemplu, pentru contientizarea rolului intonaiei n comunicare, li se poate cere elevilor
care interpreteaz diferite personaje s pronune aceeai replic, iar ulterior se discut
diferenele pe care acest exerciiu le implic; condiionarea expresivitii de diferenierea
mesajelor din punct de vedere intonaional vezi, de exemplu, cazul textelor lirice recitate
de ctre cadrul didactic, actori, elevi etc.

Tabelul 13. Abordarea, n ciclul primar, a elementelor de construcie a comunicrii subsumate


nivelului fonetic/ fonologic al limbii romne

Aplicaie: Realizai schema unui proiect didactic n care s avei n vedere, la clasa a II-a, abordarea
unui semn de punctuaie.
VIII.2. Abordarea, n ciclul primar, a elementelor de construcie a comunicrii subsumate nivelului
lexical-semantic al limbii romne

Nivelul Unitatea tiinific de coninut aplicaii


structura vocabularului: asocierea cuvintelor care aparin vocabularului fundamental al
limbii romne cu elementele corespunztoare din limbile strine studiate de ctre elevi
(englez, francez, german, italian etc.), n condiiile n care primii termeni (sintetici sau
perifrastici) asimilai ntr-o limb strin corespund aspectelor eseniale ale comunicrii
interumane (substantive grade de rudenie, obiecte casnice, alimente etc.; anumite
pronume, numerale, verbe etc., formule de prezentare/ adresare etc.) eventual, prin
valorificarea unor materiale didactice: plane, jetoane, benzi desenate, nregistrri audio,
video etc.; realizarea, de ctre elevi, n urma desfurrii unor activiti n cadrul ariei
curriculare Limb i comunicare (prin valorificarea unor texte literare suport avnd coninut
istoric, geografic etc.), precum i n cadrul altor arii curriculare (n leciile de istorie,
geografie, matematic, tiine etc.) a unor mini-dicionare de arhaisme/ regionalisme/
neologisme/ termeni de specialitate; pe msur ce aceste elemente sunt actualizate/
explicate, de ctre cadrul didactic/ elevi, n diferite contexte comunicative (de exemplu,
forme arhaice, lexicale i, mai rar, fonetice prin texte-suport avnd coninut istoric, prin
diferite coninuturi valorificate n leciile de istorie; regionalisme n diferite texte literare,
tip Amintiri din copilrie, de Ion Creang, cu rol n sugerarea ,,culorii locale a
ntmplrilor narate, n fixarea reperelor spaiale, n caracterizarea indirect a personajelor,
prin limbaj etc.); sublinierea rolului diferitelor elemente lexicale n transmiterea unui
anumit mesaj n conformitate cu intenia comunicativ a vorbitorului, respectiv n realizarea
expresivitii comunicrii prin compararea textului original cu variantele modificate ale
acestuia, variante realizate, eventual, de ctre elevi, prin consultarea dicionarelor sau a
fielor din portofoliu (n condiiile n care acestea au fost, deja, realizate), respectiv prin
nlocuirea unor cuvinte/ expresii subliniate n texte date cu formele sinonime (din romna
literar actual) sau prin completarea unor texte lacunare cu elementele precizate ulterior
(ntre paranteze sau la sfritul textelor); realizarea, de ctre elevi, a unor fie de lucru care
s fie valorificate n cadrul activitilor: pe o parte a fiei va fi scris o anumit unitate
lexical (cuvnt sau expresie) aparinnd clasei regionalismelor, arhaismelor, neologismelor
lexical/ sau vocabularului de specialitate, iar pe verso explicaia corespunztoare; ulterior, elevii
semantic vor schimba fiele ntre ei; nsumarea, ntr-o fi, a termenilor argotici (mate, prof, franca
etc.) folosii de ctre elevii, contientizarea valorificrii acestora ca un cod specific mediului
colar etc.
relaiile semantice: abordarea sinonimiei (a ,,cuvintelor cu acelai sens sau cu sens
apropiat) n activiti care vizeaz explicit acest subiect, precum i n cadrul unora care
vizeaz alte aspecte ale limbii/ literaturii romne n asociere cu diferitele pri de vorbire
studiate (substantive/ adjective cu acelai sens sau cu sens apropiat, verbe potrivite n
context etc.), n cadrul lecturii explicative valorificate n receptarea/ decodarea unui text
literar, respectiv nonliterar etc. , prin: identificarea, n texte date, a unor perechi de
sinonime sau chiar a unor serii sinonimice utilizate pentru a evita repetarea aceleiai uniti
lexicale: Se gndea cu prere de ru la momentele frumoase... Totui, acea und de regret
se mpletea n mintea sa cu bucuria mplinirii, fie i numai pentru cteva clipe, a unui vis
scump; indicarea de sinonime pentru cuvinte/expresii marcate n text: Tria demult un
mprat care avea o fat de la soare te puteai uita, dar la dnsa ba (odat/cndva, fiic,
foarte frumoas); completarea unui text lacunar cu anumite cuvinte/expresii alese din serii
sinonimice date: mi i acum cu mare de frumoase petrecute n casa
bunicilor, cu cei mai buni ai copilriei mele. (a-i aduce aminte = a-i aminti = a
rememora; bucurie = plcere = veselie = ncntare; clip = moment; prieten = amic =
tovar = camarad) n funcie de nivelul clasei, cuvintele date au forma potrivit n text
sau sunt prezentate ca articole de dicionar; asocierea sinonimelor n plan grafic prin
trasarea de sgei ntre elementele a dou coloane de cuvinte/ expresii sau prin gruparea
unor sinonime date n mulimi: cercul ,,bucuriei (bucurie, veselie, plcere, ncntare,
entuziasm), ptratul ,,tristeii (trist, melancolic, suprat, abtut, posomort, mhnit),
triunghiul ,,atleilor (a fugi, a alerga, a o lua la goan, a o lua la sntoasa, a o terge, a
spla putina, a o tuli, a-i lua picioarele la spinare) etc.; asocierea sinonimelor prin
valorificarea de materiale didactice de exemplu, fie pe care sunt trecute cuvinte/ expresii
sinonime (iubire, contra, veselie, ndrzne, plcere, ncntare, domol, mpotriva, a fugi,
ncet, a alerga, curajos, temerar, cu capul n nori, a spune, bucurie, distrat, a risipi, lin, a
mprtia, dragoste, a face cale ntoars), unele putnd fi grupate n serii sinonimice
(dragoste = iubire, bucurie = veselie = plcere = ncntare, lin = domol = ncet, contra =
mpotriva, a fugi = a alerga, curajos = ndrzne = temerar, cu capul n nori = distrat, a
risipi = a mprtia), pentru cele rmase n afara grupurilor (a spune, a face cale ntoars)
elevii trebuind s indice sinonimele corespunztoare (a spune = a zice = a gri; a face cale
ntoars = a se ntoarce), respectiv, fiele care lipsesc din set (a zice/a gri; a se ntoarce);
pot fi folosite, de asemenea, jetoane pe care unor personaje desenate li se atribuie anumite
replici, unele echivalente la nivel semantic (Le-ai spus i lor?/ Le-ai zis deja?/ I-ai
anunat?/ I-ai informat?; Foarte bine! Grozav!/ Super!/ Cool! Extraordinar!; A luat-o la
sntoasa/ i-a luat picioarele la spinare/ A fugit/ A luat-o la goan/ A ters-o/
A splat putina/ A dat bir cu fugiii) eventual, cu motivarea alegerii unei anumite
forme n funcie de tipul de emitor (,,mama ar spunefoarte bine, ,,colegul meu de
banc spune, de obiceicool) etc.; realizarea, de ctre elevi, a unor fie de cuvinte (prin
valorificarea de dicionare); nlocuirea (prin actualizarea de sinonime) a unora dintre
componentele unui mesaj dat, astfel nct s se evite repetarea (deranjant) a unei uniti
lexicale: E un moment trist Copilul a fost la concurs i nu a reuit s ctige marele
premiu, de aceea e trist. Era un concurs important pentru el, i dorea foarte mult s
ctige> E un moment trist Copilul a fost la concurs i nu a reuit s ctige marele
premiu, de aceea e mhnit/posomort/ suprat. Era o competiie important pentru el, i
dorea foarte mult s nving; explicarea prin sinonime lexicale, frazeologice sau lexico-
frazeologice a unor cuvinte/ expresii valorificate n texte-suport asociate diferitelor arii
curriculare (neologisme, termeni de specialitate, arhaisme, regionalisme etc.); asocierea
sinonimelor din limba romn cu diferite cuvinte/ expresii echivalente ca sens din limbile
strine studiate de elevi etc.; integrarea antonimelor n contexte comunicative care vizeaz
explicit acest aspect al semanticii limbii romne, dar i valorificarea acestora n
comunicarea cotidian i n cea de specialitate, prin: corelarea grafic a perechilor de
antonime dispuse n coloane diferite; substituirea unor cuvinte subliniate n texte date cu
antonimele lor i discutarea consecinelor pe care le are aceast operaie: Era atent Voia
mijloacele de mbogire a vocabularului: formarea de cuvinte derivate cu sufixe
diminutivale (Micoreaz/ alintmasa, cartea etc.), augmentative (Mrete/ cum
numeti o cas, un biat mai mare), de agent (Cum se numete cel care croiete, repar
cizme etc.), moionale (Indic forma de feminin/ masculin pentru leu, curc etc.), care
exprim nsuiri (Formeaz adjective/ cuvinte care exprim nsuiri de la argint, floare
etc.), colective (Numete mulimea alctuit din aluni, muncitori) etc.; substituirea, ntr-
un text dat, a diminutivelor cu augmentative i discutarea consecinelor acestei transformri:
Piticii aveau o csu frumoas, cu o msu n mijlocul camerei; pe msu era o
crticic din care bieelul le citea cte o poveste n fiecare zi > Piticii (???) aveau o
csoaie frumoas, cu o msoaie n mijlocul camerei; pe msoaie era un croi din care
bieandrul le citea cte o poveste n fiecare zietc.; nsumarea cuvintelor aparinnd
aceleiai familii lexicale (prin valorificarea exemplelor de mai sus); crearea de cuvinte
compuse din elemente existente deja n limba romn: de exemplu, din cuvintele neles,
unt, ce, lemn, col, sigur, aa, floare, dar, va, zis, bine, oare, de, cine, cu precizarea c
elementele scrise cu bold intr n componena a cel puin dou cuvinte compuse
(untdelemn, floare de col, desigur, aadar, aa-zis, bineneles, deoarece, oarecine, oarece,
cineva, ceva) etc.; identificarea/ formarea de cuvinte prin conversiune intramorfologic n
asociere cu nume de persoane, nume de locuri, nume de produse/ firme etc. (n corelaie i
cu anumite coninuturi din alte arii curriculare cunotine de geografie, istorie etc.):
Olanda oland, croitoru(l) Croitoru etc., respectiv prin conversiune intermorfologic
cel mai frecvent, substantive provenite din adjective: frumosul (din prima banc), verdele
(pdurii) etc., n exerciii putnd fi, ns, abordate i alte exemple de conversiune (zece
copii > a luat un zece/i-a trecut zecele n catalog); identificarea tuturor numelor/
prenumelor (elevilor din clas) care sunt formate din alte cuvinte prin derivare,
compunere, conversiune etc.; realizarea unor mini-dicionare de neologisme identificate n
textele literare-suport studiate n clas sau n lecturile suplimentare; realizarea unor fie cu
termeni de specialitate mprumutai din alte limbi; de exemplu, Ghidul micului
informatician; valorificarea cunotinelor de limb strin (studiat de elevi) n identificarea
corespondenelor care exist, la nivel lexical, ntre limba romn i limba strin respectiv
(vezi, de exemplu, n limba romn literar actual, numeroasele mprumuturi din englez);
pronunarea corect a cuvintelor din alte limbi, cuvinte care i-au pstrat forma sonor
(eventual, i pe cea scris) din limba de origine: weekend, hard-disk etc.; scrierea corect a
cuvintelor mprumutate din alte limbi, dar adaptate, ca form scris, la specificul limbii
romne: vizavi (< fr. vis--vis), stres (engl. stress) etc.

Tabelul 14. Abordarea, n ciclul primar, a elementelor de construcie a comunicrii subsumate


nivelului lexical-semantic al limbii romne

Aplicaie: Exemplificai secvena de dirijare a nvrii dintr-o lecie de abordare, la clasa a II-a, a
cuvintelor cu neles asemntor.

Tem de reflecie: Comparai maniera de abordare la clasa pregtitoare i la clasa a II-a a


cuvintelor cu neles asemntor. Ce observai?

VIII.3. Abordarea, n ciclul primar, a elementelor de construcie a comunicrii subsumate nivelului


morfologic al limbii romne

Nivelul Unitatea tiinific de coninut aplicaii


substantivul: prin raportare la diferite exemple (om, carte, cea, cntat, veselie,
frumusee) identificate n contexte date (coloane de cuvinte, fragmente din texte studiate de
elevi sau texte la prima vedere literare, nonliterare, construite de ctre cadrul didactic,
extrase din situaii de comunicare obinuite etc.), substantivul este definit ca ,,partea de
vorbire care denumete fiine, lucruri, fenomene ale naturii, aciuni, stri sufleteti,
nsuiri (ntr-un cuvnt, obiecte), principala distincie care trebuie avut n vedere, n
condiiile acestei ultime variante a definiiei (dup cea din clasa a treia, cnd substantivul
era prezentat ca ,,partea de vorbire care denumete fiine, lucruri i fenomene ale naturii)
este cea dintre cuvintele care exprim i cele care denumesc aciuni, stri sufleteti,
nsuiri: a cnta vs. cntat(ul), vesel vs. veselie, frumos vs. frumusee etc., de exemplu, prin:
valorificarea unor exerciii de tip pereche, n care elevii trebuie s asocieze verbele,
respectiv adjectivele cu substantivele formate pe baza acestora, prin derivare: ascult,
nflorise, bun, blnd buntate, ascultatul, blndee, nfloritul; formarea de substantive,
prin derivare sau conversiune (fra precizarea terminologiei), dup model, de la cuvinte
date (verbe, adjective, numerale, adverbe, interjecii etc.): car > cratul, zece > un zece,
zecele, bine> (un bine, binele); completarea unor enunuri lacunare cu substantivele
potrivite n context (eventual, cu indicarea acestora n cazul n care nu este vorba despre
un text cunoscut de ctre elevi): Pe la ... cocoilor, toat lumea satului s-a trezit la via.
era n toi i trebuiau s mearg la cmp. Doar copiii se mai puteau bucura de
primverii. lor mprumuta ceva din soarelui ghidu, n sa de-a v-ai ascunselea cu
. (joaca, frumuseea, cntatul, norii, veselia, aratul, bucuria); realizarea de jocuri
didactice; de exemplu: Suntem toi personaje de poveste. Care sunt numele noastre? S ne
recomandm Sau poate ne ajutai voi Eu sunt vesel i m cheam Veselie. Eu sunt
harnic, deci numele meu e. Eu m lupt mereu cu Rul i-l nving; numele meu este .
etc.; marcarea, prin culori diferite, n texte date (care pot fi reclame, descrieri de persoane,
descrieri de natur, jocuri de cuvinte, recitative-numrtori, ghicitori, povestiri ale unor
ntmplri de exemplu, prezentarea muncilor cmpului primvara, vara, toamna etc.), a
substantivelor care denumesc fiine, lucruri, fenomene ale naturii, aciuni, stri sufleteti,
nsuiri etc.; diferenierea substantivelor comune de cele proprii vizeaz opoziia general
particular/ individual, nume al unui element nume al numelui acelui element, perioada
gramatical actualiznd i fixnd, de fapt, i n planul teoretic (al teoriei limbii), nu doar n
cel practic (al vorbirii ca actualizare a sistemului limbii), distincii operate n comunicarea
morfologic
cotidian: copil Alexandru, ora Bucureti etc.; n consolidarea tipologiei substantivelor
pot fi valorificate exerciii de identificare a substantivelor comune/ proprii n contexte date,
de asociere a unor nume de elemente cu variantele lor ,,individualizate/ ,,unicizate (munte
Carpai, sat , poet ) etc.; categoriile gramaticale de gen i numr ale
substantivelor din limba romn pot fi abordate n asociere cu diferite aspecte ale realitii:
pentru categoria gramatical a genului poate fi avut n vedere genul natural, cu opoziia
iniial masculin feminin (fat, elev, colri, mam, bunic etc. genul feminin; biat,
elev, colar, tat, bunic etc. genul masculin) n cadrul clasei ,,elementelor animate,
difereniat de ,,clasa inanimatelor, asociat neutrului (caiet, pix, stilou, tablou, va-por
etc.), pentru ca ulterior, prin analogie (n planul formei: o dou, un doi, un dou), s
fie ncadrate n categoria genului masculin/ feminin/ neutru i alte elemente: banc,
primvar, carte etc. (genul feminin), codru, perete, nuc etc. (masculin), nume, fulger, vnt
etc. (neutru); categoria gramatical a numrului poate fi ,,caracterizat prin valorificarea
unor mulimi alctuite dintr-un element, respectiv din dou sau mai multe elemente,
distincia singular plural fiind, astfel, realizat ntr-un demers dinspre concret ctre
abstract, cu fixarea ulterioar (prin analogie) a formei substantivelor defective de singular
(icre, pantaloni, Carpai, Alpi etc.) i a celor defective de plural (aur, argint, lapte, omenie
etc.); categoria gramatical a cazului nefiind inclus printre coninuturile din ciclul primar,
nu va fi abordat din perspectiv teoretic, ns va fi avut n vedere fixarea formelor
corecte ale substantivelor, cu precdere la cazurile genitiv i dativ (unde elevii ntmpin
mai frecvent dificulti) de exemplu, prin exerciii de asociere a formei de genitiv-dativ a
adjectivul: exerciii de asociere: a unor persoane reale cu trsturile corespunztoare
acestora (mama bun, blnd, frumoas etc.); a unor obiecte cu nsuirile lor (caiet
ordonat, ngrijit, colorat etc.); a unor personaje din texte-suport (studiate sau propuse de
ctre cadrul didactic/ elevi) cu diferite trsturi fizice/ morale, dispuse, eventual, pe
structura opoziiei personaje pozitive negative (prin frumos, curajos, generos etc.;
zmeu urt, ru, necinstit etc.), personaje feminine masculine (bunicul bun, vesel,
blnd, btrn, crunt etc.; bunica bun, vesel, blnd, btrn, crunt etc.); a unor
fenomene ale naturii cu nsuiri specifice anumitor anotimpuri (soare primvratic, vesel,
zmbre, auriu, strlucitor etc.; tomnatic, trist, suprat, palid, ascuns etc.); a unor stri de
spirit cu elemente cromatice sugestive pentru copii (vesel rou, galben, oranj etc.; trist
negru, gri etc.; linitit albastru, verde, alb etc.); exerciii de completare a unor enunuri
lacunare cu adjectivele potrivite substantivelor din context: Mama a cumprat de la pia
dou kilograme de mere i trei kilograme de mere . Dac 1 kg de mere cost 20
000 de lei , iar 1 kg de mere cost 3 lei , ct a pltit mama pe fructele cumprate?
(vechi, rou, nou, galben) etc.; exerciii de substituire a unor elemente marcate de ctre
cadrul didactic n contexte date cu diferite cuvinte/ expresii sinonime/ antonime: Zna cea
bun era frumoas de la soare te puteai uita, iar la dnsa ba; n ochii ei limpezi ca cerul
senin de primvar se oglindea sufletul ei pur i generos/ Zna cea blnd era foarte
frumoas; n ochii ei senini/ curai ca cerul luminos/nsorit de primvar se oglindea
sufletul ei inocent/nevinovat i bun/ Zna cea rea era foarte urt/urt ca noaptea; n
ochii ei ntunecoi ca cerul nnorat de primvar se oglindea sufletul ei urt i zgrcit/
zgrie-brnz etc.; categoria gramatical a gradelor de comparaie, dei nestudiat
teoretic, este valorificat n comunicarea cotidian i poate fi abordat, n ciclul primar, n
asociere cu nivelul stilistic al limbii; comparaia, ca figur de stil, identificat n diferite
texte-suport (epice i lirice), dar i creat de ctre elevi, permite, cu precdere, actualizarea
formelor adjectivelor care au aceast categorie gramatical: Fata moului este dect fata
babei. Vulpea a fost dect ursul. etc.; diferitele tipuri de adjective din limba romn pot
fi actualizate/ fixate prin exerciii de identificare n contexte date, precum i prin crearea de
adjective prin derivare, compunere, conversiune, dup model: copil copilros, aur auriu
etc.; alb-glbui, gri-bleu, galben-pai etc.; (haine) gata, (brbat) bine etc.; dintre funciile
sintactice ale adjectivului, cel mai frecvent este identificat atributul; pentru fixarea
distinciei substantiv adjectiv, respectiv atribut exprimat prin substantiv atribut exprimat
prin adjectiv, pot fi avute n vedere (n propoziii dezvoltate) construcii paralele de tipul de
primvar primvratic(), de aur auriu, din Iai ieean etc.
pronumele: pot fi valorificate scheme, simboluri etc. care s sublinieze distincia emitor
receptor persoana despre care se vorbete; diferitele tipuri de pronume (nu doar cele
personale propriu-zise i de politee fr ncadrarea pronumelor nestudiate de ctre elevi
n clasa semantico-gramatical avut n vedere) pot fi actualizate n perioada gramatical
(cu precdere) prin exerciii de substituire a unor elemente n contexte date pentru a evita
repetarea aceleiai forme de exemplu: Domnul Popescu a ctigat marele premiu; domnul
Popescu/ dumnealui a obinut cele mai bune rezultate n munc; i colegul domnului
Popescu/ lui s-a strduit, dar colegul domnului Popescu/ acesta a predat cu ntrziere
proiectuletc., precum i prin jocuri, exerciii care vizeaz doar anumite forme
pronominale de exemplu, posesive ai mei, al tu, a sa, ai notri, a voastr, ale sale,
alor mei/ ti/ si etc.; demonstrative de apropiere/ deprtare/ identitate/ difereniere:
acesta, aceea, aceiai, cellalt etc. care pot crea dificulti n ortografiere, ce pot fi
eliminate prin folosirea formelor adjectivale pronominale demonstrative, n asociere cu
substantivele determinate: fata aceea, bieii aceia, aceeai fat, aceiai biei acea fat,
acei biei etc.; interogative/ relative mai ales precedate de prepoziia pe (n enunuri de
tipul: Cartea pe care o citesc este interesant.), respectiv n cazul genitiv, cu forma
corespunztoare a articolului posesiv-genitival (n enunuri de tipul: Al cui este caietul? A
aflat a cui este cartea. etc.), dar i n cadrul ortogramelor ce-a (citit?), ce-l (vei ntreba?),
ce-i (spui?), ce-ai (scris?) etc.; reflexive neaccentuate pri componente ale ortogramelor
s-a, s-au etc.; distincia dintre pronumele personale propriu-zise i cele de politee, pe de o
parte, i dintre formele asociate, pentru fiecare clas, categoriilor gramaticale de persoan i
numr, pe de alt parte, poate fi consolidat prin exerciii de modificare a perspectivei n
(con)texte date sau construite; de exemplu, de transformare a unui mesaj, transmis iniial
fratelui sau unui prieten, ntr-unul avnd ca destinatar un cadru didactic (prin nlocuirea
pronumelor personale propriu-zise de persoana a doua cu cele de politee, cu realizarea
acordului verbelor la persoana a doua, numrul plural corespunztoarei formei
pronominale dumneavoastr, potrivit n context); de trecere a unui text de la persoana nti
la persoana a treia, de la persoana a treia la persoana a doua, de la numrul singular la
numrul plural sau invers etc.; ortografia formelor neaccentuate ale pronumelor personale
propriu-zise poate fi fixat prin contexte care c conin i formele accentuate ale
pronumelor respective (sau substantive/ substitute ale acestora) i, eventual, n paralel,
enunuri cu topica inversat (uneori, i cu schimbarea formei verbale): i-e dor i ie de
vacan; mi-e de folos i mie o mie de lei; l-a premiat pe al doilea dintre ei premiindu-l
pe al doilea dintre ei etc.; funciile sintactice ale pronumelor personale pot fi asociate, n
condiiile n care elevii ntmpin dificulti n identificarea acestora, cu cele ale
substantivelor pe care pronumele (cele de persoana a treia) le substituie (cartea lui/ cartea
copilului; s-a dus la ei/ s-a dus la prini etc.), iar n cazul formelor neaccentuate ale
pronumelor personale propriu-zise cu formele accentuate corespunztoare, chiar
neexprimate n context (te-a ludat [pe tine], ne-au spus [nou] etc.)
verbul: gruparea/ diferenierea verbelor din perspectiva coninutului lor semantic: pot fi
dispuse, de exemplu, pe coloane (eventual, asociate anumitor simboluri, semne de
punctuaie, figurine etc.), la sugestia nvtorului, verbele care exprim aciunea (a merge,
a scrie, a vorbi, a cnta), starea (a sta, a rmne, a staiona), existena (a fi, a exista),
posibilitatea (a putea), necesitatea (a trebui) etc. sau pot fi mprii elevii n echipa
harnicilor, echipa sensibililor, echipa leneilor/ comozilor etc., fiecare membru al unei
echipe avnd rolul de a rspunde la ntrebarea Ce faci?: muncesc/ scriu/ citesc vs. simt/
aud/ vd vs. stau/ lenevesc/ dormitez etc. sau de a reaciona la elementele care se potrivesc,
dintr-o enumerare de verbe (spuse de ctre nvtor sau de echipa arbitrilor),
caracteristicii/ numelui echipei etc.; diferenierea formelor verbale modale prin prisma
atitudinii vorbitorului fa de aciune exprimarea dorinei (a pleca, a scrie, ar juca etc.);
ndemnul (scrie!, scriei! etc.); aciunea n desfurare (scriind, spernd, jucnd/ jucndu-
se etc.); aciunea posibil (s scrie, s vorbeasc, s vii etc.), fr precizarea terminologiei,
ns cu fixarea ideii c i astfel de forme verbale ndeplinesc funcia de predicat verbal;
abordarea categoriei gramaticale a timpului prin raportare la axa timpului, calendarul
srbtorilor religioase, orarul zilnic, amintiri/ planuri de vacan, calendarul evenimentelor
istorice, jocul lui ,, ieri azi mine etc., ca i prin modificri ale perspectivei temporale
ntr-un text dat (trecut viitor etc.); categoria gramatical a persoanei i opoziia singular/
plural fixate prin exerciii/ jocuri de tipul Srbtoresc/ srbtoreti/ srbtorim etc. (sau
,,Inventarul zilelor de natere); Cine face aciunea?, ,,Unde-s muli, Eu/ tu/ el/ ea/ noi/
voi/ ei/ ele; prin modificri ale coordonatelor (inter)personale ale contextului etc.; aspectul
afirmativ/ negativ al verbelor reflectat prin asocierea cu propoziiile afirmative/ negative;
funciile sintactice ale verbului reprezentate de predicatul verbal (exprimat printr-un verb
personal, predicativ la un mod personal, predicativ), respectiv de subiect, atribut i
complement (concretizate n verbe predicative aflate la moduri nepersonale, nepredicative
mai dificil, ns, de identificat de ctre elevii de vrst colar mic); asocierea timpurilor
verbale cu diferite aspecte ale aciunii prezentate ntr-o oper epic, precum i cu diferite
coordonate ale tablourilor de natur descrise n lirica peisagistic, iar n cazul portretelor
cu anumite trsturi fizice i morale (Nic, de exemplu, n momente diferite ale copilriei/
vieii) etc.
numeralul: asocierea acestei clase semantico-gramaticale cu anumite coninuturi din
domeniul matematicii, al istoriei, al geografiei (distane, nlimi, lungimi curioziti: ,,cel
mai nalt munte are, ,,cel mai lung fluviu are etc.); diferenierea valorii
substantivale de cea adjectival a numeralelor cardinale i ordinale; folosirea corect a
tuturor tipurilor de numerale n comunicarea oral i scris; vezi, de exemplu, cinsprezece
cincisprezece, paisprezece *patrusprezece, optsprezece *optusprezece etc.; funciile
sintactice asociate valorilor morfologice ale numeralelor cardinale i ordinale;
identificarea/ valorificarea n contexte corespunztoare a unor expresii care conin
numerale (cu accent pe stilistica acestora): a merge pe sapte crri, a mpri pe din dou,
peste nou mri i peste nou ri, numerele magice din basme (trei, apte, nou,
doisprezece/ douprezece) etc.; crearea de numerale pornind de la un numeral cardinal dat
(cu exemplificarea tuturor tipurilor de numerale reperabile n comunicarea realizat de
vorbitorii limbii romne n diferite contexte, nu doar a celor studiate n ciclul primar): doi
al doilea/ a doua amndoi de dou ori ndoit cte doi doime etc.
articolul: scrierea omofonelor al/ a-l, ale/ a le, cel/ ce-l; realizarea acordului articolului
posesiv-genitival n contexte date: caiete ale fetiei, al acestui pictor este tabloul etc..;
diferenierea articolului hotrt de cel nehotrt din perspectiva msurii n care este
cunoscut de ctre vorbitor elementul denumit prin substantiv exerciii de transformare a
unor contexte comunicative nearticulat articulat nehotrt articulat hotrt; articulat
hotrt articulat nehotrt etc., prin descrierea unui obiect cunoscut/ necunoscut, a unei
persoane apropiate/ necunoscute (cunoscute ntr-o msur mai mic) etc.; diferenirea
articolului hotrt proclitic de pronumele personal propriu-zis omonim: de exemplu,
Cartea lui este la fratele lui tefan; diferenierea articolelor de numerale n context: A
asculta o melodie frumoas/ a vzut un film interesant. vs. A citit o carte, nu trei, un articol,
nu zece.; folosirea corect a articolului hotrt proclitic (lui Andrei, lui Carmen, lui Gabi
etc.); valorificarea articolelor de diferite tipuri n conversiune (n substantivizarea unor
adjective, numerale, pronume, verbe etc.): zecele, oful, un bine, cel atent etc.
prepoziia: identificarea cuvintelor de legtur valorificate n anumite contexte, cu
discutarea consecinelor pe care le-ar avea eliminarea acestora; de exemplu: ,,Cu furca-n
bru, cu gndul dus,/ Era frumoas de nespus/ n portu-i de la ar (Bunica, de tefan
Octavian Iosif) vs. * furca bru, gndul dus,/ Era frumoas nespus/ portu-i ar;
diferenierea prepoziiilor simple de cele compuse i ortografierea lor: n, spre, nspre; de,
spre, despre; pn, la, pn la; de, pe, de pe etc.; exerciii de completare a unor enunuri
lacunare cu diferite cuvinte de legtur care pot schimba sensul mesajului transmis: cartea
de la mama/ pentru mama; sarea de la buctrie/ de buctrie etc.; formare de cuvinte
compuse cu ajutorul unor cuvinte de legtur: floare de col, untdelemn etc.; diferenierea
prepoziiilor de cuvintele de la care s-au format, prin conversiune: graie Graie leciilor
primite, a ajuns s danseze cu graie. etc.
conjuncia: identificarea conjunciilor n propoziie/ fraz (respectiv, eliminarea acestora
din contexte date): ,,Zice c odat, Norocul i Mintea s-au prins tovari i au plecat
amndoi (I.L. Caragiale) vs. *Zice odat, Norocul Mintea s-au prins tovari au plecat
amndoi; diferenierea conjunciilor n funcie de valena raportului de coordonare
marcat: scrie i ascult muzic (n acelai timp); scrie, dar ascult muzic (n acelai timp
dei nu ar trebui); scrie sau ascult muzic/ ori scrie, ori ascult muzic;scrie, deci
ascult muzic (n acelai timp pentru c aa e obinuit) etc.; completarea de enunuri
lacunare cu diferite conjuncii (indicate): ,,Despre partea nchinrii , doamne, ne
ieri/ acu vei vrea cu oaste rzboi ne ceri/ vei vrea faci ntoars de
pe-acuma a ta cale/ ne dai un semn i nou de mila Mriei tale (Scrisoarea III, de
Mihai Eminescu) [s, ns, ca s, s, dar, ori, i, s]; dezvoltarea subiectului (simplu
multiplu); mama mama i tata/ mama sau tata etc.; identificarea conjunciilor folosite n
formarea de cuvinte compuse: douzeci i trei, o sut patruzeci i opt etc.
adverbul: asocierea adverbelor de timp cu timpurile verbale: a venit ieri, vine azi, va veni
mine; exprimarea caracteristilor aciunilor: acolo/dincolo merge repede/ ncet/ agale/ lin
etc.; plasarea n timp/ spaiu a aciunii/ comunicrii prin adverbe de timp/ loc: acum,
atunci, ieri, dincolo, nicieri, sus, jos, aproape, departe etc.; exemplificarea sinonimiei
lexico-frazeologice: uneori din cnd n cnd, din vreme-n vreme, din timp n timp etc.;
identificarea adverbelor folosite n basme: a fost odat ca niciodat, cndva, odat, demult
etc.; fixarea, ca repere temporale, a zilelor sptmnii, a momentelor zilei etc.: lunea/
dimineaa se trezete la ora 6, smbta/ dup-amiaza lucreaz etc.
interjecia: exprimarea diferitelor stri de spirit prin anumite cuvinte/ expresii: Doamne
ferete!, vai etc.; asocierea interjeciilor cu diferite semne de punctuaie cu semnul
exclamrii i cu virgula; asocierea diferitelor tipuri de interjecii cu desene realizate de
ctre elevi; analizarea unor contexte comunicative (reclame, discuii ntre colegi etc.) i
identificarea cuvintelor prin care se transmite bucuria/ surpriza/ nemulumirea etc.;
contientizarea rolului acestor elemente verbale n comunicarea cotidian, dar i n texte-
le-suport studiate (epice i lirice) etc.

Tabelul 15. Abordarea, n ciclul primar, a elementelor de construcie a comunicrii subsumate


nivelului morfologic al limbii romne

Aplicaie: Realizai schema unui proiect didactic n care s abordai, la clasa a IV-a, o categorie
gramatical.

VIII.4. Abordarea, n ciclul primar, a elementelor de construcie a comunicrii subsumate nivelului


sintactic al limbii romne

Nivelul Unitatea tiinific de coninut aplicaii


sintactic tipurile de propoziii: propoziiile enuniative/ interogative implic asocierea coninutului
semantic (se transmite/ se cere o informaie) cu nivelul formal concretizat, n planul
comunicrii orale, ntr-o anumit intonaie (eventual, schematizat prin sgei, curbe
intonaionale, corelat cu anumite micri de exemplu, de urcare/ coborre a derdeluului
cu sania, a unei pante cu rolele etc.), iar n planul comunicrii scrise n anumite semne de
punctuaie (. , ; vs. ?); aceeai manier de abordare poate fi valorificat i n cazul
distinciei propoziii neexclamative/ exclamative, cu precizarea c va fi avut n vedere, cu
precdere, aceast difereniere, pentru clasa propoziiilor enuniative: Vine primvara.
comunicare neutr vs. Vine primvara! exteriorizare a bucuriei; n contextul n care, ns,
ntr-un anumit enun, apare semnul de punctuaie ?!, se poate explica, n urma discuiilor cu
elevii, c i o ntrebare poate reflecta o anumit stare de spirit a persoanei care vorbete:
ndoial El s ajung la timp?!; regret Unde se duc toate?!; bucurie/ surpriz Ai fcut
tu asta?! etc.; distincia neexclamativ/ exclamativ poate fi fixat i prin: utilizarea unor
materiale didactice de tip palete cu figuri sugernd bucurie, tristee, enervare, nemulumire
etc. ( etc.), opuse celei ,,inexpresive (); jocuri de rol cu schimbarea
interlocutorului (fa de un coleg/ prieten, un copil i poate exterioriza mai uor bucuria c
nu va participa la testul de la matematic dect fa de cadrul didactic), a perspectivei
locutorului (copil vesel, trist, indiferent etc.); exerciii de transformare a vorbirii directe n
vorbire indirect; exerciii de eliminare a implicrii afective a vorbitorului n transmiterea
unei informaii atitudinea unui reporter fa de echipa sa favorit care particip la o
competiie sportiv vs. transmiterea ,,neutr a informaiei etc.; pentru propoziiile simple/
dezvoltate, pot fi avute n vedere exerciii de transformare de dezvoltare a unui mesaj
(descrierea unui obiect, a unei persoane, povestirea unei ntmplri etc.), de reducere a unui
mesaj la informaia esenial (transformarea unui fragment dintr-o scrisoare n bilet sau
telegram); pentru a diferenia propoziiile afirmative/ negative poate fi asociat aspectul
verbului cu pronume, adjective pronominale i adverbe negative (nimeni, minic, nici unul,
nici o, niciodat, nicieri etc.), eventual, cu transformarea unor enunuri pe principiul
antonimiei: Nimeni nu a venit. Toi au venit. S-au dus peste tot. Nu s-au dus nicieri.
etc.
raporturile sintactice: raportul de coordonare n cadrul propoziiei (eventual, i la
nivelul frazei, n contexte comunicative simple): exerciii de construire (dezvoltare) din
elemente indicate de ctre cadrul didactic sau alese de elevi a unor subiecte multiple (El,
mama, Maria i trei dintre colegii si au plecat n excursie), a unor structuri n care s
existe atribute sau complemente coordonate, n condiiile subordonrii fa de acelai regent
nominal, respectiv verbal: E o carte frumoas, interesant i colorat, dar voluminoas i
grea; nu se duce la mare sau la munte, ci la bunici, n ar, dar i n strintate etc.;
raportul de subordonare la nivelul propoziiei exerciii de completare cu prepoziiile
corespunztoare raportului de subordonare stabilit ntre atribut, respectiv complement, i
termenul regent: Cartea mas aparine elevului prima banc. foaia titlu sunt
trecute numele autorului, titlul crii, editura care a fost publicat, localitatea, anul
care a aparut etc. O putei gsi i librrii sau bibliotec. (cu precizarea sau nu a
elementelor subordonatoare: de pe, din, pe, de, la, n, n, la) etc., respectiv, la nivelul frazei
exerciii de completare cu elementele subordonatoare (nestudiate de ctre elevi, dar
folosite n practica zilnic a comunicrii) potrivite (cuvinte de legtur): Crede va reui
ajung la timp, totul funcioneaz dup program. nu ntrzie, trebuie doar -l
respecte. Se gndete ,, se scoal de diminea departe ajunge i i spune zilnic ,,nu
lsa pe mine poi face azi i toate vor iei i-a propus. [c, s pentru c/ deoarece/
fiindc/ cci/ ntruct, ca s, s, c, cine, ce, cum]; exerciii de asociere a unor structuri cu
posibil rol de atribute/ complemente cu termenii lor regeni: carte, scrie, merge, via,
mesaj repede, de matematic, la bunici, interesant, de vis etc.; exerciii de corelare a
propoziiilor subordonate cu regentele potrivite: vrea, crede, merge oriunde vrea, s
plece, c totul este un vis etc.; realizarea de scheme care s reflecte, n plan grafic,
raporturile sintactice; construirea de enunuri dup scheme date: (a) S/subs. + P/verb +
C/subst. + A/subst. (b) i la sau la (c) Se... cum (d) dac ;
raportul de interdependen/ ineren (concretizat n acordul subiect predicat) exerciii
de completare a unor enunuri lacunare cu segmentele de cuvnt/ cuvintele potrivite, de
transformare a unor contexte comunicative (prin modificarea categoriei gramaticale a
persoanei/ numrului, a subiectului simplu n multiplu etc.), de tip pereche etc.

Tabelul 16. Abordarea, n ciclul primar, a elementelor de construcie a comunicrii subsumate


nivelului sintactic al limbii romne

Aplicaie: Exemplificai, printr-un proiect didactic, abordarea la clasa a IV-a a unui coninut de
sintax a limbii romne.

VIII.5. Abordarea, n ciclul primar, a elementelor de construcie a comunicrii subsumate nivelului


stilistic al limbii romne

Nivelul Unitatea tiinific de coninut aplicaii


stilistic sensul cuvintelor n context, stilurile limbii: diferenierea descrierii tiinifice de cea
literar a unei forme de relief, a unui obiect, a unui animal etc. (prin valorificarea, pe de o
parte, a manualelor de geografie, tiine etc., a unor lucrri de specialitate i, pe de alt
parte, a unor texte literare-suport sau a unor creaii ale elevilor); opunerea unui text-suport
din manualul de matematic, de exemplu, i a unuia din manualul alternativ de limba i
literatura romn; transformarea unui mesaj: a unei scrisori oficiale (privitoare, de exemplu,
la rezultatele obinute n urma participrii la un concurs) n una adresat unui prieten sau
unui membru al familiei; crearea de mesaje cu destinatari diferii: om de tiin (de pe alt
planet) vs. colegul de banc vs. un copil de la grdini; jocuri de rol care s actualizeze
diferitele valene ale stilului conversaiei (oficiale, amicale etc.); adaptarea unui text
tiinific la particularitile interlocutorului/ interlocutorilor, n vederea realizrii unei
activiti de popularizare a informaiilor pe care textul respectiv le conine; modificarea n
plan formal a unui mesaj din perspectiva expresivitii unitilor lexicale folosite.

Tabelul 17. Abordarea, n ciclul primar, a elementelor de construcie a comunicrii subsumate


nivelului stilistic al limbii romne

Aplicaie: Dai exemple de dou secvene de lecii n care pot fi abordate, n ciclul primar, uniti de
coninut subsumate nivelului stilistic al limbii romne.

Tem de reflecie: Enumerai unitile de coninut subsumate fiecrui nivel al limbii romne. Care
dintre acestea se regsesc n Programa de Limba i literatura romn pentru ciclul primar? Motivai prin
raportare la unitile de coninut identificate anterior distincia realizat n literatura de specialitate ntre
perioada pregramatical i perioada gramatical.

Aplicaie: Exemplificai trei secvene didactice n care sunt explicate ortograme. Care este diferena, n
acest sens, ntre ciclul achiziiilor fundamentale i ciclul de dezvoltare?

ntrebri: Care sunt elementele de construcie a comunicrii prevzute, n Programa 2013, pentru
ciclul achiziiilor fundamentale?
Care este diferena dintre perioada pregramatical i perioada gramatical?
Ce uniti de coninut sunt prevzute, n Programa 2014, pentru perioada gramatical?
Ce metode/ procedee/ tehnici pot fi valorificate n abordarea, n ciclul primar, a cuvintelor cu aceeai form i
cu neles diferit?
Ce scheme ale propoziiei pot fi valorificate n ciclul de dezvoltare?

Test de autoevaluare 8

1. Asociai claselor din ciclul primar cele dou perioade difereniate din perspectiva manierei de abordare a
coninuturilor gramaticale ale limbii romne.
2. Enumerai trei modaliti de abordare, n clasa pregtitoare, a cuvintelor cu neles opus.
3. Precizai trei metode/ tehnici valorificabile, la clasa a III-a, n abordarea substantivului.

TEM DE CONTROL OBLIGATORIE 3

1. n evaluarea/ autoevaluarea scrierilor elevilor, sunt avute n vedere criterii precum:


(a) reflectarea unui anumit coninut; corectitudinea exprimrii; respectarea celor trei componente ale unei
,,compoziii (introducere, cuprins, ncheiere); valorificarea corespunztoare a punctuaiei; redactarea ntr-un
stil corespunztor temei i, eventual, interlocutorului/ receptorului (n cazul unei scrieri funcionale de tip
scrisoare, bilet, invitaie etc.); organizarea textului n pagin;
(b) reflectarea unui anumit coninut; corectitudinea exprimrii; respectarea celor trei componente ale unei
,,compoziii (introducere, cuprins, ncheiere); valorificarea corespunztoare a punctuaiei; organizarea textului
n pagin; respectarea conveniilor de coninut i form specifice unui anumit tip de scriere (de exemplu,
dispunerea n pagin a elementelor unei scrisori);
(c) reflectarea unui anumit coninut; corectitudinea exprimrii; respectarea celor trei componente ale unei
,,compoziii (introducere, cuprins, ncheiere); valorificarea corespunztoare a punctuaiei; redactarea ntr-un
stil corespunztor temei i, eventual, interlocutorului/ receptorului (n cazul unei scrieri funcionale de tip
scrisoare, bilet, invitaie etc.); organizarea textului n pagin; respectarea conveniilor de coninut i form
specifice unui anumit tip de scriere (de exemplu, dispunerea n pagin a elementelor unei scrisori).
2. Scrierea literelor/ cuvintelor/ propoziiilor/textului implic:
(a) copierea, transcrierea, dictarea/autodictarea;
(b) copierea, exerciiul, transcrierea, dictarea;
(c) copierea, transcrierea, dictarea, conversaia.
3. Coninuturile subsumate nivelului lexical-semantic al limbii romne prevzute, pentru clasa a II-a, n
program sunt:
(a) cuvntul, cuvinte cu neles asemntor, cuvinte cu neles opus, cuvinte cu aceeai form i neles diferit;
(b) cuvinte cu neles asemntor, cuvinte cu neles opus;
(c) cuvntul, desprirea cuvntului n silabe, cuvinte cu neles asemntor, cuvinte cu neles opus.

(1. = 3 p.; 2. = 3 p.; 3. = 3 p.; 1 p. din oficiu)

Timp de lucru: 5 ore

Note: Nu se puncteaz prelurile de pe internet, respectiv rspunsurile asemntoare/ identice cu cele din
lucrrile altor colegi.
Se scade 1 punct din nota final pentru fiecare greeal de ortografie.
IX. Unitatea de nvare 9. Didactica literaturii n ciclul primar

IX.1. Coordonate ale didacticii textului epic

Dincolo de lectura explicativ, metod didactic folosit prin excelen n abordarea unui text epic (ale
crei etape au fost ilustrate n unitatea de nvare IV), vom prezenta n continuare distinct doar valenele pe
care le capt exerciiul i conversaia, cu exemplificri, n receptarea unui text epic, respectiv unele tehnici i
modele didactice care pot nuana i diversifica, prin valenele lor, demersul instructiv-educativ.

Exerciiul poate fi folosit n contexte diferite, n funcie de celelalte componente ale activitii (uneori,
n asociere cu problematizarea); se disting, astfel:
exerciii de modificare a perspectivei: Povestete ntmplrile din Scufia roie din perspectiva
lupului/a bunicuei etc.;
exerciii de condensare sau de extindere a unui text epic: (Pre)scurteaz/ lungete aciunea;
exerciii de modificare a reperelor spaio-temporale ale aciunii narate: Prezint ntmplrile ca i
cum s-ar fi ntmplat n mediul subacvatic/ n epoca de piatr etc.;
exerciii de recunoatere simpl: Indic personajele din text;
exerciii de recunoatere i grupare: Indic i grupeaz personajele din text;
exerciii de recunoatere i caracterizare: Indic personajele care au trsturi pozitive, respectiv
negative (care reprezint binele/rul, care au caliti/defecte);
exerciii de recunoatere i justificare: Indic personajele principale i pe cele secundare i explic de
ce le-ai grupat n acest mod;
exerciii de recunoatere i disociere: Indic persoana care povestete i persoana care particip la
aciunea textului;
exerciii de exemplificare liber: Construiete un mic text n care s foloseti dou dintre personajele
textului;
exerciii de modificare structural: Rescrie textul la timpul viitor/ la persoana nti etc.;
exerciii creatoare: Realizeaz portretul personajuluidin text folosind numai propoziii n care s
existe, obligatoriu, cuvntul nu;
exerciii avnd caracter ludic: Rescrie nceputul/ finalul textului....(Pamfil 2003: 194-195).

Aplicaie: Exemplificai, pentru clasa a II-a, trei dintre tipurile de exerciii sugerate mai sus a fi folosite
n abordarea unui text epic.

Secvene didactice implicnd conversaia pot fi realizate pornind de la diferite tipuri de ntrebri (cf.
Pamfil 2003: 216):
ntrebri nchise (care accept un singur rspuns corect i vizeaz nivelul comprehensiunii textului):
Care sunt ntmplrile povestite n text?, Ce personaje particip la aciune? etc.;
ntrebri deschise (care implic nivelul subiectiv al receptrii unui text, rspunsurile putnd avea un
grad mare de variabilitate): Cum ar putea fi modificat finalul textului?, Ce semnificaie au probele la
care este supus personajul? etc.;
ntrebri intratextuale (care-i gsesc rspunsul prin raportare la text): Cte personaje particip la
aciune?, Cnd/ unde se petrece aciunea?, Care sunt trsturile fizice i sufleteti ale personajului?
etc.;
ntrebri extratextuale (care-i gsesc rspunsul prin raportarea informaiilor oferite de text la
experiena elevului amintiri, reacii subiective etc.): Ce ai simit la lectura textului?, De ce i-au
amintit ntmplrile/ personajele textului? etc.;
ntrebri intertextuale (care-i gsesc rspunsul prin raportarea informaiilor oferite de text la alte texte
cunoscute de elevi): Cunoatei i alte texte care s prezinte acelai subiect?, Putei asemna
personajul cu personaje din alte texte? etc.

n cazul receptrii unui text epic, elaborarea planului de idei trebuie precedat de aplicarea a diferite
modaliti de verificare a comprehensiunii textului: exerciii de completare a unui text lacunar, de tipul:
Aciunea se petrece ; eroul central este ntmplrile, cauzate de , sunt n final; exerciii cu variante
multiple; exerciii de tipul adevrat sau fals; chestionare centrate pe coninutul textului: Care este ideea
central a textului?, Ce alte idei se mai desprind din aciune (prin raportare la fragmentele textului)? etc.

Aplicaie: Enumerai speciile epice n versuri abordabile n ciclul primar. Exemplificai valorificarea
uneia dintre acestea la clasa a II-a.

Formarea capacitilor de rezumare/ de povestire a unui text epic poate fi realizat prin dou tipuri de
strategii: fie urmnd succesiunea subiect idei principale rezumat, fie trecndu-se direct de la text la
rezumatul acestuia prin suprimarea elementelor inutile i prin redimensionarea celor pstrate. Realizarea clasic
a rezumatului este folosit cel mai frecvent n practica activitilor instructiv-educative la ciclul primar. Aceasta
presupune:
identificarea subiectului textului narativ respectiv (ca rspuns la ntrebarea ,,despre ce este vorba n text sau
ce prezint acest text?);
identificarea ideilor principale (informaiile cele mai importante din fragmentele textului, obinute ca rspuns
la ntrebarea ,,care este lucrul cel mai important prezentat de autor n acest fragment?) formulate sub
form de propoziii/ ca titlu;
realizarea propriu-zis a rezumatului, prin unificarea ideilor principale.
Cel de-al doilea tip de strategie didactic prin care se poate forma/ dezvolta capacitatea de rezumare a
unui text epic (strategie propus de J. P. Laurent) presupune urmtorul demers: eliminarea propoziiilor care
conin informaii izolate sau repetate; nlocuirea unor elemente particulare cu termeni generali; nlocuirea unui
ansamblu de propoziii cu o propoziie global; corelarea/ redimensionarea propoziiilor globale sub forma
rezumatului.

Ambele tipuri de strategii se pot concretiza n activiti individuale sau pe grupe. Activitatea individual
poate fi folosit mai ales n cazul unui text epic de dimensiuni reduse, pentru care rezumatul este mai uor de
realizat; rezumarea (ca activitate desfurat pe grupe) a unui text epic implic mprirea colectivului de elevi
ntr-un numr de echipe egal cu numrul fragmentelor identificabile n textul respectiv; primul fragment este
citit cu voce tare de reprezentantul primei echipe, apoi fragmentul este discutat de ctre membrii echipei, fiecare
formuleaz ideea principal i se alege cea mai bun dintre variante, care va trebui reinut de ,,purttorul de
cuvnt; n aceeai manier se procedeaz i pentru celelalte fragmente, iar la sfrit, prin reunirea ideilor
principale, se realizeaz rezumatul mai nti, ca succesiune a ideilor spuse de reprezentanii echipelor, ulterior
ca reluare a acestora de ctre un singur elev; aceste ultime dou secvene pot fi realizate i prin activitate
individual independent, urmnd a se confrunta ulterior rezumatele obinute de elevi.
Modelului tradiional al structurrii leciei (asociat, de cele mai multe ori, demersului clasic de realizare
a rezumatului), specialitii contemporani i opun alte structuri, care redimensioneaz reperele educaionale
iniiale i propun o altfel de abordare a coninuturilor nvrii; dintre acestea, utilizabile i n ciclul primar sunt,
de exemplu, modelul ,,nvrii directe sau explicite, modelul parcurgerii secveniale prin lectura anticipativ,
respectiv modelul ,,tiu Doresc s tiu Am nvat (vezi Pamfil 2003: 46-53) etc., pe care le vom prezenta
aici prin raportare la problematica textului epic.

Modelul ,, nvrii directe sau explicite este aplicabil n deducerea sensului cuvintelor din context,
identificarea de idei principale dintr-un text, rezumare etc. Secvenele leciei pot fi configurate ca rspuns la o
serie de ntrebri:
,,ce cunotine urmeaz s fie nvate?;
,,de ce este necesar nvarea lor?;
,,cum se va realiza nvarea?;
,,cnd pot fi aplicate/ valorificate cunotinele nvate?
(formulate ntr-o manier accesibil elevilor, n funcie de particularitile colectivului cu care se lucreaz).

De exemplu, n cazul unei lecii care are ca subiect rezumatul: prima etap (care va rspunde la primele
dou ntrebri) cuprinde anunarea temei (rezumatul) i motivarea necesitii studierii acesteia (orice persoan
este pus n situaia de a rezuma o ntmplare oarecare, un film, o carte, o pies de teatru etc., de aceea este bine
ca elevii s tie s realizeze corect un rezumat, nu numai pentru activitile colare, ci i pentru ceea ce
nseamn comunicare cotidian); cea de-a doua etap const n nvarea propriu-zis (rspunznd ntrebrii
,,cum se va realiza nvtarea?) nvtorul expune conveniile realizrii unui rezumat, le ,,demonstreaz
utilitatea pe un text scut i, ulterior, i ghideaz pe elevi n realizarea de rezumate pe alte (tipuri de) texte; ultima
secven a leciei rspunde celei de-a patra ntrebri i are rolul de a sublinia contextele n care noile cunotine
pot cpta utilitate (ai fost la un film de desene animate i colegul tu de banc te roag s-i spui despre ce este
vorba n el, pentru a vedea dac este potrivit pentru sora sa mai mic etc.).

Modelul parcurgerii secveniale a unui text narativ, prin tehnica lecturii anticipative poate fi
folosit n cazul abordrii unui text epic necunoscut de ctre elevi i presupune urmtoarele etape:
mprirea, de ctre cadrul didactic, a textului ce urmeaz a fi studiat n fragmente corespunznd momentelor
subiectului;
citirea de ctre un elev (sau citirea/ povestirea de ctre cadrul didactic) a primului fragment al textului i
discutarea posibilelor urmri ale aciunii, cu formularea unor ipoteze (care pot fi, eventual, notate pe tabl);
ipoteze se pot formula chiar naintea acestei etape, prin raportare doar la titlul textului epic respectiv;
citirea de ctre (un alt) elev (sau citirea/ povestirea de ctre cadrul didactic) a urmtorului fragment,
confruntarea ntmplrilor povestite cu ipotezele anterioare i sublinierea celei corecte;
rezumarea primelor dou fragmente ale textului;
formularea unor ipoteze referitoare la modul desfurrii ulterioare a aciunii etc. se procedeaz n aceeai
manier ca mai sus pn la terminarea lecturii (povestirii de ctre cadrul didactic) a ntregului text;
rezumarea (eventual, povestirea) ntregului text.

Aplicaie: Exemplificai, valorificnd la clasa a IV-a un text-suport la alegere, tehnica lecturii


anticipative.
Precizai maniera n care ai fragmentat textul, motivnd alegerea fcut.

Modelul tiu Doresc s tiu Am nvat poate fi folosit, n principiu, n orice lecie de
asimilare de noi cunotine, deci i n cele care ofer repere teoretice pentru receptarea textului epic de
exemplu, problematica personajului literar, adaptat nivelului de nvare al elevilor din ciclul primar (mai ales
al celor din clasele a III-a i a IV-a).

Etapele leciei, structurate dup acest model, rspund urmtoarelor ntrebri:


ce tiu despre subiect? prin discuii cu elevii, se actualizeaz cunotinele pe care elevii le au deja
despre subiectul respectiv, cu referire nu doar la ceea ce au nvat la coal, ci i la alte aspecte pe care
subiectul le poate implica; de exemplu, n clasa a IV-a se actualizeaz ce au nvat copiii despre
personaj n clasa a III-a i discuia poate fi extins la alte contexte n care este folosit acest termen:
personaj de desene animate, personaj dintr-un film, personaj din lumea televiziunii, considerarea unei
persoane drept ,,un personaj interesant etc.; este valorificat, astfel, i experiena personal a elevului;
,,ce a dori s tiu? se realizeaz, de ctre elevi i/ sau cadrul didactic, o list de ntrebri referitoare
la subiectul leciei; de exemplu, ce diferene pot fi identificate ntre personaje, n general; ce tipuri de
personaje pot participa la aciune n diferite texte (epice) etc.;
,,cum nv? se nva noile coninuturi; de exemplu, la clasa a IV-a, trsturile fizice i morale ale
unui personaj i rolul acestora n caracterizarea acestuia;
,,ce am nvat? se fixeaz cunotinele asimilate n etapa anterioar: ce am aflat nou despre personaj,
n ce msur cunotinele noi rspund ntrebrilor formulate iniial etc.;
,,ce a dori s mai aflu despre acest subiect? se vizeaz o posibil extindere a subiectului: alte
ntrebri despre personaj, indicarea unor repere care i-ar conduce pe elevii interesai spre aflarea de noi
informaii despre personaje celebre din literatur, mitologie, muzic etc.

Cvintetul
Demersul propriu-zis const n alctuirea unei poezii de cinci versuri (cvintet) care s oglindeasc
perfect rodul refleciei elevilor asupra unei noiuni nsuite, fiecare dintre ele trebuind s rspund la o serie de
cerine exacte:
versul 1: precizeaz, printr-un substantiv, subiectul;
versul 2: utilizeaz dou adjective pentru a descrie subiectul;
versul 3: scrie trei verbe referitoare la aciuni proprii subiectului;
versul 4: noteaz patru cuvinte care s i exprime starea afectiv fa de subiect;
versul 5: red, ntr-un singur cuvnt, esena subiectului (Ilie 2008: 175).

Aplicaie: Exemplificai folosirea cvintetului la clasa a III-a, n abordarea unui text epic.
n ce msur poate fi valorificat cvintetul n perioada pregramatical? Argumentai-v rspunsul.

Puzzle sau Jigsaw ia forma unui exerciiu de exprimare oral, avnd ca subiect un element deja studiat
de ctre elevi, dar exemplificat diferit de ceea ce se lucrase anterior la clas.

De exemplu, problematica personajului literar, a caracterizrii acestuia (trsturi fizice i morale,


conform programei pentru ciclul primar) poate fi consolidat prin raportare la texte diferite, dar din aceeai
sfer). Cadrul didactic alege, de exemplu, fragmente reprezentative din schiele Vizit, D-l Goe, de
I. L. Caragiale, sau din Bunica, Bunicul, de B. t. Delavrancea, i le distribuie alturi de nite fie de control
care s dirijeze activitatea elevilor grupelor alctuite din trei-patru elevi; fiecare membru al unei grupe
primete alt fragment, dar referitor la acelai personaj, completeaz fia de control, apoi grupa se reunete i
discut rezultatele obinute individual n vederea prezentrii lor ntr-o manier unitar (de exemplu, un elev din
grup va aduce informaii privind caracterizarea lui Goe prin limbaj, altul prin aciunile personajului etc.);
ulterior, grupele prezint, prin reprezentani, rezultatele activitii lor i se discut modul de lucru.

Turul galeriei poate fi realizat n cazul n care, ntr-o activitate anterioar, elevii mprii n grupe au
ntocmit fie privitoare la un anumit subiect (elementele din structura unui text epic studiat, trsturile unui
personaj, situaii de comunicare propuse spre concretizare n clas tipuri de emitori, momente, locuri inedite
de realizare a comunicrii etc.).
Fiele respective, crora li s-au ataat nite foi pentru observaii, sunt expuse n clas (la distan unele
de altele), iar grupele de elevi trec pe la fiecare fi, o studiaz, discut despre ea i fac eventuale observaii pe
coala-anex; la sfrit, fiecare grup de elevi se ntoarce n faa fiei proprii, care va fi, eventual, nuanat/
refcut prin prisma observaiilor notate de ,,vizitatorii galeriei.

Aplicaie: Realizai schema unui proiect didactic n care s avei n vedere, la clasa a IV-a, i
caracterizarea unui personaj literar.

IX.2. Particulariti ale abordrii textului liric

Coninuturile prevzute de programa ariei curriculare Limb i comunicare pentru ciclul primar includ, la textul
liric, elemente care in, pe de o parte, de form (aezarea textului n pagin, elemente de versificaie) i, pe de
alt parte, de coninut, fiind avute n vedere poezii cu tematic divers (natura, copilria, istoria etc.).

n abordarea textului liric la ciclul primar pot fi identificate n ciclul achiziiilor fundamentale i n cel
de dezvoltare, chiar i atunci cnd textul liric nu este prevzut n Program, dar apare ca text-suport n
manualele alternative dou etape:
(a) etapa de receptare/ decodare a textului liric sau o aa-numit etap ,,pre-interpretativ;
(b) etapa de analiz/ interpretare a textului liric sau etapa explicativ/ interpretativ propriu-zis
(cu precizarea c aa-numita ,,interpretare se realizeaz la un anumit nivel, corespunztor particularitilor de
vrst i individuale ale elevilor, elementele teoretice prezentate n subcapitolul anterior putnd fi doar invocate
de ctre cadrul didactic, care-i dirijeaz pe elevi ctre identificarea diferitelor exemple care se concretizeaz, de
fapt, n noiunile de teorie literar ce vor fi abordate n ciclul gimnazial, liceal etc.).

IX.2.1. Etapa de receptare/ decodare a textului liric se concretizeaz ntr-un demers organizat de ctre cadrul
didactic n vederea familiarizrii elevilor cu particularitile de form i coninut ale textului liric, nc de la
sfritul clasei nti, cnd elevii observ c texte ca Somnoroase psrele, de Mihai Eminescu sau Limba
romneasc, de George Sion sunt aezate n pagin altfel dect celelate texte studiate, c sunt transmise anumite
sentimente, c unele cuvinte/ expresii sunt folosite ntr-o manier neobinuit (diferit de cea a comunicrii
cotidiene): pot fi identificate, astfel, relativ uor, anumite figuri de stil: comparaiile (,,Romnaul o iubete/ Ca
sufletul su), personificrile (,,izvoarele suspin, ,,dorm i florile...) i epitetele (,,somnoroase psrele,
,,codrul negru), elevii putnd da ei nii alte exemple de utilizare a acestora, prin diferite variante de exerciii:
Completai: alb ca..............................
rou ca..............................
Soarele este ca..................
Mama este ca....................
Marcai, prin sgei, potrivirea cuvintelor din cele dou coloane:
soare trist
stilou harnic
lun zmbre
Spunei toate cuvintele care v vin n minte cnd v gndii la natur.
se poate, de asemenea, realiza distincia prin conversaie ntre imaginile artistice vizuale (,,codrul
negru, ,,grdin, ,,cuiburi), cele auditive (,,izvoarele suspin) i cele motrice (,,se adun, ,,se ascund),
distincie care poate fi consolidat prin activiti de tipul:
Uitai-v n clas, n jurul vostru, i indicai cte trei elemente pentru fiecare coloan de la tabl:
se vede se aude se mic
(pentru cele trei tipuri de imagini, eventual i pentru cele olfactive, n funcie de textul-suport, pot fi folosite i
diferite simboluri/ desene: un ochi, o ureche, o sgeat, un nas etc.)
Acelai exerciiu, pentru elemente pe care elevii le observ afar, n funcie de anotimp.
poate fi discutat, n acelai context, titlul poeziei, elevii putnd sugera alte cuvinte/ sintagme (expresii) care s-ar
potrivi versurilor respective; atragerea elevilor de vrst colar mic spre textul liric poate fi realizat i prin
lectura unor fragmente din alte creaii lirice ale aceluiai autor sau reflectnd aceeai tem (exemple pot fi date
chiar de ctre elevi, din ceea ce au nvat n perioada precolar sau la coal, n perioada anterioar).

Tem de reflecie: Enumerai tipurile de liric abordabile n ciclul primar. Ce ai observat, n acest
sens, n manualele alternative n uz? Comentai acest aspect.

IX.2.2. Etapa de analiz/ interpretare a textului liric presupune valorificarea elementelor din etapa anterioar
ntr-un demers de la simplu ctre complex, de la concret ctre abstract, de la form ctre coninut/ semnificaie,
de la mesaj decodat ctre explicare de sentimente, gnduri, de la un prim nivel, denotativ (structura de
suprafa), ctre cel conotativ (structura de adncime) etc.: elevii vor fi ghidai de cadrul didactic (prin
conversaie, problematizare, brainstorming, explicaie, nvare prin descoperire etc. eventual, asociate cu
diferite materiale didactice: plane, jetoane, tablouri-reproduceri de natur, secvene muzicale, elemente
naturale frunze, flori etc.) ctre identificarea elementelor-cheie ale poeziei i, mai ales, ctre descoperirea
semnificaiei acestora; vezi, de exemplu, texte-suport ca Toamna, de Octavian Goga, Rapsodii de primvar, de
George Toprceanu, Dimineaa, de Vasile Alecsandri etc., n care cuvintele-cheie sunt concretizate n elemente
ale naturii repere temporale (anotimpuri, momente ale zilei): ,,toamna, ,,primvara, respectiv ,,dimineaa
(care apar nc din titlu), elevii putndu-le asocia cu ideea de sfrit (al verii clduroase, luminoase, al zilelor de
lumin n natur i n sufletele oamenilor / al iernii cu nori i omt / al nopii ,,pclite de zori ), respectiv cu
cea de nceput (al bogiei toamnei, dar i al ,,ntunericului, al ,,plnsului ei / al vieii reprezentat de
primvar i de zorii zilei, al luminii, al cldurii etc.), cu ideea de succesiune/rotaie a anotimpurilor, de trecere
a timpului (care guverneaz, deopotriv, planul naturii i planul uman), de alternan a sentimentelor, a strilor
de spirit pe care nsi trirea, viaa le presupune: tristee, melancolie, nostalgie, dar i bucurie, dragoste de
via, entuziasm.
Pot fi identificate, de asemenea, diferite mrci ale subiectivitii valorificate n textele-suport (semne
poetice ale transmiterii directe, de ctre eul liric, a unor idei, sentimente) prin relaionare cu stratul morfologic
al versurilor: de exemplu, n primul dintre textele-suport menionate supra, verbele i pronumele (respectiv,
adjectivele pronominale dei nu sunt teoretizate n ciclul primar) de persoana nti singular au rolul de a
trimite ctre eul liric ce-i exprim sentimentele de tristee n asociere cu tabloul descris: ,,Vl de brum
argintie/ Mi-a mpodobit grdina, ,,l ascult i simt sub gene/ Cum o lacrim-mi nvie, n timp ce formele de
persoana nti plural sugereaz, pe de o parte, apartenena eului liric la planul uman: ,,De pe vrful urii
noastre i, pe de alt parte, asocierea acestuia cu planul naturii: ,,Ni se-aseamn povestea,/ Pui gola de
ciocrlie.; de asemenea, formele de persoana a doua se constituie, n Rapsodii de primvar, de George
Toprceanu, n mrci ale acestei comuniuni om natur, natura (aici, primvara) fiind personificat prin nsi
folosirea adresrii directe: ,,Primvar, din ce rai/ Nevisat de pmnteni,/ Vii cu mndrul tu alai/ Peste
crnguri i poieni?; identificarea figurilor de stil (ca expresii neobinuite, diferite de cele ale comunicrii
cotidiene vezi etapa anterioar) este urmat, n etapa ,,interpretativ, de discutarea semnificaiei acestora i
de relaionarea ei cu mesajul poetic al poeziei respective; astfel, personificarea diferitelor elemente ale naturii
(,,tremur pe cmp porumbul, ,,plnge-un pui de ciocrlie etc.) poate fi interpretat ca manifestare a strnsei
legturi care exist ntre eul liric i natur, ntre om i natur, n general prin corespondena care exist ntre
cele dou planuri (uman i al naturii); natura devine, astfel, un ecou al tririlor, al sentimentelor din planul
uman: tremurul, frigul, plnsul, ca i bucuria, cntecul etc. sunt deopotriv ale omului i ale naturii, ambele puse
sub semnul (ano)timpului, al trecerii, al vieii; de asemenea, epitetele (,,norii suri, ,,soare dulce etc.) i
comparaiile (,,gospodinele/ iui ca albinele, ,,cerul e-albastru/ ca o petal/de miozot etc.) reflect aici, de
fapt, aceeai asociere a celor dou planuri etc.
Imaginile artistice vor fi, de asemenea, explicate prin apartenena la planul uman/ la planul naturii, la
coordonata terestr/ celest etc., aceste semne poetice constituindu-se n proiecii ale ,,imaginilor (stri,
sentimente) din sufletul omenesc; n ceea ce privete elementele de prozodie, acestea implic o analiz a
textului din perspectiva muzicalitii n asociere cu sentimentele transmise (pot fi valorificate, n acest sens
fragmente din alte creaii literare, diferite la nivelul coninutului i al formei prozodice); n general, fiecare nivel
de analiz a poeziei trebuie s demonstreze elevilor (prin diferitele coordonate ale demersului proiectat/ dirijat
de ctre cadrul didactic) corelaia form coninut: la nivel fonetic/ fonologic repetarea anumitor consoane/
vocale; la nivel lexical sensul propriu/ figurat al cuvintelor, folosirea anumitor cuvinte/ expresii; la nivel
morfologic preferina pentru anumite pri de vorbire i forme ale acestora (substantive, adjective, verbe,
pronume etc.); la nivel sintactic structuri/ forme inversate, construcii enuniative/ interogative/ exclamative
(asociate cu semnele de punctuaie corespunztoare); la nivel stilistic particulariti ale stilului beletristic
(versus cel tiinific, al conversaiei etc.); titlul poate fi relaionat de ctre elevi, ndrumai de cadrul didactic
prin conversaie, problematizare, brainstorming etc. , cu tema poeziei, precum i cu motive care contribuie la
conturarea acesteia n funcie de textul-suport.

Interdisciplinar, textul liric poate fi relaionat cu diferite desene/ picturi/ colaje etc. realizate de ctre
elevi, precum i cu exemple de reprezentri ale temei respective n literatur, pictur, muzic etc., ntregul
demers viznd cultivarea gustului pentru frumos al copilului de vrst colar mic, sensibilizarea lui la valorile
artei, n general, formarea i dezvoltarea capacitii de a se raporta (eventual, critic, prin prisma unui sistem de
valori n curs de conturare) la acestea etc.

Aplicaie: Realizai schema unui proiect didactic care s aib ca subiect abordarea unui text liric la
clasa a III-a. Putei realiza acelai lucru pentru clasa I?

IX.3. Elemente de didactic a textului dramatic

Dei neprevzut n Programele pentru ciclul primar, textul dramatic poate fi abordat n cadrul
disciplinelor opionale i n activiti extracurriculare; se poate realiza, de exemplu, ,,punerea n scen a unor
fragmente din comediile ,,Chiria n Iai, ,,Chiria n provincie, de Vasile Alecsandri, din feeriile Snziana i
Pepelea, de Vasile Alecsandri, nir-te mrgrite, de Victor Eftimiu etc., dup discutarea n prealabil a
diferenelor care exist ntre aceste tipuri de creaii literare i cele abordate/studiate de ctre elevi (texte epice/
texte lirice). Demersul instructiv-educativ poate fi proiectat/ derulat, aadar, i n acest caz (ca i n cel al
textelor epice/ lirice, prezentate n subcapitolele anterioare), ntr-o form etapizat.

Aplicaie: Propunei zece uniti de coninut abordabile n cadrul unei discipline opionale centrate, la
clasa a IV-a, pe textul dramatic.
IX.3.1. Etapa de receptare/ decodare a unor fragmente de text dramatic selectate n funcie de
particularitile de vrst (i chiar individuale) ale elevilor de vrst colar mic, viitori ,,actori sau
,,spectatori/ ,,critici ai reprezentrii scenice proiectate de cadrul didactic ntr-un anumit context; n clasa
pregtitoare, respectiv n clasele I/ a II-a, cadrul didactic este cel care realizeaz, n principiu, cel puin ntr-o
etap iniial a activitii, lectura fragmentelor de texte dramatice, care vor fi discutate ulterior cu elevii, pentru
a le fi subliniate particularitile; n clasele a III-a i a IV-a, se poate ncerca o prim etap de receptare/
decodare a unor secvene dramatice (ca apartenen la gen) de ctre elevi, ca activitate independent
individual, n condiiile n care cadrul didactic selecteaz anumite fragmente din textele-dramatice suport pe
care i le-a propus spre abordare, iar elevii citesc (iniial, acas, apoi i n clas, n debutul activitii pro-
priu-zise) aceste fragmente de pe fiele distribuite de ctre nvtor; activitatea poate fi proiectat i pe grupe,
lectura putnd fi realizat, n clas (dup lectura iniial realizat individual, acas, de fiecare elev), ,,pe roluri
(acest tip de demers avnd avantajul de a pregti etapele ulterioare pe cea a punerii n scen i pe cea a
reprezentrii propriu-zise).
Elevii vor observa (ghidai de ctre cadrul didactic) maniera diferit de aezare n pagin a textului,
faptul c numele personajelor sunt trecute naintea replicilor acestora i c sunt date anumite ,,indicaii (privind
decorul, vestimentaia personajelor, starea lor de spirit, tonalitatea vocii, gestica, mimica etc.) pentru ,,punerea
n scen a textului etc.; n aceast prim etap se realizeaz ,,analiza fiecrui nivel al textului dramatic avut n
vedere: sunt motivate eventualele forme neliterare la nivel fonetic/ fonologic sau la nivel lexical ale
cuvintelor (ca modaliti de caracterizare a unei situaii, a unui context, a unui personaj etc.); sunt explicate
(prin valorificarea, de exemplu, a sinonimiei, a antonimiei) eventualele cuvinte/ expresii pe care elevii nu le
cunosc; se remarc folosirea unor forme ale adresrii directe (corelat cu succesiunea de replici ale
personajelor din care se constituie textul dramatic), a adjectivelor cromatice (n descrierea elementelor de
decor, a vestimentaiei personajelor etc.), a verbelor asociate cu diferite repere spaio-temporale etc.; sunt
identificate construciile enuniative/ interogative/ exclamative i corelate, pe de o parte, cu succesiunea de
ntmplri i, pe de alt parte, cu diferitele gnduri, sentimente transmise; poate fi realizat, de asemenea, la
nivel stilistic, o paralel ntre ,,stilul textului dramatic i cel al conversaiei cotidiene (cu sublinierea
elementelor comune i distincte care le caracterizeaz).

Accentul este pus, n aceast prim etap, pe lectura (de diferite tipuri) a fragmentelor de text dramatic
alese i pe discutarea diferitelor aspecte ale acestora, astfel nct elevii de vrst colar mic s descifreze
corect mesajul transmis de ctre dramaturg ntr-o form distinct de cele deja studiate (la textul epic i la cel
liric).

IX.3.2. Etapa de ,,punere n scen a textului dramatic respectiv i plaseaz pe elevi n ,,rolurile de actori, i
,,roluri de regizori, de sufleuri, de responsabili cu decorurile, cu vestimentaia, cu zgomotul de fond (muzical
sau de alt natur: de exemplu, zgomote de diferite tipuri: din natur, produse de animale, de om etc.), cu
,,machiajul, cu anunarea/ realizarea reclamei ,,reprezentaiei etc.

n funcie de particularitile de vrst i individuale ale elevilor, sunt ,,distribuite ,,responsabilitile


pe care acetia au capacitatea de a le ndeplini n cadrul grupului/ al colectivitii, pe de o parte, i al demersului
instructiv-educativ proiectat de ctre cadrul didactic (n asociere cu diferitele valene ale textului
dramatic-suport ales), pe de alt parte; fiecare elev i nva/ exerseaz propriul ,,rol sub ndrumarea cadrului
didactic i raportndu-se la activitile des-furate de colegi.

IX.3.3. Etapa reprezentrii scenice propriu-zise poate fi valorificat n cadrul a diferite activiti realizate n
mediul colar i/ sau n cel extracolar, cu invitai prini, colegi, alte cadre didactice etc., cu precizarea c
trebuie subliniat aportul tuturor elevilor la realizarea aciunii respective: actori, regizor(i), sufleur(i), costumieri
etc.
Ca activitate complementar asociat abordrii textului dramatic n ciclul primar, pot fi realizate i
,,dramatizri ale unor fragmente de texte epice, demers care presupune o bun cunoatere a particularitilor
genului dramatic de ctre elevi, pentru a putea propune ei nii modaliti de transpunere a epicului n dramatic
i de reprezentare scenic a fragmentelor alese (de exemplu, schie, fabule, snoave etc.).

Aplicaie: Proiectai o activitate care s implice, la clasa a III-a, dramatizarea unei fabule i punerea
acesteia n scen.

ntrebri: Care sunt coninuturile subsumate domeniului literaturii prevzute n programele pentru
ciclul primar?
Ce metode/ tehnici pot fi valorificate n abordarea textului epic n ciclul primar?
Care sunt etapele abordrii textului liric n ciclul primar?
Dar ale celui dramatic?
Ce presupune punerea n scen a unui text dramatizat?

Test de autoevaluare 9

1. Enumerai trei coninuturi subsumate planului literaturii prevzute, n Programa 2013, la clasa a II-a.
2. Precizai trei metode/ tehnici valorificabile, n ciclul primar, n abordarea unui text epic.
3. Indicai etapele pe care le implic, n ciclul primar, abordarea textului dramatic.
X. Unitatea de nvare 10. Coordonate ale didacticii textului nonliterar n ciclul primar

Coninuturi vizate:
textul nonliterar/ informativ;
reclama;
afiul;
fluturaul;
articole din reviste pentru copii/ cartea, ziarul sau revista clasei,
acestea subordonndu-se primelor dou categorii de mesaje nonliterare prezentate n suporturile de curs
Literatura pentru copii i Didactica activitilor de educare a limbajului:
1) mesajul de tip publicitar;
2) mesajul de tip informativ.
Acestora li se adaug, att la disciplina Limba i literatura romn/ Comunicare n limba romn, ct i
n cadrul celorlalte discipline din planul de nvmnt, cuvintele ncruciate (la nivel de valorificare, nu de
studiere propriu-zis), reprezentative pentru cel de-al treilea tip de mesaj nonliterar:
3) mesajul de tip formativ.

X.1. Mesajul de tip publicitar

Mesajul nonliterar de tip publicitar este reprezentat, n programele i manualele/ auxiliarele pentru ciclul primar,
prin afi i reclam (implicit, poate fi abordat, contextual, fr teoretizare, i anunul).

X.1.1. Afiul poate fi abordat n ciclul primar, ntr-o form neteoretizat, nc din clasa pregtitoare (i
n urmtoarele), ca text-suport ca punct de plecare n identificarea unor cuvinte care conin anumite litere/
grupuri de litere, a unor cuvinte/ expresii folosite cu sens propriu sau figurat, a unor propoziii simple/
dezvoltate etc., aadar doar la un prim nivel, al receptrii/ decodrii secveniale, al reperrii elementelor
lingvistice fr relaionarea acestora cu perspectiva pragmatic asupra mesajului respectiv (efectul care se
urmrete a fi obinut prin transmiterea, respectiv receptarea/ decodarea acelui mesaj).

n clasa a patra, afiul poate fi abordat ntr-o manier integratoare, care s cuprind:
(1) etapa iniial, cea de receptare/ decodare a textului propriu-zis al mesajului (cu eventuale
sublinieri ale unor elemente lingvistice, importante la nivel fonetic/ fonologic, lexical/ semantic, morfologic,
sintactic, stilistic).
(2) etapa valorizant-pragmatic, prin care se vizeaz relaionarea enunului cu perspectiva pragmatic
a comunicrii: prin mesajul respectiv sunt transmise, ntr-o anumit form, informaii referitoare la un anumit
eveniment, cu toate datele sale importante, necesare celor care au n vedere participarea la acel eveniment.
De exemplu, n afiul prezentat ntr-un manual de clasa a patra: BIBLIOTECA colii anun
CONCURSUL ,,CEL MAI BUN RECITATOR, Luni, 25 octombrie, orele 16.00, n SALA BIBLIOTECII.,
ntr-o prim etap pot fi actualizate: scrierea grupurilor de litere ce, ci, cuvintele monosilabice, numeralele,
propoziia dezvoltat etc., pentru ca n a doua etap s fie subliniate aspectele particulare ale unui mesaj de tip
afi: informaiile transmise (organizatorul, evenimentul propriu-zis, ziua/ data, ora i locul desfurrii),
maniera de evideniere a unora dintre elementele afiului (litere de diferite tipuri, dimensiuni, culori, dispuse pe
un anumit fond etc.).
(3) Aceste dou etape sunt urmate, n general, de o etap/ activitate de tip creativ, care marcheaz
trecerea de la receptarea/ decodarea de informaii de o anumit factur ctre crearea/ transmiterea de mesaje
publicitare tip afi; li se poate cere, de exemplu, elevilor s realizeze afie prin care s transmit informaii
despre un spectacol organizat pe 1 iunie/ un concurs de ,,creatori de afie/ o competiie sportiv/ o expoziie a
celor mai ingenioase mti/ aranjamente florale/ obiecte etc. create/ confecionate de elevi/ o lansare de carte/
revist etc.

Aplicaie: Prezentai secvenele unei lecii n care elevii s realizeze un afi pentru serbarea de 1 Iunie
pe care o pregtesc.

Pentru a marca diferena dintre afi i anun, pot fi valorificate materiale auxiliare care s ilustreze
aspectele particulare ale acestora; de exemplu, afie de diferite tipuri versus anunuri de mica publicitate
receptate/ decodate de ctre elevi sau create de acetia (urmnd indicaiile cadrului didactic)/ adaptate unui
anumit context i particularitilor de vrst i individuale ale elevilor (de exemplu, Caut un elev model;
Cumpr stilou-scriitor de compuneri frumoase; Caut semne de punctuaie pierdute la ultima dictare... etc.).

Aplicaie: Exemplificai, n cadrul unui proiect didactic, cele trei etape pe care le implic, la clasa a IV-
a, abordarea afiului ca text nonliterar.

X.1.2. Reclama implic receptarea/ decodarea i, ulterior, valorificarea de ctre elevi a diferitelor forme
de comunicare text, culoare, form i, n funcie de context, desene, animaie, personaje, fond sonor etc.

Etapa de receptare/ decodare a unei reclame (scrise, audio, televizate etc.) poate fi valorificat, ca i
n cazul celorlalte mesaje de tip publicitar, i n ciclul achiziiilor fundamentale, ca material-suport pentru
sublinierea corespondenei obiect nume al obiectului (n condiiile n care reclama conine o imagine, un
desen al unui obiect sau chiar obiectul nsui), a diferitelor elemente de ordin lingvistic aparinnd enunului din
reclama respectiv (un fragment dintr-o reclam cunoscut de ctre elevi se poate constitui, de exemplu, n
context comunicativ din care poate fi izolat o anumit propoziie, n etapa iniial a metodei fonetice, anali-
tico-sintetice), a rolului elementelor extraverbale n completarea/ nuanarea comunicrii verbale etc.

Aplicaie: Proiectai o secven dintr-o lecie n care s avei n vedere discutarea critic a
reclamelor difuzate pe diferite posturi de televiziune.

Ulterior, prin analiza diferitelor componente ale unei reclame (de diferite tipuri), se poate realiza
diferenierea acesteia, pe de o parte, de textul literar i, pe de alt parte, de alte texte nonliterare i de celelalte
mesaje de tip publicitar.

Aplicaie: Proiectai o secven de lecie n care s fie analizate, comparativ:


o reclam;
un afi;
un text nonliterar informativ;
un (fragment de) text literar de dimensiuni reduse.
Etapa de receptare/ decodare a unei reclame implic, de asemenea, pentru elevii din clasele a III-a i a
IV-a, i exerciii de tip creaie, cu accent nu doar pe formularea/ transmiterea de mesaje propriu-zise, ci i pe
corelarea acestora cu materiale auxiliare: desene, obiecte, marionete, decoruri, diferite sunete etc., care s pun
n eviden aspectele cele mai importante ale elementului pentru care se realizeaz reclama respectiv
eventual, elemente inedite (sugerate de cadrul didactic i/sau de elevi de exemplu, reclam pentru creta
colorat / primvar / recreaia mare / uniforma de colar etc.), pentru a se evita ,,imitarea (ntr-o msur mai
mare sau mai mic) a reclamelor cunoscute de elevi din mass-media.

Aplicaie: Propunei cinci produse/ mrci pentru care elevii de clasa a III-a s creeze reclame de trei
tipuri: reclame TV, reclame radio i reclame n reviste pentru copii.

X.2. Mesajul de tip informativ

Informaiile din mass-media (particularizate aici prin articole din revistele pentru copii) sunt receptate de
ctre elevii de vrst colar mic n opoziie cu textele literare, n general, dar poate fi realizat/ marcat (prin
conversaie dirijat de ctre cadrul didactic) i o diferen fa de textele tiinifice, respectiv o apropiere de
stilul comunicrii cotidiene, de cel al schimbului de informaii ntre persoane aparinnd aceleiai comuniti
(lingvistice, n acest caz).

Pot fi valorificate, n acest sens, att articole din reviste clasice pentru copii, ct i din variantele lor online. De
exemplu, poate fi analizat, din perspectiva coninutului mesajului i a formei n care acesta este pus/ transmis,
un articol de tipul celui de mai jos.

Shrek, un cpcun simpatic

Materialul de fa a fost scris de realizatorii site-ului www.NordExpres.ro

Nimeni nu mai vzuse pn acum un cpcun att de amuzant i cu o inim att de mare
precum Shrek. i totusi, cele dou filme de desene animate Shrek exact asta prezint, ntr-un
cadru deosebit de atractiv pentru toate vrstele. O poveste de iubire, plin de romantism, n
care se schimb toate standardele; nimic nu mai este aa cum tiam noi: Ft-Frumos este bun,
dar urt, iar oponentul su este mereu ru, dar frumos.

Creatorul lui Shrek este William Steig (1907 - 2003), celebrul autor de benzi desenate,
supranumit Regele desenelor animate. n anul 1990, Steig a publicat o carte de benzi desenate
intitulat "Shrek!", iar n anul 2001 compania Dreamworks a transpus pe marele ecran frumoasa poveste a
simpaticului capcaun. Succesul extraordinar repurtat n ntreaga lume i-a adus, pe lng admiraie, o serie de
premii de excepie, printre care un Oscar n 2002, dar i premii Annie i BAFTA. Spre bucuria tuturor,
Dreamworks a scos n 2004 a doua parte a deja celebrei poveti de animaie, "Shrek 2".

Shrek este un cpcun, o creatur morocnoas, care locuiete n mlatin, ntr-o csu, i care se trezete
invadat de o serie de alte personaje de poveste: cei trei purcelui, lupul din Scufia Roie, trei oricei orbi i
muli alii, cu toii izgonii din regatul Lordului Farquaad. Evident deranjat de musafirii nepoftii, cpcunul
pornete ctre castelul Lordului Farquaad, nsoit de simpaticul Mgru, unde afl care este condiia ca viaa sa
s revin la normal: trebuie s o salveze pe prinesa Fiona de fiorosul dragon ce o pzete i s o aduc Lordului
Farquaad.

Povestea se deruleaz ntr-o perfect combinaie de parodie, suspans i amuzament, cucerind i


captnd ntreaga atenie a celui care privete. Prinesa Fiona se dovedete a avea un mare secret, ce o apropie
foarte mult de cpcunul nostru.

Cel mai simpatic personaj al primului film Shrek este, ns, probabil, Mgruul, un guraliv fr pereche, total
opus ca i caracter posacului cpcun. Vocea inconfundabil a lui Eddie Murphy, celebru actor de film
american, aduce un plus de farmec acestui personaj, un sprijin al cpcunului, fr de care ntreaga lor aventur
nu s-ar fi putut termina cu bine. Mgruul cnt foarte bine, este un optimist incurabil i i gsete iubirea
exact acolo unde se ateapt mai puin. i, ca n orice poveste cu Fei-Frumoi i prinese, apare i Dragonul cel
fioros, gata mereu s l pedepseasc crunt pe acel cuteztor care ndrznete s i calce teritoriul. Dar, surpriz,
acesta este ... o Dragoni.

Shrek aduce pe lng povestea superb a cpcunului i a celor apropiai lui i un mesaj celor care vd
filmul: conteaz felul de a fi, caracterul curat i buntatea sufletului mai mult dect aspectul exterior.

i dac prima parte a oferit o poveste electrizant, plin de surprize i umor, nici partea a doua nu
putea fi altfel. Shrek revine, alturi de Fiona i Mgru, ntr-o poveste n care are de luptat cu
capcanele ntinse de... Zna cea bun i de biatul acesteia, Ft-Frumos. Cpcunul are, nsa, un
nou i important aliat: Motanul nclat, un cavaler viteaz, gata oricnd s-i apere cu onoare
prietenii. ntori din luna de miere, Shrek i soia sa i viziteaz pe prinii Fionei. Se pare c
acetia, ns, nu sunt multumii de faptul c fata lor este cstorit cu un cpcun. Pe parcursul
aventurii, Shrek ncearc i reuete s se schimbe ntr-un aa fel, de neimaginat pentru un cpcun. Personaje
din prima parte revin i aici, apar i altele noi, printre care prinii Fionei, Pinocchio, sora cea vitreg.

i fiindc nimic nu este la ntmplare, lupul cel ru, cei trei purcelui, dragonia i omul de turt dulce, pe care
cpcunul i-a ajutat n prima parte, i salveaz pe simpaticii notri eroi. Finalul este, din nou, unul fericit: binele
triumf.

"Shrek 2" a beneficiat, de asemenea, de vocile unor inconfundabili actori (printre care Antonio
Banderas, Eddie Murphy, Cameron Diaz, Mike Myers) i a nregistrat un succes cel puin la fel de
mare ca acela al primei pri.

Mesajul lui "Shrek 2" este, repetm, unul moral: nimeni nu trebuie s se ruineze de ceea ce este,
important este s fii cinstit, curajos i s i ajui prietenii atunci cnd acetia au nevoie de tine.

Imaginile prezentate sunt DreamWorks (http://www.lumea-copiilor.ro/harry/shrek/shrek.php)

Aplicaie: Realizai schia unei reviste a clasei a IV-a. Ce articole i-ai ncuraja pe elevi s redacteze?
De ce?

Pe de alt parte, informaiile din lucrri tiinifice sunt identificabile, de ctre elevii ciclului primar,
ntr-o etap iniial, n manualele alternative pe care (se) lucreaz (n cadrul ariei curriculare Limb i
comunicare elemente specifice ,,tiinei limbii, ,,tiinei literaturii , precum i n asociere cu alte arii
curriculare informaii din domeniul istoriei, al geografiei, al biologiei/ tiinelor naturii, al muzicii etc.) i,
ulterior, n alte lucrri, ctre care cadrul didactic i ndrum pe elevii de vrst colar mic (atlase geografice,
dicionare corelate cu diferite domenii de activitate, lucrri istorice etc.).

Abordarea mesajului de tip informativ implic, pentru ciclul primar, trei aspecte:
(1) formarea la elevii de vrst colar mic a unor deprinderi de receptare/ decodare i prelucrare
a unor informaii;
(2) identificarea particularitilor de ordin lingvistic ale unor astfel de mesaje:
valorificarea, n principiu, a formelor corespunztoare normelor limbii romne literare actuale (la nivel
fonetic/ fonologic, lexical-semantic, gramatical);
folosirea cuvintelor cu sensul lor propriu (sensul denotativ versus sensul conotativ, valorificat n textul
literar);
actualizarea unei terminologii de specialitate (n cazul lucrrilor tiinifice, specifice anumitor domenii de
activitate) etc.,
cu marcarea, n context, a diferenelor dintre informaiile transmise prin mass-media i cele din lucrrile de
specialitate;
(3) exersarea transmiterii de informaii de diferite tipuri de ctre elevi.

De exemplu, prin jocul de rol, elevul poate fi pus n ipostaza de a transmite informaii, ca ziarist/
reporter, din timpul excursiei pe planeta Marte/ de la o edin cu prinii etc. sau, n calitate de om de tiin/
profesor informaii dintr-un anumit domeniu de activitate (informaii adaptate particularitilor de vrst ale
elevilor).

Aplicaie: Exemplificai o secven dintr-o lecie n care s valorificai, la clasa a II-a, unul dintre
jocurile de rol sugerate mai sus.

n literatura de specialitate, se recomand valorificarea, n abordarea textului nonliterar tiinific, ca i n


cazul celui literar, a metodei lecturii explicative (a se vedea etapizarea acesteia n unitatea de nvare 3 a
cursului de fa).

Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare, cu coninut tiinific, are urmtorul desfurtor:
conversaia pregtitoare conversaie despre domeniul la care se refer textul, explicarea anticipat a
cuvintelor care ar ngreuna nelegerea textului;
lectura integral sau fragmentar a textului, explicarea termenilor tiinifici, sesizarea ideilor principale;
conversaie asupra textului, pentru nelegerea corect a lui i ordonarea gndirii elevilor;
recitirea textului de ctre elevi i explicarea motivat (cauz efect) a fenomenului tiinific prezentat.
Pn la sfritul clasei a IV-a, elevul va trebui s dobndeasc abilitatea de a citi corect, contient, fluent
i expresiv texte literare i nonliterare de mic ntindere, va avea capacitatea de a sesiza acordurile gramaticale
folosite att n textele literare, ct i n cele nonliterare, va cpta deprinderea de a discuta despre textul citit, va
manifesta interes pentru lectur din dorina de a afla mai multe lucruri dintr-un domeniu dat (Norel 2010: 170).

Aplicaie: Exemplificai etapele de mai sus prin raportare la un text nonliterar tiinific dintr-o
enciclopedie pentru copii.
Precizai clasa la care abordai textul respectiv, subiectul i tipul leciei.

Tem de reflecie: n ce msur considerai oportun valorificarea ca texte nonliterare de tip


informativ tiinific, n orele de Limba i literatura romn/ Comunicare n limba romn, a unor fragmente din
manualele n vigoare pentru ciclul primar, pentru celelalte discipline din planul de nvmnt?
Argumentai-v rspunsul i exemplificai.

X.3. Mesajul de tip formativ

Mesajul nonliterar de tip formativ este reprezentat, n ciclul primar, fr ns a fi prevzut n programele pentru
Limba i literatura romn/ Comunicare n limba romn, prin cuvintele ncruciate.

Cuvintele ncruciate, cu rol preponderent n activizarea vocabularului elevilor de vrst colar mic,
ndeplinesc i funcii subordonate n captarea ateniei elevilor, ca punct de plecare n valorificarea nvrii
prin descoperire, n activiti de dezvoltare/ nuanare a lexicului activ al elevilor, a unor componente de
specialitate ale vocabularului, ca variant a autodictrii, ca modalitate de (re)actualizare a unor cunotine etc.

Cuvintele ncruciate pot fi valorificate n multiple variante n ciclul primar.


De exemplu, ntr-o lecie care vizeaz abordarea adjectivului la clasa a III-a, pot fi folosite, n secvena
de captare a ateniei, perechi de sinonime care exprim nsuiri (binevoitor = amabil; blnd = duios; ndrzne
= curajos; bucuros = vesel; contemporan = actual; asculttor = cuminte; suprat = trist; atrgtor =
atractiv), cuvintele fiind dispuse astfel nct, pe verticala marcat, s se obin numele prii de vorbire
respective.

A M A B I L

D U I O S

C U R A J O S

V E S E L

A C T U A L

C U M I N T E

T R I S T

A T R A C T I V

In alte contexte, n locul definiiilor clasice, pot fi folosite imagini; se actualizeaz, astfel, exerciii de
denumire a imaginilor (similare cu denumirea imaginilor de pe jetoane), exerciii de discriminare a sunetelor din
care sunt alctuite silabele unui cuvnt (discriminare necesar n procesul scrierii cuvintelor n csuele careului/
integramei), exerciii de trecere a unui substantiv de la singular la plural; vezi, n acest sens, exemplul de mai
jos:
Cuvinte ncruciate din reviste pentru copii variant cu desene
(preluare din revista Pici: http://www.lumea-copiilor.ro/pici/pici.php)

De asemenea, careul poate fi completat ca rspuns la anumite sarcini de lucru din domeniul
limbii i al literaturii; de exemplu, n careul de mai jos elevii trebuie s completeze, pe orizontal i pe vertical,
cuvintele care se constituie ca rspuns la ntrebrile:
1. Cum mai poi spune n loc de priceput?
2. Care este opusul lui ru?
3. Cum completezi, n descrierea unei persoane suple, expresia: este tras prin......?
4. Cu ce poi nlocui cuvntul subliniat din replica: Dapoi, mtu Mrioar...?

A B I L

B I N E

I N E L

L E L E

Aplicaie: Creai trei tipuri diferite de cuvinte ncruciate i prezentai succint secvenele de lecii n
care pot fi acestea valorificate.
ntrebri: Ce tipuri de texte nonliterare sunt prevzute n programele de Limba i literatura romn/
Comunicare n limba romn pentru ciclul primar?
Care sunt etapele abordrii afiului n ciclul primar? Exemplificai.
Ce tipuri de cuvinte ncruciate pot fi valorificate n ciclul primar? n ce secvene ale leciei sunt acestea cel
mai frecvent folosite?
Care este rolul textelor nonliterare de tip informativ n formarea copiilor de vrst colar mic? Cum pot fi
acestea valorificate n ciclul primar? Exemplificai.

Test de autoevaluare 10

1. Enumerai etapele abordrii, n ciclul primar, a reclamei.


2. Precizai dou metode didactice valorificabile n abordarea textului nonliterar informativ n ciclul primar.
3. Indicai cele trei aspecte pe care le implic abordarea n ciclul primar a textului informativ.

TEM DE CONTROL OBLIGATORIE 4

1. Metoda didactic folosit, prin excelen, n abordarea textului literar este:


(a) tiu, doresc s tiu, am nvat;
(b) conversaia;
(c) lectura explicativ.
2. Etapele abordrii, n ciclul primar, ale textului liric sunt:
(a) etapa de receptare/ decodare a textului liric; etapa de analiz/interpretare a textului liric;
(b) etapa pre-interpretativ; etapa explicativ/ interpretativ propriu-zis;
(c) etapa de receptare a textului; etapa de analiz a textului liric.
3. Etapele pe care le implic, n ciclul primar, abordarea afiului ca text nonliterar sunt:
(a) etapa de receptare a textului; etapa de analiz a afiului;
(b) etapa de decodare a afiului; etapa de creare de afie;
(c) etapa de receptare/ decodare a afiului; etapa valorizant-pragmatic; etapa de creare de afie.

(1. = 3 p.; 2. = 3 p.; 3. = 3 p.; 1 p. din oficiu)

Timp de lucru: 5 ore

Note: Nu se puncteaz prelurile de pe internet, respectiv rspunsurile asemntoare/ identice cu cele din
lucrrile altor colegi.
Se scade 1 punct din nota final pentru fiecare greeal de ortografie.

ntrebri recapitulative

1. Ce diferene exist ntre Programa 2014 i programele din 2004 i 2005 (pentru clasele a III-a, respectiv a
IV-a)?
2. Care sunt domeniile n care sunt/ pot fi organizate coninuturile disciplinei Limba i literatura romn/
Comunicare n limba romn?
3. Care sunt metodele didactice valorificate cu precdere n studierea coninuturilor subsumate domeniului
literaturii, respectiv domeniului limbii romne?
4. Care sunt tipurile de lecii valorificabile, n ciclul primar, la disciplina Limba i literatura romn/
Comunicare n limba romn?
5. Care sunt paii nvrii citit-scrisului n clasa I?
6. Care sunt principalele coordonate ale actului comunicativ vizate prin leciile derulate n ciclul primar?
7. Ce metode/ tehnici de abordare a textului literar cunoatei?
8. Ce texte nonliterare se studiaz n ciclul primar? Prin ce modaliti?
9. Ce tipuri de scrieri sunt abordate n ciclul primar, n funcie de scopul redactrii?
10. Ce tipuri de itemi sunt valorificai, n opinia dvs., cu o frecven mai mare n secvenele de evaluare la
Limba i literatura romn/ Comunicare n limba romn, n ciclul primar?

Bibliografie obligatorie

Hobjil, Angelica, Limb i comunicare perspective didactice. Aplicaii pentru nvmntul primar, Iai,
Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, 2016
Hobjil, Angelica, Didactica limbii i literaturii romne pentru ciclul primar, n Pedagogia nvmntului
Primar i Precolar, nvmnt la distan, anul III, semestrul I (137-220), Iai, Editura Universitii
Alexandru Ioan Cuza, 2010
Hobjil, Angelica, Didactica limbii i literaturii romne pentru ciclul primar curs ID online
Hobjil, Angelica, Elemente de didactic a limbii i literaturii romne pentru ciclul primar, Iai, Junimea,
2006
Ardelean, A.; Mndru, O. (coord.), Didactica formrii competenelor, Arad, Vasile Goldi University
Press, 2012.
Brboi, Constana (coordonator); Ionescu, Cristina; Lzrescu, Gheorghe; Negre, Ion, Metodica predrii
limbii i literaturii romne n liceu. Instruire educare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1983
Berca, Ion, Metodica predrii limbii romne (citit-scris, citire), Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1964
Berca, Ion, Metodica predrii limbii romne, vol. II (gramatic, ortografie i punctuaie; dezvoltarea
exprimrii orale i scrise), Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1966
Breben, S.; Gongea, E.; Ruiu, G.; Fulga, M., Metode interactive de grup ghid metodic. 60 metode i 200
aplicaii practice pentru nvmntul precolar, Craiova, Editura Arves, 2007
Crciun, Corneliu, Metodica predrii limbii romne n nvmntul primar, Ediia a III-a, revzut i
adugit, Deva, Editura Emia, 2003
Creu, C. (director program); Gavril, E.; Avaslcei, N. (coord.), Planificarea calendaristic i proiectarea
unitilor de nvare, Iai, ASS, 2003
Gheorghe, A. (coord.), Metodica predrii teoriei literare n ciclul primar, Craiova, Sitech, 2011
Goia, Vistian, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Cluj-Napoca, Editura
Napoca Star, 2001
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii romne. Fundamente teoretico-aplicative, Ediia a II-a revzut i
adugit, Iai, Polirom, 2008
Ministerul Educaiei Naionale, Programa colar pentru disciplina Comunicare n limba romn, Clasa
pregtitoare, clasa I i clasa a II-a, Bucureti, 2013
Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru clasa a
III-a. Limba i literatura romn, Bucureti, 2004
Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru clasa a
IV-a. Limba i literatura romn, Bucureti, 2005
Molan, Vasile, Didactica disciplinei Limba i literatura romn n nvmntul primar, Bucureti,
Editura Miniped, 2010
Norel, M., Didactica limbii i literaturii romne pentru nvmntul primar, Bucureti, Editura Art, 2010
Nu, Silvia, Metodica predrii limbii romne n clasele primare, vol. 1 i 2, Bucureti, Editura Aramis,
2002
Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Iai, Editura Paralela
45, 2003
Prun-Stancu, Maria; Stoica, Anastasia, Modaliti de eficientizare a nvrii citirii i scrierii, Bucureti,
Editura Aramis, 2004
***, Recommandation du Parlement Europen et du Conseil du 18 dcembre 2006 sur le comptences cls
pour lducation et la formation tout au long de la vie (2006/962/CE). Journal officiel de lUnion
europenne. 30.12.2006, http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/PDF/?
uri=CELEX:32006H0962&from=RO, 2006
Smihian, F.; Norel, M., Didactica limbii i literaturii romne I. Program de conversie profesional la
nivel postuniversitar pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar. Specializarea Limba romn.
Forma de nvmnt ID, semestrul II, 2011
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii romne. n vederea pregtirii examenelor de: titularizare, definitivat,
alte grade didactice, Iai, 2004
erdean, Ioan, Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Bucureti, Corint, 2002
Ungureanu, Adalmina, Metodica studierii Limbii i literaturii romne nvmnt primar, Iai, Editura
ASS, 2003

Bibliografie suplimentar

Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactic
aplicat, Iai, Editura Polirom, 2000
Albulescu, I., Pragmatica predrii: activitatea profesorului ntre rutin i creativitate, Piteti, Paralela 45,
2008
Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Ediia a II-a revzut i adugit, Iai, Polirom, 2006
Chiprian, Cristina; Ciuperc, Livia, Alternative didactice limba i literatura romn, Iai, Editura ,,Spiru
Haret, 2002
Cuco, Constantin, Pedagogie, Ediia a II-a revzut i adugit, Iai, Polirom, 2002
Goia, Vistian; Drgotoiu, Ion, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1995
Mndru, O., Instruirea centrat pe competene la geografie n nvmntul preuniversitar, Arad, Vasile
Goldi University Press, 2012
Oprea, C.-L., Strategii didactice interactive: repere teoretice i practice, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 2006
Parfene, Constantin, Compoziiile n coal, Ediia a II-a, Iai, Moldova, 1996
Parfene, Constantin, Literatura n coal, Iai, Editura Universitii ,,Alexandru Ioan Cuza, 1997
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ, Iai,
Polirom, 1999
Slama-Cazacu, Tatiana, Psiholingvistica o tiin a comunicrii, Bucureti, All Educational, 1999
Tudoran, Dan; Sabu, Ioan; Antal, Ilie, Pedagogie precolar i colar, Volumul I, Timioara, Editura
Aura, 2004
Resurse on-line pentru cursani

http://www.edu.ro/index.php/articles/c212/
https://www.manuale.edu.ro/
http://programe.ise.ro/Programescolareinvigoare.aspx
http://www.tribunainvatamantului.ro/

Testele de autoevaluare rspunsuri corecte

Test de autoevaluare 1

1. Componentele competenei comunicative sunt, n opinia lui C. Simard: componenta verbal, componenta
cognitiv, componenta enciclopedic, componenta literar, componenta ideologic, componenta socio-afectiv.
2. Comunicarea verbal, comunicarea nonverbal i comunicarea paraverbal
3. Domeniul limbii romne, domeniul literaturii i domeniul comunicrii.

Test de autoevaluare 2

1.
Competen general receptarea unei varieti de mesaje scrise, n contexte de comunicare cunoscute/
receptarea de mesaje scrise n diverse contexte de comunicare
Competene specifice
Clasa pregtitoare Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
3.1. Recunoaterea unor 3.1. Citirea unor cuvinte 3.1. Citirea unor mesaje 3.1. Extragerea unor 3.1. Formularea de
cuvinte uzuale, din i propoziii scurte, scrise, ntlnite n mediul informaii de detaliu concluzii simple pe
universul apropiat, scrise cu litere de tipar cunoscut din texte informative baza lecturii textelor
scrise cu litere mari i sau de mn sau literare informative sau literare
mici de tipar
3.2. Identificarea 3.2. Identificarea 3.2. Identificarea 3.2. Formularea unui 3.2. Asocierea
semnificaiei unei/ unor mesajului unui scurt text mesajului unui text n rspuns emoional fa elementelor
imagini care prezint care prezint ntmplri, care se relateaz de textul literar citit descoperite n textul
ntmplri, fenomene, fenomene, evenimente ntmplri, fenomene din citit cu experiene
evenimente familiare familiare universul cunoscut proprii
3.3. Identificarea 3.3. Identificarea 3.3. Identificarea 3.3. Formularea unei 3.3. Extragerea
semnificaiei unor semnificaiei unor semnificaiei unor preri despre o dintr-un text a unor
simboluri care transmit simboluri din universul simboluri, n contexte povestire/personajele elemente semnificative
mesaje de necesitate familiar, care transmit cunoscute acesteia pentru a susine o
imediat, mesaje simple opinie referitoare la
din universul familiar mesajul citit
3.4. Exprimarea n 3.4. Exprimarea 3.4. Exprimarea 3.4. Evaluarea 3.4. Evaluarea
cuvinte proprii a interesului pentru lectura interesului pentru lectura coninutului unui text elementelor textuale
mesajelor redate pe unor texte simple, unor cri adecvate vrstei pentru a evidenia care conduc la
suport vizual sau auditiv, susinute de suport cuvinte-cheie i alte nelegerea de
manifestnd interes imagistic aspecte importante ale profunzime n cadrul
pentru lucrul cu cartea acestuia lecturii
3.5. Sesizarea unor 3.5. Sesizarea
regulariti ale limbii abaterilor din textele
pe baza textului citit citite n vederea
corectrii acestora
3.6. Aprecierea valorii 3.6. Manifestarea
crilor interesului pentru
lectura literar i de
informare
2.
Elemente de construcie a comunicrii/
Variabilitatea limbii i a comunicrii n contexte diferite
Clasa pregtitoare Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
Vocabular Vocabular Vocabular
Cuvntul Cuvntul grup de Cuvntul
sunete asociat cu un
neles
Cuvinte cu sens Cuvinte cu sens Cuvinte cu sens
asemntor asemntor asemntor
Cuvinte cu sens opus Cuvinte cu sens opus Cuvinte cu sens opus
Cuvinte care au aceeai Cuvinte care au aceeai
form i neles diferit form i neles diferit
Fonetic Fonetic Fonetic
Sunete specifice limbii Sunetele limbii romne. Sunetele limbii
romne Articularea vocalelor i romne. Vocale i
consoanelor (fr consoane
denumire)
Silaba
Cuvntul
Desprirea cuvintelor Desprirea cuvintelor Desprirea cuvintelor
n silabe n silabe intuitiv, fr n silabe la capt de
Cuvinte alctuite din cunoaterea regulilor rnd
una, dou sau trei silabe,
care nu conin diftongi,
triftongi sau consoane
redate n scris prin
grupurile de litere ce, ci,
ge, gi, che, chi, ghe, ghi
Intuirea claselor Intuirea persoanei, a
morfologice timpului
substantiv, adjectiv
calificativ, pronume
personal, verb
Intuirea numrului, a
genului
Propoziia/ enunul (fr Propoziia/ enunul Intuirea relaiilor
teoretizri) (fr teoretizri) simple dintre cuvinte:
subiect predicat

3. (a) n frmntrile de limb/ jocurile de cuvinte, sunt valorificate frecvent paronimele;


(b) n serbrile colarilor mici sunt valorificate textele dramatice i cele dramatizate;
(c) n comunicarea curent (oral i scris), sunt valorificate pronume de diferite tipuri: reflexive (a se vedea, n
acest sens, scrierea unor ortograme care conin forme neaccentuate ale pronumelor reflexive: s-a gndit),
nehotrte, negative (n cazul acestora, n varianta adjective pronominale, conform DOOM-ului din 2005, apar
i modificri la nivelul formei scrise: nicio fat), demonstrative, relative, interogative etc.

Test de autoevaluare 3

1. Lectura iniial, integral a textului; delimitarea fragmentelor logice ale textului i analiza acestora;
povestirea oral a fiecrui fragment; formularea ideii principale a fiecrui fragment; ntocmirea planului de idei;
povestirea oral a ntregului text (valorificnd planul de idei); lectura final, integratoare a textului.
2. Dictare cu explicaii prealabile; dictare explicativ; dictare comentat; dictare de control; dictare fulger;
dictare liber; dictare creatoare; dictare selectiv; autodictare.
3. Clasa a III-a, Substantivul exerciii de identificare, prin subliniere, ntr-un text dat a cuvintelor care
denumesc fiine, lucruri, fenomene ale naturii; exerciii de grupare a substantivelor comune, respectiv proprii;
exerciii de substituire, ntr-un text dat, a substantivelor aflate la numrul singular cu formele acestora pentru
numrul plural.
Test de autoevaluare 4

1. Portofoliul unui elev de clasa a IV-a poate conine: fie de autor, fie de personaje, fie cu imagini artistice,
scheme.
2. Un portofoliu de grup conine produse ale activitii grupului i produse individuale ale membrilor grupului.
3. (a) item cu rspuns scurt: Ce este substantivul?
(b) item de completare: Completai textul urmtor cu formele potrivite ale adjectivelor scrise ntre paranteze:
Razele..................... (arztor) ale soarelui ................ (vesel) gdil jucu petalele florilor, nc .............. (ud)
de roua dimineii. Doi fluturai............ (ghidu) se joac de-a v-ai ascunselea cu ele. Este o zi .....................
(minunat) de primvar.
(c) item cu ntrebri structurate: Ce este substantivul? De cte feluri este substantivul? La ce numr poate fi
substantivul? Care sunt genurile substantivului? Ce funcii sintactice poate ndeplini substantivul?

Test de autoevaluare 5

1. Lecia de predare-nvare; lecia de (re)sistematizare, fixare, consolidare; lecia de recapitulare


2. Momentul organizatoric, verificarea temei, captarea ateniei, anunarea subiectului leciei i a finalitilor de
nvare, recapitularea cunotinelor, obinerea performanei, asigurarea reteniei i a transferului
3. lecia de predare-nvare dirijarea nvrii;
lecia de dobndire a priceperilor i deprinderilor dirijarea nvrii;
lecia de (re)sistematizare, fixare, consolidare a cunotinelor (re)sistematizarea/ fixarea/ consolidarea
cunotinelor;
lecia de recapitulare a cunotinelor recapitularea coninuturilor;
lecia de evaluare a cunotinelor/ deprinderilor evaluarea cunotinelor/deprinderilor elevilor.

Test de autoevaluare 6

1. respectarea normelor de ortografie i punctuaie; utilizarea unui lexic adecvat; aezarea n pagin, n
conformitate cu rigorile impuse de fiecare tip de mesaj scris
2. compunerea pe baza unui ir de ntrebri; compunerea cu nceput dat; compunerea dup un plan de idei;
compunerea narativ liber; compunerea cu titlu dat
3. Binomul imaginativ sau Perechea bucluca; Jurnalitii povestesc; Povestea/ povestirea din prelungiri.

Test de autoevaluare 7

1. citire clar, literar, fr omisiuni, inversri, substituiri, confuzii ca manifestri ale etimologiei populare, ale
hipercoreciei; pronunarea corect a tuturor sunetelor/ grupurilor de sunete (cu atenie deosebit acordat celor
care genereaz probleme de exemplu, aglomerri de consoane); accentuarea corect a cuvintelor (n
conformitate cu normele n uz); respectarea accentului logic al enunului
2. stabilirea poziiei corecte a elevului n banc, a materialelor necesare scrisului (caiet, instrumente de scris);
prezentarea literei de mn (la tabl, pe o plan etc.), identificarea i explicarea elementelor sale componente;
demonstrarea, de ctre cadrul didactic, a modalitii n care se realizeaz scrierea literei de mn respective (cu
sublinierea regulilor care trebuie respectate n acest proces); fixarea, prin conversaie, a regulilor de scriere a
literei
3. n principiu, citirea model este realizat de ctre profesor la sfritul celei de-a doua lecii consacrate
abordrii unui sunet i a literei corespunztoare acestuia. n cazul unui text mai solicitant din perspectiva
intonaiei (raportate la dialog, ? ! ...), citirea model poate fi realitat n partea a doua a celei de-a doua lecii,
fiind urmat de discutarea textului i de citirea acestuia de ctre elevi.

Test de autoevaluare 8
1. Clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a = etapa pregtitoare; clasa a III-a i clasa a IV-a = perioada
gramatical
2. exerciii de denumire a imaginilor de pe jetoare; exerciii de grupare a jetoanelor cte dou, n funcie de
cuvintele care denumesc imaginile de pe jetoane, pe principiul opoziiei dintre sensuri (de exemplu, alb
negru); exerciii de formulare de enunuri cu perechile de cuvinte cu neles opus
3. exerciiul, nvarea prin descoperire, jocul didactic.

Test de autoevaluare 9

1. Textul narativ; recunoaterea personajelor; textul liric


2. Conversaia, cvintetul, tehnica lecturii anticipative
3. Etapa de receptare/ decodare a unor fragmente de text dramatic; etapa de punere n scen a textului
dramatic; etapa reprezentrii scenice propriu-zise.

Test de autoevaluare 10

1. Etapa de receptare/ decodare a unei reclame; etapa crerii de reclame


2. Lectura explicativ, jocul de rol
3. Formarea la elevii de vrst colar mic a unor deprinderi de receptare/ decodare i prelucrare a unor
informaii; identificarea particularitilor de ordin lingvistic ale acestor mesaje; exersarea de ctre elevi a
transmiterii de informaii de diferite tipuri.