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A coeso apresentada como o princpio que concerne aos modos como os com-
ponentes da superfcie textual se conectam mutuamente, de sorte que todas as
funes que podem ser usadas para sinalizar relaes entre os elementos da
superfcie se incluem na noo de coeso (p. 3). Essa conceituao amplia limites
que se firmavam quanto a quais seriam e como funcionariam os mecanismos de
coeso, que vinham sendo entendidos, em estudos tericos e trabalhos de aplicao,
como uma lista finita de recursos lingusticos cuja presena garantia a coeso do
texto. Beaugrande & Dressler (1981), pensando esses recursos como sinalizadores
(no garantidores) de conexo entre elementos textuais, levam em conta as
ambiguidades potenciais nas in- ter-relaes de superfcie para concluir que a coeso
no decisiva por si mesma e que uma comunicao eficiente depende da interao
entre este e os outros fatores de textualidade.
A coerncia definida como concernente aos modos como os componentes do
mundo textual i. e. os conceitos e relaes que subjazem superfcie textual
so mutuamente acessveis e relevantes (p. 4). E os autores advertem: a coerncia
no um mero trao dos textos, mas sim o resultado de processos cognitivos entre
os usurios do texto, ou seja, ela construda por operaes de inferncia; um texto
no tem sentido em si mesmo, mas faz sentido pela interao entre os conhecimentos
que apresenta e o conhecimento de mundo de seus usurios (p. 6-7).
Dizer que coeso se constri a partir de elementos que sinalizam relaes entre
os componentes da superfcie textual significa considerar que ela no est l, pronta,
mas est apenas sinalizada, para ser processada pelo recebedor, do mesmo modo que
a coerncia, que construda pelos usurios. Por isso, coeso e coerncia so
apontadas como noes centradas no texto que designam operaes dirigidas ao
material textual (p. 7). No so definidas como caractersticas inerentes aos textos.
Os outros cinco princpios de textualidade so noes centradas nos usurios,
tm a ver com a atividade de comunicao textual em geral, por parte tanto do
produtor quanto do recebedor (ib.).
A intencionalidade e a aceitabilidade so definidas como concernentes s atitu-
des, objetivos e expectativas do produtor e do recebedor, respectivamente. Segundo
Beaugrande & Dressler (1981), produzir um texto que seja considerado coeso e coe-
rente pelo outro pode ser uma maneira de atingir os objetivos comunicativos deseja-
dos; colaborar na construo da coeso e da coerncia do texto do outro pode ser
uma maneira de se engajar no projeto comunicativo dele. Nesse processo de mo
dupla, o produtor conta com a tolerncia e o trabalho de inferncia do recebedor na
construo do sentido do texto. Por outro lado, o recebedor, supondo coerncia no
texto e se dispondo a contribuir para constru-la, se orienta por conhecimentos
prvios e partilhados, que so estabelecidos social e culturalmente, sobre os tipos de
texto, as aes e metas possveis em determinados contextos e situaes.
Nesse quadro que os autores situam a informatividade, que tambm no
entendida como uma caracterstica do texto em si, mas avaliada em funo das
expectativas e conhecimentos dos usurios. Para eles, informatividade tem a ver cm
grau de novidade e previsibilidade: quanto mais previsvel, menos informativo ser o
texto para determinado usurio, porque acrescentar pouco s informaes que o re-
cebedor j tinha antes de process-lo. E vale tambm o inverso: quanto mais cheio
de novidades, mais informativo. Um determinado texto - um manual de Fsica, por
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disponveis, o texto seria um sistema atual, efetivo, no qual as opes feitas a partir
do repertrio oferecido pela lngua foram utilizadas numa estrutura particular.
Produzir e interpretar textos seriam processos de resoluo de problemas em que os
princpios reguladores teriam a funo de contribuir para o inter-relacionamento dos
sete princpios constitutivos da textualidade, de modo que determinado texto venha
a ser considerado comunicativamente satisfatrio, apropriado, em funo dos
objetivos e disposies dos interlocutores e das circunstncias em que ele
produzido e interpretado.
Fechando essa retomada do Introduction to Text Linguistics, quero ressaltar o
quanto Beaugrande & Dressler, j no livro de 1981, pensam a textualidade como
modo de processamento e no como conjunto de propriedades inerentes ao texto en-
quanto produto. Essa abordagem processual (ou procedural approach, como est
no original em ingls), entretanto, no foi o que teve maior repercusso entre os
leitores da poca, como afirma o prprio Beaugrande em obra mais recente (1997).
Muitos dos trabalhos que discutiram e procuraram aplicar a teoria desses autores
tomaram os padres de textualidade como caractersticas do texto em si, critrios
para se avaliar se determinado produto lingustico era ou no coeso, coerente etc.
Sinto-me vontade para falar dessa questo porque, em certa medida, esse vis est
presente no meu Redao e Textualidade, que se fundamentou em Beaugrande &
Dressler (1981).
O terceiro texto que apontei como importante para a LT e que no foi includo
na resenha de Conte (1977) foi o artigo de Charolles (1978), Introduction
auxproblmes de la coherence des textes. A importncia desse artigo est na
tentativa do autor de explicitar o sistema implcito de regras de coerncia com o qual
operamos na produo, in
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to
dade de aplicao em sala de aula, desde que sejam tomadas de modo flexvel,
levando-se em conta a diversidade de tipos e gneros textuais.
A primeira metarregra, chamada metarregra de repetio, diz o seguinte:
Para que um texto seja (microestruturalmente e macroestruturalmente)
coerente, preciso que contenha, no seu desenvolvimento linear, elementos
de recorrncia estrita.
No meu livro Redao e textualidade rebatizei essa condio de coerncia como
metarregra de continuidade. Neste artigo, o que me interessa chamar ateno para
o fato de que, assim como o autor aponta com relao ao francs, h no portugus
expresses populares que manifestam esse conhecimento lingustico-textual dos
falantes, como, por exemplo, no perder o fio da meada. Essa expresso revela a
expectativa dos falantes de que um texto tenha unidade temtica e que sinalize isso
para seus ouvintes e leitores. A unidade temtica tem a ver com a coerncia
macroes- trutural e, segundo Charolles, sinalizada microestruturalmente (processo
que outros autores chamam de coeso) pelas retomadas pronominais, pelo uso de
artigos definidos e pronomes demonstrativos, pelas repeties e substituies
lexicais (sinnimos, antnimos, hipernimos e hipnimos), pelas indicaes de
recuperao de informaes pressupostas ou consideradas inferveis pelos
interlocutores. Tudo isso so procedimentos anafricos, com os quais se indica que
se continua falando de alguma coisa que j apareceu anteriormente, explcita ou
implcita, no texto.
Muitos trabalhos tm demonstrado a importncia da repetio (a reiterao de
palavras e expresses) e da parfrase (a retomada de ideias, formuladas de maneira
diferente) na construo de textos falados e escritos. Esses dois procedimentos tm
sido analisados como recursos fundamentais para o tranado da trama textual, com
funes importantes como sinalizar a manuteno do tema, deixar mais claro do que
se fala a cada passagem, tentar tomar mais inteligvel para os interlocutores alguma
ideia rea- presentando-a em outros termos. Estar atento para isso importante para o
professor em sala de aula, para que possa relativizar a tradio escolar de
condenao dos processos de repetio e parfrase como defeitos estilsticos
imperdoveis.
A segunda metarregra proposta por Charolles (1978) diz respeito progresso,
que seria o outro lado da moeda da repetio e continuidade:
Para que um texto seja microestruturalmente ou macroestruturalmente
coerente, preciso que haja no seu desenvolvimento uma contribuio
semntica constantemente renovada.
A questo que, se o texto precisa manter a unidade temtica, precisa tambm
se desenvolver, mostrando que tem alguma coisa a dizer. A intuio textual dos
falantes traduz esse requisito de coerncia com expresses do tipo ir para frente,
no ficar amassando barro, no ficar dando volta no mesmo lugar.
Charolles (1978/1988: 58)4 pondera:
Aproduo de um texto coerente supe que seja realizado um delicado equi-
lbrio (cuja nature2a difcil de avaliar exatamente) entre continuidade te-
mtica e progresso semntica, ou remtica. Um tal desempenho exige que
sejam conjuntamente dominadas as metarregras I e II.
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menos difcil?
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do da frustrao que lhe foi imposta porque uma chuva forte destruiu o telhado
de sua casa, acarretando perda financeira a sua me.
A atitude interlocutiva do aluno com relao proposta de escrita que foi
problemtica. Ele agiu como se no levasse em conta a demanda feita e respondeu a
partir de um pressuposto no pertinente para a situao, o que acarretou a
inadequao de seu texto. A configurao resultante no facilitou a construo da
textualidade pelos leitores reais, que no tinham conhecimento das condies
imediatas de produo, como eram os avaliadores do CEALE. O no tratamento do
tema proposto, por exemplo, foi causador de embarao, na medida em que essa
atitude no corresponde ao que esperado nem mesmo na conversao cotidiana, em
que se costuma responder ao que foi perguntado e contribuir com alguma opinio
para o desenvolvimento do assunto que est em discusso.
A concepo terica que estou defendendo aqui tem o que oferecer ao professor
no encaminhamento de problemas como esse. Quando se pensa o texto no como um
produto em si, mas como resultado de uma atividade lingustico-cognitiva
socialmente situada, o ensino da escrita comea por explicitar aos alunos a
necessidade de pautar o trabalho de redao por perguntas voltadas para a dimenso
interacional: por que e para que eu estou escrevendo? quem o meu leitor? em que
suporte meu texto vai circular, em que condies vai ser lido? Quando essas
questes orientam a produo textual, fica claro para o aluno-autor que o processo
envolve escolhas, decises, deteco e resoluo de problemas, e que preciso
empenhar-se no gerenciamento da propriedade, eficincia e eficcia do texto que
est sendo construdo, definindo estratgias de dizer adequadas a seus objetivos e
situao dos leitores previstos. Por um lado, essa postura elimina frmas e modelos
prvios que restrinjam o trabalho de composio textual e descortina possibilidades
expressivas criadoras; por outro lado, requer um produtor cioso e atento s
constries oriundas das prprias condies em que se desenvolve aquela relao de
interlocuo. Por isso acredito que um trabalho de ensino orientado pelos princpios
expostos pode contribuir com sucesso para a formao de escritores e leitores bem
preparados para a convivncia social.
Referncias bibliogrficas
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992
_____ . Marxismo efilosofia da linguagem. 3. ed., So Paulo: Hucitec, 1986.
BASTOS, Lcia K.X. Coeso e coerncia em narrativas escolares. So Paulo: Mar-
tins Fontes, 1994.
BEAUGRANDE, R.-A. de & DRESSLER, W.U. Introduction to Text Linguistics.
Londres: Longman, 1981.
BEAUGRANDE, Robert de. New foundations for a science of text and discourse:
cognition, communication andfreedom of access to knowledge and society.
Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation, 1997.
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Notas
* Uma verso preliminar deste trabalho foi apresentada no Seminrio Aproduo textual em sala de aula, da 15a Bie-
nal Internacional do Livro, em 6.5.1998.
1. A primeira edio, alem, de 1973. A edio consultada na realizao deste trabalho foi a traduo brasileira, de
1978.
. 2. Obra publicada postumamente na Unio Sovitica, cuja traduo brasileira tem o ttulo de Esttica da criao ver-
bal.
3. Por exemplo, Widdowson (1981).
4. Publicao original fiancesa em 1978; traduo brasileira publicada em 1988 pela Editora Pontes.
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