MANDO DIRECTO (pginas 29 a 41):

- El docente es el que toma todas las decisiones en las tres fases (PI-I-PI). Toda decisin acerca del lugar,
postura, momento inicial, ritmo, momento final, duracin e intervalos, etc., es tomada por el profesor.
- La funcin del alumno consiste en ejecutar, seguir, obedecer y realizar el modelo presentado por el docente.
- Se caracteriza por producir: respuesta inmediata; uniformidad; conformidad; ejecucin sincronizada;
imposicin y rplica de un modelo; eficiencia, seguridad, precisin, perpetuidad de tradiciones (estilo
reproductivista).
- El tipo de tareas caracterstico de este estilo son las tareas definidas, en las que el docente determina
explcitamente el objetivo, el modo y los recursos para su realizacin.
- Tipo de comunicacin: verbal, corporal, grfica, auditiva, visual, etc.
- Se relaciona con objetivos tales como la reproduccin de modelos, la uniformidad y sincrona en las
ejecuciones, el aprovechamiento del tiempo motor, la homogenizacin de los comportamientos, etc.
- Se basa en aprendizajes organizados en torno a la repeticin. Y cuando los modelos a aprender son
complejos tienden a usarse tareas analticas desglosando el modelo en porciones menores para ser
practicadas y aprendidas (fundamentalmente como movimientos automatizados).
- No se consideran las diferencias individuales. Se plantean tareas organizadas segn el modelo a ensear y no
tanto segn el grupo de aprendices.
- Es caracterstico de las pedagogas tradicionales. Y en algunas versiones exacerbadas ha sido empleado para
controlar y reprimir los comportamientos individuales y producir un abuso de poder del docente hacia los
aprendices.
- Las principales cualidades convocadas son las fsicas, dado que el alumno debe limitarse al hacer motor.
- La interaccin social entre aprendices es muy baja. La toma de decisiones, las operaciones de comparacin-
clasificacin, el empleo de la creatividad y por ende el desarrollo de las capacidades cognitivas es muy bajo
tambin (la funcin cognitiva ms convocada en este estilo es la Memoria). Asimismo la uniformidad y la
normatividad del modelo dejan poco espacio para que los aprendices expresen y pongan en acto sus
sentimientos y emociones (aunque el logro del objetivo propuesto por el docente puede/suele provocar
avances en la autoestima).
ENSEANZA POR TAREAS (pginas 43 a 60 luego fichas hasta la 80):

- Si bien el docente sigue siendo el que toma la mayora de las decisiones, en este estilo comienzan a
traspasarse algunas decisiones al alumno. Fundamentalmente el alumno asume la toma de decisiones en la
Fase de Impacto.

- Los roles docente alumnos se resignifican y estos ltimos son los que comienzan a ganar en independencia
asumiendo la responsabilidad de la toma de decisiones durante la Fase de impacto, es decir durante el
momento de la ejecucin de cada tarea.

- Aparece una nueva relacin entre profesor y alumno; el primero aprende a confiar al alumno la toma de
decisiones adecuadas mientras practica, y este aprende a tomar decisiones deliberadas e independientes de
acuerdo con la ejecucin de la tarea.

- Fundamentalmente los alumnos comienzan a tomar las decisiones respecto a los 9 (nueve) tems de la Fase
de Impacto:

1. Postura (salvo en tareas especficas)

2. Localizacin/lugar ocupado en el espacio
3. Orden de tareas
4. Momento de iniciar cada tarea
5. Ritmo
6. Momento final de cada tarea
7. Intervalo
8. Vestimenta y aspecto (salvo normativa institucional)
9. Preguntas.

- Una de las diferencias fundamentales entre el mando directo y el estilo por tareas es la utilizacin del
tiempo. En el mando directo la respuesta de cada alumno esta directamente ligada a la seal de mando del
profesor. En el estilo por tareas, el alumno tiene una unidad de tiempo para practicar las tareas. Esta
dimensin temporal es esencial tanto para aprender la tarea como para tomar las decisiones. As, cuando un
profesor dice a sus alumnos, Practicad una tarea, estos estarn tomando las nueve decisiones. Mientras
practican la(s) tarea(s), el profesor tiene tiempo para desplazarse por el entorno, observar las ejecuciones
individuales, y ofrecerles feed-back individuales (aunque tambin suelen ser necesarios los feed-back
grupales).

- Si bien el docente contina tomando las decisiones de la Fase de Pre-Impacto, es consciente de que en la
fase siguiente habr un traspaso de la toma de decisiones y esto influye en las decisiones que el docente
toma en esta Fase de Pre-Impacto.

- La atencin de los alumnos deja de estar puesta predominantemente en el docente y pasa a focalizarse en la
tarea.

- Las consignas pueden ser verbales, grficas, corporales. Pueden elaborarse fichas explicativas para que los
alumnos las tengan disponibles a la hora de la Fase de Impacto (dado que a veces las falencias en la
ejecucin de las tareas no es producto de falta de capacidad o habilidad sino el olvido de informacin
relevante para la resolucin satisfactoria de la tarea).

- La independencia en la toma de decisiones para la ejecucin suele promover avances en el canal fsico y
tambin en el canal cognitivo (sin que estos se vean, no obstante, convocados en su mxima expresin). Si
las tareas implican el acuerdo con compaeros para la realizacin de las tareas, tambin el canal social se
ver desarrollado.

- Segn Mosston, este es el primer Estilo que avanza en torno al objetivo de la independencia del alumno.
ENSEANZA RECPROCA (pginas 81 a 98 luego fichas hasta la 124):

- La estructura y aplicacin del estilo de Enseanza Recproca crea una realidad muy favorable para lograr una
serie de objetivos entre los que se destaca la construccin y consolidacin de las relaciones sociales entre
compaeros.
- La implementacin de este estilo se basa en la resolucin de tareas con una sub-divisin de roles entre los
alumnos. Unos se abocan a la ejecucin prctica y otros hacen las veces de observadores, consejeros,
anotadores, ofreciendo entre otras cosas feedback inmediatos sobre lo realizado.

- A su vez es un estilo que exige, para los que desempean el rol de consejero-observador-anotador, un
conocimiento claro de la tarea a realizar (tanto de los aspectos fundamentales como de los errores posibles)
como as tambin de una serie de actitudes de respeto, compromiso y solidaridad para con el compaero
practicante; y por sobre todas las cosas ofrece, a quienes se desempean en el rol de ayudantes, un punto
de vista y de anlisis de la tarea, diferente a si nicamente se desempeasen como ejecutantes.

- Una de las particularidades del Estilo de Enseanza Recproca es que adems de traspasar la toma de
decisiones de la Fase de Impacto a los alumnos, tambin comienza a traspasar las decisiones y las tareas
relativas a la Fase de Post-impacto. Es decir que son tambin los alumnos quines se encargarn de otorgar
al compaero practicante- los feedback relativos a su desempeo. Es decir que dentro del proceso de toma
deliberada de decisiones, el profesor traspasa la decisin de feedback al alumno. El "poder implcito del
feedback, proporcionado hasta el momento por el profesor, es ahora traspasado al alumno quien deber
aprender a usarlo de manera responsable cuando d y reciba feedback con su compaero. Tanto el profesor
como el alumno van a necesitar experimentar la nueva realidad con confianza y bienestar, entendiendo el
valor de este estilo para el desarrollo del alumno.

- Es un estilo que suele presentar un orden comunitario principalmente aunque no exclusivamente- en

parejas, dentro de la cual uno hace las veces de practicante y otro de observador/consejero. No obstante
podran organizarse tareas en tros o cuartetos, sin que esto repercuta necesariamente de forma negativa en
las caractersticas y beneficios del estilo. Ser de fundamental importancia que los alumnos tengan el tiempo
y la posibilidad de vivenciar todos los roles que admite esta forma de enseanza. Es decir que puedan pasar,
en una misma tarea por el rol de practicante, de consejero y si es que se encuentra escindido tambin en el
rol de anotador. En caso de organizarse en tros sera recomendable que si la sub-divisin se determina en 2
(dos) practicantes y 1 (un) observador, los practicantes tengan una participacin sucesiva y no simultnea
para que el observador pueda identificar las caractersticas y errores de cada uno (a menos que la resolucin
de la tarea implique la interaccin entre los practicantes, como por ejemplo una actividad de pase y
recepcin). Por el contrario si se elige que haya un solo practicante, es fundamental que los roles de los 2
(dos) ayudantes se diferencien y no se superpongan, por ejemplo podra haber un consejero y un anotador
(de manera tal que no exista espacio a la contradiccin entre feedback, fundamentalmente en alumnos poco
experimentados en este tipo de estilos).

- Durante la puesta en prctica de este estilo ser fundamental que el docente sepa proporcionar informacin
clara y precisa respecto de la realizacin de la tarea, tanto para el rol de practicante como para el rol del
observador/consejero/anotador. Asimismo ser muy importante que participe de las actividades circulando
entre los grupos de trabajo ofreciendo apoyo y feedback a los consejeros si es que as lo soliciten. Asimismo
deber procurar no obstaculizar la tarea de los consejeros interponindose con intervenciones personales
que puedan terminar contradiciendo y/o suplantando los feedback de los alumnos que se desempean en el
rol de ayudantes. Es decir que durante la realizacin de la tarea es de esperar que las intervenciones del
docente se orienten a la comunicacin con el Consejero y no con el practicante a menos que este ltimo
est corriendo riesgos para su integridad y que el consejero no identifique dicha situacin como peligrosa-.

- En este estilo, adems de aprender y poner en juego capacidades relativas al canal fsico, los alumnos deben
desarrollar la capacidad comunicativa para intentar ayudar a su compaero practicante con mensajes
claros, precisos y significativos respecto de la tarea. Esto implica un proceso que solo avanza con la prctica
 en estas formas de interaccin y si bien representa la puesta en juego de capacidades socio-afectivas y
cognitivas complejas, no deviene como posibilidad exclusivamente con el hecho de alcanzar determinada
edad; es decir que si bien no se puede implementar a cualquier edad del proceso de enseanza, tampoco
implica necesariamente que cuando los estudiantes lleguen a tal o cual edad ya estarn listos para
participar de estas formas de enseanza y aprendizaje. El docente deber estar convencido del valor
educativo del presente estilo y tendr que poner en juego actitudes de tolerancia, paciencia,
acompaamiento y respeto para con los alumnos que comienzan a transitar este rol de ayudante.

- Si bien resultar muy educativo que los alumnos puedan formar parejas o grupos con la mayor variedad de
compaeros, es importante entender que al principio de un proceso de este tipo los alumnos se vern
interesados y proclives a agruparse con quines sienten mayor afinidad. A nivel emocional es ms agradable
dar y recibir feedback con una persona a la que se conoce y en la que se confa. Por tales motivos es
aconsejable permitir la agrupacin por voluntad de los alumnos y no imponer sociedades que a priori
puedan presentarse como potencialmente conflictivas.

- La Enseanza Recproca es un estilo que tiende a promover un gran desarrollo en los canales social y
emocional, sin que esto implique una involucin o estancamiento en el desarrollo de los canales fsico e
intelectual (siendo este ltimo muy favorecido cuando el alumno se desempea como consejero y el canal
fsico cuando se desempea como practicante). Con la implementacin de un proceso de enseanza
recproca los alumnos aprenden a construir vnculos respetuosos, responsables, democrticos y a desarrollar
actitudes de cooperacin y solidaridad. Sin embargo es de esperar que el proceso provoque tambin
situaciones de tensin o conflicto que el docente deber identificar e interpretar como instancias propicias
para la promocin de las actitudes mencionadas, invitando permanente al dilogo, la reflexin responsable y
el consenso, en un clima cordial y respetuoso.

- Ante una situacin de conflicto es importante que el docente No acte como un rbitro o juez, sino que trate
de enfocar a los alumnos de nuevo en sus roles, preguntando quin es el ejecutante y quin el observador
(salvo que los pueda identificar fcilmente). Puede proceder diciendo: Veamos al ejecutante realizar la
tarea y al observador utilizar la ficha de criterios o expresar sus consejos." Esto a priori favorecer que el
conflicto no se amplifique. Una vez que los alumnos vuelven a sus respectivos roles, es importante
permanecer con la pareja, escuchar el feedback y generar un espacio de dilogo entre los participantes para
encausar el conflicto y promover el consenso.
ESTILO DE INCLUSIN (pginas 139 a 155 luego fichas hasta la 181):

- A diferencia de los estilos tales como Mando Directo, Resolucin de Problemas, Enseanza Recproca, este
estilo llamado De Inclusin introduce una concepcin diferente del diseo de tareas: los mltiples niveles
de ejecucin de una misma tarea. En los estilos anteriores, cada tarea realizada representa un estndar
nico decidido por el profesor, en este estilo cada alumno puede elegir (aprender a elegir) entre una
variedad de niveles.

- Los objetivos que el estilo busca son:

1. La inclusin de los alumnos.

2. Una realidad que se acomode a las diferencias individuales.
3. La oportunidad de participar segn el propio nivel de ejecucin.
4. La oportunidad de disminuir el nivel de exigencia para tener xito en la actividad.
5. Aprender a ver la relacin existente entre las propias aspiraciones y la realidad de la ejecucin.
6. Lograr ms individualizacin que en los estilos previos, puesto que hay eleccin de alternativas del
nivel de ejecucin en cada tarea.

- Las decisiones que un alumno puede tomar frente a los mltiples niveles que ofrece la resolucin de una
tarea, responde en principio a la secuencia siguiente:
1. El alumno observa las diferentes opciones de nivel de realizacin.
2. Toma una decisin de autovaloracln y selecciona su punto de partida. (Generalmente empieza por
un nivel tratando de asegurarse el xito, es decir que elige lo que sabe que va a superar. Decimos
pues, que la eleccin inicial tiende a ser siempre segura)
3. El alumno sabe ya que ha tenido xito en su primer intento (decisin del postimpacto). Tiene ahora
tres opciones:
- a. Repetirlo a la misma altura.
- b. Elegir una altura superior.
- c. Elegir una altura inferior.

4. El alumno vuelve a realizar la tarea con el nivel elegido (a, b o c) y vuelve a valorar su desempeo
para, si es necesario volver a elegir entre las tres posibilidades del punto n 3; se configura un
proceso de prctica que respeta el principio de individualidad y permite la inclusin de todos los
alumnos en la realizacin de la tarea reconociendo las caractersticas y capacidades personales de
cada uno.
- El profesor, luego de explicar la tarea y sus niveles de realizacin, acompaa el proceso de toma de
decisiones y de resolucin de las tareas ofreciendo feedback (preponderantemente aunque no
exclusivamente- individuales) e interactuando con los alumnos para promover la comprensin de las tareas y
de los resultados obtenidos, promoviendo en los aprendices actitudes de reflexin crtica sobre las tareas,
las decisiones tomadas y los resultados obtenidos por ellos.

- Este estilo Implica tambin que se creen las condiciones para que el alumno experimente la relacin entre
aspiracin y realidad, generando la oportunidad de aprender a aceptar las discrepancias entre aspiracin y
realidad1, e incluso aprender a reducir la separacin entre ambas. Asimismo procura promover la aceptacin
de las diferencias con los dems y desarrollar procesos de aprendizajes y de autovaloracin que se organicen

1
Es importante reconocer que en gran medida la relacin y consideracin de estas dos dimensiones realidad y aspiraciones- a
menudo tiene orgenes en componentes emocionales ms que en componentes fsicos (competencia motriz percibida vs.
Competencia motriz objetiva)
 en torno a criterios de realizacin y no respecto de la comparacin con el desempeo de los otros. Incluso
para muchos alumnos, acostumbrados a ser los mejores, este estilo puede representar una situacin
conflictiva para su propia valoracin dado que la caracterstica de este estilo de inclusin implica que todos
(en su nivel de realizacin) tengan desempeos ptimos y que al mismo tiempo todos se vean involucrados
en una situacin de no resolucin frente a un nivel que excede sus propias capacidades incluso los
habitualmente ms aptos en las tareas estandarizadas-. Por el contrario, los alumnos que en los estilos de
tareas estandarizadas siempre tienden a tener desempeos bajos, con este estilo desarrollan un sentimiento
de autoestima y de disfrute por las actividades que adoptan las caractersticas que implica esta forma de
enseanza (se muestran muy interesados en participar de actividades organizadas bajo este estilo de
inclusin, dado que no solamente les favorece la participacin sino tambin y fundamentalmente las
posibilidades de xito en la tarea)

- Uno de los desafos que presenta este estilo para el docente es el de conocer y comprender en profundidad
las caractersticas de las tareas que propone, de manera tal que pueda disear en forma apropiada los
distintos niveles posibles de realizacin y progresin. Tambin el de promover en los alumnos procesos
reflexivos a partir de los cules tomen conciencia de sus capacidades, sus limitaciones, los mrgenes de
progreso, las caractersticas para la manipulacin de las tareas y los niveles de exigencia, etc.

- Respecto del impacto de este estilo en los canales de desarrollo podemos mencionar que es una forma de
enseanza que suele promover un gran avance en los canales fsico, cognitivo y emocional. No as tanto en el
canal social dado que representa un estilo preponderantemente individual. No obstante entendemos que la
comprensin y aceptacin de las posibilidades y diferencias en la resolucin de tareas puede derivar en
relaciones sociales con menor grado de tensin y competencia, generando un clima de clase ms
democrtico e inclusivo.
-
DESCUBRIMIENTO GUIADO (pginas 199 a luego fichas hasta la ):

- En los estilos precedentes, si bien el alumno va obteniendo cierto grado de independencia respecto de su
participacin (fundamentalmente en la Fase de Impacto y con la enseanza recproca tambin en la Fase de
Post-impacto) en general la forma de participar caracteriza por dar respuesta a las tareas que se le
proponen. Es decir, es el docente quin decide qu se va a hacer y el que propone las tareas. As, debido a
que el alumno acta de acuerdo a lo que se le indica, el canal de desarrollo cognitivo es uno de los que
menos avanza con la utilizacin de los estilos del grupo de los reproductivistas (A, B, C, D, E), en los que las
operaciones cognitivas utilizadas son principalmente la memorizacin y la comparacin. Por el contrario, el
proceso de descubrimiento, los alumnos son invitados a ir ms all de los datos ofrecidos y de las tareas
diseadas por el profesor para descubrir algo por s mismos, para inventar sus tareas y sus modos de
resolverlas.

- En este modo de enseanza, se busca la transicin de un grupo de condiciones relacionado con la

reproduccin de hechos conocidos hacia la produccin de nuevas ideas y nuevos modelos nuevos para el
alumno-.

- En cuanto a los fundamentos tericos, este estilo se basa en la Teora de la Disonancia Cognitiva de
Festinger. Esta teora tiene muchas implicaciones, tanto para la enseanza como para el aprendizaje. La
conformidad cognitiva cesa cuando aparece la disonancia cognitiva, sta induce el proceso de indagacin
debido a la necesidad de buscar una respuesta o solucin. Este proceso de indagacin conduce al
descubrimiento. As pues, la accin de descubrimiento se produce como resultado de la disonancia cognitiva.

Disonancia Cognitiva indagacin Descubrimiento

- La esencia de este estilo consiste en una relacin particular entre el profesor y el alumno, donde la secuencia
de preguntas del primero conlleva una serie de respuestas del segundo.

- El profesor debe aprender a disear y a presentar cada pregunta, esperar y promover la respuesta del
alumno, ofrecer feedback y continuar con la secuencia de preguntas para generar la Disonancia Cognitiva,
favorecer los procesos de indagacin y suscitar el descubrimiento.

- En la Fase de pre-impacto el docente decide qu contenido/s quiere ensear y tambin debe disear una
posible secuencia o conjunto de preguntas que considera propicias para generar la disonancia cognitiva en
los alumnos (Ser importante que el profesor pueda anticipar tambin algunas posibles respuestas que
ofrecern los alumnos a sus interrogantes como para construir consignas complementarias o alternativas a
la consigna principal).

- Ser fundamental que el profesor NO diga la respuesta a los alumnos y que gue el proceso con actitudes de
paciencia, respeto y aceptacin, ofreciendo los tiempos necesarios para que el proceso de Disonancia-
Indagacin-Descubrimiento suceda.

- Este estilo puede resultar muy movilizante para el alumno desde el punto de vista emocional tambin y por
lo tanto una respuesta de aprobacin en cada paso por parte del profesor, constituye una evaluacin
inmediata, precisa y personal; de modo tal que la inmediatez del feedback positivo y el refuerzo, sirve de
continua motivacin para buscar soluciones, investigar y aprender ms.

- Es importante entender tambin que el mero hecho de formular algunas preguntas en la clase no constituye
la aplicacin de este estilo. Por el contrario implica un proceso en el que las preguntas son diseadas e
implementadas atendiendo a las caractersticas del proceso de disonancia, de indagacin y de
descubrimiento.
 - Al igual que el resto de los estilos puede ser combinado en su implementacin con el uso de otros estilos,
incluso en la misma clase. Representa un estilo muy adecuado para los primeros contactos de los alumnos
con un tema nuevo a aprender.

- En lo que respecta a los canales de desarrollo, ser fundamentalmente el canal cognitivo el que se vea
fuertemente favorecido. No obstante, el proceso de descubrimiento genera sentimientos de alegra y
satisfaccin, produciendo un aumento en la autoestima y por ende un desarrollo en el canal emocional. El
progreso en el canal fsico depender del tipo de propuestas que incluyan los interrogantes del profesor y la
evolucin en el canal social estar en estrecha vinculacin a si el profesor invita a la indagacin colaborativa
o si simplemente solicita respuestas individuales para procesos personales de cada alumno.

RESOLUCIN DE PROBLEMAS (pginas luego fichas hasta la ):

- A completar por lxs estudiantes