Etnomatemática Cultura Matemática Educação Colectânea de Textos 1979 1991 Ebook

Copyright 2012 by Paulus Gerdes
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2
Paulus Gerdes
ETNOMATEMTICA
CULTURA, MATEMTICA, EDUCAO
Colectnea de textos
1979-1991
Reedio
Moambique
2012
3
Ttulo:
Etnomatemtica Cultura, Matemtica, Educao:
Colectnea de Textos 1979-1991
1 edio: Projeto de Investigao Etnomatemtica, Instituto Superior

Pedaggico / Universidade Pedaggica, Maputo,
Moambique, 1991
Reedio: Instituto Superior de Tecnologias e Gesto (ISTEG),

Belo Horizonte, Boane, Moambique, 2012
Autor:
Paulus Gerdes,
C. P. 915, Maputo, Moambique (Paulus.Gerdes@gmail.com)
Impresso e distribuio:
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Copyright 2012 Paulus Gerdes
4
CONTEDO
pgina
Apresentao da reedio (2012) 9

Apresentao da primeira edio (1991) 10
Prefcio de Ubiratan DAmbrosio 11
1 Investigao etnomatemtica: preparando uma 15

resposta a um dos maiores desafios educao
matemtica em frica (1991)
Contexto educacional e sociocultural 15
Um dos maiores desafios educao matemtica 17
O Projeto de Investigao Etnomatemtica em 17
Moambique
2 Sobre o subdesenvolvimento matemtico e a sua 25

superao (1985)
Educao e investigao matemticas universitrias 25
Ensino geral da matemtica 29
A introduo da Nova Matemtica em frica 30
Crticas e tentativas de adaptao 33
Crticas que vo ainda mais longe 35
Bibliografia 39
3 Sobre o conceito de etnomatemtica (1989) 45

Etngrafos sobre etnocincia 46
Gnese do conceito de etnomatemtica no seio de 47
matemticos e professores de matemtica
5
Conceito, acento ou movimento? 49
Notas 53
Bibliografia 55
4 Como reconhecer pensamento geomtrico 61

escondido: uma contribuio para o
desenvolvimento da antropologia da matemtica
(1985)
Confrontao 61
Introduo 62
Primeiro exemplo 63
Segundo exemplo 67
Terceiro exemplo 68
Um mtodo para reconhecer pensamento 71
geomtrico escondido
Valor cultural e pedaggico 72
Referncias 72
5 Sobre elementos matemticos nos Sona da 75

tradio Tchokwe (1989)
Introduo: a tradio de desenhos dos Tchokwe 75
Anlise e reconstruo de elementos matemticos 76
a. Simetria e monolinearidade 77
b. Classes e algoritmos geomtricos 79
c. Regras para a construo de sona 80
monolineares
Potencial educacional e matemtico 81
Observaes finais 85
Referncias 85
6
6 Sobre cultura, pensamento geomtrico e 89
educao matemtica (1986)
Alguns aspectos culturais e sociais da educao 90
matemtica em pases do Terceiro Mundo
Para uma reafirmao matemtico-cultural 93
Exemplos de consciencializao cultural de 95
futuros professores de matemtica
a. Estudo de construes axiomticas 95
alternativas da geometria Euclidiana na
formao de professores
b. Uma construo alternativa de polgonos 99
regulares
c. De botes entrelaados ao teorema de 103
Pitgoras
d. De armadilhas de pesca tradicionais a 106
funes circulares alternativas, futebol e a
gerao de poliedros (semi)regulares
Observaes finais 113
Notas 114
Referncias 115
7 Um motivo decorativo amplamente difundido e o 119

Teorema de Pitgoras (1987)
Um motivo decorativo amplamente difundido 120
Descobrir o teorema de Pitgoras 121
Uma primeira demonstrao 125
Uma infinidade de demonstraes 127
Teorema de Pappus 128
Exemplo 129
Notas 130
Referncias 131
7
8 Condies e estratgias para uma educao 133
matemtica emancipatria nos pases
subdesenvolvidos (1982)
Ponto de partida: A educao matemtica no pode 134
ser neutral
Educao matemtica para emancipao. Como? 135
Problematizando a realidade em situaes de sala de 135
aula
Criar confiana 139
A. Estratgias culturais 140
B. Estratgias sociais 146
C. Estratgias individuais-colectivas 147
Observaes finais 149
Referncias 150
9 Sobre a origem histrica do conceito de nmero 151
(1979)
Origem histrica 151
Historicidade 152
Desenvolvimento da noo de nmero 153
Relaes entre os nmeros 157
Consideraes finais 161
Teses de doutoramento concludas por 163

Moambicanos em etnomatemtica ou educao
matemtica
O autor 165
Livros do mesmo autor 167
8
Apresentao da reedio
A primeira edio do livro Etnomatemtica: Cultura,

Matemtica, Educao, publicada em 1991 pelo Projeto de
Investigao Etnomatemtica do ento Instituto Superior Pedaggico
(atual Universidade Pedaggica), encontra-se esgotada j faz bastante
tempo.
Na presente reedio reproduzem-se os primeiros sete dos oito
captulos do livro. O oitavo captulo Um mtodo geral para construir
polgonos regulares, inspirado numa tcnica moambicana de
entrelaamento no se reproduz. Um resumo do mesmo est includo
no captulo 6.
Incluram-se, no entanto, dois captulos novos. O captulo 8 o
texto de uma palestra proferida, em 1982, em Paramaribo (Suriname),
intitulado Condies e estratgias para uma educao matemtica
emancipatria nos pases subdesenvolvidos. O captulo 9 o texto
duma palestra realizada, em 1979, em Maputo (Moambique),
intitulado Sobre a origem histrica do conceito de nmero. Com a
incluso destes dois textos pretende-se situar melhor o contexto da
emergncia de reflexes sobre cultura, matemtica e educao em
Moambique.
No anexo apresenta-se a lista de teses de doutoramento
concludas por Moambicanos em etnomatemtica ou educao
matemtica.
Paulus Gerdes
25 de Junho de 2012
Dia de Independncia Nacional
9
Apresentao da primeira edio
Em Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao

apresenta-se, em lngua portuguesa, uma colectnea de conferncias
proferidas e artigos publicados em livros e revistas internacionais no
perodo abrangido entre 1985 e 1991. Neles se reflete sobre educao
(e) matemtica nos contextos culturais do Terceiro Mundo, de frica e
de Moambique em particular. Outros textos do mesmo perodo sero
recolhidos nas colectneas Etnomatemtica: Simetria e Cultura e
Etnomatemtica e a Histria da Matemtica em frica.
Agradeo ao pai da etnomatemtica, Professor Ubiratan
DAmbrosio da Universidade Estadual de Campinas (Brasil) a
gentileza de ter autorizado a reproduo da sua introduo numa outra
colectnea de artigos da minha autoria, publicada em 1989 pela
Revista BOLEMA da Universidade Estadual Paulista (Rio Claro,
Brasil); agradeo dr Joaquina Silva, docente do Departamento de
Matemtica na delegao do Instituto Superior Pedaggico na Cidade
da Beira, a traduo dos captulos 4, 5 e 6; ao Sr. ngelo Jorge, do
Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educao (Maputo), a
traduo do captulo 2; aos colegas do Gabinete de Reviso
Lingustica da Faculdade de Lnguas do Instituto Superior Pedaggico
a reviso desta colectnea e secretria Ins Vilanculos a dactilografia
dos captulos 4, 5 e 6.
Dedico esta colectnea memria dos presidentes Eduardo
Mondlane (1920-1969) e Samora Machel (1933-1986), dirigentes
histricos da luta pela libertao de Moambique, cujas reflexes
sobre histria, educao e cultura muito inspiraram o meu trabalho de
investigao.
Maputo, 19 de Outubro de 1991
10
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Prefcio
Escrever a introduo desta colectnea de trabalhos de Paulus

Gerdes uma honra e um privilgio.
Paulus Gerdes desponta como uma das figuras de proa no que
chamamos Etnomatemtica. Ele nos d elementos de natureza
histrica, cognitiva e pedaggica que apoiam o aparecimento desse
novo campo de interesse acadmico.
Ao introduzir uma seleo de textos sobre etnomatemtica
interessante tecer algumas consideraes de natureza mais geral e que
serviro sobretudo para definir o contexto terico da abordagem, que
reflete uma postura em relao ao estudo da Matemtica e das cincias
em geral, sua Histria e ao seu ensino. importante reconhecer na
Etnomatemtica um programa de pesquisa que caminha juntamente
com uma prtica escolar.
No seria necessrio tentar uma definio ou mesmo
conceituao de Etnomatemtica nesse momento. Mais como um
motivador da postura terica, utilizamos como ponto de partida a
etimologia do termo. ETNO hoje aceito como algo muito amplo,
referente ao contexto cultural, e portanto inclui consideraes como
linguagem, jargo, cdigos de comportamento, mitos e smbolos.
MATEMA uma raiz difcil, que vai na direo de explicar, de
conhecer, de entender. E TICA vem sem dvida de techn, que a
mesma raiz de arte e de tcnica. Assim, poderamos dizer que
ETNOMATEMTICA a arte ou tcnica de explicar, de conhecer, de
entender, nos diversos contextos culturais. Nessa concepo, nos
aproximamos de uma teoria do conhecimento ou como
modernamente chamada, uma teoria de cognio.
Somos assim levados a identificar tcnicas ou mesmo
habilidades e prticas utilizadas por distintos grupos culturais na sua
busca de explicar, de conhecer, de entender o mundo que os cerca, a
realidade a eles sensvel, e de manejar essa realidade em seu benefcio
e no benefcio de seu grupo. Naturalmente nos situamos assim no
11
Paulus Gerdes
contexto etnogrfico. O prximo passo a busca de uma
fundamentao terica, de um substrato conceitual no qual essas
tcnicas, habilidades e prticas se apoiam. A nos ajuda muito a anlise
histrica e por isso que Etnomatemtica e Histria das cincias
aparecem como reas muito prximas nesse programa. Dentre essas
vrias tcnicas, habilidades e prticas encontram-se aqueles que
utilizam processos de contagem, de medida, de classificao, de
ordenao e de inferncia e que permitiram a Pitgoras identificar o
que seria a disciplina cientfica que ele chamou Matemtica.
Naturalmente, essa tentativa de classificar estilos de abordagem da
realidade, da natureza, tipicamente grega e assim Matemtica como a
concebemos nos nossos sistemas escolares resulta do pensamento
grego. Outros sistemas culturais desenvolveram e desenvolvem
tcnicas, habilidades e prticas de lidar com a realidade, de manejar os
fenmenos naturais, e mesmo de teorizar essas tcnicas, habilidades e
prticas, de maneira distinta, embora os meios de fazer isso encontrem
uma universalidade decrescentemente hierarquizada de processos de
contagem, medies, ordenaes, classificaes e inferncias. Isto ,
grupos culturalmente diferenciados como grupos de adolescentes de
uma comunidade indgena e jovens profissionais de uma cidade
industrializada explicam o fenmeno da chuva de maneira
absolutamente distinta, inclusiva quantificando-o de outro modo.
Igualmente, ao propormos a crianas de comunidades distintas, na
faixa de 10 anos, a construo de um papagaio, que envolve medies,
contagens e outras tcnicas, a abordagem ser completamente
diferente. Da mesma maneira, ao propormos um problema como o
controle de um sistema elctrico de grande potncia a engenheiros e a
matemticos, a abordagem ser tambm diferente. Essas diferenas
vo alm da mera utilizao de tcnicas, habilidades e prticas
distintas, refletindo posturas conceituais distintas e enfoques
cognitivos distintos.
Ao reconhecer essas diferenas, ao reunir sua vivncia em vrios
mundos, suas experincias em vrios nveis de desenvolvimento,
Paulus Gerdes procura, nos seus trabalhos, exemplificar como diversas
manifestaes matemticas encontram seu ninho cultural entre o povo
que sente o porque da utilizao desse instrumental, povo que
necessita esse instrumental para sua plena realizao cultural,
econmica e social. Etnomatemtica tudo isso.
12
1989
Ubiratan DAmbrosio
Professor Catedrtico de Matemtica e
Pr-Reitor de Desenvolvimento Universitrio
Universidade Estadual de Campinas
Brasil
13
Paulus Gerdes
14
Captulo 1
Investigao etnomatemtica:
preparando uma resposta a um dos maiores desafios
educao matemtica em frica *
__________
* Comunicao apresentada no Simpsio Educao Matemtica

em frica para o Sculo 21, realizado no dia 24 de Agosto de
1991, durante o Terceiro Congresso Pan-Africano de
Matemtica, Nairobi (Qunia).
__________
Contexto educacional e sociocultural
Trs documentos importantes sobre os desafios ao Sul em geral e

educao em frica em particular foram publicados em 1990:
* O desafio ao Sul, relatrio da Comisso Sul, dirigida pelo
antigo Presidente da Tanznia, Julius Nyerere; 1
* Reflexes Africanas sobre as Perspectives da Educao para
Todos, uma seleo de contribuies solicitadas para a
Conferncia Regional sobre Educao para Todos, Dakar, 27-30
de Novembro de 1989; 2
* Educar ou Morrer: o impasse e as perspectivas de frica,
estudo dirigido por Joseph Ki-Zerbo. 3
Estes estudos profundos delineiam o contexto educacional e
sociocultural que certamente deve ser tomado em conta ao refletir
sobre Educao Matemtica em frica para o Sculo 21.
O desafio ao Sul critica as estratgias de desenvolvimento que

minimizam a importncia dos factores culturais. Aquelas estratgias
15
Paulus Gerdes
suscitam apenas a indiferena, a alienao e a discrdia social. As
estratgias de desenvolvimento seguidas at hoje em dia no
conseguiram as mais das vezes utilizar as enormes reservas de
sabedoria tradicional, de criatividade e capacidade de iniciativa
existentes nos pases do Terceiro Mundo. Em contrapartida, os
mananciais de cultura do Sul deviam alimentar o processo de
desenvolvimento (p. 55).
Um aspecto importante de Reflexes Africanas... consiste no
facto de que dois temas recorrem persistentemente em todas as
contribuies: a tnica sobre a crise da(s) cultura(s) contempornea(s)
africana(s) e o tema das lnguas africanas (como veculo de cultura e
meio de educao). O ponto fulcral da crise das culturas africanas
reside na questo da identidade cultural africana (p. 9). A identidade
cultural de um povo (inclusive a conscincia desta identidade) vista
como trampolim para o esforo de desenvolvimento (p. 10). frica
precisa de uma educao-orientada-pela-cultura, que pode assegurar
a sobrevivncia das culturas africanas, salientando a originalidade de
pensamento e encorajando a virtude da criatividade (p. 15). A
apreciao cientfica da experincia e dos elementos culturais
africanos considerada um caminho certo para poder conseguir que
os africanos vejam a cincia como meio de compreender as suas
culturas e como um instrumento para servir e fazer progredir essas
culturas (p. 23).
Educar ou Morrer... mostra que, atualmente, o sistema
educacional africano favorece o consumo estrangeiro sem gerar uma
cultura que seja compatvel com a civilizao original e
verdadeiramente promissora. Inadaptado e elitista como , o sistema
educacional existente alimenta a crise ao produzir pessoas social e
economicamente inadaptadas, e ao negligenciar sectores inteiros da
populao ativa. Educao para Todos, na anlise de Ki-Zerbo, devia
constituir uma tentativa de encorajar o desenvolvimento de iniciativa,
curiosidade, conscincia crtica, responsabilidade individual, respeito
por regras colectivas, e gosto pelo trabalho manual. frica necessita
dum sistema educacional novo, corretamente enraizado tanto na
sociedade como no meio ambiente, e, por isso, capaz de gerar a
autoconfiana da qual a imaginao brota (p. 104).
Recordando-nos do adequado provrbio africano Quando
perdido, melhor voltar a um ponto familiar antes de se atirar
para a frente, Ki-Zerbo sublinha que frica se encontra em
16
dificuldades srias, no porque o seu povo no tenha fundamentos para
se manter de p, mas porque os seus fundamentos continuam, desde o
perodo colonial, a ser removidos debaixo dele (p. 82).
Provavelmente isto particularmente verdadeiro no caso da
Matemtica. Aqui reside um dos principais desafios aos educadores
matemticos de frica.
Um dos maiores desafios educao matemtica
Os pases africanos vem-se confrontados com o problema de

nveis baixos de aproveitamento na educao matemtica. O medo
pela matemtica amplamente difundido. Muitas crianas (e
professores tambm?) sentem a matemtica como uma disciplina
bastante estranha e sem utilidade, importada de fora de frica.
A herana 4, as tradies e as prticas matemticas de frica
devem ser integradas ou incorporadas no currculo. 5 Tanto no
Norte como no Sul, compreende-se cada vez mais que necessrio
multiculturalisar o currculo de matemtica para poder melhorar a
qualidade do ensino, para poder aumentar a autoconfiana social e
cultural de todos os alunos (cf. por exemplo DAmbrosio, Bishop,
Mellin-Olsen, Zaslavsky). 6 Como responder a este desafio?
O Projeto de Investigao Etnomatemtica em Moambique
Ki-Zerbo salienta (p. 87) que toda a renovao educacional em

frica deve ser baseada na investigao. Este apelo , de facto,
necessrio, uma vez que se verifica, segundo Hagan em Reflexes
Africanas... que em frica existe geralmente uma falta
surpreendente de investigao para sustentar propostas para reformas
educacionais (p. 24). no contexto de procurar uma resposta a este
desafio educao matemtica em frica, que se iniciou a
investigao etnomatemtica em Moambique. 7
Estudos etnomatemticos analisam: 8
17
Paulus Gerdes
* tradies matemticas que sobreviveram colonizao e
atividades matemticas na vida diria das populaes,
procurando possibilidades de as incorporar no currculo;
* elementos culturais que podem servir como ponto de partida para
fazer e elaborar matemtica dentro e fora da escola.
Uma vez que a maioria das tradies matemticas que
sobreviveram colonizao e das atividades matemticas na vida
diria do povo moambicano no explicitamente matemtica, isto ,
a matemtica est escondida, o primeiro objectivo do Projeto de
Investigao Etnomatemtica consiste em descobrir esta
matemtica escondida.
Os primeiros resultados dessa descoberta esto includos no
livro Sobre o Despertar do Pensamento Geomtrico (1985) 9 e
ligeiramente alargados em Etnogeometria: Contribuies da
Antropologia cultural para com a Gnese e a Didtica da
Geometria (1991). 10
Em Sobre Cultura, Matemtica e Desenvolvimento
Curricular em Moambique (1986) 11 e Sobre Cultura,
Pensamento geomtrico e Educao Matemtica (1988) 12
resumimos a nossa experimentao com a incorporao de elementos
culturais africanos tradicionais na educao matemtica. O segundo
artigo confronta o preconceito difundido sobre o conhecimento
matemtico, de a matemtica ser culturalmente neutra, apresentando
construes alternativas de ideias geomtricas euclidianas
desenvolvidas a partir de tradies culturais de Moambique.
Estabelecendo tambm o poder educacional destas construes, o
artigo ilustra a metodologia de consciencializao cultural no
contexto da formao de professores.
Nos artigos Um padro decorativo difundido e o Teorema de
Pitgoras (1988) 13 e Quantas demonstraes do Teorema de
Pitgoras existem? 14 e mais elaboradamente no livro Pitgoras
ter sido Africano? Um Estudo em Cultura e Educao
Matemtica: Pontos de Partida Culturais (1991) 15 mostramos
como ornamentos e artefactos africanos diversos podem ser usados
para criar um contexto rico para a (re)descoberta e demonstrao do
chamado Teorema de Pitgoras e de ideias e proposies com ele
relacionadas.
18
Em Geometria dos SONA: Histria, Educao, Recreao,
Desenho Artstico e Potencial Cientfico (1991), 16 tenta-se
reconstruir componentes matemticos da tradio de desenho dos
Tchokwe (Angola) e explorar o potencial educacional, artstico e
cientfico da mesma. Num artigo anterior Sobre possveis usos de
desenhos tradicionais na areia de Angola na sala de aula de
matemtica (1988) 17 j analismos algumas possibilidades de uma
incorporao educacional dessa tradio. No artigo Encontre as
Figuras que Faltam (1988) 18 e no livro Lusona: Recreaes
Geomtricas de frica (1991) 19 apresentam-se divertimentos
matemticos que se inspiram na geometria da tradio de desenho na
areia. Para crianas (idade 10-15) elaborou-se o livrinho Vivendo a
matemtica: Desenhos de frica (1990). 20 Uma vista panormica
desta linha de investigao dada em Sobre Elementos
Matemticos na Tradio Sona dos Tchokwe (1990). 21
Nos ltimos anos jovens docentes 22 que regressaram do
exterior onde fizeram os seus estudos superiores e uma srie de
estudantes tanto da Universidade Eduardo Mondlane (Maputo) como
do Instituto Superior Pedaggico (Maputo e Beira), interessaram-se
pela investigao etnomatemtica e iniciaram trabalhos de pesquisa. A
formao em investigao etnomatemtica ser includa em ambos os
cursos de Licenciatura em Educao Matemtica: Educao
Matemtica do Ensino Primrio (Beira) e Educao Matemtica do
Ensino Secundrio (Maputo). Com a expanso desta linha de
investigao espera-se poder contribuir para a preparao de uma
reforma curricular que garanta que a educao matemtica no sculo
21 em Moambique de facto se sintonize com as tradies africanas
e com o meio ambiente sociocultural. 23
Notas
1. O desafio ao Sul, Oxford University Press, Oxford, 1990, 325 p.

(em Ingls); Edies Afrontamento, Porto, 1991, 318 p. (em
Portugus).
2. African Thoughts on the Prospects of education for All,
UNESCO-UNICEF, Dakar / Abidjan, 1990, 193 p.
19
Paulus Gerdes
3. Educate or Perish: Africas Impass and prospects, UNESCO-
UNICEF, Dakar / Abidjan, 1990, 109 p.
4. Cf. P. Gerdes, On the History of Mathematics in subsaharan
Africa, comunicao apresentada no Terceiro Congresso Pan-
Africano de Matemtica, Nairobi, 1991.
5. Cf. por exemplo.:
* Ale, S. (1989): Mathematics in rural societies, in: C. Keitel,
P. Damerow, A. Bishop, P. Gerdes (coord.), Mathematics,
Education, and Society, UNESCO, Paris, 35-38.
* Doumbia, S. (1989): Mathematics in traditional African
games, in: C. Keitel, P. Damerow, A. Bishop, P. Gerdes
(coord.), Mathematics, Education, and Society, UNESCO,
Paris, 174-175.
* Eshiwani, G. (1979): The goals of mathematics teaching in
Africa: a need for re-examination, Prospects, UNESCO,
Paris, IX(3), 346-352.
* Jacobsen, E. (1984): What goals for mathematics teaching
in African schools?, Educafrica, UNESCO, Dakar, Vol. 10,
118-134.
* Langdon, N. (1989): Cultural starting points for
mathematics: a view from Ghana, Science Education
Newsletter, British Council, London, N 87, 1-3.
* Musa, M. (1987): The mathematical heritage of the Hausa
people: a resource guide for mathematics teaching, M.Ed.
thesis, Ahmadu Bello University, Zaria (Nigeria).
* Njock, G.. (1985): Mathmatiques et environnement socio-
culturel en Afrique Noire, Prsence Africaine, New
Bilingual Series, N 135, 3rd Quarterly, 3-21.
* Mmari, G. (1978): The United Republic of Tanzania:
mathematics for social transformation, in: F. Swetz
(coord.), Socialist Mathematics Education, Burgundy
Press, Southampton PA, 301-350.
* Shirley, L. (1988): Historical and ethnomathematical
algorithms for classroom use, Ahmadu Bello University,
Zaria (Nigeria), 12 p. (mimeo).
20
* Tour, Saliou (1984): Preface, in: Mathmatiques dans
lenvironnement socio-culturel Africain, Institut de
Recherches Mathmatiques dAbidjan, Abidjan, 1-2.
* Zaslavsky, C. (1973): Africa counts: number and pattern in
African culture, Prindle, Weber & Schmidt, Boston, 328 p.
* Zaslavsky, C. (1980): Count on your finger: African style,
Harper and Row, New York.
6. Cf. por exemplo.:
* DAmbrosio, U. (1985): Socio-cultural Bases for
Mathematics Education, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas (Brasil), 103 p.
* Bishop, A. (1988a): Mathematical Enculturation, a
Cultural Perspective on Mathematics Education, Kluwer
Academic Publishers, Dordrecht, 195 p.
* Bishop, A. (coord.) (1988b): Mathematics Education and
Culture, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, 286 p.
* Frankenstein, M. & Powell, A. B. (1989): Mathematics
education and society: empowering on-traditional students,
in: C. Keitel, P. Damerow, A. Bishop, P. Gerdes (coord.),
Mathematics, Education, and Society, UNESCO, Paris,
157-159.
* Mellin-Olsen, S. (1986): Culture as a key theme for
mathematics education, in: Mellin-Olsen, S. & Hoines, M.
(coord.), Mathematics and Culture, a seminar report,
Radal (Noruega), 99-121.
* Zaslavsky, C. (1989): Integrating mathematics with the
study of cultural traditions, in: C. Keitel, P. Damerow, A.
Bishop, P. Gerdes (coord.), Mathematics, Education, and
Society, UNESCO, Paris, 14-15.
7. Sobre o desenvolvimento da educao matemtica em
Moambique, vide por exemplo:
* Draisma, Jan (1985): Curriculum development in the
Peoples Republic of Mozambique the case of
mathematics, INDE, Maputo, 12 p.
21
Paulus Gerdes
* Draisma, Jan e. o. (1986): Mathematics Education in
Mozamique, Proceedings of SAMSA 4, Kwaluseni
(Suazilndia), 56-96.
* Gerdes, P. (1981): Changing mathematics education in
Mozambique, Educational Studies in Mathematics,
Dordrecht / Boston, Vol. 12, 455-477.
* Gerdes, P. (1984): The first mathematics olympiads in
Mozambique, Educational Studies in Mathematics,
Dordrecht / Boston, 15(2), 149-172.
8. Cf. Gerdes, P. (1989): Mathematics education and culture in
Third World countries, Namnren, Gteborg (Sucia), 16(4), 24-
27; e: The use of ethnomathematics in the classroom (partial
transcription), in: Proceedings of a Conference on the Politics of
Mathematics Education, NECC Mathematics Commission, 1989,
Cidade de Cabo, 26-36.
9. Zum erwachenden geometrischen Denken, Maputo / Dresden,
260 p. Cf. tambm Gerdes, P.: How to recognize hidden
geometrical thinking? A contribution to the development of
anthropological mathematics, For the Learning of Mathematics,
Montreal, 1985, 6(2), 10-12, 17. Cf. tambm os dois artigos
seguintes, em que analismos porque cesteiros preferem certas
simetrias: Fivefold Symmetry and (basket)weaving in various
cultures, in: I. Hargittai (coord), Fivefold symmetry in a cultural
context, World Scientific Publishing, Singapore, 1991, 243-259
e: On ethnomathematical research and symmetry, Symmetry:
culture and science, Budapest, 1(2), 1990, 154-170.
10. Gerdes, P. (1990): Ethnogeometrie. Kulturanthropologische
Beitrge zur Genese und Didaktik der Geometrie, Verlag
Franzbecker, Bad Salzdetfurth (Alemanha), 360 p.
11. In: S. Mellin-Olsen & M. J. Hoines (coord.), Mathematics and
Culture, a seminar report, Caspar Forlag, Radel (Noruega), 15-
42.
12. Educational Studies in Mathematics, Dordrecht /Boston, 19(3),
137-162; e in: Bishop, A. (coord.), Mathematics Education and
Culture, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht / Boston, 137-
162.
13. For the Learning of Mathematics, Montreal, 8(1), 35-39.
22
14. Namnren, Gteborg (Sucia), 15(1), 38-41.
15. Instituto Superior Pedaggico, Maputo, 1992.
16. Instituto Superior Pedaggico, Maputo, 1993.
17. Primeira verso, in: Abacus, the Journal of the Mathematical
Association of Nigeria, Ilorin (Nigeria), 18(1), 107-125; segunda
verso mais elaborada in: Educational Studies in Mathematics,
Dordrecht / Boston, 19(1), 3-22; verso portuguesa: Bolema, Rio
Claro (Brasil), 1989, Especial N 1, 51-77.
18. Namnren, Gtenborg (Sucia), 15(4), 51-53; verso portuguesa
in: Bolema, Rio Claro (Brasil), 1989, Especial N 1, 79-97.
19. Verso em lngua portuguesa, Instituto Superior Pedaggico,
Maputo, 120 p. A verso bilngue em Ingls e em Francs foi
publicada em 1991 (ISP, Maputo).
20. Gerdes, Paulus: Vivendo a Matemtica: Desenhos da frica,
Editora Scipione, So Paulo (Brasil), 64 p.
21. For the Learning of Mathematics, Montreal, 10(1), 31-34 e
verses ligeiramente adaptadas: Afrika Matematika, Benin City
(Nigria), Srie 2, Vol. 3, 1991, 119-130 e: Discovery and
Innovation, Nairobi (Qunia), 3(1), 1991, 29-36. Em Francs: A
propos dlments mathmatiques dans les SONA de la
tradition Tchokwe, Plot, Orlans (Frana) N 54, 1991, 5-9. A
verso em Portugus foi publicada em: Boletim da Sociedade
Portuguesa de Matemtica, Lisboa, N 20, 1991, 21-27.
22. Por exemplo Abdulcarimo Ismael e Marcos Cherinda, que
apresentam neste Congresso comunicaes sobre a origem dos
conceitos de par e mpar na cultura Makhuwa (Norte de
Moambique) e sobre o clculo mental na lngua Tsonga (Sul de
Moambique), respectivamente.
23. Reflexes africanas.., p. 14.
23
Paulus Gerdes
24
Captulo 2
Sobre o subdesenvolvimento matemtico

e a sua superao *
__________
* Verso abreviada e ligeiramente adaptada do prefcio tese de

doutoramento (Dr.phil.), intitulado Zum erwachenden
geometrischen Denken (Sobre o despertar do pensamento
geomtrico), defendida, no dia 5 de Janeiro de 1986, na Escola
Superior Pedaggica Karl Friedrich Wander em Dresden na
ento Repblica Democrtica Alem.
O texto foi traduzido por ngelo Jorge do Instituto Nacional de
Desenvolvimento da Educao (INDE), Maputo.
__________
O subdesenvolvimento matemtico constitui uma das facetas,

uma das expresses, do estado em que se encontram os pases
chamados do Terceiro Mundo, em vias de desenvolvimento ou
tambm subdesenvolvidos. Neste texto analisam-se alguns aspectos
que caracterizam o subdesenvolvimento matemtico e possveis
condies para a sua superao.
Educao e investigao matemticas universitrias
Existem muito poucos matemticos nacionais qualificados. Por

exemplo, s em treze pases africanos o nmero de doutorados em
matemtica ultrapassa os dez. 1 Onze pases africanos no tm, at
agora, nenhum doutorado em matemtica. Em geral os matemticos
tm sua disposio apenas bibliotecas muito pequenas, s vezes com
1
Cf. Hogbe-Nlend, 1979, p. 159.
25
Paulus Gerdes
menos de 300 livros de especialidade, como nos casos das
universidades do Benim e de Burquina Faso.
Os pases industrializados ocidentais e, em menor escala, os
pases rabes, produtores de petrleo, provocam uma forte fuga de
crebros dos pases africanos. Por exemplo, 30% dos matemticos
sudaneses emigraram; 2 e o primeiro Presidente da Unio Africana de
Matemtica, Hogbe-Nlend (1976-1986) trabalha h mais de 20 anos na
Frana.
Aproximadamente 70% dos matemticos (doutorados) dos
pases em vias de subdesenvolvimento (com exceo da ndia) foram
formados nos Estados Unidos da Amrica, Frana, Gr-Bretanha e
noutros pases da Europa. 3 A sua investigao atual continua quase
sempre o trabalho de doutoramento. Por isso os domnios de
investigao esto muito dispersos e os matemticos do Terceiro
Mundo trabalham normalmente isolados uns dos outros.4 As suas
publicaes sofrem dos mesmos males que as dos pases mais
industrializados: publique ou perea e poluio de publicao. 5
Desenvolvem-se especialidades muito estreitas que no exigem nem
uma base larga de conhecimento, nem uma conscincia das razes
histricas. 6 Prefere-se resolver problemas que o prprio matemtico
ou o seu tutor tinham levantado, selecionando, em geral, aqueles que
so, provavelmente, mais fceis de serem resolvidos. 7
A maior parte das universidades e escolas superiores no
Terceiro Mundo foram criadas segundo o modelo de instituies da
Europa Ocidental ou norte-americanas. As formas de organizao, os
programas de ensino, os critrios de avaliao, as formas de promoo
e reconhecimento so decalcados do ocidente. 8 A grande maioria
dos matemticos dos pases em vias de desenvolvimento dedica-se
2
Cf. El Tom, 1983, p. 368.
3
Cf. El Tom, 1979b, p. 112.
4
Cf. Hogbe-Nlend, 1979, p. 160.
5
Cf. Shashahani, 1979, p. 148.
6
Ibid., p. 149
7
Cf. a este respeito as crticas de Kline, p. 10 e seg.; Coleman, e. o.,
p. 124 e seg.; Dieudonn, 1982, p. 31; DAmbrosio, 1976, p. 1420
e seg.
8
Cf. El Tom, 1979a, p. 56; El Tom, 1979b, p. 113.
26
9
investigao pura, em vez de ...fazer face aos problemas
matemticos resultantes das prioridades nacionais, que, embora
desafiantes, no se relacionam, s vezes, aos do centro de ateno dos
investigadores nos pases desenvolvidos. 10
Como que a falta de interesse por um desenvolvimento da
matemtica, que poderia contribuir para a superao do
subdesenvolvimento, dependncia, pobreza, e doena (por exemplo,
melhoramento de modelos matemticos da malria e bilharziose),
explicada pelos prprios matemticos envolvidos? Negar a pergunta
a primeira resposta possvel, ou seja, afirmar que matemtica
idntica a desenvolvimento, ou mais precisamente, os progressos da
teoria matemtica implicam automaticamente o desenvolvimento da
sociedade sem que isso dependa do seu domnio ou contedo. Quando
esta concepo foi criticada durante a primeira Conferncia de
Diretores de Departamentos / Faculdades de Matemtica das
Universidades Africanas (Yaound, Camares, 26-30 de Setembro de
1983) aprontaram-se, de imediato, outras respostas. Segundo uns
existiria s uma nica cincia matemtica unificada e toda a
matemtica, por mais abstracta que fosse, por mais desligada da vida
dos povos que pudesse parecer, encontraria alguma vez, ainda que
muito mais tarde, a sua aplicao na praxis. Estes matemticos
utilizam os exemplos dos nmeros complexos e das geometrias no-
euclidianas como argumentos para a sua posio e apresentam, como
concluso, que seria indiferente a escolha do domnio da matemtica
em que se realizassem as investigaes. Outros matemticos procuram,
para justificar uma investigao exclusivamente pura uma evasiva no
estilo do famoso Hardy: A matemtica verdadeira/real dos
matemticos verdadeiros / reais... , quase por completa, sem
utilidade nenhuma..., 11 e a matemtica aplicada , pelo contrrio,
trivial; 12 a matemtica realmente verdadeira s pode ser
9
Cf. Shashahani, 1979, p. 145.
10
DAmbrosio, 1979b, p. 79.
11
Hardy, 1940, p. 119.
12
Ibid., p. 139.
O subdesenvolvimento do continente africano constitui ainda um
solo bem fecundo para este gnero de opinies como matemtica
aplicada trivial. A ideia de que toda a matemtica aplicada seria
trivial, j no opinio predominante nos pases industrializados.
27
Paulus Gerdes
justificada como arte. 13 Em todas estas tentativas de justificao, as
variantes de toda a matemtica = desenvolvimento e matemtica =
arte, permanece a questo: porqu, ento, tomam estes matemticos
precisamente como temas de investigao os dos seus mestres norte-
americanos ou europeus? Que interesses servem com as linhas de
pesquisa assim escolhidas? Numa negritude radical pode-se
procurar uma resposta parcial questo colocada, segundo observou
um matemtico nigeriano: Se ns, matemticos negros, investigamos
os mesmos temas que os matemticos brancos, fazemo-lo para mostrar
que os negros so to inteligentes como os brancos. Mas, no fim do
sculo 20 ainda necessrio mostrar isto? A histria no deu j provas
suficientes disso? de notar que o facto da elite em muitos pases em
vias de desenvolvimento acreditar que s a matemtica elementar pode
ser til, contribui para um ambiente hostil em que os matemticos
trabalham. 14
Nos ltimos anos cresce o nmero de matemticos, nos pases do
Terceiro Mundo, que se tornam conscientes dos problemas principais
do subdesenvolvimento, do funcionamento do neocolonialismo e do
seu reflexo na matemtica. 15 Dinamizadores deste processo so, por
exemplo, o Presidente da Comisso Interamericana para a Educao
Matemtica e Pr-Reitor da Universidade de Campinas, DAmbrosio
(Brasil), El Tom (Sudo), Shashahani (Iro), Ashour (Egito), e o
Presidente da Associao Matemtica do Sudeste Asitico, Nebres
(Filipinas). Jovens matemticos progressistas tomam novos caminhos.
Por exemplo, Babikar e outros investigam em Cartum modelos
matemticos de formao de desertos, e Ogana e outros, em Nairobi,
problemas de ecologia matemtica, particularmente os que se
relacionam com o combate a insectos. No primeiro Congresso Pan-
Africano de Matemticos em 1976 em Rabat (Marrocos) foi
considerado de extrema importncia procurar vias apropriadas de
aplicao da matemtica soluo dos nossos problemas a fim de
Cf. Atiyah, 1984; Thom, 1979; Von Neumann, 1974; MacLane,

1981.
13
Hardy, 1940, p. 140.
14
Cf. El Tom, 1979a, p. 55; El Tom, 1984, p. 2 e seg.
15
Cf. por exemplo, El Tom, 1979b, p. 113 e seg.
28
garantir a poupana indispensvel de tempo para recuperar o nosso
atraso. 16
A situao poltica nem sempre permite aos matemticos
dedicarem-se diretamente superao do subdesenvolvimento
matemtico. O conhecido matemtico uruguaio J. Massera foi mantido
na priso durante oito anos pela ditadura militar. O. Tambo, outrora
professor de Matemtica e Fsica, viu-se obrigado a dedicar-se
inteiramente luta contra o regime do apartheid na frica do Sul,
sendo (1985) o Presidente do Congresso Nacional Africano (ANC), tal
como anteriormente o Vietnamita Ta Quang Buu, catedrtico de
matemtica, se dedicara direo militar do movimento de resistncia
contra o colonialismo francs, tendo ficado, depois, em 1974, Ministro
do Ensino Superior. 17
Ensino Geral da Matemtica
Em 1980, 33% da populao mundial eram ainda analfabetos.

Apesar do crescimento do nmero de escolas, alunos e professores
depois da conquista das independncias nacionais, o grau de
alfabetizao em frica, em 1980, variou ainda de 5% em Burquina
Faso, 10% no Djibouti, 10% no Mali, 10% no Nger a 65% na
Suazilndia, 69% no Zimbabwe, 79% na Tanznia, 85% nas
Maurcias. 18 O grau de alfabetizao de todo o continente africano foi
apenas de 34% em 1980. Salas de aula superlotadas, falta de meios
didticos necessrios e falta de professores qualificados, com um
salrio e status social relativamente baixos, contribuem para um baixo
16
Actas do primeiro Congresso Pan-Africano de Matemticos,
1976, p. 19.
17
Cf. Malgrange, 1977, p. 59. A constatao de Dieudonn ...
Matemticos assumiram at h muito pouco tempo, apenas raras
vezes, posies polticas extremas ...Normalmente, limitam-se a
viver, como bons cidados no regime poltico, em que a sorte os
fez nascer; participam muito menos em movimentos de protesto
ou at revoltas que os seus contemporneos da arte e literatura
(1985, p. 4), talvez no seja geralmente vlida para os
matemticos dos pases em vias de desenvolvimento.
18
Cf. Brehme, p. 450 e seg.
29
Paulus Gerdes
nvel de ensino. 19 No caso do ensino da Matemtica existe um outro
factor que contribui em muito para esta situao, a saber a
transplantao precipitada de programas de ensino. Antes de
analisarmos as consequncias dessa transplantao, aclaremos este
fenmeno por meio de um exemplo.
A introduo da Nova Matemtica em frica
As elites nos pases africanos independentes reconheceram a

importncia da edificao de um moderno sistema educativo para o
melhoramento do nvel geral de vida e para a formao de uma fora
de trabalho especializada. Onde poderiam ser encontradas solues
rpidas para esta edificao? Como se deveria organizar, em
particular, o ensino das cincias naturais e da matemtica que tinha
sido restringido ao mnimo possvel pelas potncias coloniais?
No contexto da confrontao mundial entre os blocos polticos
e econmicos, o lanamento do primeiro satlite sovitico, em
Outubro de 1957, provocou uma reao em cadeia: no s, mas
essencialmente sob influncia deste chamado Sputnik-choque como
catalisador, 20 foram feitos esforos nos Estados Unidos da Amrica
para se ultrapassar o atraso tecnolgico (real ou fictcio) relativo
Unio Sovitica. Entre vrios esforos tentou-se atravs duma reforma
do ensino secundrio elevar o nmero e a qualidade dos profissionais
com formao matemtica. A esta reforma chama-se Nova
Matemtica ou tambm Matemtica Moderna.
Na tentativa de fazer recuar a influncia das anteriores potncias
coloniais, a Nova matemtica foi um bom artigo de exportao dos
Estados Unidos da Amrica para criar goodwill (boa vontade) em
frica. No ano de 1961, realizou-se no prestigioso Instituto
Tecnolgico de Massachusetts (MIT) um seminrio onde participaram
40 professores de pases africanos anglfonos. 21 Foi sublinhada a
necessidade de reformas nos programas de ensino. Como resultado
19
Cf. a este respeito, por exemplo, Eshiwani, 1979, p. 347; Nebres,
1979, p. 67; Nebres, 1983, p. 4; El Tom, 1984, p. 3.
20
Cf. NCTM, 1970, p. 256 e seg.
21
Cf. EDC, 1970, p. 1; Swetz, 1975, p. 5.
30
deste seminrio iniciou-se, em Julho de 1962, em Entebbe (Uganda) o
chamado Programa de Matemtica Africano (AMP) sob a direo
do professor W. Martin do MIT e financiado pela Fundao Ford e
pela Agncia para o Desenvolvimento Internacional dos Estados
Unidos da Amrica (USAID). Entre 1963 e 1970 foram publicados 60
livros de matemtica (Entebbe Mathematics Series). Embora 102 dos
186 autores fossem africanos, 22 o contedo e mtodos destes livros de
ensino so orientados por partidrios do colectivo norte-americano da
Nova Matemtica, denominado School Mathematics Study
Group (SMSG). Como resposta iniciativa dos Estados Unidos da
Amrica foram formados e financiados pela Gr-Bretanha dois
colectivos concorrentes de autores: The Joint Mathematics Project
na frica ocidental e o School Mathematics Project for East
Africa (SMPEA), que desenvolveram as ideias do colectivo britnico
da Nova Matemtica denominado School Mathematics Project
(SMP). 23 Pela Frana foi estimulada a criao, nas suas ex-colnias,
de institutos de pesquisa do ensino da Matemtica (Instituts de
Recherche de lEnseignement de la Mathmatique, IREMs) segundo
o modelo dos IREMs da Metrpole. Conforme o estilo do SMSG os
materiais do Programa de Matemtica Africano so muito tericos;
evitam-se as aplicaes da matemtica; a reproduo dos contedos
muito formalizada. 24 Os livros de Entebbe foram testados por
professores bem qualificados e apenas em poucas escolas. Mas como
estes livros foram introduzidos em todas as escolas, os seus resultados
foram duvidosos. Mesmo os aspectos mais progressistas destes
materiais em relao aos manuais utilizados no tempo colonial mal
foram realizados: Matemtica ao nvel da escola primria j no
somente aritmtica; no se toma s em considerao como se resolve
um problema, mas tambm a questo de porqu; pe-se mais nfase
do que antes no rigor das argumentaes; so recomendados mtodos
de experimentao mais ativos. 25 A fraca realizao provocou amplos
protestos; no s protestos de professores sem formao ou com
formao deficiente, mas tambm alunos, pais e polticos atacaram a
Nova Matemtica. Em casos extremos, como em 1977, na Nigria, a
22
Cf. EDC, 1970, p. 2.
23
Cf. Swetz, 1975, p. 6 e seg.; Mmari, 1980, p. 110 e seg.
24
Cf. Swetz, 1975, p. 7.
25
Cf., por exemplo Eshiwani, 1979, p. 348.
31
Paulus Gerdes
Nova Matemtica foi abolida temporariamente pelo Ministrio da
Educao e anunciado o regresso Matemtica tradicional do tempo
colonial; 26 em 1982, no Qunia, o Presidente decidiu a abolio da
Nova Matemtica com o argumento de que ela fazia parte dum
complot imperialista para dominar os Quenianos.27 Em certos casos,
uma ingerncia poltica direta j existia no bero da introduo da
Nova Matemtica, como em 1977, no Sudo, quando ela foi
ordenada para o nvel primrio, no como resposta a propostas de
professores de matemtica nesse sentido, mas motivada
essencialmente pelo desejo de emular outros pases rabes. 28
A transplantao de programas de ensino de Matemtica no
especfica para frica, mas constitui uma expresso geral de
subdesenvolvimento matemtico. 29 Com o copiar dos programas de
ensino tomaram-se-lhes tambm as perspectivas: a matemtica do
ensino primrio principalmente como preparao para o ensino
secundrio, a matemtica do ensino secundrio principalmente como
preparao para o ensino superior. 30 O ensino da matemtica est, por
isso, estruturado em funo dos interesses de uma pequena minoria
social. Transmite-se uma tal imagem da matemtica que ela parece
pouco til aos alunos; exagera-se o valor da matemtica em si: uma
importncia algo romntica da matemtica como construtor de
pensamento claro, como a cincia rigorosa por excelncia. 31
Particularmente entre os filhos de operrios e camponeses que a
matemtica goza de pouca popularidade; o medo da matemtica est
amplamente espalhado. 32 O ensino da matemtica serve a seleo de
elites: A Matemtica universalmente reconhecida como o filtro
educacional mais eficaz, sublinha El Tom. 33 DAmbrosio acrescenta:
26
Cf. Shirley, 1980, p. 5.
27
Anon., 1982, p. 28.
28
El Tom, 1983, p. 366.
29
Cf., por exemplo, Nebres, 1979, 1983, 1984.
30
Cf., por exemplo, Freudenthal, 1979; Nebres, 1984; Eshiwani,
1979.
31
DAmbrosio, 1979a, p. 37.
32
Cf., por exemplo, DAmbrosio, 1982, 1984.
33
El Tom, 1984, p. 3. Sobre o ensino da matemtica e seleco de
elites nos pases industrializados, vide, por exemplo, Samuel,
1974, p. 147 e seg.
32
A Matemtica tem sido utilizada como uma barreira ao acesso social,
reforando a estrutura de poder que prevalece nas sociedades (do
Terceiro Mundo). Nenhuma outra disciplina escolar serve to bem
este objectivo de reforar a estrutura do poder, como a Matemtica. E
o principal instrumento para este aspecto negativo da educao
matemtica a avaliao. 34 A crtica no poderia fazer-se esperar.
Crticas e tentativas de adaptao
Os fracassos evidentes da introduo da Nova Matemtica no

estavam nem de acordo com os interesses dos seus financiadores nem
com os da elite dos pases em vias de desenvolvimento. Tornaram-se
necessrias adaptaes.
Depois de uma visita de matemticos e especialistas de educao
matemtica da American Conference Board of Mathematical
Sciences a frica, em Setembro de 1969, foi decidido avanar com
uma segunda fase do Programa de Matemtica Africano, no qual a
nfase seria posta no melhoramento da formao matemtica dos
professores do ensino primrio. Simultaneamente efetuou-se uma
regionalizao: USAID e o Banco Mundial financiam desde 1970 o
Programa Regional de Matemtica para frica Oriental
(EARMP) e o Programa Regional de Matemtica para frica
Ocidental (WARMP). Os livros de Entebbe foram reelaborados. 35
Os programas de ensino da Nova Matemtica colocavam altas
exigncias aos alunos no respeitante a conhecimentos de lngua, em
particular do vocabulrio, estrutura sintctica e utilizao de smbolos.
36
Os problemas eram imensos quando os alunos no aprendiam a
matemtica na sua lngua materna, como o caso da maioria das
crianas africanas. Durante o segundo Congresso Internacional sobre
Educao Matemtica (ICME II) em Exeter (Inglaterra), em 1974, foi
recomendado que uma investigao fundamental devia ser realizada
no campo das relaes entre a aprendizagem de estruturas matemticas
34
DAmbrosio, 1983, p. 363.
35
Cf. Swetz, 1975, p. 7; Williams, 1978, p. 300 e seg.; Ohuche,
1978, p. 275.
36
Cf., por exemplo, Eshiwani, 1979, p. 349.
33
Paulus Gerdes
bsicas e a lngua atravs da qual so aprendidas. 37 Como resultado
foram organizados alguns seminrios inter-africanos. Ainda em 1974
teve lugar o seminrio da UNESCO Interaes entre Lingustica e
Educao Matemtica em Nairobi (Qunia), financiado pela
UNESCO e pelo Centro para o Desenvolvimento Educacional
Ultramarino (Gr-Bretanha). Um ano mais tarde a Associao da
Commonwealth para o Ensino da Matemtica e das Cincias
Naturais coordenou uma conferncia sobre o mesmo tema em Acra
(Gana). Matemtica, lnguas africanas e francs era o ttulo dum
seminrio que se realizou em Niamey (Nger) em 1977. Estas
conferncias inter-africanas contriburam decisivamente para a
compreenso das dificuldades de aprendizagem da Matemtica numa
segunda lngua e das possveis interferncias entre a lngua materna, a
lngua de ensino e a Matemtica. A troca de experincias forneceu
muitas sugestes para a reviso das formulaes at a utilizadas. 38
Os problemas lingusticos no ensino da Matemtica no so, no
entanto, exclusivos de frica. Eles encontram-se em toda a parte: 39 a
linguagem artificial da Matemtica sempre diferente da linguagem
natural. A amplitude dessa diferenciao , em geral, maior para as
crianas que aprendem a matemtica numa segunda lngua do que para
as crianas que a aprendem na lngua materna. A tendncia de
intensificar ou iniciar o ensino da Matemtica na lngua materna ou
numa outra lngua africana em vez de numa lngua da Europa
crescente ao nvel de todo o continente.
Embora as contribuies lingusticas sejam de extrema
importncia, elas somente poderiam ser aplicadas para aplanar as
dificuldades que resultam da introduo da Nova Matemtica: elas
ainda no conduziram, por si s, a uma crtica mais aprofundada das
perspectivas dos programas de ensino.
O primeiro Congresso Pan-Africano de Matemticos em 1976
(Rabat, Marrocos) julgou essencial que se respondesse questo O
que se ensina, quando, como e com que objectivos? 40 O Colquio
37
Citado em CASME, 1975, p. 4.
38
Cf. CASME, 1975; National University of Lesotho, 1980; IREM
Niamey, 1977; Lassa, 1980; UNESCO, 1975.
39
Cf. Austin & Howson, 1979.
40
Actas do primeiro Congresso Pan-Africano de Matemticos, p.
19.
34
Internacional sobre Matemtica e Desenvolvimento, em 1978, em
Bordeaux (Frana) recomendava j uma adaptao do ensino da
Matemtica ao ambiente local. 41 O Presidente da Comisso
Africana para a Educao Matemtica (1976-1986), Eshiwani, realou
a importncia de uma formulao dos objectivos do ensino da
Matemtica de acordo com a cultura e necessidades locais. 42 A
Conferncia Internacional sobre o Desenvolvimento da Matemtica no
Terceiro Mundo em Cartum (Sudo) em 1978, pronunciou-se em
como esse ambiente local deveria ser integrado no ensino: Alunos
deviam aprender Matemtica, na medida do possvel, atravs de
experincias prticas ativas e com ajuda de meios de ensino
pertencentes ao seu meio ambiente. Generalizaes e estruturas
deviam sair mais das experincias dos alunos do que de afirmaes
formais do professor. 43 Com isto estava ainda aberta a pergunta
colocada por Eshiwani: que necessidades, ou melhor, necessidades de
quem se deveriam ter em conta ao elaborar os programas de ensino.
Broomes e Kuperes responderam a esta pergunta, em 1980, da
seguinte maneira: A esmagadora maioria (talvez mais de 80%) das
crianas do Terceiro Mundo no termina ou apenas termina o ensino
primrio e, 85% destas crianas vivem no campo. Por isso, os
programas de ensino da Matemtica deviam estar harmonizados com
as comunidades rurais, melhor ainda, ser desejados por essas
comunidades: ... o currculo escolar da Matemtica...requereria
mtodos de ensino e de aprendizagem modelados conforme as
atitudes, capacidades e hbitos de trabalho que so desejados pela
comunidade. 44 Mas, quem a comunidade? Nestes autores ainda
falta uma perspectiva clara sobre as possveis contradies de classe
no seio da comunidade e as suas consequncias para o ensino da
Matemtica.
Crticas que vo ainda mais longe
No estudo sobre o ensino da Matemtica no seio da etnia Kpelle

(Libria), Gay e Cole chegaram concluso de que os contedos de
41
Cf. Rapport Final, 1978, p. 2.
42
Eshiwani, 1979, p. 346.
43
El Tom, 1979a, p. 182.
44
Broomes, 1982, p. 25; cf. Broomes & Kuperes, 1983.
35
Paulus Gerdes
ensino no faziam nenhum sentido sob o ponto de vista da cultura dos
Kpelle. E, uma vez que os mtodos de ensino utilizados dependem
principalmente da memorizao e disciplina cega, compreende-se
donde vm as dificuldades de aprendizagem da matemtica escolar.
45
Experincias comparadas mostraram que os adultos Kpelle
alcanavam melhores resultados que os adultos norte-americanos na
soluo de tarefas como a estimativa do nmero de tigelas de arroz
com as quais se pode encher uma bacia , que pertencem sua
matemtica indgena. 46 Para Gay e Cole, o problema principal
consiste em: Como podemos ensinar eficazmente o velho,
introduzindo o novo, da maneira mais humana e eficiente possvel? 47
Posteriores investigaes comparveis de psiclogos no s
confirmaram os resultados de Gay e Cole, mas tambm trouxeram
luz novos aspectos. Crianas pertencentes s etnias Baoul e Dioula
(Costa de Marfim) alcanaram inicialmente, devido a dificuldades na
lngua francesa e desconhecimento do sistema escolar, um
aproveitamento mais baixo nos exerccios de aritmtica que crianas
norte-americanas da mesma idade, mas depois de alguns anos de
escolaridade os resultados para ambos os grupos foram os mesmos. 48
Alm disso, as crianas Baoul e Dioula, tanto as escolarizadas como
as no escolarizadas dominavam mtodos precisos de contagem. 49 As
crianas Dioula no escolarizadas eram muito hbeis em clculo
mental (particularmente na adio). 50 A atividade comercial, na qual
estas crianas tomam parte, estimula o desenvolvimento das suas
capacidades cognitivas. 51 Em contrapartida, as crianas escolarizadas
costumam utilizar, ao resolver exerccios de clculo da vida diria,
mtodos estandardizados aprendidos na escola, que muitas das vezes
so pouco prticos. 52 O desenvolvimento da aritmtica informal
est dependente de factores culturais. Por exemplo, as crianas Baoul
45
Gay & Cole, 1967, p. 6.
46
Ibid., p. 66, 67.
47
Ibid., p. 7.
48
Cf. Ginsburg e outros, 1981a, p. 30.
49
Cf. Posner & Baroody, 1979, p. 493.
50
Cf. Ginsburg e outros, 1981b, p. 174.
51
Ibid., p. 175; cf. Petitto, 1982; Petitto & Ginsburg, 1982, p. 101;
Fahrmeier, 1975.
52
Cf. Ginsburg e outros, 1981b, p. 176.
36
no-escolarizadas elas vivem no campo e participam pouco em
atividades comerciais ou semelhantes tm mais dificuldades em
clculo mental do que as crianas Dioula no-escolarizadas. 53
Psiclogos e matemticos da Amrica Latina chegam, na base
das suas investigaes, a concluses que ainda vo mais longe do que
as anteriores. E. Luna (Repblica Dominicana) coloca a questo se
possvel que a escola reprima e confunda os conhecimentos
prticos que o aluno aprendeu fora da escola... 54 Isto no s
possvel, mas acontece frequentemente, como mostram as brasileiras
Carraher (Nunes) e Schliemann: crianas que antes de irem escola
sabiam resolver criativamente problemas aritmticos como por
exemplo, no bazar j no so capazes mais tarde, na escola, de
resolver os mesmos exerccios, isto , no os sabem resolver segundo
os mtodos ensinados na escola. 55 DAmbrosio afirma que a
matemtica aprendida elimina a chamada matemtica
espontnea, 56 quer dizer, um indivduo que sabe trabalhar
perfeitamente com nmeros, operaes, formas e noes geomtricas,
cria, quando confrontado com uma aproximao completamente nova
e formal dos mesmos factos e necessidades, um bloqueio psicolgico
que cresce como uma barreira entre os modos diferentes de
pensamento numrico e geomtrico. As habilidades espontaneamente
adquiridas fora da escola, so reprimidas e esquecidas na escola,
enquanto que as novas habilidades escolares no so assimiladas, ou
como consequncia do j citado bloqueio psicolgico, ou por causa da
sada prematura da escola. Por isso, as primeiras fases da educao
matemtica oferecem uma maneira muito eficaz de inculcar o
sentimento de falhano e de dependncia nas crianas. 57
Como pode ser evitado esse bloqueio psicolgico, essa represso
e perturbao da matemtica espontnea (DAmbrosio), natural
(Carraher e outros), informal (Posner e outros), no-
estandardizada (Carraher, Gerdes), e indgena (Gay e Cole)?
53
Cf. Posner, 1982, p. 207 e seg.; Petitto & Ginsburg, 1982.
54
Luna, 1983, p. 4.
55
Carraher e outros, 1982.
56
57
Ibid., p. 7.
37
Paulus Gerdes
Gay e Cole consideram necessrio estudar primeiro a
matemtica indgena para, depois, estabelecer pontes efetivas entre
esta e a matemtica da escola: 58 o professor devia ensinar s crianas
como se pode lidar criativamente com a matemtica indgena, e,
partindo da, avanar para uma matemtica nova. 59 Eles deixam, no
entanto, em aberto a questo: que matemtica escolar e para qu?
G. Mmari, especialista tanzaniano de planificao curricular,
de opinio de que ainda so usados, na Tanznia, mtodos
matemticos tradicionais...Um bom professor pode utilizar esta
situao para sublinhar as verdades universais dos conceitos
matemticos. 60 E como que o bom professor pode fazer isso? O
coordenador de educao matemtica da UNESCO, E. Jacobsen
responde: A populao que constri casas no usa matemtica; ela faz
matemtica da maneira tradicional... Se conseguirmos tornar clara a
estrutura cientfica porque feita assim, ento pode-se ensinar cincia
desse modo. 61 Segundo DAmbrosio necessrio gerar maneiras
de compreender, e mtodos para a incorporao e compatibilizao de
prticas populares, conhecidas e correntes, no currculo. Por outras
palavras, no caso da Matemtica, necessrio o reconhecimento e a
incorporao da etnomatemtica no currculo. Isto exige o
desenvolvimento de mtodos de investigao antropolgicas bastante
difceis respeitantes Matemtica. 62 E DAmbrosio acrescenta em
1985: matemtica antropolgica um campo de estudo at agora
pobremente cultivado um tpico que achamos constituir um tema
essencial de investigao nos pases do Terceiro Mundo..., como a
base sobre a qual podemos desenvolver o currculo de uma maneira
relevante. 63 M. El Tom de opinio que a investigao da
etnomatemtica na linha de DAmbrosio, realmente necessria,
embora s fora de um contexto de relaes de dominao e de
dependncia internacionais possa ser realizvel at s ltimas
58
Gay & Cole, 1967, p. 1.
59
Ibid., p. 94.
60
Mmari, 1978, p. 313.
61
Citado por Nebres, 1984, p. 4.
62
63
38
64
consequncias. Impe-se uma integrao das prticas e tradies
populares matemticas nos programas de ensino.
A integrao de prticas e tradies matemticas dos povos
outrora colonizados nos seus programas de ensino da Matemtica,
acelera a popularizao desta cincia e contribui para garantir que a
Matemtica seja desenvolvida conforme os interesses destes povos
porque ela faz superar o bloqueio psicolgico. Contudo no reside
aqui a nica razo para o seu contributo na descolonizao cultural.
Uma descolonizao total, exige, salientou o primeiro Presidente de
Moambique independente, Samora Machel, um renascimento
cultural: manifestaes de cultura durante muito tempo reprimidas
devem reganhar o seu lugar. 65 O reconhecimento das prticas e
tradies cientficas populares e a sua incorporao no currculo
contribui para o renascimento cultural, por reforar a autoconfiana
cultural. 66 O conhecimento das capacidades matemticas criativas do
povo moambicano e doutros povos outrora colonizados e
escravizados um pressuposto necessrio para a confiana nas
possibilidades e potencialidades matemticas destes povos.
Simultaneamente refora a autoconfiana social: sabendo que os
antepassados - colectores, caadores, pastores, camponeses, artesos,
etc. - eram capazes de desenvolver a sua matemtica, os filhos de
camponeses e outros trabalhadores sentir-se-o confiantes de que so
capazes de se apropriarem da Matemtica e de desenvolv-la
criativamente.
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64
Numa carta ao autor.
65
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66
Cf. Gerdes, 1982; 1985.
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44
Captulo 3
Sobre o conceito de etnomatemtica *

__________
* Traduo da primeira parte da introduo tese

Ethnomathematische Studien [Estudos Etnomatemticos],
Maputo, 1989, 3 volumes.
A defesa dessa tese para o doutoramento superior (Dr.Sc.) na
Universidade Karl Marx em Leipzig na ento Repblica
Democrtica Alem estava prevista para o ms de Novembro de
1989, mas no se realizou devido reunificao alem e s
implicaes subsequentes para a referida universidade e para o
respetivo Departamento de Matemtica. No entanto, em Janeiro
de 1996, o autor defendeu, na Universidade de Wuppertal no
Oeste da Alemanha, uma outra tese para doutoramento superior
(Habilitation, Dr.rer.nat.habil.), intitulada Sona Geometrie
Reflektionen ber eine Sandzeichen-Tradition im sdlichen
Zentralafrika (Geometria Sona Reflexes sobre uma tradio
de desenhos na areia na frica central-austral).
__________
O conceito de etnomatemtica , no seio de matemticos e

professores de matemtica, relativamente novo. Amide designa-se o
brasileiro U. DAmbrosio como o pai da etnomatemtica [Cf. por
exemplo Ferreira, 1988, p. 3; Borba, 1988, p. 24]. Desde 1975 ele
salientou em muitas palestras a necessidade de uma etnomatemtica.
Em contrapartida, etngrafos utilizam desde o fim do sculo passado o
conceito mais geral de etnocincia e noes com ele relacionadas, tais
como etnolingustica, etnobotnica, etnozoologia, etnoqumica,
etnoastronomia, etnopsicologia e etnolgica. 1 Contudo, as
interpretaes usuais de etnocincias por parte de especialistas das
cincias sociais geralmente no correspondem interpretao
dominante do conceito de etnomatemtica por parte de matemticos,
como mostraremos em seguida.
45
Paulus Gerdes
Etngrafos sobre etnocincia
No dicionrio etnolgico de Panoff e Perrin apresentam-se duas

definies do conceito de etnocincia. No primeiro caso, ela ramo
da etnologia que se dedica a comparar os conhecimentos positivos das
sociedades exticas com os que a cincia ocidental formalizou no
quadro de disciplinas constitudas [Panoff & Perrin, 1973, p. 68]. 2
Esta definio levanta imediatamente algumas questes, tais como: O
que so conhecimentos positivos?, Exticos em que sentido?,
Existe uma cincia ocidental? No segundo caso designa-se toda e
qualquer aplicao das disciplinas cientficas ocidentais aos
fenmenos naturais que so apreendidos de outra forma pelo
pensamento indgena como etnocincia [Panoff & Perrin, 1973, p.
68]. Ambas as definies enquadram-se numa tradio, que data do
tempo colonial durante o qual a etnografia nasceu nos pases mais
desenvolvidos como uma cincia colonial, que estudava quase
exclusivamente as culturas dos povos subjugados, uma cincia
tambm que opunha o chamado pensamento primitivo ao
pensamento ocidental como algo absolutamente diferente. O casal M.
e R. Ascher, matemtica e etngrafo, ainda no conseguiu libertar-se
por completo desta tradio ao definir etnomatemtica como o estudo
das ideias matemticas dos chamados povos sem escrita: Ethno-
mathematics is the study of mathematical ideas of nonliterate peoples.
We recognize as mathematical thought those notions that in some way
correspond to that label in our culture [Ascher & Ascher, 1986, p.
125; cf. Ascher, M., 1984]. Por a nossa cultura entendem eles a
cultura ocidental, e afirmam alm disso, que a matemtica
ocidental no conhece uma pr-histria sem escrita:
Ethnomathematics is not a part of the history of Western
mathematics [Ascher & Ascher, 1986, p. 139]. Na opinio do casal a
categoria de matemtica nossa (= ocidental) [Ascher & Ascher,
1986, p. 132]. No entanto, podemos questionar se os povos orientais
e austrais, da Asia e de frica, no contriburam para o
desenvolvimento dessa matemtica, considerada ocidental 3.
No seio de etngrafos h tambm uma outra corrente, que
considera a etnocincia duma maneira bem diferente. Por exemplo, na
sua introduo antropologia social e cultural, C. Favrod caracteriza a
etnolingustica do seguinte modo: A etnolingustica tenta estudar a
46
linguagem nas suas relaes com o conjunto da vida cultural e social.
[Favrod, 1977, p. 90]. Transferindo-se a caracterizao da
etnolingustica para a etnomatemtica, obtm-se analogamente: A
etnomatemtica tenta estudar a matemtica (ou ideias
matemticas) nas suas relaes com o conjunto da vida cultural e
social. Neste sentido, a etnomatemtica aproxima-se da sociologia da
matemtica de D. Struik [Vide Struik, 1986].
Gnese do conceito de etnomatemtica no seio de matemticos e

professores de matemtica
No ensino colonial apresentava-se a matemtica em geral como

algo ocidental ou europeu, como uma criao exclusiva da raa
branca. Com a transplantao apressada durante os anos 60 de
programas escolares dos pases altamente industrializados para os
pases do Terceiro Mundo continuou-se, pelo menos implicitamente,
a negao da matemtica africana, asitica, ndia,... [Cf. Gerdes,
1985b, #0].
Nos anos 70 e 80 cresceu no seio de professores e didticos de
matemtica nos pases em vias de desenvolvimento e mais tarde
tambm noutros pases 4 a resistncia contra a referida negao [Cf.
Njock, 1985], contra os preconceitos racistas e (neo)coloniais, que ele
reflete, contra o eurocentrismo relativo matemtica e sua histria
[Cf. os estudos de Joseph, 1984, 1986, 1987a, 1987b]. Salientou-se
que alm da matemtica escolar importada existia e continua a existir
uma matemtica indgena [Cf. por exemplo Gay & Cole, 1967]. Foi
neste contexto que se propuseram vrios conceitos para contrastar
matemtica acadmica / matemtica escolar transplantada, tais
como (em sequncia histrica):
* sociomatemtica de frica [Zaslavsky, 1973]: as aplicaes da
matemtica na vida dos povos africanos e, inversamente, a
influncia que instituies africanas exerceram e ainda exercem
sobre a evoluo da matemtica [Zaslavsky, 1973, p. 7];
* matemtica espontnea [DAmbrosio, 1982]: para poder
sobreviver, todo o ser humano e cada grupo cultural desenvolve
espontaneamente determinados mtodos matemticos 5;
47
Paulus Gerdes
* matemtica informal [Posner, 1982]: matemtica que se
transmite e se aprende fora do sistema de educao formal;
* matemtica oral [Carraher e. o., 1982; Kane, 1987]: em todas
as culturas humanas h conhecimentos matemticos que
oralmente so transmitidos de uma gerao seguinte;
* matemtica oprimida [Gerdes, 1982]: nas sociedades de classe
(por exemplo, nos pases do Terceiro Mundo na poca da
ocupao colonial) existem elementos matemticos na vida
diria das massas populares, que no so reconhecidos como
matemtica pela ideologia dominante;
* matemtica no-estandardizada [Carraher, 1982; Gerdes,
1985; Harris, 1987]: alm das formas estandardizadas
dominantes da matemtica acadmica e escolar tm-se
desenvolvido em todo o mundo e em cada cultura formas
matemticas que se distanciam dos padres estabelecidos;
* matemtica escondida ou congelada [Gerdes, 1982, 1985]:
embora, provavelmente, a maioria dos conhecimentos
matemticos dos povos outrora colonizados se tenham perdido,
pode-se reconstruir ou descongelar o pensamento matemtico,
que se encontra escondido ou congelado em tcnicas antigas,
tais como, por exemplo, na cestaria 6;
* matemtica popular / do povo [Mellin-Olsen, 1986]: a
matemtica (embora muitas vezes no reconhecida como tal)
desenvolvida na vida laboral de cada um dos povos pode servir
como ponto de partida para o ensino da matemtica.
Estas propostas de novos conceitos so provisrias. Elas
enquadram-se numa tendncia, iniciada no Terceiro Mundo e que
mais tarde encontrou eco noutros pases.
Gradualmente uniram-se os vrios aspectos, iluminados pelas
referidas noes provisrias, sob o denominador comum mais geral
de etnomatemtica. Este processo foi acelerado, em 1985, pela
criao do Grupo Internacional de Estudo da Etnomatemtica
[ISGEm]. Matemticos, inclusive o autor deste ensaio, que tentavam
evitar o emprego deste termo por causa da sua conotao com a
primeira interpretao etnogrfica do mesmo conceito [vide em cima],
foram obrigados a utiliz-lo cada vez mais. O debate internacional
sobre o que representa a etnomatemtica foi-se intensificando e
durante o ltimo Congresso Internacional de Educao Matemtica
48
(Budapest, 1988) proferiram-se vrias palestras etnomatemticas para
alm da realizao de uma mesa redonda, com a participao de U.
DAmbrosio (Brasil), M. Fasheh (Palestina), P. Gerdes (Moambique),
M. Harris (Gr-Bretanha) e P. Scott (USA), em torno do tema O que
se pode esperar da etnomatemtica? [Vide Bishop e. o., 1988].
Conceito, acento ou movimento ?
Segundo o comentrio, intitulado Etnomatemtica: o que

poderia ser?, na primeira edio do Boletim Informativo do ISGEm,
a etnomatemtica encontra-se na zona de confluncia da matemtica
e da antropologia cultural (etnografia). Num primeiro nvel, ela pode
ser chamada matemtica-no-contexto-cultural ou matemtica-na-
sociedade [ISGEm-Newsletter, 1985, 1(1), p. 2]. Desta maneira, tanto
a sociomatemtica, como tambm a matemtica popular, a matemtica
espontnea, informal, oral, congelada, no-estandardizada e reprimida
se enquadram dentro da etnomatemtica. Num segundo nvel,
relacionado com o primeiro, ela the particular (and perhaps
peculiar) way that specific cultural groups go about the tasks of
classifying, ordering, counting and measuring [ISGEm-Newsletter,
1985, 1(1), p. 2].
Alguns investigadores tentam unir os dois nveis numa nica
definio. Por exemplo, no seu livro Learning, aboriginal world view,
and ethnomathematics (1985), A. Hunting v a etnomatemtica como
Mathematics used by a defined cultural group in the course of dealing
with environmental problems and activities [citado em ISGEm-
Newsletter, 1986, 2(1), p. 3]. Para Ferreira, conhecido pelos seus
estudos das atividades matemticas no seio de ndios do Brasil,
etnomatemtica matemtica incorporada na cultura popular
[Ferreira & Imenes, 1986, p. 4]. Borba, autor de um estudo
interessante sobre os conhecimentos matemticos da populao de
uma favela, entende por etnomatemtica a matemtica praticada por
grupos culturais, como sociedades tribais, grupos de trabalho ou
grupos de moradores [Borba, 1988, p. 20] e v a etnomatemtica
como um campo de conhecimento intrinsecamente vinculado a um
grupo cultural, e a seus interesses, estando pois estreitamente ligado
sua realidade, sendo expressa atravs de uma linguagem, geralmente
diferenciada das usadas pela matemtica vista como cincia,
linguagem esta que est umbilicalmente ligada sua cultura, sua
49
Paulus Gerdes
etnia [Borba, 1987, p. 38]. Estas definies aproximam-se em muito
de uma das de DAmbrosio: ... different forms of mathematics which
are proper to cultural groups we call Ethnomathematics
[DAmbrosio, 1987, p. 5]. De acordo com estes autores vlido para
cada etnomatemtica:
(1) etnomatemtica matemtica.
Contudo designa-se igualmente a investigao de uma etno-

matemtica concreta como etnomatemtica. Assim escreve o mesmo
Ferreira em 1986, que a etnomatemtica constitui uma rea da
etnologia:
(2) etnomatemtica etnologia,
porque analisa os conhecimentos matemticos, praticados na vida

diria dum grupo social [Ferreira, 1986, p. 2]. Neste sentido, a
interpretao da etnomatemtica aproxima-se da definio de
etnomatemtica, acima deduzida da definio de etnolingustica dada
pelo etngrafo Favrod: A etnomatemtica tenta estudar a matemtica
nas suas relaes com o conjunto da vida cultural e social. No mesmo
ensaio, Ferreira considera etnocincia tambm como um mtodo para
chegar aos conceitos das cincias institucionalizadas [Ferreira, 1986,
p. 3]. Isto implica que a etnomatemtica pertence didtica da
matemtica:
(3) etnomatemtica didtica da matemtica.
A mesma ideia tambm salientada no fim do referido

comentrio Etnomatemtica: o que poderia ser?: ... examples of
Ethno-mathematics derived from culturally identifiable groups, and
related inferences about patterns of reasoning and models of thought
can lead to curriculum development projects that build on the intuitive
understandings and practiced methods students bring with them to
school. Perhaps the most striking need for such curriculum
development may be in Third World countries, yet there is mounting
50
evidence that schools in general do not take advantage of their
students intuitive mathematical and scientific grasp of the world
[ISGEm-Newsletter, 1985, 1(1), p. 2].
Como que a etnomatemtica pode satisfazer ao mesmo tempo
as condies (1), (2) e (3)? isto , como que a etnomatemtica pode
pertencer ao mesmo tempo matemtica, etnologia e didtica da
matemtica?
Quando A. Bishop compara a definio do casal Ascher
(Etnomatemtica como o estudo de ideias matemticas dos povos sem
escrita [Ascher & Ascher, 1986, p. 125; cf. Ascher, 1984]) com uma
de DAmbrosio (Etnomatemtica como uma coleo mais local de
ideias matemticas, que possivelmente ainda no so to
desenvolvidas e sistematizadas, como as da corrente principal da
matemtica [Bishop, 1989, p. 2, 3], ele chega concluso de que o
conceito de etnomatemtica ainda no constitui um termo bem
definido e que in view of the ideas and data we now have, perhaps it
would be better not to use that term but rather to be more precise about
which, and whose, mathematics one is referring to in any context
[Bishop, 1989, p. 13].
Quando comparamos os nveis distintos (1), (2) e (3), nos quais
se interpreta a etnomatemtica, podemos concordar com o apelo de
Bishop prudncia. Talvez seja provisoriamente melhor falar de um
acento etnomatemtico na investigao e na educao matemtica, ou
de um movimento etnomatemtico, que podemos caracterizar do
seguinte modo:
* Etnomatemticos salientam e analisam as influncias de
factores socioculturais sobre o ensino, a aprendizagem e o
desenvolvimento da matemtica;
* Atravs do conceito de etnomatemtica chama-se a ateno para
o facto de que a matemtica, com as suas tcnicas e verdades,
constitui um produto cultural 7; salienta-se, que cada povo
cada cultura e cada subcultura desenvolve a sua prpria
matemtica, em certa medida, especfica. A matemtica
considerada como uma atividade pan-humana, universal
[Ascher & Ascher, 1981, p. 159]. Como produto cultural, a
matemtica tem a sua histria. Ela nasceu sob determinadas
condies econmicas, sociais e culturais e desenvolveu-se em
determinadas direes; nascida noutras condies, ela
51
Paulus Gerdes
desenvolveu-se noutras direes. Por outras palavras, o
desenvolvimento da matemtica no unilinear [Ascher &
Ascher, 1986, 139, 140].
* Etnomatemticos salientam que aparentemente a matemtica
escolar do curriculum transplantado e importado bastante
alheia s tradies culturais de frica, sia e Amrica do Sul.
Aparentemente (est)a matemtica vem de fora para o Terceiro
Mundo. Na realidade, contudo, grande parte dos contedos
dessa matemtica escolar de origem africana e asitica. Os
povos subjugados foram desapropriados dela no processo da
colonizao , em que se destruiu grande parte da sua cultura
(cientfica) 8 [Cf. Gerdes, 1985b]. Posteriormente, os idelogos
coloniais negaram ou desprezaram os restos da matemtica
africana, asitica e dos ndios. As capacidades matemticas dos
povos do Terceiro Mundo foram negadas ou reduzidas
memorizao. Esta tendncia continuou-se e intensificou-se com
a transplantao de curricula nos anos sessenta dos pases
altamente industrializados para os pases do Terceiro Mundo.
* Etnomatemticos tentam contribuir para o conhecimento das
realizaes matemticas dos povos outrora colonizados.
Procuram elementos culturais, que sobreviveram ao colonialismo
e na base dos quais se encontram, entre outras, ideias
matemticas. Tentam reconstruir estes pensamentos
matemticos. 9
* Estudos etnomatemticos nos pases do Terceiro Mundo
procuram tradies matemticas que sobreviveram
colonizao, atividades matemticas na vida diria das
populaes e analisam as possibilidades de as incorporar nos
curricula. 10
* Estudos etnomatemticos procuram tambm outros
elementos culturais que podem servir como ponto de partida
para atividades matemticas no ensino. 11
52
Notas
1. Cf. ISGEm-Newsletter, 1985, 1(1), p. 2: etnocincia,

etnobiologia, etnobotnica, etnoqumica, etnoastronomia; Harris,
1969, p. 568: etnocincia, etnolingustica, etnosemntica;
Campos, 1987: etnocincia, etnoastronomia.
2. Cf. a definio de Lvi-Strauss de etnozoologia: ... the positive
knowledge which the natives (of this part of the world) possess
concerning animals, the technical and ritual uses to which they
put them, and the beliefs they hold about them [Lvi-Strauss,
1962, p. 133].
3. Cf. Bishop, 1989, p. 3: In a sense that term [matemtica
ocidental, pg] is ...inappropriate since many cultures have
contributed to this knowledge...
4. Vide, por exemplo, Harris, 1987, p. 26: Ex Africa semper
aliquid novi Pliny is supposed to have written: There is always
something new from Africa. Part of the newness of Paulus
Gerdes; work in Mozambique [Gerdes 1986a] is that he offers
non-standard problems, easily solved by many illiterate
Mozambican artisans, to members of the international
mathematics education community - who cannot (at first) do
them. They have trouble in constructing angles of 90o, 60o and
45o and regular hexagons out of strips of paper, problems which
are no trouble at all to people for whom the intellectual and
practical art of weaving is a necessary part of life. Recently I
have been offering to experienced teachers and teachers in
training some of the non-standard problems that are easily
solved by any woman brought up to make her or her familys
clothes. Many of the male teachers are so unfamiliar with the
construction and even shape and size of their own garments that
they cannot at first perceive that all you need to make a sweater
(apart from the technology and tools) is an understanding of ratio
and all you need to make a shirt is an understanding of right-
angled and parallel lines, the idea of area, some symmetry, some
optimization and the ability to work from 2-dimensional plans to
3-dimensional forms. What makes the problems non-standard is
the viewpoint of those who set the standards. Gerdes work, and
the work of others in the field of ethnomathematics offer a rather
53
Paulus Gerdes
threatening confrontation to the traditional standard setters.
Gerdes is up against a number of factors that until recently have
tried to determine the education, or previous lack of it, in his
country. The freshness of his work is his illustration of the
mathematics that already exists in Mozambican culture and how
he is setting about defrosting it. It is interesting to take Gerdes
analysis and his energy and commitment and to apply them
worldwide and in the different context of womens culture...
Cf. tambm Mellin-Olsen, 1986.
5. Estudantes e colegas de DAmbrosio, tais como Carraher,
Schliemann, Ferreira e Borba publicaram muitos exemplos
interessantes desta matemtica espontnea.
6. Cf. o comentrio de Bishop:
... in many underdeveloped countries and former colonies [there
is a response] which is aimed at developing a greater awareness
of ones own culture. Cultural rebirth or cultural
conscientisation is a recognized goal of the educational process
in several countries. Gerdes, in Mozambique, is a teacher
educator who has done a great deal of work in this area. He seeks
not only to demonstrate interesting mathematical aspects of
Mozambican life but also to develop the process of defreezing
the frozen mathematics, which he uncovers. For example, with
the plaiting methods used by fishermen to make their fish traps,
he demonstrates significant geometric ideas which could easily
be assimilated into the mathematics curriculum in order to create
what he considers to be a genuine Mozambican mathematics
education for the young people there [Bishop, 1989, p. 13].
7. Cf. os estudos mais antigos do etnlogo White e do matemtico
Wilder.
8. Cf. por exemplo Bishop:
One of the greatest ironies..is that several different cultures and
societies contributed to the development of [the so-called]
Western Mathematics - the Egyptians, the Chinese, the Indians,
the Moslems, the Greeks as well as the Western Europeans. Yet
when Western cultural imperialism imposed its version of
Mathematics on the colonized societies, it was scarcely
recognizable as anything to which these societies might have
contributed... [Bishop, 1989, p. 14].
54
9. Cf. por exemplo: Ascher & Ascher, 1981; Bassanezi & Faria,
1988; Marschel, 1987; Closs, 1986; Doumbia, 1988; Njock,
1985; Villadiego, 1984; Gerdes, 1985b, 1986g, 1989 a, b, e.
10. Cf. por exemplo: Borba, 1987, 1988; Carraher, 1982; Ferreira &
Imenes, 1986; Ferreira, 1986, 1988a e b; Shirley, 1988; Bishop,
1988a e b; Harris, 1987; Gerdes, 1982, 1985a, 1986a, b, g,
1987a, 1988b,e, 1989a.
11. Cf. Zaslavsky, 1988; Harris, 1987; Langdon, 1988; Gerdes,
1986b, d, 1988a, b, c, d, e, f, g, 1989a.
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60
Captulo 4
Como reconhecer pensamento geomtrico escondido:

uma contribuio para o desenvolvimento da
antropologia da matemtica *
__________
* Verso abreviada da conferncia Sobre cultura, matemtica e

desenvolvimento curricular em Moambique, proferida no
Seminrio Internacional sobre Matemtica e Cultura, Bergen,
Noruega, 26-28 de Setembro, 1985. O texto foi traduzido da
revista internacional For the Learning of Mathematics
(Montreal, 1986, 6(2), p. 10-12, 17), por Joaquina Silva, docente
do Departamento de Matemtica na Delegao do Instituto
Superior Pedaggico na Cidade da Beira, Moambique.
__________
Confrontao
So educadores matemticos, no verdade?

Vejamos se so bons em matemtica.
* Sabem como construir uma circunferncia, dado o seu

permetro?
* Sabem como construir ngulos que meam 90o, 60o ou 45o,
usando somente as tiras de papel que eu vos distribu?
* Qual o menor nmero de tiras de papel de que precisam para
serem capazes de entranar uma tira mais larga?
* Podem obter um tringulo equiltero a partir da dobragem de um
quadrado de papel?
61
Paulus Gerdes
* Sabem como construir um hexgono regular a partir de tiras de
papel?
Dei-vos cinco minutos. Quem resolveu todos os problemas?

Ningum?
Como possvel?
Quem resolveu quatro problemas? Ningum? Trs deles? ...
Falharam?
No tm as capacidades matemticas necessrias? ...
No, essa no a razo; precisam de mais tempo, no ?
Mas so matemticos, no so?
Precisam de mais tempo para analisar estes problemas no
estandardizados. Est bem. Mas deixem-me dizer-vos que muitos dos
nossos artesos moambicanos (analfabetos) sabem como resolver
estes problemas ... (obviamente formulados de outro modo).
Introduo
O Presidente da Comisso Interamericana de Educao

Matemtica, Ubiratan DAmbrosio, enfatizou a necessidade de
reconhecimento, incorporao e compatibilizao de etno-matemtica
no currculo (e.g., DAmbrosio, 1984, p. 10). Esta integrao das
tradies matemticas
requer o desenvolvimento de mtodos de investigao
antropolgicos relacionados com a matemtica bastante difceis
(DAmbrosio, 1985, p. 47). Matemtica antropolgica ...
constitui um tema de investigao essencial em pases do
Terceiro Mundo ... como terreno subjacente sobre o qual
podemos desenvolver o currculo de um modo relevante
(DAmbrosio, 1985, p. 47).
Para ser capaz de incorporar prticas (matemticas) populares no
currculo, antes de mais necessrio reconhecer o seu carcter
matemtico. Mtodos de contagem tradicionais, e.g. por meio de ns
em cordas e sistemas de numerao, so facilmente reconhecveis
62
como matemtica. Mas no que diz respeito ao pensamento geomtrico,
como reconhec-lo?
As casas tradicionais moambicanas tm telhados cnicos e
bases circulares ou rectangulares. Esteiras rectangulares so enroladas
em cilindros. Cestos possuem rebordos circulares. Armadilhas de
pesca exibem buracos hexagonais. Podem estes exemplos figurar nas
lies de matemtica como ilustraes de noes geomtricas?
S como ilustraes?
Esta uma questo fundamental que foi tambm posta
recentemente por Howson, Nebres e Wilson no seu artigo de discusso
sobre matemtica escolar nos anos 90:
Tem havido crescentes declaraes, particularmente com
respeito a pases em vias de desenvolvimento, sobre etno-
matemtica, i.e., atividades matemticas identificadas na vida
quotidiana de sociedades. Por exemplo, uma variedade de tipos
de simetria usada para decorao em todas as culturas,
numerosas construes so feitas ilustrando leis matemticas.
Em que medida so estas atividades realmente matemticas? O
que isso que faz as actividades matemticas em vez de,
digamos, capazes de elaborao ou legitimao matemtica?
(Howson et al., 1985, p. 15).
Para responder a esta questo, vamos analisar alguns exemplos.
1 exemplo
Figura 4.1
63
Paulus Gerdes
Tomem duas tiras de papel. Como podem dobr-los, uma volta
da outra, para serem capazes de as entranar depois (ver as Figuras 4.1
e 4.2)? Qual deve ser o ngulo inicial entre as duas tiras? Variem o
ngulo. O que descobrem?
Figura 4.2
1'
1
2 2'
Figura 4.3
2' 1'
1
Figura 4.4
S um ngulo especial torna possvel futuras dobras (ver as

Figuras 4.3, 4.4 e 4.5). Dois tipos de tiras podem ser entrelaadas deste
modo (ver as Figuras 4.6 e 4.7). O padro de tiras da Figura 4.7 admite
64
mudanas de direo, como o circular a volta da Figura 4.8.
exatamente esta possibilidade que torna este processo de entrelaar
tiras muito til. Por exemplo, os artesos moambicanos utilizam este
mtodo para fazer os seus chapus de palha, ligando as sucessivas
voltas de uma espiral entranada.
2' 1'
1
Figura 4.5
Figura 4.6
Figura 4.7
65
Paulus Gerdes
Figura 4.8
Repito de novo a questo. Pode este resultado ser usado na aula

de matemtica apenas como uma ilustrao de noes geomtricas?
Qual a vossa resposta?
Ao descobrir o mtodo de entrelaamento das tiras, fizeram
matemtica? Analisaram os efeitos da variao do ngulo entre as duas
tiras de papel iniciais?
Indo mais longe. O que pode ser dito sobre aquele ngulo
necessrio entre as duas tiras?
Observem a tira resultante. Aquele ngulo particular cabe trs
vezes num ngulo raso (ver a Figura 4.9). Os tringulos pequenos
possuem trs destes ngulos, portanto ....
3
2
1
Figura 4.9
Que outro conhecimento geomtrico pode ser obtido? (ver por

exemplo a Figura 4.10).
66
Figura 4.10
2 exemplo
Considerem o seguinte problema prtico. Em muitas situaes

desvantajoso ter um cesto densamente entrelaado, e.g. quando se
transportam pequenos pssaros num cesto, eles precisam de respirar.
Por isso til ter um cesto com buracos. Um cesto com buracos
poder tambm ser menos pesado. Podem entrelaar cestos com
buracos?
Como na Figura 4.11?
Figura 4.11
Os buracos so fixos? Mais ou menos flexveis? Pode-se permitir

isto? Por que no? Como pode ser resolvido o problema?
67
Paulus Gerdes
Figura 4.12
Talvez entrelaando em mais do que duas direes? O que

acontece quando se introduzem tiras de suporte? E.g. de modo
diagonal? (ver a Figura 4.12). Como podem ser introduzidos para que
os buracos fiquem fixos? possvel adaptar as trs direes de tal
modo que eles fiquem mais iguais?
O padro hexagonal regular resultante exatamente o que os
camponeses moambicanos usam para os seus cestos de transporte
leves e os pescadores para as suas armadilhas de pesca.
Esto fazendo matemtica?
Ainda esto duvidando? Suspendam por favor o vosso
julgamento para um momento posterior.
Resolvamos juntos outro problema prtico de produo.
3 exemplo
Como podemos apertar um rebordo s paredes de um cesto

quando ambos, o rebordo e as paredes, so feitos do mesmo material?
Tentem resolver este problema por vs prprios. Tomem duas tiras de
papel iguais e considerem uma delas como uma parte do rebordo, a
outra como pertencente parede. Como se pode junt-las?
68
Podemos juntar as tiras do rebordo e da parede como na Figura
4.13? No ... necessrio enrolar a tira da parede uma vez mais
volta da tira do rebordo. Deste modo (Figura 4.14)? No? Ento
como? Como na Figura 4.15?
Figura 4.13
Figura 4.14

Figura 4.15
Mas o que acontece quando achatam a tira da parede (ver a

Figura 4.15)? Como podemos evitar o problema? Qual deve ser o
ngulo inicial entre a tira da parede e a do rebordo (Figura 4.16)?
69
Paulus Gerdes
Figura 4.16
Completemos o rebordo e a parede. Que acontece? Vejam a

Figura 4.17. H outras possibilidades? Introduzindo mais tiras
horizontais ... o que acontece agora? Uma vez mais um padro
hexagonal aparece (ver a Figura 4.18).
Figura 4.17
Figura 4.18
70
Que outro conhecimento geomtrico pode ser obtido?

Possibilidade de um padro de mosaicos hexagonal (ver a Figura
4.19), etc.
Figura 4.19
Fizeram matemtica?
Vamos tentar tirar algumas concluses destes poucos exemplos
(muitos outros exemplos podem ser dados, ver Gerdes, 1985b).
Um mtodo para reconhecer pensamento geomtrico escondido.
Na nossa anlise de formas geomtricas de objetos tradicionais

(moambicanos), como cestos, esteiras, potes, armadilhas de pesca,
etc., colocamos a questo: porqu estes produtos materiais possuem a
forma que tm? Para responder a esta questo, aprendemos as tcnicas
usuais de produo e tentamos variar as formas. Da surgiu que as
formas destes objetos quase nunca so arbitrrias, mas possuem
geralmente muitas vantagens prticas, e constituem, muitas vezes, a
nica soluo possvel ou a soluo ptima de problemas de produo
especficos, como nos exemplos que demos. As formas tradicionais
refletem experincia e sabedoria acumuladas. Constituem uma
expresso no s de conhecimento biolgico e fsico acerca dos
materiais que so usados mas tambm de conhecimento matemtico.
71
Paulus Gerdes
(Os primeiros resultados desta investigao esto sumarizados em
Gerdes, 1985b).
Valor cultural e pedaggico
Existe matemtica escondida ou congelada. O arteso que

imita uma tcnica de produo conhecida no est, geralmente, a fazer
muita matemtica. Mas o arteso que descobriu a tcnica, fez
matemtica, desenvolveu matemtica, estava a pensar
matematicamente.
Descongelando esta matemtica congelada, redescobrindo
matemtica escondida na cultura moambicana, mostramos na verdade
que o povo moambicano, como qualquer outro povo, fez matemtica.
Depois de tantos anos de represso colonial da cultura, encorajamos,
descongelando a matemtica congelada, uma compreenso de que o
povo moambicano - e outros povos outrora colonizados - era capaz
de desenvolver no passado a matemtica e, portanto, reganhando
confiana cultural (Gerdes 1982, 1985a), ser capaz, agora e no
futuro, de desenvolver e usar criativamente a matemtica.
O descongelamento da matemtica congelada pode servir
como ponto de partida para fazer e elaborar matemtica na sala de
aula, como mostramos nos exemplos que demos relacionados com a
geometria.
Ao mesmo tempo o descongelamento da matemtica congelada
fora os matemticos e os filsofos a refletir na relao entre
pensamento geomtrico e produo material, entre fazer matemtica e
tecnologia. Donde vm as (iniciais) ideias geomtricas? (Gerdes,
1985b).
Referncias
DAmbrosio, U. [1984]: The intercultural transmission of

mathematical knowledge: effects on mathematics education,
UNICAMP, Campinas.
72
DAmbrosio, U. [1985]: Ethnomathematics and its place in the history
and pedagogy of mathematics, For the Learning of Mathematics,
Montreal, 5(1), 44-48.
Gerdes, P. [1982]: Mathematics for the benefit of the people,
CARIMATHS, Paramaribo (A matemtica ao servio do povo,
Cincia e Tecnologia, Maputo, N 7 [1984], 8-14).
Gerdes, P. [1985a]: Conditions and strategies for emancipatory
Howson, A.; Nebres, B.; Wilson, B. [1985]: School mathematics in the
1990s, ICMI, Southampton.
73
Paulus Gerdes
74
Captulo 5
Sobre elementos matemticos nos

Sona da tradio Tchokwe *
__________
* Texto de uma conferncia proferida em Arusha (Tanznia), no

Congresso dos Matemticos da frica Oriental (Setembro de
1989). Publicado em ingls na revista internacional For the
Learning of Mathematics (Montreal, 10(1), Fevereiro de 1990,
31-34). A traduo de Joaquina Silva (docente do Departamento
de Matemtica na Delegao do Instituto Superior Pedaggico na
Cidade da Beira, Moambique) e foi publicada no Boletim da
Sociedade Portuguesa de Matemtica (Lisboa, N 20, Junho de
1991, 21-27).
__________
Introduo: a tradio de desenhos dos Tchokwe
O povo Tchokwe (ou Quioco), com uma populao de cerca de

um milho, habita predominantemente o nordeste de Angola, regio de
Lunda. So tradicionalmente caadores, mas desde meados do sculo
17 tambm se dedicam agricultura. Os Tchokwe so conhecidos pela
sua bela arte decorativa, que abrange desde a ornamentao de esteiras
e cestos entranados, trabalho em ferro, cermica, gravao de cabaas
e tatuagens at pinturas nas paredes e desenhos na areia.
Quando os Tchokwe se encontram no centro da aldeia ou nos
campos de caa, sentados volta da fogueira ou sombra de rvores
frondosas, costumam passar o tempo em conversas ilustrando-as com
desenhos (lusona, plural sona) no cho. Muitos destes desenhos
pertencem a uma velha tradio; referem-se a provrbios, fbulas,
jogos, advinhas, animais, etc. e tm um papel importante na
transmisso do conhecimento e da sabedoria de uma gerao para a
75
Paulus Gerdes
seguinte. Os desenhos tm de ser executados suave e continuamente,
pois qualquer hesitao ou paragem da parte do desenhador
interpretada pela audincia como uma imperfeio ou falta de
conhecimento, o que assinalado com um sorriso irnico (Fontinha,
1983).
Para facilitar a memorizao dos seus estandardizados
pictogramas e ideogramas, os akwa kuta sona especialistas de
desenho inventaram uma interessante mnemnica: depois de limpar
e alisar o cho, marcam com as pontas dos dedos uma rede ortogonal
de pontos equidistantes.
Figura 5.1
O nmero de filas e colunas depende do motivo a ser

representado. Por exemplo, para representar as marcas deixadas no
cho por uma galinha perseguida, so precisas cinco filas de seis
pontos (veja a Figura 5.1; Santos, 1961, p. 48). Aplicando o seu
mtodo um exemplo de uso antigo de um sistema de coordenadas
(cf. Santos, 1960, p. 267) os akwa kuta sona reduzem, em geral, a
memorizao de um lusona completo de dois nmeros e de um
algoritmo geomtrico.
Anlise e reconstruo de elementos matemticos
A tradio dos sona esteve em desaparecimento: o que se

encontra hoje so provavelmente s vestgios de um repertrio de
smbolos espantosamente rico e variado, que se torna cada vez mais
obsoleto (Kubik, 1987, p. 59). Durante vrios anos estudei os sona
76
que foram registados na literatura etnogrfica (especialmente
Hamelberger, 1952; Santos, 1961; Fontinha, 1983; Kubik, 1987) e na
literatura etnomatemtica (Zaslavsky, 1973, Ascher, 1988) e, na base
de uma anlise sistemtica dos (implcitos) valores culturais, consegui
a reconstruo de elementos matemticos importantes na tradio
sona. Os primeiros resultados esto publicados em Gerdes, 1989c.
a. Simetria e monolinearidade
A maior parte dos sona exibem simetria bilateral, bilateral dupla

ou rotacional (veja os exemplos na Figura 5.2). Muitos sona so
monolineares, isto , so compostos de uma nica linha arredondada
fechada. No estudo anteriormente mencionado mostrei que alguns dos
referidos sona feitos de duas ou mais linhas sobrepostas so, de facto,
verses degradadas de padres originalmente monolineares. Os
provveis sona originais foram reconstrudos (cf. a minha anlise da
tradio de desenhos Tmil do Sul da ndia, que est tecnicamente
relacionada com a tradio Tchokwe. Gerdes, 1989a). A Figura 5.3 d
um exemplo. Este lusona representa uma leoa com duas crias. O
original reconstrudo monolinear (quando no se toma em
considerao as caudas, que so desenhadas no fim).
bilateral bilateral dupla
77
Paulus Gerdes
simetria rotacional
Figura 5.2
relatado reconstrudo
Figura 5.3
78
cabea de bfalo antlope rato

Figura 5.4
b. Classes e algoritmos geomtricos
Os sona podem ser classificados de acordo com o tipo de

algoritmo geomtrico que foi usado para os desenhar. Por exemplo,
todos os sona na Figura 5.4 pertencem mesma classe do pictograma
da Figura 5.3b. Os sona na Figura 5.5 pertencem mesma classe do
pictograma da Figura 5.1. Estes sona podem ser chamados extenses
do lusona da Figura 5.1. Variando as dimenses (mas no
arbitrariamente, porque apenas algumas dimenses so possveis!) das
redes dos pontos de referncia e aplicando o mesmo algoritmo
geomtrico, os akwa kuta sona obtm muitas dessas extenses. A
Figura 5.6 mostra o algoritmo usado no caso das marcas deixadas no
cho por uma galinha perseguida.
Figura 5.5
79
Paulus Gerdes
Figura 5.6
c. Regras para a construo de sona monolineares
Os akwa kuta sona conheciam uma srie completa de regras

de construo para padres monolineares. A Figura 5.7 mostra uma
destas regras no caso da composio de um padro monolinear a partir
de dois sona parcialmente sobrepostos que pertencem classe da
Figura 5.4.
Figura 5.7
80
Para a representao de um leopardo com cinco crias (veja

Figura 5.8) esta regra foi aplicada quatro vezes. Os akwa kuta sona
que inventaram esta e outras regras de construo (cf. Gerdes, 1989c)
sabiam porque eram vlidas, i.e., podiam provar de um modo ou
doutro a verdade dos teoremas que estas regras expressam.
Figura 5.8
Potencial educacional e matemtico
Aquilo em que eu, inicialmente, estava mais interessado era na

reconstruo do conhecimento matemtico que esteve presente
inveno dos sona. Para se garantir que sejam monolineares os
desenhos da classe da Figura 5.4, o nmero de filas e o nmero de
colunas da rede de pontos referencial tm de ser nmeros primos entre
si. Isto conduziu-me formulao de um modelo didtico, geomtrico,
para a determinao do maior divisor comum de dois nmeros naturais
(veja Gerdes, 1988a) e de um modelo fsico para a determinao de
nmeros primos (veja Gerdes, 1989c).
H muitas maneiras de usar os sona Tchokwe na educao
matemtica. No meu artigo Desenhos tradicionais na areia em
Angola e seus possveis usos na aula de matemtica (Gerdes, 1988a,
1989d) so dados exemplos que vo desde o estudo de relaes
aritmticas, progresses, simetria e semelhana at aos chamados
grafos de Euler. Foi elaborada uma srie de problemas geomtricos:
Encontre as figuras que faltam (Gerdes, 1988b, c), como uma
variante do conhecido tema dos problemas aritmticos do tipo
81
Paulus Gerdes
Encontre os nmeros que faltam. A Figura 5.9 mostra um exemplo.
Estes problemas tm como objectivo desenvolver uma sensibilidade
para algoritmos geomtricos, generalizao e simetria. Outros usos
didticos dos sona foram sugeridos nos livros Vivendo a
matemtica: Desenhos da frica (Gerdes, 1990) e Lusona:
recreaes geomtricas de frica (1991).
Figura 5.9
Muitas das (sub)classes (reconstrudas) dos ideogramas

Tchokwe satisfazem um princpio de construo comum. As curvas
envolvidas podem ser geradas do seguinte modo: cada uma delas a
verso arredondada do caminho poligonal descrito por um raio de luz
emitido do ponto A (veja Figura 5.10 como exemplo). O raio
reflectido nos lados do rectngulo circunscrito rede de pontos
referencial. Ele encontra no seu caminho, atravs da rede de pontos,
espelhos de dois lados que esto colocados, em intervalos regulares,
horizontalmente no meio entre dois pontos vizinhos na vertical da rede
e verticalmente no meio entre dois pontos vizinhos na horizontal da
rede. Uma vez formulado este princpio de reconstruo comum,
tornou-se possvel encontrar uma grande classe de curvas fechadas que
satisfaam o mesmo princpio. A Figura 5.11 d exemplos. A classe de
curvas, que encontrei deste modo, atrativa e interessante por muitas
razes: as curvas so esteticamente atraentes; podem ser usadas em
desenho txtil, por exemplo; filmando-as, comeando a curva num
ponto, v-se um algoritmo geomtrico em ao; podem possivelmente
82
ser aplicadas na codificao de informao, no desenvolvimento de
circuitos de memria laser para computadores pticos, no estudo da
topologia de circuitos integrados de larga escala, etc.
A
Figura 5.10
83
Paulus Gerdes
Figura 5.11
O estudo das propriedades matemticas destas curvas constitui

um novo e atrativo campo de investigao. Um teorema com muitas
consequncias ilustrado na Figura 5.12.
2 3
1 0
0 1
3 2
2 3
1 0
0 1
3 2
2
0 1
a b
Figura 5.12
Se algum executa um desenho como este em papel

quadriculado e enumera os quadrados por onde a curva passa
sucessivamente, mdulo 4, ento obtm-se sempre um esquema como
o da Figura 5.13.
84
3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3
0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0
0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0
3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3
3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3
0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0
0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0
3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3
3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3
0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0
Figura 5.13
Observaes finais
O estudo da tradio de desenho Tchokwe, ameaada de

extino durante o perodo colonial, no s interessante por razes
histricas. A incorporao no currculo desta tradio sona, tanto em
frica como noutras partes do mundo, contribuir para a reanimao e
valorizao da velha prtica dos akwa kuta sona, reforar a
apreenso do valor da herana artstica e cientfica do continente
africano, poder contribuir para o desenvolvimento de uma educao
matemtica mais produtiva e mais criativa. Por outro lado, uma anlise
dos sona dos Tchokwe estimula o desenvolvimento de novas reas de
investigao matemtica.
Referncias
Ascher, Marcia [1988]: Graphs in cultures (II): a study in

ethnomathematics, Archive for the History of Exact Sciences,
Berlin, 39(1), 75-95.
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de Angola, Instituto de Investigao Cientfica Tropical, Lisboa
85
Paulus Gerdes
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Gerdes, Paulus [1988c]: Find the missing figures, Namnren, Tidskrift
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Gerdes, Paulus [1989a]: Reconstruction and extension of lost
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Gerdes, Paulus [1989b]: On ethnomathematical research and
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kaleidoscope, Budapest (Symmetry: Culture and Science,
Budapest, 1( 2), 1990, 154-170).
Gerdes, Paulus [1989c]: Rekonstruktion und Analyse von
mathematischen Elementen in der Tchokwe Sandzeichnung-
Tradition, in: Ethnomathematische Studien, Maputo / Leipzig,
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seus possveis usos na aula de matemtica, Bolema Especial, Rio
Claro, N 1, 51-78.
Gerdes, Paulus [1990]: Desenhos da frica, Editora Scipione, So
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Gerdes, Paulus [1991]: Lusona: recreaes geomtricas de frica,
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Moambique Editoras, Maputo & Texto Editoras, Lisboa, 2002;
Edio colorida: Lulu, Morrisville NC, 2012).
Hamelberger, E. [1952]: A escrita na areia, Portugal em frica,
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86
Jaritz, Wolfgang [1983]: ber Bahnen auf Billardtischen - oder: eine
mathematische Untersuchung von Ideogrammen Angolanischer
Herkunft, Graz.
Kubik, Gerhard [1987]: African space/time concepts and the tusona
ideographs in Luchazi culture with a discussion of possible cross-
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Santos, Eduardo dos [1969]: Sobre a matemtica dos Quiocos de
Angola, Garcia de Orta, Lisboa, Vol. 8, 257-271.
Santos, Eduardo dos [1961]: Contribuio para o estudo das
pictografias e ideogramas dos Quiocos, Estudos sobre a etnologia
do ultramar portugus, Lisboa, Vol. 2, 17-131.
Zaslavsky, Claudia [1973]: Africa counts: Number and pattern in
African culture, Prindle, Weber & Schmidt, Boston, 328 p.
87
Paulus Gerdes
88
Captulo 6
Sobre cultura, pensamento geomtrico

e educao matemtica *
__________
* Artigo publicado na revista internacional Educational Studies in

Mathematics (Dordrecht / Boston, 1988, 19(2), 137-162) e no
livro Mathematics Education and Culture (coord. A. Bishop,
Kluwer Academic Publishers, Dordrecht / Boston, 1988, p. 137-
162), traduzido do Ingls para o Portugus por Joaquina Silva,
docente no Departamento de Matemtica da Delegao do
Instituto Superior Pedaggico na Cidade da Beira, Moambique.
__________
89
Paulus Gerdes
* Este artigo dedicado a Samora Machel, o primeiro

Presidente da Repblica Popular de Moambique, fonte de
inspirao para o nosso trabalho e estudo, que morreu no dia
19 de Outubro de 1986, dia da concluso deste artigo.
A colonizao o maior destruidor da cultura que a

humanidade alguma vez conheceu ... as manifestaes da
cultura longamente suprimidas tm de reganhar o seu lugar
... (Samora Machel, 1978).
A educao deve dar-nos uma personalidade moambicana

a qual, sem subservincia de qualquer espcie e mergulhada
nas nossas prprias realidades, seja capaz, em contacto com
o mundo exterior, de assimilar criticamente as ideias e
experincias de outros povos, passando tambm para eles os
frutos do nosso pensamento e da nossa prtica (Samora
Machel, 1970).
Alguns aspectos culturais e sociais da educao matemtica em

pases do Terceiro Mundo
Em muitos dos pases outrora colonizados, a educao ps-

independncia no teve sucesso na satisfao da fome de
conhecimento das massas populares.
Embora tenha ocorrido uma exploso dramtica na populao
escolar em muitas naes Africanas nos ltimos vinte e cinco anos, a
mdia da taxa de analfabetismo para frica era ainda de 66% em
1980. Salas de aula superlotadas, carncia de professores qualificados
e falta de materiais de ensino contribuem para nveis baixos de
resultados. No caso da educao matemtica, esta tendncia tem sido
reforada por uma apressada transplantao curricular das naes
altamente industrializadas para os pases do Terceiro Mundo. 1 Com a
transplantao do currculo foi tambm copiada a sua perspectiva: a
matemtica (elementar) vista s como um patamar para a matemtica
90
do secundrio, a qual por sua vez vista como uma preparao para a
educao universitria. 2 A educao matemtica ento estruturada
no interesse de uma elite social. Para a maioria das crianas, a
matemtica aparece como bastante intil. A averso matemtica est
espalhada; especialmente para os filhos e filhas de camponeses e
operrios, a matemtica goza de pouca popularidade. A educao
matemtica serve para a seleco de elites: A matemtica
reconhecida universalmente como o filtro educacional mais efectivo,
como El Tom sublinha. 3 Ubiratan DAmbrosio, presidente do Comit
Inter-Americano de Educao Matemtica afirma: ... a matemtica
tem sido usada como uma barreira ao acesso social, reforando a
estrutura de poder prevalecente nas sociedades (do Terceiro Mundo).
Na escola, nenhum outro assunto serve to bem este propsito do
reforo da estrutura de poder como a matemtica. E a principal
ferramenta para este aspecto negativo da educao matemtica a
avaliao. 4
No seu estudo das dificuldades de aprendizagem matemtica dos
Kpelle (Libria), Gay e Cole concluram que no existem dificuldades
inerentes: o que acontecia na sala de aula era o facto de o contedo no
fazer nenhum sentido do ponto de vista da cultura Kpelle; alm disso
os mtodos usados eram baseados principalmente em memorizao
mecnica e disciplina severa. 5 Experincias mostraram que os
adultos Kpelle analfabetos tinham melhores resultados que adultos
Norte Americanos quando resolviam problemas como a estimao do
nmero de taas de arroz num recipiente, que pertencem sua
matemtica indgena. 6 So tambm colocados por investigadores
Latino-americanos srias dvidas sobre a efectividade do ensino
matemtico escolar. Eduardo Luna (Repblica Dominicana) colocou a
questo se possvel que seja reprimido e confundido na escola o
conhecimento matemtico prtico que as crianas adquirem fora da
escola. 7 no s possvel, mas acontece frequentemente, como
mostrado pelos brasileiros Carraher e Schliemann: crianas, que
sabiam como resolver criativamente problemas aritmticos que
encontravam no dia a dia, por exemplo, no mercado, antes de irem
escola, podem, mais tarde na escola, no resolver os mesmos
problemas, isto , no os resolver com os mtodos de aritmtica
ensinados na aula. 8 DAmbrosio conclui que: a matemtica
aprendida elimina a chamada matemtica espontnea 9, isto ,
91
Paulus Gerdes
Um indivduo que manega perfeitamente bem os nmeros, as
operaes, as noes e formas geomtricas, quando enfrenta uma
abordagem completamente nova e formal dos mesmos factores e
necessidades cria um bloqueamento psicolgico que cresce como
uma barreira entre os diferentes modos de pensamento numrico e
geomtrico. 10 O que acontece na escola que as capacidades
espontneas (so) desprezadas, reprimidas e esquecidas, enquanto
as aprendidas (no so) assimiladas, como uma consequncia de um
bloqueamento na aprendizagem ou de uma desistncia prematura
...11 Por esta razo, os estdios iniciais da educao matemtica
oferecem um caminho muito eficiente de criao do sentido de
fracasso, de dependncia nas crianas. 12 Como pode ser evitado
este bloqueamento psicolgico? Como pode ser evitada esta educao
totalmente inapropriada, conduzindo a mal-entendido e alienao
sociocultural e psicolgica? 13 Como pode ser evitado este pr de
lado e este apagar da (etno)matemtica espontnea, natural,
informal, indgena, popular, implcita, no estandardizada e / ou
escondida? 14
Gay e Cole ficaram convencidos de que era necessrio investigar
primeiro a matemtica indgena, para se poder construir pontes
efectivas entre a matemtica indgena e a nova matemtica a ser
introduzida na escola: ... o professor deve comear com materiais da
cultura indgena, levando a criana a us-los de um modo criativo 15,
e a partir da avanar para a nova matemtica escolar. O especialista
Tanzaniano de currculo, Mmari, insiste que: ... h mtodos
matemticos tradicionais ainda em uso na Tanznia. ... Um bom
professor pode utilizar esta situao para sublinhar as verdades
universais dos conceitos matemticos. 16 E como pode o bom
professor conseguir isso? Jacobsen responde: As pessoas (em frica)
quando esto a construir as casas no esto a usar matemtica; esto a
fazer matemtica tradicionalmente ... se pudermos pr a descoberto a
estrutura cientfica do que feito, podemos ento ensinar cincia desse
modo. 17 Para DAmbrosio torna-se necessrio ... gerar modos de
compreenso e mtodos de incorporao e compatibilizao no
currculo de prticas populares conhecidos e correntes. Por outras
palavras, no caso da matemtica, reconhecimento e incorporao no
currculo de etnomatemtica 18 ... isto requer o desenvolvimento de
92
mtodos de investigao antropolgicos bastante difceis; ...
matemtica antropolgica ... constitui um tema de investigao
essencial nos pases do Terceiro Mundo ... como a base subjacente
sobre a qual podemos desenvolver o currculo de um modo
relevante. 19
Para uma reafirmao matemtico-cultural
DAmbrosio deu nfase necessidade de incorporao da

etnomatemtica no currculo para evitar um bloqueamento psicolgico.
Em pases anteriormente colonizados, existe tambm um
bloqueamento cultural a ser eliminado. Colonizao nas palavras do
Presidente Samora Machel o maior destruidor da cultura que a
humanidade tem conhecido. A sociedade africana e a sua cultura
foram esmagadas, e quando sobreviveram foram cooptadas de modo a
serem mais facilmente esvaziadas do seu contedo. Isto foi feito de
dois modos distintos. Um foi a utilizao de instituies com vista a
apoiar a explorao colonial. O outro foi a folclorizao da cultura, a
sua reduo aos hbitos e costumes mais ou menos pitorescos,
impondo no seu espao os valores do colonialismo. A educao
colonial aparece neste contexto como um processo de negao do
carcter nacional, alienando o Moambicano do seu pas e da sua
origem e, ao exacerbar a sua dependncia do estrangeiro, for-lo a
sentir-se envergonhado do seu povo e da sua cultura. 20 No caso
especfico da matemtica, esta cincia era apresentada como uma
criao e capacidade exclusiva dos homens brancos; as capacidades
matemticas dos povos colonizados eram negadas ou reduzidas
memorizao mecnica; as tradies Africanas e ndio-Americanas
ficaram ignoradas ou desprezadas.
Um renascimento cultural indispensvel, como sublinha o
Presidente Samora Machel: ... as manifestaes de cultura suprimidas
longamente tm de reganhar o seu lugar. 21 Neste renascimento
cultural, neste combate ao preconceito racial e colonial, uma
reafirmao-matemtico-cultural desempenha um papel:
necessrio encorajar a compreenso de que os povos Africanos foram
capazes de desenvolver matemtica no passado, e portanto
93
Paulus Gerdes
reganhando confiana cultural 22 sero capazes de assimilar e

desenvolver a matemtica de que necessitam.
Podemos concluir que a incorporao de tradies matemticas
no currculo contribuir no s para a eliminao do bloqueamento
psicolgico individual e social, mas tambm do bloqueamento cultural
relacionado. Agora, surge uma questo importante: que tradies
matemticas? Para se poder incorporar prticas populares
(matemticas), preciso antes de mais reconhecer o seu carcter
matemtico. Neste sentido, DAmbrosio fala sobre a necessidade de
se alargar a nossa compreenso do que a matemtica. 23 Ascher e
Ascher reparam nesta ligao: Devido viso provinciana dos
matemticos profissionais, muitas definies da matemtica excluem
ou minimizam o implcito ou informal; ... envolvimento com
conceitos de nmeros, configurao espacial e lgica, isto ,
matemtica implcita ou explcita, pan-humano. 24 Alargar a nossa
compreenso do que matemtica necessrio, mas no suficiente.
Um problema relacionado o de como reconstruir as tradies
matemticas, quando provavelmente muitas delas foram como
consequncia da escravatura, do colonialismo ... destrudas. Poucas
ou quase nenhumas fontes escritas (no caso de Moambique) podem
ser consultadas. Talvez para os sistemas numricos e alguns aspectos
do pensamento geomtrico, a histria oral possa ser uma alternativa.
Que outras fontes podem ser usadas? Que metodologia?
Desenvolvemos uma metodologia complementar que capacita a
descobrir na cultura material tradicional alguns momentos escondidos
de pensamento geomtrico. Pode ser caracterizada como se segue:
olhamos para as formas e padres geomtricos de objectos tradicionais
como cestos, esteiras, potes, casas, armadilhas de pesca, etc., e
colocamos a questo: Por que estes produtos materiais possuem a
forma que tm? Para responder a esta questo, aprendemos as tcnicas
de produo usuais e tentmos variar as formas. Resultou que a forma
destes objectos no quase nunca arbitrria, mas geralmente
representa muitas vantagens prticas e , muitas das vezes, a nica
soluo possvel ou a soluo ptima de um problema de produo. A
forma tradicional reflecte experincia e sabedoria acumuladas.
Constitui no s conhecimento biolgico e fsico acerca dos materiais
que so usados, mas tambm conhecimento matemtico, conhecimento
acerca das propriedades e relaes dos crculos, ngulos, rectngulos,
94
quadrados, pentgonos e hexgonos regulares, cones, pirmides,
cilindros, etc.
Aplicando este mtodo, descobrimos muita matemtica
escondida ou congelada. 25 O arteso, que imita uma tcnica
conhecida, no est, geralmente a fazer (muita) matemtica. Mas o(s)
arteso(s) que descobriu (descobriram) a tcnica, fez (fizeram)
bastante matemtica, estava(m) a pensar matematicamente. Quando os
alunos so estimulados a reinventar uma tal tcnica de produo,
esto a fazer e a aprender matemtica. Eles s podem ser estimulados
neste assunto se os prprios professores esto conscientes da
existncia da matemtica escondida, esto convencidos do valor
cultural, educacional e cientfico da redescoberta e explorao da
matemtica escondida, esto conscientes do potencial de
descongelamento desta matemtica congelada. Apresentaremos
agora algumas das nossas experincias nesta necessria
consciencializao cultural de futuros professores de matemtica.
Exemplos de consciencializao cultural de futuros professores

de matemtica
a. Estudo de construes axiomticas alternativas de Geometria

Euclidiana na formao de professores
Foram inventadas muitas construes axiomticas alternativas

para a geometria euclidiana. Na construo de Alexandrov, 26 o
famoso quinto postulado de Euclides foi substitudo pelo axioma do
rectngulo:
D C D C
se , ento
A B A B
95
Paulus Gerdes
isto , se AD=BC e e so ngulos rectos, ento AB=DC e e so
ngulos rectos tambm.
Numa das sesses na sala de aula de um curso introdutrio de
geometria, coloquei a seguinte questo provocatria aos futuros
professores de matemtica muitos deles so filhos ou filhas de
camponeses : Que axioma do rectngulo usam os nossos
camponeses moambicanos no seu dia a dia? As primeiras reaes
eram um pouco cpticas no sentido de Oh, eles quase no sabem nada
de geometria ... Seguiram-se contra-questes: Os nossos camponeses
usam rectngulos no seu quotidiano? Constroem rectngulos? Foi
pedido a estudantes de diferentes partes do pas que explicassem aos
seus colegas como que os seus pais constroem, por exemplo, as bases
rectangulares das suas casas. Essencialmente, so comuns duas
tcnicas de construo:
(a) No primeiro caso, comea-se por estender no cho dois paus

longos de bambu de igual comprimento.
Estes dois primeiros paus so ento combinados com dois outros

paus tambm de igual comprimento, mas normalmente mais
pequenos que os primeiros.
Os paus so agora movimentados para formar um quadriltero

fechado.
96
Por ltimo ajusta-se a figura at que as diagonais medidas com

uma corda fiquem com igual comprimento. Onde ficaram os
paus estendidos no cho so ento desenhadas linhas e a
construo da casa pode comear.
(b) No segundo caso, comea-se com duas cordas de igual

comprimento que esto ligadas nos seus pontos mdios.
Um pau de bambu, cujo comprimento igual largura desejada

da casa colocado no cho e as pontas dos seus extremos so
espetadas no cho. Um extremo de cada corda amarrado a cada
uma das pontas.
97
Paulus Gerdes
As cordas so ento esticadas e nos dois extremos restantes
delas, novas pontas so espetadas no cho. Estas quatro pontas
determinam os quatro vrtices da casa a ser construda.
Ser possvel formular o conhecimento geomtrico implcito

nestas tcnicas de construo em termos de um axioma?
Que axioma do rectngulo sugerem elas? Os estudantes
chegaram agora aos dois seguintes axiomas de rectngulo
alternativos:
(a)
D C D C
se , ento
A B A B
isto , se AD=BC, AB=DC e AC=BD, ento , , , e so ngulos

rectos. Por outras palavras, um paralelogramo com diagonais iguais e
um rectngulo.
(b)
D C D C
se , ento
M
A B A B
98
isto , se M o ponto de interseo de AC e BD e AM=BM=CM=DM,

ento , , , e so ngulos rectos, AD=BC e AB=DC. Por outras
palavras, um quadriltero cujas diagonais so iguais e se intersectam
ao meio um rectngulo.
Afinal, os nossos camponeses sabem alguma coisa de
geometria, repara um estudante. Um outro, mais duvidoso: Mas
estes axiomas so teoremas, no so?...
Esta sesso conduziu a uma compreenso mais profunda por
parte dos estudantes das relaes entre experincia, as escolhas
possveis de axiomas, e axiomas e teoremas nas primeiras fases de
construes axiomticas alternativas. Isto prepara os futuros
professores para discusses posteriores no seu estudo, sobre quais so
os mtodos de ensino de geometria que parecem ser mais apropriados
no nosso contexto cultural. Isto contribui para a confiana matemtico-
cultural.
b. Uma construo alternativa de polgonos regulares
Artesos no norte de Moambique tecem um funil do modo

seguinte: comeam por fazer uma esteira quadrada ABCD, mas no a
terminam; com as tiras numa direco (horizontal na nossa figura), os
artesos avanam s at ao meio.
99
Paulus Gerdes
D FE C C=D
E=G F=H
G H
T
T
A B
A B
Ento, em vez de introduzirem mais tiras horizontais, entretecem

as tiras verticais da direita (entre C e E) com as da esquerda (entre F e
D). Deste modo a esteira no fica plana, mas transformada num
cesto. O centro T vai para baixo e torna-se o vrtice do funil. Para
garantir um rebordo estvel, as suas arestas AB, BC e CA so
rectificadas com pequenos ramos. Como resultado final, o funil tem a
forma de uma pirmide triangular. Isto explica resumidamente esta
tcnica tradicional de produo. 27
C C
T T
A B A B
Coloquei aos nossos estudantes a seguinte questo: Que

podemos aprender desta tcnica de produo? O quadrado ABCD
foi transformado numa pirmide triangular ABC.T, cuja base ABC
um tringulo equiltero. Talvez um mtodo para construir um
tringulo equiltero? ...
Alguns reagiram cepticamente: Um mtodo muito desajeitado
para fazer isso.... Contra-questes: Evitem concluses precipitadas!
Qual era o objectivo do arteso? Qual o nosso objectivo? Podemos
simplificar o mtodo do arteso se quisermos construir s um tringulo
equiltero? Como construir um tal tringulo a partir de um quadrado
100
de carto? Uma resposta a estas questes dada nos diagramas
seguintes:
D C D C
T T
A B A B
dobrando as diagonais
F
D C
A B
dobrando FT
D C D C
F
F
T T
A B A B
juntar os tringulos DFT e CFT at C e D coincidirem;

F sobe, T desce
101
Paulus Gerdes
D=C D=C
T T
A B A B
fixar o tringulo duplo DFT face ATC, por exemplo, com um clip
Este mtodo poder ser generalizado? Partindo de um

octgono regular, como transform-lo numa pirmide heptagonal
regular? Como dobrar um octgono regular?
A8
F
A1 A7
A A6
2 T
A A5
3
A
4
dobrando as diagonais e FT
102
A A8 = A
8 7
A1 F
A7 A1
F
A6
A A6 A
2 T 2 T
A5
A A5
3 A
A 3
4 A
4
F sobe, T desce e A7 e A8 aproximam-se at coincidirem

Como transformar uma pirmide heptagonal regular numa
n
pirmide hexagonal regular? Como so mais fceis de dobrar os 2 -
gonos (dobrando a diagonal central quando se comea com um
quadrado) e aplicado de cada vez o mtodo do funil simplificado, o
nmero de lados de um polgono regular (ou da base poligonal regular
de uma pirmide) decresce em 1, pode-se concluir que todos os
polgonos regulares podem ser construdos deste modo. 28
Uma vez chegados a este ponto, possvel olhar para trs e
perguntar: Aprenderam alguma coisa dos artesos que tecem funis?
possvel construir um heptgono regular usando s uma rgua
e um compasso?. Por que no? E com o nosso mtodo?
Quais so as vantagens do nosso mtodo geral em relao s
construes estandardizadas com rgua e compasso? Quais so as
desvantagens? Que mtodo deve ser preferido para as nossas escolas
primrias? Porqu?.
c. De botes entrelaados ao Teorema de Pitgoras 29
Prendendo um pequeno lao volta de um boto quadrado

entrelaado, possvel fechar a tampa de um cesto, como feito
comummente nas partes sul de Moambique. O boto quadrado,
entrelaado com duas tiras, esconde algumas consideraes
103
Paulus Gerdes
geomtricas e fsicas notveis. Tornando-as explcitas, o interesse
nesta tcnica antiga j revivido. Mas muito mais pode ser feito a
partir dela, como iremos agora mostrar.
Quando se considera o boto quadrado entrelaado visto de
cima, observa-se o padro (a) ou, depois de rectificar as linhas
levemente curvas e tornando as linhas escondidas visveis, o padro
(b):
a b
No seu meio aparece um segundo quadrado. Que outros

quadrados podem ser observados, quando se juntam alguns destes
botes quadrados entrelaados?
104
Aparecero outras figuras com a mesma rea como (a do topo)
de um boto quadrado entrelaado? Sim, se quiser, pode estender
alguns dos segmentos ou apagar alguns deles.
O que observa? Igualdade de reas?
105
Paulus Gerdes
Ento C = A + B:
C
B
ou C
B
A A
isto , chega-se ao chamado Teorema de Pitgoras.

Os estudantes redescobrem eles mesmos este importante teorema
e conseguem prov-lo. Um dos estudantes observe: No tivesse
Pitgoras - ou algum antes dele - descoberto este teorema, ns t-lo-
amos descoberto ... Exatamente! Estimula-se o desenvolvimento da
necessria (auto)confiana matemtico-cultural acima referida ao no
s tornar explcito o pensamento geomtrico congelado
culturalmente nos botes quadrados entrelaados, mas ao explor-lo,
ao revelar o seu completo potencial.
No tivesse Pitgoras ... , ns t-lo-amos descoberto. O debate
comea. Poderiam os nossos antepassados ter descoberto o Teorema
de Pitgoras?. Fizeram-no? ... Por que que no o sabemos? ...
Escravatura, colonialismo .... Ao descongelar o pensamento
matemtico congelado estimula-se a reflexo no impacto do
colonialismo, nas dimenses histricas e polticas da educao (e)
matemtica.
d. De armadilhas de pesca tradicionais a funes circulares

alternativas, futebol e a gerao de poliedros (semi)regulares
Os camponeses moambicanos entrelaam os seus cestos de

transporte litenga e os pescadores as suas armadilhas lema com um
padro de buracos hexagonais regulares. Uma maneira para descobrir
este padro a seguinte: como se pode prender um rebordo s paredes
106
de um cesto, quando o rebordo e a parede so ambos feitos com o
mesmo material? Como enrolar uma tira da parede volta da tira do
rebordo?

O que acontece quando se pressiona (horizontalmente) a tira da
parede? Qual o melhor ngulo inicial entre o rebordo e a tira da
parede?
o
60
No caso de ambas as tiras terem a mesma largura, verifica-se que

o ngulo inicial ptimo mede 60o. Juntando mais tiras da parede da
mesma maneira e introduzindo depois mais tiras horizontais, obtm-se
o padro litenga de buracos hexagonais regulares.
107
Paulus Gerdes
Por este processo de redescoberta do pensamento matemtico

escondido nestes cestos e armadilhas de pesca noutras tcnicas de
produo tradicionais os nossos futuros professores sentem-se eles
prprios estimulados para reconsiderar o valor da nossa herana
cultural: de facto, o pensamento geomtrico no era e no alheio
cultura moambicana. Mas mais do que isso.
Este descongelamento da matemtica culturalmente
congelada pode servir, de muitas maneiras, de ponto de partida e
fonte de inspirao para fazer e elaborar outras ideias matemticas
interessantes. No caso concreto deste padro de entrelaamento
hexagonal, por exemplo, pode ser desenvolvido o seguinte conjunto de
ideias geomtricas.
* Padres de pavimentos e formulao de conjecturas
Hexgonos regulares e outros padres de pavimentao

relacionados podem ser descobertos pelos estudantes.
108
hexgonos
tringulos losangos pentgonos
Com os tringulos equilteros assim encontrados, podem ser

construdos muitos outros polgonos. Ao considerar estas figuras,
podem ser formuladas conjecturas gerais, por exemplo:
* a soma das medidas dos ngulos internos de um polgono
de n lados igual a 3(n-2).60o.
* as reas de figuras semelhantes so proporcionais aos

quadrados dos seus lados.
109
Paulus Gerdes
lado=1, rea=1=12; lado=2, rea=4=22 ; lado=3, rea=9=32

* a soma dos n primeiros nmeros mpares n2.
Uma vez feitas as conjecturas, surge a questo da justificao,

como provar os teoremas.
* Uma funo circular alternativa
Regressemos ao entrelaamento destes cestos litenga. O que

acontece quando as tiras horizontais e enroladas so de larguras
diferentes, por exemplo 1 (unidade de medida) e a?
1
110
Encontra-se um padro hexagonal semi-regular. Como que o ngulo

ptimo depende de a ?
= hex(a)
Como varia !?
e a podem ser ambos medidos. Encontra-se a seguinte relao:
30 60 90 graus
Temos aqui uma maneira culturalmente integrada para introduzir

uma funo circular. Depois do estudo das funes trigonomtricas
normais, as relaes com a funo aqui considerada podem ser
facilmente estabelecidas, por exemplo:
-1 !
a = hex () =
! !"# !
* Bolas de futebol e poliedros
As faces e as arestas da armadilha de pesca lema exibem o

padro de buraco hexagonal regular. Nos seus vrtices a situao
diferente. Os artesos descobriram que, para serem capazes de
construir a armadilha, curvando as faces nos seus vrtices,
necessrio, por exemplo, nos vrtices A, B e C reduzir o nmero de
tiras. Nestes pontos, as seis tiras que circunscrevem um hexgono,
tm de ser reduzidas para cinco. por isso que se encontra nestes
vrtices pequenos buracos pentagonais.
111
Paulus Gerdes
B
C
A
O que pode ser aprendido deste conhecimento implcito? Que

tipos de cestos podem ser entrelaados, que exibam em todos os seus
vrtices buracos pentagonais?
O que resulta que o cesto mais pequeno possvel, feito com
seis tiras, semelhante bem conhecida bola de futebol moderna, feita
com peas de couro pentagonais e hexagonais.
bola entrelaada bola de futebol
Quando se planifica esta bola, obtm-se um icosaedro

truncado, limitado por 20 hexgonos regulares e 12 pentgonos
regulares. Ao estender estes 20 hexgonos, gera-se o icosaedro
regular. Por outro lado, quando se estendem os 12 pentgonos
produzido o dodecaedro regular.
Que tipo de cestos pode ser entrelaado, se se aumentar a sua
curvatura? Em vez de vrtices pentagonais entrelaados, surgem
vrtices-buracos quadrados. Ao planificar a bola mais pequena
possvel, encontra-se um octaedro truncado, limitado por 6 quadrados
e 8 hexgonos regulares. Uma vez mais, por extenso das suas faces,
112
so descobertos novos poliedros regulares, desta vez, o cubo e o
octaedro regular. Quando se aumenta ainda mais a curvatura da bola,
aparecem vrtices-buraco triangulares e ao planificar a bola obtm-
se um tetraedro truncado, limitado por 4 hexgonos regulares e 4
tringulos equilteros. Por extenso das suas faces triangulares ou
hexagonais obtm-se um tetraedro regular.
Muitas questes interessantes podem ser colocadas ao futuro
professor, como por exemplo:
* Ser possvel entrelaar outros poliedros semi-regulares?
Semi-regular em que sentido?
* Geramos todos os poliedros regulares? Porqu?
* O que acontece se, em vez de se reduzir o material num
vrtice do cesto, se aumenta?
Observaes finais
A reafirmao matemtico-cultural uma parte da luta contra o

subdesenvolvimento matemtico e o combate do preconceito racial e
(neo)colonial. Parece indispensvel e, por exemplo, de forma j
descrita, uma consciencializao cultural dos futuros professores de
matemtica. Algumas outras condies e estratgias para a educao
matemtica se tornar emancipatria nos pases anteriormente
colonizados e (por isso) subdesenvolvidos foram sugeridas pelo autor
noutros artigos. 30
Agradecimento
O autor agradece ao Prof. Alan Bishop (Universidade de Cambridge,

Inglaterra) pelo seu convite para redao deste artigo.
Notas
1 Cf. e.g. Eshiwani (1979), Nebres (1983) e El Tom (1984).

2 Broomes e Kuperes (1983, p. 709).
113
Paulus Gerdes
3 El Tom, (1984, p. 3.)
4 DAmbrosio (1983, p. 363).
5 Gay e Cole (1967, p. 6).
6 Gay e Cole (1967, p. 66).
7 Luna (1983, p. 4)
8 Carraher e outros (1982).
9 DAmbrosio (1984, p. 6). Cf. DAmbrosio (1985b).
10 DAmbrosio (1984, p. 6), itlicos P.G.
11 DAmbrosio (1984, p. 8), itlicos P.G.
12 DAmbrosio (1984, p. 7).
13 Pinxten (1983, p. 173).
14 DAmbrosio: espontnea; Carraher e. o.: natural; Posner, Ascher
e. o.: informal; Gay e Cole: indgena; Mellin-Olsen: popular;
Ascher e Ascher: implcita; Carraher e. o.: no-estandardizada;
Gerdes: escondida, congelada; DAmbrosio e. o.: etno-.
15 Gay e Cole (1967, p. 94)
16 Mmari (1978, p. 313).
17 Citado por Nebres (1984, p. 4).
18 DAmbrosio (1984, p. 10).
19 DAmbrosio (1985a, p. 47)
20 Machel (1978, p. 401).
21 Machel (1978, p. 402).
22 Cf. Gerdes (1982,1985a).
23 DAmbrosio (1985, p. 45).
24 Ascher e Ascher (1981, p. 159 itlicos P.G.); cf. Gerdes (1985b,
#2).
25 Os primeiros resultados esto sumarizados em Gerdes (1985b).
Cf. Gerdes (1986a, f). Ao trazer superfcie o pensamento
geomtrico que estava escondido em tcnicas de produo muito
antigas, como a da cestaria, conseguimos formular novas
hipteses sobre o modo como os egpcios e os mesopotmios
antigos podiam ter descoberto as suas formulas para a rea do
114
crculo (cf. Gerdes (1985b, c, 1986d)) e para o volume da
pirmide truncada (cf. Gerdes (1985b)). Resultou possvel
formular novas hipteses sobre como o chamado Teorema de
Pitgoras pde ter sido descoberto (cf. Gerdes (1985b, 1986c,
e)).
26 Curso experimental desenvolvido para escolas secundrias na
URSS (1981) por um grupo dirigido pelo acadmico A.
Alexandrov.
27 O conhecimento geomtrico implcito que revela analisado em
Gerdes (1985b).
28 Para mais detalhes, ver Gerdes (1986b).
29 Outra introduo integrada culturalmente ao Teorema de
Pitgoras apresentada em Gerdes (1986c, g).
30 Cf. e. g. Gerdes (1985a, 1986a), DAmbrosio (1985b) e Mellin-
Olsen (1986).
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117
Paulus Gerdes
118
Captulo 7
Um motivo decorativo amplamente difundido e o

Teorema de Pitgoras *
__________
* Traduo dum artigo publicado na revista internacional For the

Learning of Mathematics (Montreal, 8(1), 1988, 35-39).
__________
No estudo clssico de Gay e Cole [1967] sobre as dificuldades

de aprendizagem de matemtica dos Kpelle (Libria), os autores
concluram [p. 6], que no existem dificuldades inerentes. O que
acontecia na sala de aula era que os contedos no faziam nenhum
sentido sob o ponto de vista da cultura Kpelle.
Investigaes e anlises posteriores reforaram essa concluso e
reconheceram que, tendo em conta o falhano educacional de muitas
crianas dos pases do Terceiro Mundo e de comunidades tnicas
minoritrias em pases industrializados como a Gr-Bretanha, a Frana
e os Estados Unidos da Amrica, necessrio (multi)culturalisar o
currculo escolar para poder melhorar a qualidade da educao
matemtica [cf. por exemplo, Bishop, 1988; DAmbrosio, 1985a, b;
Eshiwani, 1979; Gerdes 1985a, b, 1986a, b, 1988a, b; Ginsburg &
Russell, 1981; Mellin-Olsen, 1986; Nebres, 1983; Njock, 1985]. Por
outras palavras, o currculo de matemtica deve ser enquadrado no
ambiente cultural dos alunos. No s a etnomatemtica, mas tambm
outros elementos culturais podem servir como ponto de partida para
fazer e elaborar matemtica na sala de aula [cf. DAmbrosio, 1985a, b;
Gerdes, 1986b, 1988a, b].
Neste artigo exploramos o potencial matemtico-educacional de
um elemento cultural: um motivo decorativo amplamente difundido.
119
Paulus Gerdes
motivo decorativo de estrela

Figura 7.1
detalhe duma esteira entrelaada (Tchokwe, Angola)

Figura 7.2
Um motivo decorativo amplamente difundido
Um dos padres de cestaria melhor conhecidos dos ndios Salish

da Colmbia Britnica a chamada estrela [Ferrand, 1900, p. 397, ver
a Figura 7.1]. Os ndios Pomo da Califrnia chamam ao mesmo padro
costa-de-veado ou cara-de-batata [Barrett, 1908, p. 199].
Este motivo decorativo tem uma tradio longa e pode ser
encontrado em todo o mundo. 1 Na Figura 7.2 apresenta-se um
pormenor duma bela esteira entrelaada de Angola. L o padro
chamado tartaruga [Bastin, 1961, p. 116]. O mesmo padro de
estrela encontra-se tambm em pavimentos em pases de lngua rabe
120
[Hutt, 1977, p. 43], em txteis da Escandinvia (ver a Figura 7.3), do
Mxico Antigo [Weitlaner-Johnson, 1976, Vol. 1, Pl. 63, 64. Ver a
Figura 7.4), Nigria, Arglia [Picton & Mack, 1979, p. 35, 75] etc., em
cestos do Lesotho, Qunia, Moambique, etc. e num jogo de tabuleiro
da Libria [Machatscheck, 1984, p. 55].
padro tradicional noruegus de txtil

Figura 7.3
padro ndio-mexicano
Figura 7.4
Descobrir o Teorema de Pitgoras
Observando o nmero de quadrados unitrios em cada fila de

uma estrela (ver a Figura 7.5), constata-se facilmente que a rea de
uma estrela igual soma das reas do quadrado sombreado 4 por 4
e do quadrado branco 3 por 3. 2
121
Paulus Gerdes
quatro filas de quatro
4
4
4
4
3
3
3
trs filas de trs
Figura 7.5
Ao padro de estrela (Figura 7.1) pode tambm chamar-se

quadrado dentado. Um quadrado dentado, em particular um com
muitos dentes, aparenta um quadrado verdadeiro. E assim surge
naturalmente a seguinte questo: ser possvel transformar um
quadrado dentado num quadrado verdadeiro da mesma rea?
demasiado grande demasiado grande demasiado pequeno certo
T C
122
b c
Figura 7.6
Experimentando (ver a Figura 7.6), os alunos podem ser

conduzidos a tirar a concluso de que isto de facto possvel.
Na Figura 7.5 vimos que a rea de um quadrado dentado (T)
igual soma das reas de dois quadrados menores (A e B):
T = A + B.
Na base da Figura 7.6 conclumos que a rea dum quadrado
dentado (T) igual rea dum quadrado verdadeiro (C). Tendo agora
em conta C=T, podemos concluir que
A + B = C.
Ser que existem outras relaes entre estes trs quadrados? O

que acontece quando se desenha o quadrado dentado juntamente com
os dois quadrados verdadeiros (em que se decompe) em papel
quadriculado, de tal forma que se tornem vizinhos?
A Figura 7.7 mostra uma soluo possvel. Quando, em seguida,
desenhamos o ltimo quadrado verdadeiro (rea C) na mesma figura,
chegamos ao Teorema de Pitgoras no caso particular de tringulos
rectangulares de lados a, b e c com a:b = n:(n+1), onde o quadrado
dentado inicial tem n+1 dentes em cada lado. A Figura 7.8 ilustra o
Teorema de Pitgoras no caso especial do tringulo rectangular (3, 4,
5). Na base destas experincias, os alunos podem ser levados a
conjecturar o Teorema de Pitgoras em geral. Deste modo, quadrados
123
Paulus Gerdes
dentados assumem um valor heurstico para a descoberta desse
teorema importante.
B A+B=T
Figura 7.7
B A+B=C
Figura 7.8
124
Ser que este mesmo processo de descoberta sugere tambm

demonstraes (novas) do Teorema de Pitgoras?
O que acontece quando se inverte o processo? Quando se
comea com dois quadrados arbitrrios e se os utiliza para gerar um
quadrado dentado, a que se poder ser levado?
Uma primeira demonstrao
Sejam A e B dois quadrados arbitrrios. Para a nossa inspirao

olhemos para a Figura 7.5: disseque A em 9 quadrados congruentes
pequenos e B em 16 quadrados congruentes, e junte, em seguida, as
25 peas como na Figura 7.9. O quadrado dentado assim obtido T tem
rea (T) igual soma das reas dos quadrados verdadeiros A e B:
T = A + B.
Por, uma vez mais, o quadrado dentado poder ser facilmente
transformado num quadrado verdadeiro C da mesma rea (ver a
Figura 7.10), chegamos a
A + B = C,
isto , ao Teorema de Pitgoras em toda a sua generalidade.
a
125
Paulus Gerdes
b
Figura 7.9
Figura 7.10
126
Uma infinidade de demonstraes
Em vez de dissecar A e B em 9 e 16 subquadrados, podemos

dissec-los, para cada valor natural de n, em n2 e (n+1)2 subquadrados
respectivamente. A Figura 7.11 ilustra o caso n=14. A cada valor de n
corresponde uma demonstrao do Teorema de Pitgoras. 3 Por
outras palavras, existe uma infinidade de demonstraes desse
teorema famoso.
n = 14
Figura 7.11
Para valores relativamente altos de n, a verdade do Teorema de

Pitgoras quase imediatamente visvel. Quando se toma o limite
n, obtemos mais uma demonstrao do teorema.
127
Paulus Gerdes
Para n=1 obtm-se uma demonstrao muito curta e de fcil
compreenso (ver a figura 7.12).
Figura 7.12
Teorema de Pappus
Analogamente, a generalizao de Pappus do Teorema de

Pitgoras para paralelogramas pode ser demonstrada de infinitas
maneiras (A Figura 7.13 mostra o caso n=3).
128
A+B=T
B
A+B=C
b
Figura 7.13
Exemplo
O estudo bem conhecido de Loomis The Pythagorean

Proposition d, ao todo, 370 demonstraes diferentes [1940; 1972,
p. 269] e o seu autor convida os leitores leia e escolha; ou melhor,
encontre uma demonstrao nova e diferente... [p. 13]. A nossa
reflexo sobre um motivo decorativo amplamente difundido no s
levou a um caminho alternativo e ativo para introduzir o Teorema de
129
Paulus Gerdes
Pitgoras na sala de aula, como tambm para gerar uma infinidade de
demonstraes do mesmo teorema. Sirva este exemplo como mais um
estmulo para a multiculturalizao da educao matemtica.
Notas
1. A possvel origem tcnica na fabricao de cestos analisada em

Gerdes [1985, p. 47-51, 78-80].
2. Tambm de muitas outras maneiras se podem conduzir os alunos a
tirar esta concluso. Por exemplo, o professor pode pedir-lhes para
transformarem uma estrela feita de tijolos soltos em duas figuras
semelhantes monocromticos. Ou pode pedir-lhes para recortarem
o maior quadrado possvel duma estrela feita de papel ou de
cartolina e analisar quais as figuras que se podem formar com as
outras peas (ver a Figura 7.14).
Figura 7.14
3. Estas demonstraes foram elaboradas pelo autor em [1986d].

4. Uma outra demonstrao por meio de limites foi dada em Gerdes
[1986c].
130
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131
Paulus Gerdes
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132
Captulo 8
Condies e estratgias para uma educao matemtica

emancipatria nos pases subdesenvolvidos *
__________
* A palestra A Matemtica ao Servio do Povo: Alguns exemplos,

ideias e experincias pessoais na formao de professores em
Moambique foi proferida na Caribbean Conference on
Mathematics for the Benefit of the Caribbean Communities and
its Reflection in the Curriculum, que teve lugar em Paramaribo,
a capital do Suriname, de 18 a 21 de Outubro de 1982. O autor
participou nesta conferncia a convite do Comit Interamericano
de Educao Matemtica (CIAEM).
Publicada em: Cincia e Tecnologia, Universidade Eduardo
Mondlane, Maputo, N 7, 1984, 8-14; reproduzida em:
Alfabetizao tcnica, a arte de aprender cincias e matemtica,
Universidade de Iju, RS, Brasil, 1992, 59-72. Verso em Ingls
publicada, sob o ttulo Conditions and strategies for
emancipatory mathematics education in underdeveloped
countries, na revista internacional For the Learning of
Mathematics, Montreal, 1985, 5(1), 15-20; reproduzida em: Is
mathematics teaching neutral?, University of Cape Town, 1987,
10-15; reproduzida, como um dos artigos mais influentes na
educao matemtica do ltimo sculo, em: Bishop, Alan J.
(Coordenador), Mathematics Education: Major Themes in
Education, Routledge, London, 2010, Volume 1, 179-189.
__________
Refletindo sobre as suas experincias em Moambique, o autor

sugere algumas condies e estratgias para a educao matemtica
poder tornar-se emancipatria em pases subdesenvolvidos.
133
Paulus Gerdes
Ponto de partida: A educao matemtica no pode ser neutral
Atravs do seu trabalho fsico e intelectual, a humanidade

capaz de criar uma sociedade cada vez mais humana. Refletindo sobre
as suas realizaes, descobrindo as leis da natureza e da sociedade, a
humanidade cria os seus instrumentos materiais e intelectuais para
transformar a realidade, quer a natureza quer a sociedade. A
matemtica constitui um todo, integrado, destes instrumentos para
compreender e transformar a realidade. Uma sociedade cada vez mais
humana a direo mais racional. No entanto, a humanidade dispe,
hoje em dia, dos meios para a sua autodestruio. Nem a matemtica,
nem a educao matemtica, nem os matemticos, podem ser
indiferentes perante essas possibilidades diametralmente opostas:
mais humano mais desumano

pacfico blico
libertando oprimindo
criando destruindo
emancipando explorando
A histria de Moambique mostra de uma maneira bem claro

que a educao matemtica no pode ser neutral. 1 A matemtica foi
ensinada, durante a ocupao portuguesa e de acordo com os interesses
do capitalismo colonial, apenas a uma pequena minoria das crianas
africanas (veja Mondlane 1969). E estes Moambicanos aprendiam a
matemtica para poderem calcular melhor as quotas obrigatrias da
produo de algodo, o imposto de palhota e para se tornarem boss-
boys mais lucrativos nas minas sul-africanas. Depois de uma guerra
popular, dirigida pelo movimento de libertao FRELIMO, o
colonialismo portugus foi derrotado e Moambique alcanou a
Independncia em 1975. Os objectivos ps-independentes da educao
matemtica esto servio da construo duma sociedade socialista
1
A histria da matemtica e da educao matemtica descrita nos
documentos do 1 Seminrio Nacional sobre o ensino da
Matemtica (1980), tal como em Gerdes (1980a, 1981a).
134
(Veja Machel 1977, Ganho 1978). A matemtica ensina-se para
servir a libertao e o progresso pacfico do povo. A matemtica
ensina-se para colocar as aplicaes da matemtica ao alcance das
massas operrias e camponesas. A matemtica ensina-se para
estimular, por parte das largas massas, o interesse e o gosto pela
criao matemtica. Estes so objectivos gerais. Contudo, como eles
podem ser realizados?
Educao matemtica para emancipao. Como?
A Independncia e a opo pelo socialismo implicaram uma

democratizao global da educao matemtica em Moambique: a
maioria das crianas e centenas de milhar de adultos j ganharam
acesso matemtica; a profisso de professor de matemtica j se
abriu para filhos de camponeses e de trabalhadores; e a discusso
sobre como melhorar a qualidade da educao matemtica j no
reservada para uma elite, mas est a tornar-se um objecto de reflexo
por parte da massa de professores, desde professores de educao de
adultos e do ensino primrio at aos docentes universitrios (cf.
Gerdes 1981a). A democratizao global uma condio necessria
mas no suficiente para a educao matemtica se tornar realmente
emancipatria cada um dominando a matemtica e capaz de pensar
matematicamente, para o benefcio de toda a sociedade. Na base da
experincia do autor quanto formao de professores de matemtica,
algumas outras condies necessrias sero apresentadas.
Problematizando a realidade em situaes de sala de aula
Oiamos brevemente alguns dilogos ocorridos nas minhas

aulas:
* Um estudante entra na sala de aula, atrasado e barrulhento.
Confrontao. Os teus pais puderam estudar no tempo colonial?
No... Quem paga os teus estudos? (Com a Independncia em
1975, o ensino tornou-se grtis em Moambique). Os
camponeses e os operrios... Quantos dias um campons precisa
de trabalhar para pagar o teu atraso? O que quer dizer? Quanto
custa? O que temos de saber para podermos calcul-lo? (Num
135
Paulus Gerdes
caso concreto, a turma calculou que o atraso duma hora, dum
aluno, corresponde ao valor de um dia de trabalho dum
campons).
* Ao ler o jornal, uma fotografia: um camio passou numa ponte
sobre o rio Changana e a ponte caiu. Porqu? O camio estava
demasiadamente pesado? A ponte mal construda?
* Num relatrio do Centro de Estudos Africanos da nossa
universidade relata-se que, na empresa agrcola estatal de
Moamba, um motorista de trator conduziu a sua mquina,
durante duas horas, velocidade mxima, para buscar dois pes.
Porque que ele fez assim? justificvel? racional? Porque
no? Como se pode explicar o seu comportamento? Como
avaliar os custos?
* Num determinado perodo, a produo de acar foi baixando.
Porqu? Mudanas no sistema de pagamento dos trabalhadores
tinham sido introduzidas: dum pagamento em termos do nmero
de filas de cana de acar cortadas, para um pagamento baseado
no nmero de quilogramas de cana de acar cortada. Porqu?
Como explicar as consequncias econmicas? Como aumentar a
produo? A matemtica est envolvida?
* O nosso pas sofreu com as cheias dos rios Limpopo (1977) e
Zambeze (1978). Porque no tivemos cheias nos primeiros anos
de oitenta? A matemtica est envolvida? Como?
* No combate contra a especulao, introduziu-se na cidade de
Maputo (1981) um sistema de abastecimento dos gneros da
primeira necessidade. Quanto arroz para cada pessoa neste ms?
Quanto arroz pode ser comido, cada dia, por uma famlia de
cinco pessoas?
Estes dilogos so exemplos de problematizar a realidade

(Terminologia de Paulo Freire, 1970). A realidade deve estar
colocada diante de ns, a isto que se chama problematizar a
realidade no sentido profundo do grego original -; no
se pode fugir da realidade, necessrio refletir. A experincia mostra
que problematizar a realidade leva a uma conscincia da relevncia da
matemtica como um meio de compreender e de transformar a
realidade. Leva conscincia poltica (como no caso do estudante
atrasado e dos seus colegas); conscincia fsica (como no caso da
136
ponte que caiu); conscincia econmica (como no exemplo do
motorista de trator), etc.
Vejamos mais exemplos de como problematizar a realidade
antes de tirar uma segunda concluso exemplos que fornecem um
contexto rico, 2 cheio de sentido, educao matemtica.
* Na provncia de Cabo Delgado, estudantes souberam que a rea
duma machamba de algodo de tantos metros. A rea foi
2
medida em m e no em m ? Faz sentido? Porqu?
* A produo moambicana de sabo foi de 16 300 t em 1980 e de
23 700 t em 1981. Quais sero as necessidades nacionais em
1990? Como calcul-las? De quanto ser a produo de sabo
em 1990? Haver crescimento regular das capacidades de
produo ou no? Regular em que sentido? Porqu?
* Para vencer a batalha contra o subdesenvolvimento, na dcada
de 80, a Assembleia Popular aprovou o Plano Prospectivo
Indicativo para a dcada. Precisamos de x escolas em 1990. Em
1981, j temos y escolas e construmos mais z escolas. Como
devemos estender as nossas capacidades para a construo de
escolas? Crescimento regular? Regular em que sentido? Linear?
Parablico? Exponencial? (A anlise destas questes fornece
uma introduo possvel ao estudo de sucesses exponenciais
(ou geomtricas)).
* As mulheres vo buscar gua nas suas latas cilndricas. So
exploradas? O desenvolvimento conduzir gua canalizada
para cada casa. E entretanto? As latas podiam ser menos
pesadas? possvel produzir mais latas com a mesma
quantidade de matria prima? Como? Quais so as
consequncias? (Esta anlise constitui uma introduo possvel
ao estudo do clculo diferencial).
de salientar que problematizar a realidade leva a uma
compreenso real da realidade, leva a uma compreenso da
matemtica como um instrumento para transformar a realidade. Dmos
2
A terminologia de Hans Freudenthal. Veja Gerdes (1981b).
137
Paulus Gerdes
mais um exemplo para reforar esta segunda concluso (Veja Gerdes
1982). 3
* A riquetsiose ainda uma das doenas mais frequentes nos
ruminantes (bois, cabritos, ovelhas) nesta zona de frica. Ela
mata bastante gado no nosso pas. Veterinrios descobriram um
medicamento para curar animais doentes, chamado terramicina.
Quanto medicamento se precisa para cada animal? Esta
quantidade depende de que? Da cor do animal? Da altura? Como
depende essa quantidade do peso da vaca? Dependncia linear?
Exponencial? Porqu? Como podemos determinar o peso de um
boi ou de uma vaca? Somente em empresas bem equipadas que
se encontram balanas para pesar animais to pesados como
vacas. O que se pode fazer no campo menos desenvolvido? O
peso de um animal se relaciona com ... ? Porqu? Como? Ser
possvel determinar o peso de uma vaca de uma maneira
indireta? Uma vaca saber nadar? O que isto implica? Relao
peso-volume? Como se pode determinar o volume de uma vaca?
Observemos uma vaca de perto: A forma do tronco duma vaca
aproximadamente cilndrica! (Veja as figuras). Etc.
3
Para este e outros exemplos mais elaborados, veja Gerdes (1982).
138
Tronco visto de trs
A realidade pode ser mudada. Mais animais podero sobreviver.

A populao ter mais comida e mais leite. Clculos melhorados
levam reduo da quantidade de medicamento. E, como estes
medicamentos ainda so importados, a aritmtica bem aplicada
poupa divisas.
Problematizar a realidade motiva os estudantes e d uma entrada
a mtodos matemticos potentes.
Criar confiana
Para que a educao matemtica se torne emancipatria,

necessrio estimular a confiana nos seus poderes criadores, em cada
pessoa e em cada povo, confiana nas capacidades para compreender,
desenvolver e usar a matemtica. Pelo menos trs tipos de estratgias
para originar uma tal confiana devem ser considerados.
A. Estratgias culturais
A colonizao implicou o subdesenvolvimento de Moambique

e da maioria dos pases do Terceiro Mundo. Subdesenvolvimento
no s um processo econmico. A dominao estrangeira tambm
139
Paulus Gerdes
causou um subdesenvolvimento matemtico: matemtica africana e
ndia-americana ficou ignorada ou menosprezada; as capacidades de
certos povos foram negadas ou reduzidas mera memorizao; a
matemtica foi apresentada como uma criao e habilidade exclusiva
dos homens brancos. Uma reafirmao cultural faz parte da luta
contra o subdesenvolvimento matemtico e do combate contra o
preconceito racial e colonial. necessrio encorajar a compreenso de
que
1) o povo tem sido capaz e ser capaz de desenvolver a
matemtica.
Exemplos:
a) Nas zonas litorais de Moambique, seca-se o peixe para ser
vendido no interior. Como secar o peixe? Atravs da sua
experincia, 4 os pescadores descobriram que necessrio
colocar todo o peixe mesma distncia do fogo. Eles
descobriram um conceito de circunferncia, construindo a
circunferncia na areia, utilizando uma corda e dois paus (veja as
figuras).
4
Veja Cherinda (1981).
140
(Desenhos de Marcos Cherinda)
b) Como construir a base rectangular duma casa?

Em algumas partes de Moambique, os camponeses
moambicanos utilizam o seguinte mtodo:
1 Colocam no cho dois paus

de comprimento igual.
2 Combinam os primeiros dois

paus com dois outros paus,
tambm de comprimento
igual.
141
Paulus Gerdes
3 Ajustam a posio dos paus

at se fechar o quadriltero.
Obtm um paralelograma.
4 Ajustam mais a figura at ao

momento em que as
diagonais se tornem do
mesmo comprimento. Obtm
assim um rectngulo. L onde
os paus se encontram no
cho, marcam os vrtices e os
lados do rectngulo.
A construo da case pode-se
iniciar.
Este conhecimento dos camponeses foi divulgado, escala

nacional, na campanha para a criao de pequenas espcies, para
ser utilizado na construo de pavilhes de coelhos.
2) a matemtica do povo pode enriquecer a compreenso da

matemtica, do seu ensino e da sua histria.
Exemplos:
a) Em algumas zonas do norte de Moambique, a construo das
aldeias obedeceu, tradicionalmente, ao seguinte padro
circular:
rua
casas
142
Esta estrutura duma aldeia e, por exemplo, a estrutura do ninho

dum pssaro podem levar formao dum mesmo conceito de
circunferncia: pertencer a. Este conceito estendido por
comparao da forma ou contedo (pertencer a), por exemplo,
borda duma peneira.
A fabricao duma esteira a partir do enrolar e coser de uma

banda de sisal conduz formao de um outro conceito de
circunferncia (circunferncia espiral).
143
Paulus Gerdes
Ainda podemos ter um terceiro conceito de circunferncia, o

dos pescadores. Trs conceitos abstratos, refletindo realidades
diferentes. 5 Na lngua oficial de Moambique o Portugus
existem dois conceitos de circunferncia, a saber:
circunferncia (quando se refere ao permetro) e crculo (quando
se refere rea). Suponhamos que haja trs conceitos de
circunferncia na lngua materna duma criana. Pela
interferncia da lngua materna e da lngua de instruo, temos a
seguinte matriz:
5
Representantes das classes exploradoras dizem sempre, duma
maneira ou doutra, que os oprimidos no sabem racionar
logicamente, no so capazes de abstrair. No entanto, os
resultados da etnomatemtica, da matemtica de classe ou,
usando o termo da minha preferncia, da matemtica oprimida,
mostram que cada um e cada povo so capazes de abstrair. De
certeza so abstraes em direes distintas e de nveis diferentes,
que correspondem a distintas necessidades de vida. Na educao
matemtica importante construir pontes entre as realidades
distintas, tal como reflectidas em conceitos distintos.
144
Lngua materna
M1 M2 M3
Portugus P1 P1 = M1 P1 = M2 P1 = M3
P2 P2 = M1 P2 = M2 P2 = M3
Assim, encontramos seis situaes diferentes, bastante

complicadas: agora preciso de utilizar a terceira palavra da
minha lngua materna (M3), mas a segunda palavra do Portugus
(P2), etc. Como evitar estas complicaes? Comparando estes
dois conceitos de circunferncia, no Portugus, com o conceito
de quadrado (geomtrico), vemos que no existe uma
necessidade de termos mais do que um conceito de
circunferncia: um referente rea e outro referente ao
permetro (tal como no Portugus)... Paradoxalmente, ao abolir
uma das duas palavras da lngua oficial, enriquece-se a
linguagem cientfico-didtica: apenas um conceito de
circunferncia! E assim se facilita o processo de aprendizagem
da matemtica por parte dos estudantes neste contexto
multilingustico.
b) Em certas zonas de Moambique, existe um conceito de
cilindro, que pode ser descrito como esteira rectangular,
enrolada.
Este conceito pode ser utilizado como um caminho para

descobrir a frmula do volume dum cilindro (a partir da frmula
do volume dum paraleleppedo rectangular, no processo de
aproximaes sucessivas). No s pode ser utilizado na
educao, como tambm na formulao de hipteses de como,
145
Paulus Gerdes
h muito tempo, as primeiras frmulas aproximativas) para o
volume de cilindro puderam ser descobertas.
3) cada povo capaz de desenvolver a matemtica.
Isto pode ser feito atravs da divulgao da histria cultural da

matemtica. Atravs de palestras e da publicao de brochuras sobre
matemtica africana, indiana, chinesa e rabe, atira-se a ateno para o
fato de que muito povos tm contribudo para o desenvolvimento da
matemtica. Deste modo faz-se uma tentativa de combater uma viso
etnocntrica e distorcida da histria da matemtica. As brochuras
tentam analisar, de uma maneira acessvel ao grande pblico, no s
como, mas tambm porqu e para qu a matemtica foi desenvolvida
em sociedades diferentes em tempos distintos (Veja Gerdes 1980b,
1981b, 1984a)
B. Estratgias sociais
Na sociedade colonial, como em qualquer sociedade de classes,

preconceitos sobre os talentos matemticos das camadas sociais
discriminadas e exploradas, tal como de mulheres, so bastante
generalizados. Para a educao matemtica se tornar emancipatria,
necessrio encorajar uma compreenso de que
filhos de todas as classes sociais e de ambos os sexos, so
capazes de dominar, desenvolver e utilizar a matemtica.
Isto pode ser feito utilizando a histria social da matemtica.
Atravs de contraexemplos, desde a Hipatia de Alexandria (veja, por
exemplo, Macome 1983) e Gauss aos melhores classificados nas
Olimpadas Nacionais de Matemtica, desmistificam-se os
preconceitos sobre as capacidades matemticas de filhos de
camponeses e de operrios, desmistificam-se, tambm, os preconceitos
sobre as capacidades das mulheres. Atribuem-se prmios especiais e
bolsas de estudo s meninas melhor classificadas nas Olimpadas de
Matemtica (Veja Gerdes 1984b).
146
C. Estratgias individuais-colectivas
Todas as estratgias previamente mencionadas, j so

individuais no sentido de que aumentam a autoconfiana estimulando
o envolvimento e engajamento do indivduo para com a matemtica
atravs do mtodo de problematizar a realidade, reforado pela
compreenso da relevncia da matemtica, e pela confiana cultural e
social criada. Apresentam-se em seguida estratgias mais especficas
digamos estratgias individuais-colectivas baseadas nas minhas
experincias de ensino.
a) Reflexo sobre erros
Costumo recolher solues de problemas, apresentando-as, em

seguida, aos estudantes, como, por exemplo, as duas solues
seguintes do mesmo problema:
!!! !!!. !!! !!!. !!! !!!. !!!
1)
!!!
= !!!. !!!
= ! = !!!!
=
!!!
(!!!)! !!
=
!!!! !!!!
2)
!!! ( !!!).( !!!) !!! !!! !!! !
!!!
= ! = !!!! = !!!! = !!! = !! =
!!!
0.
Os estudantes tm de analisar, individualmente, estas tentativas
de soluo. Quais so os passos corretos, quais so os errados e
porqu? Numa segunda fase, pede-se aos estudantes que comparem as
suas anlises a nvel de grupo e tentem fazer uma anlise mais
profunda. Os grupos relatam as suas concluses numa sesso da turma
para uma anlise final.
interessante notar que os estudantes gostam deste tipo de
exerccios, porque so obrigados a refletir, a argumentar e a
repensar.
b) Reflexo sobre a formao de conceitos
Os estudantes conhecem a seguinte definio:
147
Paulus Gerdes
!
para b !! e n , define-se ! como a soluo
positiva (em ) da equao ! ! = b.
Indicamos-lhes que debatem questes tais como:
!
1) possvel definir ! ? Para que nmeros? Tem sentido?
!
2) possvel definir ! ? necessrio?
!! !!
3) Ser possvel definir ! ? Se for, calcule 8.
As perguntas so bastante abertas. Por exemplo: no ltimo caso,
encontram-se respostas por analogia:
!!
! a soluo positiva da equao ! !! = b, ou, aplicando uma
!! !
propriedade suposta: ! = ! .
!
Esta reflexo estimula mais debate e, assim, contribui para uma

compreenso mais profunda do conceito original.
c) Aprender a descobrir, descobrindo em conjunto
Qual ser a funo derivada da funo f: ! , definida por

f(x) = ! ?
!! ! !!! !!(!) !!! ! !
Os estudantes sabem que
!!
= !
= !
!!
Como calcular lim!! !! ? Como dividir ! por ! ?
Temos ! + ! = ...?
Pedro sugere ! + ! = ! + !.
Ser verdade?
Uma outra sugesto?
Lzaro: Elevar todos os termos ao quadrado:
( ! + ! !)! = ...
No assim? Porque?
Ferdinando: Utilize uma outra notao:
! !
! + ! ! = (! + !)! ! !
Como continuar?
148
! ! !! !!
(! + !) ! = (! + !)!
! ! !! = ( (! + !)! ! ! )!!
Ser verdade? ...
Porque que vocs quiseram trabalhar com quadrados?
( ! + !)! ( !)! = (! + !) ! = !
Como podemos chegar a?
Em geral: !! ! ! = ...?
!! ! ! = (a b). ...?
!! ! ! = (a b).(a + b).
Assim, obtemos (cada aluno tenta-o):
!! !!! ! ! ( !!! ! !)( !!! ! !)
= = =
!! ! ! ( !!! ! !)
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e
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! ! (x) = lim!! = lim!! =
!! !!! ! ! ! !
Ao descobrirem em conjunto e ao refletirem sobre o processo de
descoberta, os estudantes aumentam as suas capacidades e
potencialidades criadoras e ganham autoconfiana. Compreendem a
natureza no-tautolgica do conhecimento matemtico (Para uma
anlise mais aprofundada, veja Gerdes 1983).
Observaes finais
O mtodo de problematizar a realidade como ponto de partida

j, em si s, uma atividade que cria confiana. Problematizar a
realidade, quando reforado por estratgias culturais, sociais e
individuais-colectivas de criao de confiana, levar a uma educao
matemtica emancipatria; capacitar cada um e cada povo a
compreender, a desenvolver e a usar a matemtica como um
instrumento importante no processo de apreenso da realidade, quer da
149
Paulus Gerdes
natureza quer da sociedade, como um instrumento importante para
transformar a realidade, ao servio de um mundo cada vez mais
humano.
Referncias
Cherinda, Marcos (1981): Secando peixe, descobrir a circunferncia,

Tlanu, Revista de Educao Matemtica, Maputo, N 1, 13-15.
Freire, Paulo (1970): Pedagogia do Oprimido.
Ganho, Fernando (1978): The struggle continues: Mozambiques
revolutionary experience in education, Development Dialogue, 2,
25-36.
Gerdes, Paulus (1980a): Mathematik in Mozambique, Materialien zur
Analyse der Berufspraxis des Mathematikers, Bielefeld, Vol. 25,
143-275.
Gerdes, Paulus (1980b): A cincia matemtica, Instituto Nacional de
Desenvolvimento da Educao, Maputo (2 edio 1981).
Gerdes, Paulus (1981a): Changing mathematics education in
Mozambique, Educational Studies in Mathematics, Dordrecht,
Vol. 12, 455-477.
Gerdes, Paulus (1981b): Tendncias no ensino da matemtica, Cincia
e Tecnologia, Maputo, 1(3), 64-70.
Gerdes, Paulus (1982): Exemplos de aplicaes da matemtica na
agricultura e na veterinria, Universidade Eduardo Mondlane,
Maputo, Tlanu-brochura N 3 (Nova edio: Lulu, Morrisville
NC, 2008, 72 p.).
Gerdes, Paulus (1983): Karl Marx: Arrancar o vu misterioso
matemtica, Universidade Eduardo Mondlane, Maputo, Tlanu-
brochura N 5. (Nova edio: Os manuscritos filosfico-
matemticos de Karl Marx sobre o clculo diferencial. Uma
introduo, Lulu, Morrisville NC, 2008, 108 p.)
Machel, Samora (1977): Le processus de la Rvolution Dmocratique
Populaire au Mozambique, LHarmattan, Paris.
Macome, Esselina (1983): Hipatia de Alexandria, Tlanu, Revista de
Educao Matemtica, Maputo, N 2, 28-33.
Mondlane, Eduardo (1969): The struggle for Mozambique, Zed Press,
Londres.
150
Captulo 9
Sobre a origem histrica do conceito de nmero *
__________
* A palestra introdutria Sobre a origem histrica do conceito de

nmero foi proferida, no dia 23 de Outubro de 1979, na
Faculdade de Matemtica da Universidade Eduardo Mondlane.
Publicada em: Cincia e Tecnologia, Universidade Eduardo
Mondlane, Maputo, N 1, 1980, 53-57.
__________
Origem histrica
O ttulo deste ensaio Sobre a origem histrica do conceito de

nmero j marca uma determinada tomada de posio, no sentido de
esta origem ser histrica.
Leopold Kronecker (1823-1891) afirmou em 1886, falando, em
Berlin, na Conferncia de Cientistas de Natureza: Os nmeros
inteiros so criados pelo Senhor Deus, tudo o resto trabalho dos
homens. 1
Para o filsofo Immanuel Kant (1724-1804) as afirmaes
matemticas eram a priori, no sentido de que elas no dependem da
experincia, mas so apenas produtos do pensamento puro. Segundo a
escola dos Pitagricos (6 e 5 sc. A.C.), as relaes quantitativas
constituem a essncia das coisas. Para os Tsongas, do Sul de
Moambique, havia um tabu quanto contagem dos homens: Qu?
Tu ests a contar-nos? Quem desejas tu ver desaparecer. 2
1
Wussing, Hans & Arnold, Wolfgang (Coord.) (1975),
Biographien bedeutender Mathematiker, Volk und Wissen,
Berlin, p. 437.
2
Junod, Henrique (1974), Usos e costumes dos Bantos, Imprensa
Nacional de Moambique, Loureno Marques, Vol. 2, p. 152.
151
Paulus Gerdes
Assim estamos a ver que na histria do pensamento humano, na
histria da filosofia, o conceito de nmero deu motivo a
especulaes diversas e frequentes, onde a sua origem era suposta fora
da histria, numa imaginada fora sobrenatural ou apenas nas
potncias inatas do Homem.
Na sequncia da tomada de posio acima mencionada, para a
qual apresentarei argumentos neste meu ensaio, queria afirmar que a
origem destas especulaes est na prpria histria tal como na
conexo da escola Pitagrica com a aristocracia esclavagista nas
condies de ento do Sul da Europa.
Historicidade
Agora pode-se pensar em um, dois, trs, ... isto to fcil,
o Homem sempre soube contar! No entanto, no fim do sculo 19
descobriram-se a que que se chama descobrir? no deserto de
Kalahari algumas etnias que, na sua lngua, apenas podiam exprimir
um, dois e vrios. Faltavam-lhes palavras para quatro, cinco,
etc. Como possvel?
Uma explicao tribalista podia ser: Esta tribo to estpida,
mas... Porm, uma tal explicao no tem consistncia, uma vez
confrontada com as lnguas Bantu. Na maioria das lnguas Bantu, os
trs primeiros numerais (um numeral o nome dum nmero) so
adjetivos, conjugados conforme a classe do substantivo
correspondente, enquanto que os numerais seguintes so substantivos.
Por exemplo, temos na lngua Changana (Sul de Moambique):
munhu munwe (pessoas uma, sinha hunwe (uma rvore)

uma pessoa)
vanhu vambiri (duas pessoas) misinha mimbiri (duas rvores)
vanhu vanharh (trs pessoas) misinha minharh (trs rvores)
mas:
mune wa vanhu (um quarteto de mune wa misinha
pessoas, quatro pessoas) (quatro rvores)
152
Esta diferena lingustica sugere uma origem diferente. Por
outras palavras, num passado remoto os antepassados dos atuais povos
Bantu s tinham igualmente os nmeros um, dois e trs.
Ainda se pode refugiar numa explicao racista, suspirando: ...
mas o Homem civilizado sempre soube contar. Que orgulho tinha o
colonizador da sua pretendida civilizao! No entanto, tambm esta
explicao desaparece como neve perante o sol da lingustica. No
Portugus, as palavras um e dois conhecem tambm uma forma
feminina, a saber uma e duas, enquanto os outros numerais no a
conhecem. E, ainda por cima, a palavra trs est relacionada com a
palavra francesa trs ( = muito) e com a palavra latina trans ( = para
alm), quer isto dizer, que, de igual modo, os antepassados dos povos
europeus somente sabiam contar um pouco.
Com isto podemos considerar a historicidade do conceito de
nmero como demonstrada.
Desenvolvimento da noo de nmero
Vejamos agora como se foi desenvolvendo a noo de nmero.

Neste ensaio limitamo-nos s primeiras fases do desenvolvimento do
conceito de nmero natural (1, 2, 3, 4, ...).
Para poder responder nossa pergunta como? apoiar-nos-emos
em resultados da arqueologia, lingustica e etnografia, cincias estas
que ainda so relativamente muito jovens. Por exemplo, na frica ao
Sul do Sahara tiveram lugar muito poucas investigaes arqueolgicas.
Por isso, apenas podemos indicar algumas linhas gerais de
desenvolvimento do conceito de nmero.
As primeiras sociedades humanas foram as de caadores e
recolectores. Abrangem um perodo de 500.000 a um milho de anos.
Inicialmente o Homem ainda no dispunha duma noo explcita de
nmero, mas j aprendia a tirar determinadas concluses importantes
para a reproduo da sua vida, concluses s quais, atualmente, se
chamam quantitativas.
Assim, por exemplo, os seres humanos foram aprendendo a
estimar quantidades de comida: para hoje j capturmos bastantes
animais ou no; para hoje j colhemos frutos suficientes ou no. Este
processo de aprender a estimar foi possvel na base de, por um lado, a
constituio biolgica do Homem, e, por outro lado, a experincia
153
Paulus Gerdes
acumulada ao comparar os resultados do trabalho dum dia com os dos
dias anteriores.
Dois caadores vo em direes diferentes, descoberta. Ambos
encontram, por exemplo, alguns mamutes e voltam tribo para buscar
os outros. Mas como decidir em que direo que se deve ir caa.
Comparando, um caador exprime: Vi tantos mamutes como um
pssaro tem asas, enquanto o outro diz: Vi tantos mamutes como a
minha mo tem dedos.
Este exemplo hipottico ilustra o seguinte: em resposta a
determinadas necessidades surgidas tais como comunicar e tomar
decises, em particular, no que se refere reproduo da vida
comeou-se a comparar colees de objetos, de tal modo que a
quantidade de uma coleo se torna clara atravs da comparao com a
quantidade de uma outra coleo: tantos mamutes como uma ave tem
asas, tantos cabritos como uma mo tem dedos...
Ao comparar, deste modo, duas quantidades chama-se, na
matemtica atual, pr os dois conjuntos em correspondncia
biunvoca: a cada elemento do primeiro conjunto faz-se corresponder,
duma maneira biunvoca, um elemento do outro; a cada asa
corresponde um mamute.
Desta fase de desenvolvimento encontramos ainda vestgios em
muitas lnguas atuais. Assim, para cinco, a raiz dos numerais hlanu,
nthlanu e tano em Zulu, Changana e Swahili, respetivamente,
significa originalmente mo ou punho, como tambm acontece, por
exemplo, no Grego ou no Russo. Na lngua Banda da frica Central, o
numeral para vinte significa letra homem completo, referindo-se ao
total de vinte dedos duma pessoa. Um exemplo interessante verifica-se
na lngua Madingo falada no Mali. A palavra para nove, a saber
kononto, significa aquele l na barriga, dizendo respeito aos nove
meses da durao duma gravidez. 3
Estes vestgios nas lnguas atuais j indicam a transio de
comparaes individualmente inventadas, que possivelmente no so
compreendidas por toda a gente, para comparaes mais correntes,
3
Cf. Zaslavsky, Claudia (1970), Black African traditional
mathematics, The Mathematics Teacher, Reston VA, 63(4), 345-
356.
154
geralmente aceites (dentro de uma determinada cultura). Foram
desenvolvendo numerais como abreviatura de comparaes que eram
claras para cada um. Estes primeiros numerais refletem uma
propriedade dum conjunto de objetos e so, por isso, adjetivos, que
podem ser conjugados, como nos mostram os seguintes exemplos: em
Portugus dois carros mas duas crianas, conforme o gnero do
substantivo envolvido. Na lngua Changana sinha hunwe (uma
rvore), xiharhi xinwe (um animal), munhu munwe (uma pessoa),
correspondente classe do substantivo. Aqui vemos uma raiz comum
-nwe nos numerais para um. Uma raiz comum pode pertencer a
uma fase posterior, como na lngua Tsimshia, falada na Colmbia
Britnica (Canad), nos mostra provavelmente: tepqat, goupel,
gaopskan, galpeeltk e gulbel so numerais diferentes,
correspondendo a dois em Portugus, que se referem a classes
diferentes de objetos, tais como objetos achatados, redondos,
compridos, pessoas, canoas e medidas, respetivamente. 4
V-se um desenvolvimento na direo duma substantivao
crescente dos numerais no sentido de que, cada vez mais, para mais
classes de objetos so utilizados os mesmos numerais, como, por
exemplo, no Portugus, um numeral pode ser usado para quaisquer
objetos e no s para redondos ou achatados. 5 Em muitas sociedades
constata-se um outro desenvolvimento paralelo a esta substantivao.
o desenvolvimento para comparar com determinadas colees
padro, tais como dedos, cortes num pau, pedrinhas (no Latim a
palavra pedrinhas calculi, da qual deriva a palavra portuguesa
clculo), riscos em pedras, etc. Perto de Ishango, no atual Congo /
Zaire, foram encontrados vestgios de tais riscos em ossos que datam
de 20.000 anos a.C. 6
possvel que em outras sociedades estas formas de comparar
precedessem e estimulassem essa substantivao dos numerais.
4
Wilder, Raymond (1968), Evolution of mathematical concepts,
Wiley & Sons, New York.
5
Struik, Dirk-Jan (1949), A concise history of mathematics, Dover,
New York, 1967.
6
Vide Zaslavsky (1970).
155
Paulus Gerdes
Em resumo, podemos constatar que a noo de nmero (os
nmeros naturais menores) foi nascendo num processo de abstrair,
cada vez mais, de determinadas propriedades das colees e objetos
que o Homem nas sociedades de caadores e recolectores encontrava,
como resposta criadora aos problemas que enfrentava, em particular,
no seu trabalho. Esta noo reflete a experincia de inumerveis
geraes.
Um processo semelhante de abstrao verifica-se na formao de
vrios outros conceitos, por exemplo, na noo de cor. Em esquema:
7
objeto considerado
como um todo

comparar ... tal tantos ...
| como como
| um corvo uma mo
| | tem dedos

adjetivo pedra cinco
(propriedade negra rvores
duma coleo | |
de objetos) | |

substantivo negrido cinco
(propriedade | |
distinguida dos | |
objetos concretos) | |

cor nmero natural
7
Cf. Aleksandrov, Alexander D. (1977), A general view of
mathematics, in: Mathematics, its contents, methods and meaning,
MIT, Cambridge MA, Vol. 1, 1-64.
156
A propriedade que comum a todos os conjuntos cujos
elementos podem ser postos numa correspondncia biunvoca com as
asas dum pssaro, o nmero indicado pelo nome dois (dizendo-se,
muitas vezes, abreviadamente, o nmero dois). Assim um nmero
natural a propriedade comum a todos os conjuntos cujos elementos
se podem fazer corresponder biunivocamente.
Em que consistem as propriedades do nmero, representado pelo
numeral quatro? Quatro a soma de um e trs; quatro duas vezes
dois... As propriedades de um nmero consistem nas suas relaes
com outros nmeros, tal como, em geral, uma abstrao tirada da sua
base concreta, no tem significado em si prprio; ela existe apenas nas
suas relaes com outros conceitos. Isto coloca algumas questes:
Como foram nascendo historicamente as relaes entre os nmeros? E
quais foram as consequncias para o desenvolvimento do conceito de
nmero?
Relaes entre os nmeros
As operaes sobre nmeros (adicionar, multiplicar, subtrair e

dividir) foram-se desenvolvendo como reflexo das operaes efetuadas
com objetos concretos. Por exemplo, a adio corresponde operao
de juntar duas ou mais colees (os frutos colhidos por um grupo, com
os colhidos por outro grupo, etc.). A multiplicao desenvolve-se, em
grande medida, a partir do hbito de contar dois por dois, trs por
trs, etc., assim acelerando a contagem do nmero de animais num
rebanho, por exemplo.
Estas primeiras operaes contriburam para a extenso do
conceito de nmero: mais nmeros naturais como nos mostram os
seguintes exemplos.
Uma tribo, vivendo parto do rio Murray, na Austrlia, usa como
numerais: enea (1), petcheval (2), petcheval-enea (2+1, ou seja, 3),
petcheval-petcheval (2+2, ou seja, 4), uma estrutura binria
semelhante dos pigmeus Bambuti e de tribos em Papua Guinea: 8
urapan (1), okosa (2), okosa-urapan (2+1, ou seja, 3), okosa-okosa
(2+2, ou seja, 4), okosa-okosa-urapan (2+2+1, quer dizer, 5), okosa-
8
Dantzig, Tobias (1971), Number, the language of science,
Macmillan, New York.
157
Paulus Gerdes
okosa-okosa (2+2+2, ou seja, 6). Estes numerais partem sempre da
base dois. No entanto, encontramos tambm outras bases. Por
exemplo, para os Kamilaroi, na Austrlia, 9 a base trs: guliba (3),
guliba-guliba (3+3, quer dizer, 6). Na lngua Swahili observam-se
vestgios da base quatro: nane (4+4, ou seja, 8). Frequentemente, v-se
mais do que uma base. Com os Ekoi, nos Camares, esaresa (3+3, ou
seja, 6), eniresa (4+3; 7), enireni (4+4; 8), eloneni (5+4; 9), ou na
lngua Changana: nthlanu ni simbiri (5+2; 7) e tshume ni xinwe (10+1;
11).
Para a multiplicao podemos tambm encontrar muitos
exemplos. Em Changana: mune wa matshume (quatro dezenas, 4x10,
ou seja, 40). Na lngua Banda, j mencionada, a palavra para quinze
significa letra trs mos e o para quarenta dois homens
completos. Estes novos numerais estendidos j pressupem uma
descoberta importante: no s hoje dois lees mais trs lees do cinco
lees, mas isto acontecer amanh tambm; no s dois lees mais trs
lees do sempre cinco lees, mas tambm dois antlopes mais trs
antlopes do sempre cinco antlopes; no s dois animais mais trs
animais do cinco animais, mas tambm duas plantas mais trs plantas
do cinco plantas, etc. Atravs do trabalho de inumerveis geraes
com colees concretas foram-se descobrindo regularidades cada vez
mais gerais, que desaguavam em regras, tais como na nossa
linguagem simblica 2+3=5, ou o que ainda precisa duma base de
experincia muito maior e rica o resultado da adio de dois nmeros
independente da ordem em que se procede, ou ento, na notao
atual 2+3=3+2, e mesmo a+b=b+a, onde a e b representam nmeros
quaisquer.
Passaram entre 10 e 15 mil anos desde esta grande revoluo que
se verificara ter influncia profunda no desenvolvimento do conceito
de nmero e no desenvolvimento da matemtica, em geral. Pela
primeira vez na histria humana, povos romperam com a dependncia
extrema do meio ambiente que implicava a sua vida de caadores e
recolectores; gradualmente aprendia-se a intervir na produo de
comida: foram descobrindo a agricultura e a pastorcia.
Estas novas possibilidades de produo punham a humanidade
perante numerosos problemas novos: Que quantidade de sementes
9
Cf. Struik (1949), Dantzig (1971).
158
podemos comer e que quantidade temos de semear para poder comer
suficientemente no ano seguinte?, Escaparam-se animais do
rebanho?, Quando temos de semear?, etc. Estes problemas e
possibilidades novas (viver em grupos maiores, estabelecer-se em
aldeias, etc.) necessitavam duma extenso do conceito de nmero:
tornava-se necessria a contagem de quantidades maiores.
Aqui vemos, mais uma vez, confirmada a teoria de Friedrich
Engels segundo a qual o Homem se desenvolve atravs do seu
trabalho. 10
As novas necessidades sociais e econmicas exigiam uma
extenso do conceito de nmero e das operaes sobre os nmeros.
Saber contar o nmero de animais num rebanho, o nmero de
dias num ano, o nmero de produtos numa troca, etc., saber contar
colees cada vez maiores e saber comunicar a outras pessoas os
resultados das contagens, provocaram inovaes.
Como possvel compreender rapidamente um Ekoi se ele
falasse de enirenirenirenireni animais tratando-se de vinte animais?
Como compreender rapidamente em Changana nthlanu wa matshume
ni matshume manharh ya bsiluva ni xinwe (5x10+10x3+1), onde se
diz em Portugus, oitenta-e-uma flores? Como obter rapidamente uma
impresso do nmero, quando num pau encontramos os seguintes
riscos?
Ou mesmo, quando mais ordenados?
10
Engels, Friedrich (1975), Anteil der Arbeit an der
Menschwerdung des Affen, in: Dialektik der Natur, MEW, Berlin,
Vol. 20, 444-456.
159
Paulus Gerdes
Ou, como aprendi em criana a anotar
E, assim, quase imediatamente visvel que se trata de vinte-e-seis

objetos.
Tornavam-se socialmente necessrias inovaes, tanto no
aperfeioamento e na simplificao dos nomes dos nmeros, como na
introduo ou no melhoramento de smbolos para representar os
nmeros.
Em particular, foram alcanados avanos considerveis nas
civilizaes agrcolas dos grandes rios, tais como, o Nilo, Eufrates,
Tigre, Ganges, Huang Ho e mais tarde Yang-tse, e com os Maias. A,
era necessrio fazer clculos na computao do calendrio, na
administrao da colheita, na organizao de obras pblicas, na coleta
de impostos, etc. Foi naquelas sociedades que se inventou a escrita a
partir da contabilidade e do clculo.
s vezes, os primeiros smbolos eram o resultado de traar
rapidamente riscos numa vara ou incises num pedao de barro (sem
levantar a caneta) como os smbolos utilizados hoje em dia sugerem:
11
11
direita vem a notao rabe oriental (por exemplo, Egito) e a
notao rabe ocidental (smbolos: 1, 2, 3, 4, 5, ...) que se
espalhou a partir do Maghreb (Noroeste de frica).
160
Ou, horizontalmente
2
3
Aqui a base material ecoa nos smbolos para dois e trs,
libertando o caminho para a criao de outros smbolos. Baseados em
muitas experincias, foram gradualmente introduzidos melhoramentos
nas notaes simblicas, tais como a introduo do sistema de posio
e do zero. Por sua vez, a introduo de smbolos para os nmeros tinha
um significado importante para o desenvolvimento da aritmtica e
mesmo, para o desenvolvimento geral da matemtica. Eles do uma
incorporao simples do conceito de nmero, mesmo em tal medida
que muitas pessoas identifiquem, embora isto seja incorreto, um
nmero com o seu nome simblico, como se o pas Moambique fosse
idntico ao conjunto (ordenado) das letras do seu nome! Eles facilitam
fazer as contas; podemos calcular no papel (barro, solo, etc.) em vez
de precisar de juntar dois rebanhos para saber quantas vacas h no
total, etc. Eles estimularam a extenso do conceito de nmero at
nmeros to grandes que nunca pudessem ser o resultado duma
contagem direta: quantas vidas humanas seriam precisas para poder
10
contar at 10 ?
Consideraes finais
A terminar, tiremos algumas concluses a partir destas primeiras

fases de desenvolvimento do conceito de nmero. 12 A origem do
conceito de nmero histrica. Ele desenvolve-se conforme as
mudanas nas necessidades sociais e econmicas. O conceito de
nmero e as operaes sobre os nmeros desenvolvem-se atravs de
um processo de abstrao, subindo a nveis cada vez mais altos,
12
Cf. Aleksandrov (1977).
161
Paulus Gerdes
refletindo a acumulao duma quantidade imensa de experincia
prtica com colees de objetos concretos. Por isso, os resultados da
aritmtica so to convincentes, como 1+1=2 e so to aplicveis: eles
refletem a experincia de milhares de geraes humanas.
... to aplicveis. Porm nisto reside igualmente a sua limitao,
porque a verdade no abstrata, sempre concreta. Pode acontecer
que, em circunstncias muito particulares, um mais um d um (1+1=1
!?), por exemplo, quando um leo com fome est numa gaiola com um
cordeiro, restar apenas um animal. Ou, no que diz respeito ao trabalho
coletivo, quando um mais um trabalham em conjunto, eles podero
produzir mais do que os dois juntos individualmente (1+1>2). Ou
quando se mistura 1 litro de gua com 1 litro de lcool, fica apenas 1,9
litros de lquido (1+1=1,9).
Assim os nmeros so, por um lado, importantssimos na nossa
vida, mas, por outro lado, no se deve consider-los absolutos ou
deific-los. neste contexto que o matemtico sovitico Rashevskii 13
formulou a hiptese de que a resoluo de vrios problemas nas
cincias modernas da natureza, pudesse pressupor um rompimento
com o dogma dos nmeros naturais, duma maneira anloga ao
quebrar o dogma da geometria euclidiana, no sculo 19, que constituiu
uma das condies necessrias para a elaborao das teorias fsicas
revolucionrias da relatividade e da mecnica quntica no sculo 20.
Conceitos significativos refletem a realidade objetiva. A origem
e o desenvolvimento do conceito de nmero (tal como o de conceitos
geomtricos) retiram qualquer base para uma viso idealista segunda a
qual a matemtica seja a priori, um produto do pensamento puro, ou
duma intuio inata.
13
Rashevskii, P. K. (1973), On the dogma of the natural numbers,
Russian Mathematical Surveys, 28(4), 143-148.
162
Anexo
Teses de doutoramento concludas por Moambicanos

em etnomatemtica ou educao matemtica
Paulus Pierre Joseph GERDES

1985 Zum erwachenden geometrischen Denken [Sobre o despertar
do pensamento geomtrico] (Dr.phil.), Pdagogische
Hochschule Karl Friedrich Wander, Dresden, Alemanha (Vide
p. 25).
1989 Ethnomathematische Studien [Estudos Etnomatemticos]
(Dr.Sc. doutoramento superior), Karl Marx Universitt,
Leipzig, Alemanha (Vide p. 45).
1995 Sona Geometrie Reflektionen ber eine Sandzeichen-
Tradition im sdlichen Zentralafrika [Geometria Sona
Reflexes sobre uma tradio de desenhos na areia na frica
central-austral] (Dr.rer.nat.habil. doutoramento superior),
Universitt Wuppertal, Alemanha (Vide p. 45).
Abdulcarimo ISMAEL
2001 An ethnomathematical study of Tchadji about a Mancala type
board game played in Mozambique and possibilities for its use
in Mathematics Education, University of the Witwatersrand,
Johannesburg, frica do Sul.
Marcos CHERINDA
2002 The use of a cultural activity in the teaching and learning of
mathematics: The exploration of twill weaving in Mozambican
classrooms, University of the Witwatersrand, Johannesburg,
frica do Sul.
163
Sarifa Abdul MAGIDE FAGILDE
2002 Towards a characterisation of communication and gender
patterns in secondary mathematics classrooms in Mozambique,
University of the Western Cape, Bellville, frica do Sul.
Bhangy CASSY
2003 Effect of classroom interaction and gender on mathematics
performance and attitudes toward mathematics of secondary
pupils in Mozambique, University of the Witwatersrand,
Johannesburg, frica do Sul.
John Manuel FRANCISCO
2004 Students reflections on mathematical learning: results from a
longitudinal study, Rutgers University, New Brunswick NJ,
EUA.
Marcelino Caetano LUS
2004 Por um currculo de formao do professor de matemtica na
perspectiva de construo do conhecimento, Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, Brasil.
Evaristo Domingos UAILA
2004 Geometria e autonomia: um estudo dos programas, dos
discursos dos professores e das prticas curriculares na
Cidade da Beira, Moambique, Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, Brasil.
Jan DRAISMA
2006 Teaching gesture and oral computation in Mozambique: four
case studies, Monash University, Clayton, Austrlia.
Daniel Dinis da COSTA
2008 An analysis of student teachers perceptions of 3D-descriptive
geometry education in Mozambique, University of Newcastle
upon Tyne, Gr-Bretanha.
Daniel Bernardo SOARES
2010 The incorporation of geometry involved in the traditional
house building in mathematics education in Mozambique: The
cases of the Zambzia and Sofala provinces, University of the
Western Cape, frica do Sul.
164
O Autor
O professor catedrtico Paulus Gerdes tem leccionado nas

Universidades Eduardo Mondlane e Pedaggica (Moambique).
Desempenhou os cargos de Director da Faculdade de Educao (1983-
1987) e da Faculdade de Matemtica (1987-1989) da Universidade
Eduardo Mondlane e de Reitor da Universidade Pedaggica (1989-
1996). Em 2006-2007, foi Presidente da Comisso Instaladora da
Universidade Lrio, a terceira universidade pblica de Moambique,
com sede em Nampula.
Foi conselheiro do Ministro da Educao (2000-2005).
Atualmente conselheiro para Pesquisa e Qualidade no Instituto
Superior de Tecnologias e de Gesto (ISTEG), Boane, Moambique.
Entre as suas funes ao nvel internacional constam as de
Presidente da Comisso Internacional para a Histria da Matemtica
em frica (desde 1986) e de Presidente da Associao Internacional
para Cincia e Diversidade Cultural (2000-2004). Em 2000, sucedeu o
brasileiro Ubiratan DAmbrosio como Presidente do Grupo
Internacional de Estudo da Etnomatemtica.
membro da Academia Internacional para a Histria da Cincia
(sede em Paris). Desde 2005 Vice-Presidente da Academia Africana
de Cincias, responsvel para a frica Austral.
Escreveu diversos livros sobre geometria, cultura e histria da
matemtica, tendo recebido vrios prmios.
165
166
Livros em Portugus do mesmo autor
* Tinhllo, Entrecruzando Arte e Matemtica: Peneiras Coloridas

do Sul de Moambique, Alcance Editores, Maputo, 2012
(Prefcio: Aires Ali, Primeiro Ministro de Moambique)
* Teses de doutoramento de Moambicanos ou sobre
Moambique, Academia de Cincias de Moambique, Maputo,
2011, 178 p. [Primeira edio: Ministrio da Cincia e
Tecnologia, Maputo, 2006]
* Mundial de Futebol e de Tranados, Lulu, Morrisville NC, 2011,
76 p.
* Geometria dos Tranados Bora na Amaznia Peruana, Livraria
da Fsica, So Paulo, 2011, 190 p.
* Mulheres, Cultura e Geometria na frica Austral, Centro
Moambicano de Pesquisa Etnomatemtica, Maputo & Lulu,
Morrisville NC, 2011, 200 p.
* Aventuras no Mundo das Matrizes, Lulu, Morrisville NC, 2011,
258 p.
* Pitgoras Africano: Um estudo em Cultura e Educao
Matemtica, Centro Moambicano de Pesquisa Etnomatemtica,
Maputo & Lulu, Morrisville NC, 2011, 118 p. (edio a cores)
[Primeira edio: Universidade Pedaggica, Maputo, 1992]
* Da etnomatemtica a arte-design e matrizes cclicas, Editora
Autntica, Belo Horizonte, 2010, 182 p.
* Geometria Sona de Angola: Matemtica duma tradio
africana, Lulu, Morrisville NC, 2008, 244 p. [Primeira edio:
Universidade Pedaggica, Maputo, 1993]
* (Org.) A numerao em Moambique: Contribuio para uma
reflexo sobre cultura, lngua e educao matemtica, Lulu,
Morrisville NC, 2008, 186 p. [Primeira edio: Universidade
Pedaggica, Maputo, 1993]
* Os manuscritos filosfico-matemticos de Karl Marx sobre o
clculo diferencial. Uma introduo, Lulu, Morrisville NC,
2008, 108 p. [Primeira edio: Universidade Eduardo Mondlane,
Maputo, 1983]
167
* Otthava: Fazer Cestos e Geometria na Cultura Makhuwa do
Nordeste de Moambique, Lulu, Morrisville NC, 2007, 292 p.
* Etnomatemtica: Reflexes sobre Matemtica e Diversidade
Cultural, Edies Hmus, Ribeiro (Portugal), 2007, 281 p.
* Sipatsi: Cestaria e Geometria na Cultura Tonga de Inhambane,
Moambique Editora, Maputo, 2003, 176 p. (Captulo 1: autoria
de Gildo Bulafo)
* Lusona: Recreaes Geomtricas de frica, Moambique
Editora, Maputo & Texto Editora, Lisboa 2002, 128 p.
[Primeira edio: Universidade Pedaggica, Maputo, 1991]
* Geometria Sona: Reflexes sobre uma tradio de desenho em
povos da frica ao Sul do Equador, Universidade Pedaggica,
Maputo, 1993/1994, 3 volumes, 489 p.
* Sobre o despertar do pensamento geomtrico, Universidade
Federal de Paran, Curitiba (Brasil), 1992, 105 p.; Cultura e o
Despertar do Pensamento Geomtrico, Universidade
Pedaggica, Maputo, 1992, 146 p. [Edio original em Alemo,
1985]
* (Org.) Matemtica? Claro!, Manual Experimental da 8 Classe,
Instituto Nacional para o Desenvolvimento da Educao (INDE),
Maputo, 1990, 96 p.
* Teoremas famosos da Geometria (co-autor Marcos Cherinda),
Universidade Pedaggica, Maputo, 1992, 120 p.
* Trigonometria, Manual da 11 classe, Ministrio da Educao e
Cultura, Maputo, 1981, 105 p.
* Trigonometria, Manual da 12 classe, Ministrio da Educao e
Cultura, Maputo, 1980, 188 p.
Livros sobre jogos e puzzles, publicados pela Editora Lulu, Morrisville

NC, Estados Unidos da Amrica (http://stores.lulu.com/pgerdes,
www.lulu.com/spotlight/pgerdes)
* Mais divertimento com puzzles de biLLies, 2010, 76 p.

* Divertimento com puzzles de biLLies, 2010, 76 p.
* Divirta-se com puzzles de biLLies, 2010, 250 p.
168
* Puzzles e jogos de bitrapzios, 2008, 99 p.
* Jogos e puzzles de meioquadrados, 2008, 92 p.
* Jogo dos bisos. Puzzles e divertimentos, 2008, 68 p.
* Jogo de bissemis. Mais de cem puzzles, 2008, 87 p.
* Puzzles de tetrisos e outras aventuras no mundo dos poliisos,
2008, 188 p.
169
Livros em outras lnguas
* History of Mathematics in Africa: AMUCHMA 25 Years (co-

autor: Ahmed Djebbar), AMUCHMA & Lulu, Morrisville NC,
2011, 2 volumes (Volume 1: 1986-1999; Volume 2: 2000-2011),
924 p.
* Tinhll, Interweaving Art and Mathematics: Colourful Circular
Basket Trays from the South of Mozambique, Mozambican
Ethnomathematics Research Centre, Maputo & Lulu, Morrisville
NC, 2010, 132 p.
* Otthava: Making Baskets and Doing Geometry in the Makhuwa
Culture in the Northeast of Mozambique, Lulu, Morrisville NC,
2010, 290 p. & Otthava Images in Colour: A Supplement, 68 p.
* Sipatsi: Basketry and Geometry in the Tonga Culture of
Inhambane (Mozambique, Africa), Lulu, Morrisville NC, 2009,
422 p. & Sipatsi Images in Colour: A Supplement, 56 p.
* Adventures in the World of Matrices, Nova Science Publishers
(Series Contemporary Mathematical Studies), New York, 2008,
196 p.
* Mathematics in African History and Cultures. An annotated
Bibliography (co-autor Ahmed Djebbar), Unio Matemtica
Africana & Lulu, Morrisville NC, 2007, 430 p.
* African Doctorates in Mathematics: A Catalogue, Unio
Matemtica Africana & Lulu, Morrisville NC, 2007, 383 p.
* Sona Geometry from Angola: Mathematics of an African
Tradition, Polimetrica International Science Publishers, Monza
(Itlia), 2006, 232 p.
* Awakening of Geometrical Thought in Early Culture, MEP
Press, Minneapolis MN, 2003, 200 p.
* Geometry from Africa: Mathematical and Educational
Explorations, The Mathematical Association of America,
Washington DC, 1999, 210 p. (Outstanding Academic Book
2000, Choice Magazine)
* Ethnomathematics and Education in Africa, Universidade de
Estocolmo (Sucia), 1995, 184 p.
170
* LEthnoMathmatique en Afrique, Lulu, Morrisville NC, 2009,
148 p. [Primeira edio: Universidade Pedaggica, Maputo,
1993]
* Les Mathmatiques dans lHistoire et les Cultures Africaines.
Une Bibliographie Annote (co-autor Ahmed Djebbar),
Universidade de Lille (Frana), 2007, 332 p.
* Le cercle et le carr: Crativit gomtrique, artistique, et
symbolique de vannires et vanniers dAfrique, dAmrique,
dAsie et dOcanie, LHarmattan, Paris (Frana), 2000, 301 p.
* Ethnomathematik dargestellt am Beispiel der Sona Geometrie,
Spektrum Verlag, Heidelberg (Alemanha), 1997, 436 p.
* Ethnogeometrie. Kulturanthropologische Beitrge zur Genese
und Didaktik der Geometrie, Verlag Franzbecker, Bad
Salzdetfurth (Alemanha), 1990, 360 p.
* Pitagora africano: Uno studio di cultura ed educazione
matematica, Lampi di stampa, Milan (Itlia), 2009, 115 p.
* Disegni Africani dallAngola: Per vivere la matematica, Lulu,
Morrisville NC, 2008, 73 p.
171
172

Etnomatemática Cultura Matemática Educação Colectânea de Textos 1979 1991 Ebook

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Copyright 2012 by Paulus Gerdes

1 edio: Projeto de Investigao Etnomatemtica, Instituto Superior

Reedio: Instituto Superior de Tecnologias e Gesto (ISTEG),

Copyright 2012 Paulus Gerdes

Apresentao da reedio (2012) 9

Prefcio de Ubiratan DAmbrosio 11

1 Investigao etnomatemtica: preparando uma 15

2 Sobre o subdesenvolvimento matemtico e a sua 25

3 Sobre o conceito de etnomatemtica (1989) 45

4 Como reconhecer pensamento geomtrico 61

5 Sobre elementos matemticos nos Sona da 75

7 Um motivo decorativo amplamente difundido e o 119

Teses de doutoramento concludas por 163

A primeira edio do livro Etnomatemtica: Cultura,

Em Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao

Maputo, 19 de Outubro de 1991

Escrever a introduo desta colectnea de trabalhos de Paulus

* Comunicao apresentada no Simpsio Educao Matemtica

Contexto educacional e sociocultural

Trs documentos importantes sobre os desafios ao Sul em geral e

O desafio ao Sul critica as estratgias de desenvolvimento que

Um dos maiores desafios educao matemtica

Os pases africanos vem-se confrontados com o problema de

O Projeto de Investigao Etnomatemtica em Moambique

Ki-Zerbo salienta (p. 87) que toda a renovao educacional em

1. O desafio ao Sul, Oxford University Press, Oxford, 1990, 325 p.

Sobre o subdesenvolvimento matemtico

* Verso abreviada e ligeiramente adaptada do prefcio tese de

O subdesenvolvimento matemtico constitui uma das facetas,

Educao e investigao matemticas universitrias

Existem muito poucos matemticos nacionais qualificados. Por

Cf. Atiyah, 1984; Thom, 1979; Von Neumann, 1974; MacLane,

Ensino Geral da Matemtica

Em 1980, 33% da populao mundial eram ainda analfabetos.

A introduo da Nova Matemtica em frica

As elites nos pases africanos independentes reconheceram a

Crticas e tentativas de adaptao

Os fracassos evidentes da introduo da Nova Matemtica no

Crticas que vo ainda mais longe

No estudo sobre o ensino da Matemtica no seio da etnia Kpelle

Actes du premier Congrs Pan-Africain des Mathmaticiens (1976),

Sobre o conceito de etnomatemtica *

* Traduo da primeira parte da introduo tese

O conceito de etnomatemtica , no seio de matemticos e

Etngrafos sobre etnocincia

No dicionrio etnolgico de Panoff e Perrin apresentam-se duas

Gnese do conceito de etnomatemtica no seio de matemticos e

No ensino colonial apresentava-se a matemtica em geral como

Conceito, acento ou movimento ?

Segundo o comentrio, intitulado Etnomatemtica: o que

(1) etnomatemtica matemtica.

Contudo designa-se igualmente a investigao de uma etno-

(2) etnomatemtica etnologia,

porque analisa os conhecimentos matemticos, praticados na vida

(3) etnomatemtica didtica da matemtica.

A mesma ideia tambm salientada no fim do referido

1. Cf. ISGEm-Newsletter, 1985, 1(1), p. 2: etnocincia,

DAmbrosio, Ubiratan [1976]: Matemtica e sociedade, Cincia e

Como reconhecer pensamento geomtrico escondido:

* Verso abreviada da conferncia Sobre cultura, matemtica e

So educadores matemticos, no verdade?

* Sabem como construir uma circunferncia, dado o seu

Dei-vos cinco minutos. Quem resolveu todos os problemas?