CAPITOLUL 1

Promovarea interdisciplinaritii n nvmntul primar

1.1. Argumente pentru abordarea interdisciplinar a nvrii

Interdisciplinalitatea pedagogica reprezinta ansamblul relatiilor si interactiunilor

dintre diferitele continuturi si mesaje angajate la nivelul unui demers didactic, educativ cu
finalitate relevanta in planul formarii, dezvoltarii personalitatii elevului. (Sorin Cristea,
2000, p.198)
Din aceasta definitie de dictionar, rezulta ca interdisciplinaritatea se bazeaza pe: relatii
intre diferite continuturi; mesaje angajate la nivel de demers didactic; finalitatea in formarea,
dezvoltarea personalitatii elevului.
Inseamna ca interdisciplinaritatea ar avea urmatoarele strategii de aplicare: didactica:la
nivel de continuturi informationale, la nivel de strategii didactice (metodologie) precum si la
nivel de capacitati asteptate a fii realizate la nivelul elevilor. Asa ca modelul invatarii
interdisciplinare presupune un tip de abordare a educatiei care orienteaza activitatea de
invatare a elevului in directia dobandirii simultane a unor cunostinte-capacitatii atitudini
comune sau/si complementare mai multor materii scolare. (Sorin Cristea, 2000, p.198). Se
poate intelege de aici ca interdisciplinaritatea este o provocare noua, de depasire a unei
strategii traditionale, gratie careia elevii invatau succesiv si paralel diferite componente ale
aceleiasi discipline scolare. Proiectarea curriculara vizeaza invatarea integrata a cunostintelor
care ating experienta de viata a elevului, de natura intelectuala, comunicativa, sociala, morala,
tehnologica, estetica si fizica. Cand insa vorbim de proiectare curriculara, Curriculum ul
National in general si Programa de limba si literatura romana propun organizarea strategiei si
a viziunii de invatare pornind de la obiectivele educationale. Daca obiectivele educationale
sunt concepute in spirit interdisciplinar, atunci invatarea angajeaza alte 3 concepte:
intradisciplinaritatea, intredisciplinaritatea si pluridisciplinaritatea. O arie curriculara grupeaza
discipline didactice inrudite, iar Planul cadru pentru clasele I-IV cuprinde sapte arii
curriculare: Limba si comunicare (limba si literatura romana, limba moderna, limba materna);
Matematica si Stiinte ale naturii (matematica, fizica, chimie, biologie, stiinte ale naturii); Om
si societate (educatie civica, istorie, geografie, religie); Arte (educatie muzicala, educatie
plastica); Educatie fizica si sport (educatia fizica); Tehnologii (abilitati practice, educatie
tehnologica); Consiliere si orientare.

1
 Acest lucru determina institutorul sa-si conceapa in alt mod invatarea limbii si
literaturii romane, cautatnd corelatii cu celelalte discipline scolare. Exista in invatatamantul
primar traditii interdisciplinare, iar limba si literatura romana se preteaza la asemenaea
corelatii. Textele literare sunt de inspiratie istorica, geografica descriere de natura, din
domeniul muzicii, al artei, stiintelor, etc
De aceasta data, proiectarea curriculara interdisciplinara a obiectivelor atrage dupa
sine o strategie interdisciplinara. Dupa cum spuneam anterior, utilizand definirea conceptului
deinterdisciplinaritate inregistrat in dictionar (Dictionar de pedagogie, 2000)
interdisciplinaritatea, ca model de invatare in general, dar aplicabil si la clasele primare,
vizeaza: complementaritatea obiectivelor educationale; formarea de aptitudini, gratie carora
pentru sprijinul insusirii unor continuturi ale disciplinelor scolare se recurge la abilitati
relevante ale altei discipline (cititul, scrisul, socotitul, observarea), etc.; recurgerea la
mijloace auxiliare de invatamant prin care se clarifica o serie de concepte, atitudini si abilitati
ale unei alte discipline scolare; vizarea unor capacitati, prin formele de evaluare care descind
dintr-o viziune integrata, din relatii reciproce ale unor continuturi, aptitudini si atitudini
provenite din studiul invatarea domeniilor mai multor discipline scolare.
Rezulta din cele de mai sus ca interdisciplinaritatea se poate realiza in viziunea
curriculara, adica la nivel de obiective, strategii si evaluare, ca tine de modul de elaborare a
planurilor de invatamant si programelor scolare, de formare a institutorilor, precum si de
asumarea unei permanente proiectari interdisciplinare.
In tot acest sistem limba si literatura romana are un statut preferential. Limba romana
este un instrument de comunicare a cunostintelor din diferitele domenii ale stiintei. In
consecinata, limba romana, ca suport comunicational, este utilizata la toate disciplinele
scolare. Din acest punct de vedere, interdisciplinaritatea se manifeste in mod implicit, pentru
ca limba romana este instrument de comunicare pentru toate disciplinele scolare.
Interdiscipinaritatea este o perspectiva destul de noua de evolutie a invatarii si
invatamantului, evidentiind sau confirmand unitatea in diversitate a cunostintelor dar si a
demersurilor metodice. Inca dintr-un document UNESCO (1976, p. 18) se mentiona ca
interdisciplinaritatea apare ca o consecinta a integrarii tuturor tipurilor de continuturi din
perspectiva educatiei permanente. Din perspectiva pedagocica, schimbarea continuturilor in
invatamant, din punct de vedere al reformei, presupune o abordare interdisciplinara. Dupa unii
pedagogi (Dan Potolea, 1985) invocand pe Ruthrford si Gardner (1976) trebuie facute cateva
distinctii: sinteze integrative in interiorul unei ramuri stiintifice; combinatia a doua sau mai

2
multe discipline in proportii egale; corelatia interdisciplinaritatii in jurul unei discipline axa;
discipline similare, dar care integreaza principii, probleme si materiale noi.
Analizand aceste distinctii, precum si tabelul lui D Hainant se disting urmatoarele
perspective: intradisciplinara (pe verticala); pluridisciplinara (tranversal); interdisciplinara
(pe orizontala); plus o perspectiva transdisciplinara.
De aici precum si din alte puncte de vedere ale pedagogilor rezulta necesitatea promovarii
unui curriculum integrat precum si a angajarii unei invatarii modulare.
Din perspectiva teoretica reiese ca interdisciplinaritatea se poate manifesta ca atitudine
didactica: la nivelul conceperii curriculare a continuturilor, la nivelul metodologiei, la nivelul
activitatii didactice in echipa.
Datorita unui limbaj destul de pretentios, de didactica dar si de metodologie, paradigma
conceptului interdisciplinaritate (adica toate cuvintele si sensurile care deriva din el) se
produc dificultati de concepere, dar si de metodologie. De aceea, in invatamantul primar si
preprimar se utilizeaza conceptul decentre de interes, la cel gimnazial ar trebuii promovata
intradisciplinaritatea, iar la liceu efortul poate fi de natura interdisciplinara.
Constatam insa ca, cel putin in invatamantul primar, interdisciplinaritatea se manifesta
foarte timid, tinand doar de o atitudine artizanala, voit angajata, a institutorului. Cauzele unei
asemenea timiditati sunt mai multe si tin de mai multi factori.
In primul rand, planurile si programele scolare pentru clasele primare nu sunt realizate in
viziune interdisciplinara, ci de comisii monodisciplinare, fiecare incercand sa se impuna cu
cat mai mult spatiu in formarea capacitatilor specifice domeniului sau. In acest fel, nu sunt
promovate obiective educationale comune mai multor discipline didactice. Procesul de
invatamant trebuie sa puna accent pe valorizarea mediului inconjurator al copilului, sa plece
de la experienta, de la interesele si nevoile acestuia. (Stanciu, 1999, p.167). Numai asa se
pregatesc elevii fara a fi supraincarcati si obositi.
In al doilea rand, manualele scolare pentru clasele primare nu vizeaza decat intamplator
corelatii. Sunt manuale de Limba romana, Matematica, Stiinte, Istoria romanilor, Geografia
Romaniei, Educatie civica, Educatie muzicala, etc Nu exista manuale cu discipline
integrate, de bloc, cu metode comune. Nici nu am vazut si nu putem aprecia cum ar arata un
asemenea manual. Cred ca acestea ar trebui elaborate de o echipa de institutori care sa
propuna un singur manual pentru fiecare clasa, care sa sprijine elevii in realizarea
capacitatilor specifice tuturor disciplinelor de invatamant proiectate opentru un an scolar. Am
vedea un asemenea manual nu numai ca o suma de lectii din diferite domaenii (romana,

3
matematica, geografie, etc..) ci o asumare modulara, care sa angajeze infgormatii
complementare.
O asemenea maniera de elaborare a programelor si manualeleor ar face lectiile mult mai
atractive, ar evita supraincarcarea zilnica a orarului si ar evita obosirea elevilor cu
fragmentarea din ora in ora a domeniilor de invatare.
Interdisciplinaritatea constitue un corectiv al faramitarii cunoasterii scolare. Ea consta in
detectarea acelor concepte si principii pe un camp larg de aplicabilitate, comune mai multor
discipline, care pot facilita invatarea unitara si cunoasterea unitara a realitatii. Avantajele
abordarii interdisciplinare in invatarea limbii si literaturii romane in ciclul primar constau in
faptul ca acest model de abordare al continutului invatamantului mareste mobilitatea
cunoasterii, conducand la formarea unei vederi unitare asupra lumii, satisface diferitele stiluri
cognitive si cultiva motivatia invatarii.
Interdisciplinaritatea raspunde mai bine atat progresului stiintific, tehnologic si al
disciplinelor umaniste, cat si cerintelor socio-economice, privind formarea personalitatii
omului contemporan. In acelasi timp, interdisciplinaritatea are un caracter deschis
restructurarilor si inovarii continuturilor, permitand transferul acestora pe o axa orizontala.
Interdisciplinaritatea constitue un corectiv al faramitarii cunoasterii scolare. Ea consta in
depistarea acelor concepte si principii cu un camp larg de aplicabilitate, comune mai multor
discipline, care pot facilita invatarea unitara si cunoasterea unitara a realitatii. (Popescu,
1991).
Avantajele abordarii interdisciplinare, a invatarii integrante interdisciplinare, constau in
faptul ca acest model de structurare a continutului invatamntului mareste mobilitatea
cunoasterii, conducand la formarea unei vederi mai unitare asupra lumii, satisface diferitele
stiluri cognitive si cultiva motivatia invatarii. (N. Oprescu, 1996).
Interdisciplinaritatea constitue unul dintre cele mai actuale principii metodologice ale
invatamantului, care conditioneaza, solutionarea adecvata a problemelor cunoasterii si
aplicarii rezulatatelor in praxisul social.
Sub aspect practic, interdisciplinaritatea apare din necesitatea depasirii limitelor create de
cunoastere, care a generat granite artificiale intre diferite domenii le ei. Argumentul care
pledeaza pentru interdisciplinaritate consta in faptul ca ne ofera o imagine integrala a
lucrurilor care sunt analizate.
Aplicarea in practica scolara a unui sistem informational integrat, subordonat unor scopuri
bine precizate si operationalizate, impune elaborarea unei tehnologii didactice, care sa vizeze

4
atat restructurarea cat si reorganizarea modului de invatare, a metodelor si mijloacelor de
invatare, cat si a formelor de organizare adecvate invatamantului integrat.
Interdisciplinaritatea are multe avantaje: asigura un anumit grad de integrare intre diferite
domenii de cunoastere; permite schimburi de ordin conceptual si metodologic, precum si
utilizarea unui limbaj comun.
Evident se are in vedere calitatea interdisciplinaritatii de a fi operationala, realizandu-se cu
adevarat numai prin spiritul de echipa, avand nevoie de diversitate si coordonare.
In cadrul componentelor procesului de invatamant, continutul ocupa un loc central. In
raport cu continutul si cu obiectivele pedagogice, institutorul stabileste tipul si structura
lectiei, strategiile de predare-invatare, metodele si procedeele de invatamant, formele de
activitate cu elevii (frontala, pe grupe, individuala, combinata), precum si instrumentele de
evaluare de deprinderi si de creativitate, intrebari pentru fixarea cunostintelor, lucrari de
control, fise de evaluare, etc
In invatamant, interdisciplinaritatea implica satabilirea si exploatarea unor conexiuni intre
limbaje explicative sau operatii, in scopul diminuarii diferentelor care apar intre disciplinele
de invatamant clasice.
In cazul proceselor didactice obisnuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective
comune care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce tin de
inspiratia si de tactul institutorilor.
Spre exemplu: elevii nu pot ajunge la cunoasterea naturii inconjuratoare si a posibilitati
omului de a o influenta, numai din carte. De aceea, e necesar ca, inainte de studierea textelor
despre natura, copii sa observe natura in maod direct, cu prilejul diverselor excursii, activitati
la coltul viu al clasei. Pe baza observarii directe, elevii inteleg unele corelatii simple intre
fenomenele naturii, iar prin diverse aplicatii practice pot sa adanceasca continutul textelor
respective din manualul de limba romana.
Prin functia de comunicare prin limbaj elevii isi insusesc unele tehnici ale muncii
intelectuale, care ii conduc spre insusirea unor deprinderi ce raspund, in ultima instanta, unei
cerinte fundamentale ale scolii moderne. Aceasta functie es realizeaza cu succes pe fondul
dobandirii de catre elevi a unor cunostinte care sunt implicate de insasi tehnicile muncii
intelectuale. Ciclul primar nu are rolul doar de alfabetizare a copiilor. Acest proces trebuie
sa se bazeze pe cunostinte care asigura constientizarea de catre elevi a invatarii cititului si al
scrisului. Pe langa aceste cunostinte, elevii patrund in mod sistematic, inca din clasa I la limba
romana in unele din tainele cunoasterii realitatii inconjuratoare.

5
 Prin intregul sau continut limba romana are o contributie remarcabila la cultivarea unor
alese calitati moral-cetatenesti in randul scolarilor.
Evaluarea ca parte componenta a activitatii didactice este momentul important al triadei
predare-invatare-evaluare. Acest lucru rezida din functiile pe care evaluarea le are: conexiune
inversa (forma de inchidere al ciclului invatarii), masurare (din care se citeste apoi evolutia
capacitatilor, intereselor, atitudinilor), motivationala (controlul mentine investitia de efort),
diagnostica, de autoevaluare (moment al formarii constiinteio de sine).
Interdisciplinaritatea este o atitudine didactica, cu valente exceptionale in formarea unei
gandiri si atitudini globale ale elevilor.
Limba si literatura romana are un aspect favorizant, intrucat limba este un instrument de
comunicare, iar informatiile celorlate discipline sunt inregistrate si stocate prin intermediul
limbajului.
Noile educatii sparg vechile tipare ale disciplinelor scolare (matematica, fizica, biologie,
cunoasterea mediului, educatie muzicala etc..), promovand capacitati si atitudini fata de
mediul social si natural.
Au existat numeroase incercari de alternative care sa depaseasca compartimentarea
disciplinara a invatarii scolare, dar acestea au ramas la nivel de experiment.
Astfel ca afirmatia lui Louis Cros privind interdisciplinaritatea constituie o asertiune
pentru indicele de modernizare a activitatii didactice: aportul la cultura generala a fiecarei
discipline scolare se exprima nu prin ceea ce este specific, ci prin ceea ce este comun,
generalizabi, transferabil
Reforma n educaie pornete de la faptul c orice sistem de nvmnt este perfectibil
i este construit n jurul unor componente cheie, cum ar fi promovarea alegerii n rndul
consumatorilor de servicii educaionale i a concurenei ntre furnizorii acestora. Asigurarea
calitii educaiei se poate realiza printr-un ansamblu de aciuni de dezvoltare a capacitii
unitii de nvmnt de a elabora, de a planifica i de a implementa programe educaionale,
prin care se formeaz ncrederea beneficiarilor n organizaia furnizoare de educaie, atingnd
standardele de calitate. Rezultatele nvrii sunt exprimate n termeni de cunotine,
competene, valori i atitudini care se obin prin parcurgerea i finalizarea unui nivel de
nvmnt sau program de studii.
Prinii au dreptul fundamental de a decide asupra problemelor legate de copilul
loracest lucru fiind susinut legal, astfel c Declaraia Universal a Drepturilor Omului
adoptat de Organizaia Naiunilor Unite n 1948 stabilete c: ...prinii au dreptul prioritar
s aleag felul educaiei pe care o va primi copilul lor", iar Convenia European a Drepturilor

6
Omului prevede c ...n exercitarea funciei de educare i predare, statul va respecta dreptul
prinilor de a asigura acea educare i predare n conformitate cu convingerile lor filosofice i
religioase". Prinii decid n alegea colii care s se potriveasc mai bine nevoilor copilului
lor, ei avnd un mai mare interes n educarea copiilor lor, ct i o mai profund cunoatere a
posibilitilor i nevoilor acestora dect oricine altcineva. Reformatorii educaionali, pornesc
de la premisa greit c prinii, n special cei sraci i mai puin educai, nu sunt interesai de
educaia copiilor lor i nici nu au competena de a decide i alege pentru ei.
Creterea implicrii prinilor va conduce la un efect benefic asupra modului n care
copilul percepe coala i asupra motivaiei acestuia, interesul crescut al prinilor n educaia
copiilor lor fiind, de regul, folositor n activitatea colar a copilului. n societile moderne,
oamenii pstreaz valori dintre cele mai diverse n materie de religie, moral sau estetic,
aceast diversitate reflectnd libertatea pe care societatea modern o caut i o favorizeaz.
Existena unui mediu concurenial n care s funcioneze colile contribuie la
mbuntirea calitii i creterea diversitii serviciilor educaionale, conceptul de pia n
domeniul educaiei avnd o mare influen n prezent, dar alegerea unei coli nu poate fi
similar, n mod nemijlocit, cu actul de cumprare a unui bun obinuit.
Msurile de reform urmresc creterea alternativelor de furnizare a serviciilor
educaionale pentru populaie i creterea gradului de implicare a prinilor i comunitilor n
acest proces. Indiferent de originea i orientarea politic a acelora ca propun diferite msuri de
reform, principiile unei politici circumscrise educaiei reprezint un domeniu prioritar prin
implicaiile sale sociale, care trebuie s fie plasate n afara oricrei controverse de natur
politic.
Calitatea instituional rezult din organizarea intern a infrastructurii disponibile,
definit prin urmtoarele criterii: structuri instituionale, administrative i manageriale, baza
material cu referire la spaii colare i resursele umane grupate n personal de conducere,
personal didactic i personal didactic auxiliar.1
Principiile fundamentale sunt reprezentate de calitatea educaiei, egalitatea
oportunitilor i a accesului la servicii educaionale, autonomie i eficien economic,
diversitate i apropiere de cerinele prinilor/copiilor. Procesul educaional i colile sunt
influenate i coordonate de setul de reguli existent n societatea respectiv, neexistnd
societate sau sistem care s funcioneaze ntr-un vid instituional, aadar, regulile i normele,
structurile existente influeneaz puternic modul de organizare intern i funcionare a colilor

1
O.U.G. nr. 75/12.07. 2005, art 10, lit. A.

7
i, deci, performana i oferta educaional, fiind de ateptat ca aceleai coli s obin
performane diferite n condiiile raportrii la aranjamente instituionale diferite.
Un principiu fundamental al reformei este egalitatea anselor i oportuniti pentru
toi, care relev faptul c reforma n nvmnt trebuie s aib n vedere toate categoriile
sociale, fiind total neavenit o reform ce ignor anumite grupuri sociale, permind
excluziunea social a unor indivizi. Este esenial ca reforma sistemului educaional s
urmreasc promovarea incluziunii sociale, iar, prin aceasta, s aib loc ridicarea nivelului de
educaie mai ales n regiunile n care indicatori specifici, cum sunt gradul de colarizare, rata
de abandon colar etc., scot n eviden situaii dramatice.
Autonomia reprezint o cretere a gradului de responsabilizare a colilor n privina
procesului educaional, o cretere a libertii de decizie, toate acestea avnd scopul de a
permite introducerea i asimilarea inovaiilor n coli i n programele colare. Reforma
actualului sistem de educaie trebuie s vad n autonomie un stimulent pentru inovare i
manifestare creativ, succesul fiecrei coli depiznd de gradul n care dezvolt noi metode
didactice, noi modaliti de transmitere a cunotinelor, creterea calitii educaiei furnizate n
anumite coli putnd reprezenta un factor determinant pentru transformarea tuturor treptelor
de nvmnt..
Asigurarea diversitii este important deoarece oamenii au nevoi i ateptri diferite,
fiind nevoie ca colile s ofere o mai ampl gam de servicii educaionale n conformitate cu
cerinele i aspiraiile indivizilor. Prin asigurarea diversitii, colile vor fi mai capabile s
vin n ntmpinarea preferinelor prinilor, acetia din urm fiind ghidai de evoluia pieei
muncii, astfel diversitatea conducnd la o mai mare posibilitate de alegere pentru clientul
sistemului educaional.
Orice propunere de reform educaional trebuie dezvoltat n jurul a trei valori
fundamentale pe care s le satisfac concomitent: creterea nivelului de educaie, asigurarea
egalitii anselor i promovarea alegerii, diversitii i inovrii n procesul educativ.
Calitatea actului educaional este demonstrat de eficiena educaional, care const n
mobilizarea de resurse interne i externe, cu scopul de ai determina pe elevii s obin
rezultate ct mai bune n nvare, relevante pentru lumea viitoarelor lor ocupaii i
compatibile cu lumea valorilor unei societi democratice bazat pe cunoatere.2
n Romnia se ncearc adoptarea unui cadru legislativ complex pentru ca sistemul de
educaie s se alinieze la cerinele diverselor iniiative la nivel european, pentru a crete

2
oca, I., Managementul calitii educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, p. 176.

8
mobilitatea studenilor, a anselor lor pe piaa muncii, pentru a reduce numrul de specializri
universitare i pentru a crete participarea la programele de masterat i doctorale.

1.2. Tendine n plan european

Educaia este un mijloc de influen social, mai eficient dect recurgerea la for,
prozelitismul, ndoctrinarea sau exorcizarea, astfel nct nvmntul naional, secularizat i
accesibil a fost un instrument activ n inculcarea sentimentului naional. coala a fost spaiul
cultural n care s-a nvat limba, istoria i geografia naional, dar i un mediu precoce pentru
socializarea politic, unde viitorii ceteni au fost sensibilizai n favoarea virtuii civice i a
loialitii fa de statul-naiune.
Educaia pentru cetenie european nu mai poate opera n aceleai condiii, deoarece
identitatea colectiv a U.E. nu a devenit nc un referenial politic capabil s concureze spaiul
public naional, care continu s monopolizeze activitile civice i politice i deoarece
educaia este n atribuia statelor membre, nefcnd obiectul unei politici comune, cu excepia
unor competene legate de libertatea de circulaie a persoanelor, educaia i cultura rmnnd
atribute defnitorii ale statului naional.
Aceast contradicie dintre nevoia de educaie pro-european i absena politicilor
comunitare n acest domeniu a devenit preocupant la sfritul anilor '90, cnd s-a constatat o
rmnere n urm a Europei fa de principalii si concureni (SUA i Japonia), astfel nct
educaia i formarea profesional au primit tot mai mult sprijin comunitar, iare ncepnd cu
Summit-ul de la Lisabona din 2000, educaia i cultura au devenit, pentru prima oar n istoria
U.E., prioriti strategice ale politicilor europene.
n acest proces de valorificare a educaiei n construcia european, se pot identifica
trei momente de referint, respectiv introducerea dimensiunii europene, Procesul de la
Bologna i Strategia de la Lisabona, care, chiar dac nu se refer direct la cetenia european,
sunt importante pentru formarea prin educaie a contiinei europene i a identitii politice
corespunztoare
Uniunea European a nceput s se comporte ca un stat supranaional, i-a creat un
aparat birocratic organizat pe domenii ale politicilor publice, inclusiv educaia, cultura i
tineretul, se preocup de relaia sa cu cetenii i ii asum politici care altadt erau lsate n
apanajul exclusiv al statelor naionale. Introdus n 1983 printr-o recomandare a
Parlamentului European, dimensiunea european desemna o finalitate adugat politicilor

9
naionale n domeniul nvmntului ceea ce, practic, se traduce prin teme i coninuturi
europene n cadrul unor materii precum geografia i istoria, studiul limbilor strine i al
,,acquis"-urilor, chiar prin materii aparte dedicate studiilor europene.
Din 1993, n ,,Carta Noii Europe" (adoptat odat cu Tratatul de la Maastricht), a
nceput s se vorbeasc de educaia n Europa, care pune accentul pe apartenena la un spaiu
cultural comun, educaia despre Europa, care se refer la coninuturile i materiile care
studiaz diversele aspecte ale societii europene i educatia pentru Europa, care vizeaz
formarea identitii i ceteniei europene, care a devenit o prioritate n programele de
cooperare n domeniul educaiei, cercetrii i tineretului. n condiiile dublrii bugetului
comunitar pentru educaie i triplrii fondurilor pentru cercetare, este de ateptat ca educaia
pentru cetenie european s beneficieze de o susinere masiv.
Procesul de la Bologna presupune o orientare a universitilor europene n favoarea
unei ,,arii europene a nvmntului superior", care presupune armonizarea politicilor, a
structurilor, a modului de recunoatere a studiilor universitare, producndu-se schimbri de
substan, un sistem comparabil de diplom i acte de studii, structura echivalent, similar
nvmntului superior american, care s cuprind dou cicluri respectiv licena i nivelul
master, doctoratul va fi al treilea ciclu universitar, inclus n nvmntul superior, nu va mai
fi considerat nvmnt postuniversitar, ca n Romnia, un sistem transferabil de credite,
echivalent pentru toate universitile europene, intensificarea mobilitii studenilor i a
cadrelor universitare prin programe ca TEMPUS i ERASMUS, cooperarea n materie de
asigurare a calitii, promovarea studiilor europene i a educaiei pentru Europa.
Consiliul European de la Lisabona a proclamat, pentru prima dat n istoria U.E., c
educaia i cultura devin prioriti ale politicilor comune, fixndu-se trei obiective strategice:
mbuntirea calitii i eficienei sistemelor de educaie i formare profesional din cadrul
U.E., facilitarea accesului la sistemele de educaie i formare din statele membre, deschiderea
sistemelor de educaie i formare ctre societate.
Deoarece sistemele naionale de nvmnt sunt foarte variate ca structur, tipuri de
instituii, examene i certificate, legislaie, curriculum, formarea profesorilor,
management i finanare, s-a convenit s se menin aceast diversitate dar s se obin
convergena i armonizarea politicilor educaionale prin stabilirea unor obiective comune,
realizate printr-o mare diversitate de programe, actori i stiluri manageriale, prin adoptarea
unor standarde comune de performan, care s permit evaluarea dup criterii comune,
comparabilitatea i planificarea unor aciuni comune. Statele membre U.E. manifest interes

10
n susinerea demersurilor de integrare politic prin aciuni tot mai consistente n domeniul
educaiei i formrii profesionale.

I.3. Repere ale reformei curriculare din sistemul educaional romnesc

n sistemul de nvmnt romnesc, termenul "curriculum" a nceput s fie utilizat

numai dup anul 1990, cnd au aprut primele elemente ale culturii curriculare. Conceptul a
fost utilizat i mai mult dup anul 1996, o dat cu lansarea reformei comprehensive,
cuprinztoare a nvmntului.
Reforma nvmntului a fost gndit ca o reform cuprinztoare, comprehensiv a
nvmntului, o reform neamnat, o reform acum, conceput ca un ansamblu de ase
capitole de msuri, dup cum urmeaz: reforma curricular (plan de nvmnt, programe,
manuale) i compatibilizarea european a curriculum-ului naional; trecerea de la nvarea
reproductiv la cea creativ, prin rezolvare de probleme i relansarea cercetrii tiinifice n
universiti; o nou conexiune ntre coli, licee i universiti, pe de o parte, i mediul lor
nconjurtor economic, administrativ i cultural, pe de alt parte; ameliorarea infrastructurii i
conectarea la comunicaiile electronice ale lumii de astzi; reforma managementului colar i
academic prin descentralizare i crearea autonomiei instituionale a unitilor de nvmnt;
iniierea unor forme avansate de cooperare internaional. Analiza pedagogic a celor ase
domenii asumate n reform relev cristalizarea unei strategii de re-construcie n nvmnt,
necesar i imperativ n anii 90. Opiunea pentru o reform neamnat i o reform acum se
legitimeaz prin decalajele din interiorul nvmntului autohton (coala de la ora i coala
de la sat, cerinele de studiu i posibilitile/ nevoile elevilor etc.) i fa de nvmntul
modern (compatibilizare, mobilitate, proiecte comune).
Una din componentele eseniale ale reformei comprehensive a nvmntului
romnesc este reforma curricular, care se refer la regndirea planurilor de nvmnt, a
programelor i a manualelor, la compatibilizarea european a curriculum-ului naional, la
integrarea experienelor de nvare i formare, astfel nct s se faciliteze dezvoltarea unor
structuri cognitive complexe .a. Aadar, reforma de curriculum, nu nseamn doar regndirea
i reelaborarea coninuturilor nvmntului, respectiv a planurilor de nvmnt, a
programelor i a manualelor, ntruct curriculum-ul nu se suprapune peste coninutul
nvmntului. Reforma curricular are implicaii mult mai profunde att n planul teoriei, ct
i al practicii educaionale, n ceea ce privete organizarea experienelor de nvare i formare
prin asigurarea interdependenelor necesare ntre obiectivele educaionale, coninuturile

11
nvmntului, strategiile instructiv-educative i strategiile de evaluare. n perspectiva
educaiei permanente, reforma de curriculum i propune: s urmreasc atingerea idealului
educaional; s selecteze coninuturi flexibile, n concordan cu cerinele actuale i de
perspectiv ale societii, dar i cu interesele i nevoile educaionale ale individului; s asigure
integrarea coninuturilor, respectiv abordrile interdisciplinar, multidisciplinar i
transdisciplinar; s in cont de principiile de elaborare a curriculum-ului; s valorifice optim
potenialul elevilor, s le dezvolte motivaia pentru studiu, receptivitatea fa de nou, curajul
de a aciona; s asigure operaionalitatea i funcionalitatea achiziiilor elevilor: cunotine,
abiliti, capaciti, competene etc.; s evite suprancrcarea informaional i s asigure
descongestionarea coninuturilor nvmntului prin selectarea atent a acestora i prin
transferarea unor segmente de coninut dinspre perioada colaritii spre postcolaritate; s
asigure descentralizarea curricular, respectiv echilibrul optim ntre curriculum-ul nucleu i
curriculum-ul la decizia colii, prin creterea ponderii acestuia din urm pe msura creterii
vrstei de colaritate.
n ara noastr, ncepnd cu anul colar 1998-1999, se opereaz cu un Curriculum
Naional, elaborat prin raportare la trei repere fundamentale: dinamica sistemului de
nvmnt romnesc, respectiv necesitile actuale i de perspectiv ale acestuia; tendinele
actuale i criteriile internaionale general acceptate n domeniul reformelor curriculare;
tradiiile i elementele sistemului romnesc de nvmnt, care corespund din punctul de
vedere al reformei curriculare.
Conceput astfel nct s induc o schimbare de tip democratic a practicilor educative
din coal, n sensul accenturii individualizrii demersurilor de nvare ale elevilor, pn la
luarea n considerare a opiunilor elevilor i prinilor n alctuirea programului colar,
Curriculum-ul Naional are ca principale trsturi: adecvarea sa la contextul socio-cultural
naional, permeabilitatea sa fa de evoluiile n domeniu nregistrate pe plan internaional,
coerena dintre curriculum i finalitile educaionale, precum i dintre diferitele componente
ale sale, pertinena sa n raport cu obiectivele educaionale, articularea optim a etapelor
procesului curricular: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent, transparena sa
pentru toi agenii educaionali implicai.
ncepnd cu anul colar 1998-1999, n Romnia, Curriculum-ul Naional cuprinde:
Curriculum-ul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (document
reglator care asigur coerena n elaborarea componentelor sistemului curricular, n termeni de
procese i produse); Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII, documente care
stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora,

12
pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, precum i pentru celelalte forme de
nvmnt - profesional, tehnic etc. Practic, planurile-cadru cuprind disciplinele i numrul
de ore afectate unor activiti obligatorii pentru toi elevii n scopul asigurrii egalitii
anselor. Ele descriu modalitatea de organizare a timpului colar sub forma unor repere orare
sptmnale (numr minim i maxim de ore) alocate pentru fiecare arie curricular i
disciplinele colare ale fiecrui an de studiu. Aceste discipline i repere de timp obligatorii
constituie curriculum-ul nucleu. Diferenierea parcursului colar funcie de interesele,
aptitudinile i nevoile elevilor reprezint o oportunitate educaional dat de existena n
planul de nvmnt a unui anumit numr de ore alocat disciplinelor opionale sub numele de
curriculum opional. Modul de mbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opionale pentru
fiecare clas i an de studiu constituie schema orar; Programele colare, care descriu oferta
educaional a disciplinelor, pentru fiecare an de studiu i conin o serie de elemente
componente elaborate n cadrul unei paradigme a disciplinei respective: o prezentare a
disciplinei (Not de prezentare), care ofer o imagine de ansamblu asupra programei, ofer
denumirile disiplinelor studiate i repartizarea lor pe clase, cu specificarea numrului de ore
pe sptmn, elementele care au stat la baza elaborrii programei, descrie parcursul
disciplinelor, argumenteaz structura didactic adoptat, sintetizeaz recomandri
semnificative, prezint dominantele curriculum-ului; obiectivele cadru i de referin - cu care
se opereaz n programele colare proprii nvmntului obligatoriu, respectiv pn n clasa a
VIII-a (inclusiv n aceast clas) sau competenele generale i cele specifice (cu care se
opereaz n programele colare pentru clasele a IX-a - a XII-a).
Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate i de complexitate, care
se refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a
lungul mai multor ani de studii. Ele se stabilesc n mod unic, la nivel naional i sunt cuprinse
n programele colare. Cu ele se opereaz n programele colare proprii nvmntului
obligatoriu, respectiv pn n clasa a VIII-a (inclusiv n aceast clas). Obiectivele cadru sunt
finaliti educaionale cu grad ridicat de generalitate i de complexitate, care se refer la
formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai
multor ani de studii; ele se stabilesc n mod unic, la nivel naional i sunt. Obiectivele cadru
conin finaliti de reper care definesc achiziiile care se pot interioriza de ctre educabili prin
studiul disciplinei respective, n comun cu celelalte discipline de nvmnt din aria
curricular respectiv.3

3
Ungureanu, D., Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara, 1999, p. 153.

13
 Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin, care se stabilesc n mod unic, la
nivel naional. Acestea cuprind rezultate ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i
ele: ofer imaginea dezvoltrii progresive n achiziii, de la un an de studiu la altul; creeaz
premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale nvrii; ofer o hart a
evoluiei, urmresc progresia n achiziia de competene, capaciti i cunotine specifice
disciplinei.
Competenele reprezint ansambluri integrate de cunotine, capaciti i abiliti de
aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea cu succes a unei activiti,
rezolvarea eficient a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situaii; competenele au
componente cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale i psihomotorii. Competenele
utilizeaz, integreaz i mobilizeaz cunotine, resurse cognitive, dar i afective i
contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situaie, ns nu se confund cu aceste
resurse. O competen presupune o serie de operaii: mobilizare de resurse adecvate,
verificarea pertinenei acestor resurse, articularea lor eficient, abordarea situaiei, verificarea
corectitudinii rezultatului .a. Competenele cresc valoarea utilizrii resurselor, pentru c le
ordoneaz, le pun n relaie astfel nct ele s se completeze i s se poteneze reciproc, le
structureaz ntr-un sistem mai bogat dect simpla lor reunire aditiv.
Competenele specifice se deriveaz din cele generale, pentru un an de studiu i lor le
sunt asociate uniti de coninut, valori i atitudini, care ar putea fi construite n
interdependen cu formarea competenelor educaionale generale i specifice, precum i
sugestii metodologice generale. Corelaia propus ntre competenele specifice i unitile de
coninut are n vedere posibilitatea ca orice competen specific s poat fi atins prin
diferite uniti de coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea. Pe baza
competenelor specifice, se formuleaz competenele derivate, care vor fi vizate n cadrul
activitii educaionale.
Specialitii consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine
cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea
demersurilor didactice pe achiziiile concrete ale elevului. n cadrul procesului de nvmnt
se vizeaz formarea i dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de baz, necesare
elevilor pentru a-i continua studiile i/ sau pentru a se ncadra pe piaa muncii. O program
centrat pe competene, valori i atitudini reflect achiziiile cercetrilor psihologiei cognitive
conform crora, graie deinerii competenelor, individul poate realiza, n mod exemplar,
transferul i mobilizarea cunotinelor i a abilitilor n contexte i situaii noi i dinamice.
Competenele formate pe parcursul educaiei de baz rspund condiiei de a fi necesare i

14
benefice pentru individ i pentru societate n acelai timp. Aadar, specialitii consider c un
curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii
profesionale i sociale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziii
integrate ale elevilor. Opiunea pentru un curriculum centrat pe competene, atitudini i valori
are n vedere accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevilor i
focalizarea pe achiziii finale ale nvrii.
Valori i atitudini - inventare/ seturi de finaliti de ordin general, care nu pot fi
exprimate n termeni de aciuni sau comportamente observabile i uor evaluabile, la a cror
dezvoltare contribuie disciplinele studiate.
Sugestii metodologice - oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice,
referitoare la: desfurarea proceselor formative de predare, nvare i evaluare; organizarea
activitilor de nvare i a situaiilor de nvare; construirea i utilizarea strategiilor de
instruire i nvare; alegerea i utilizarea metodelor de nvmnt; necesitatea asigurrii
conexiunilor conceptuale i metodologice; asigurarea potenialului educativ al disciplinei;
asigurarea unei comunicri didactice eficiente, asigurarea unui mediu de nvare stimulativ,
care s promoveze nvarea activ, atitudinea pozitiv i responsabil; selectarea i
valorificarea resurselor materiale necesare; manifestarea flexibilitii n gndire i a
creativitii cadrului didactic.
Standardele curriculare de performan - reprezint un sistem de referin comun i
echivalent la sfritul unei trepte de colaritate, care permite evidenierea progresului realizat
de elevi de la o treapt de colaritate la alta (sunt standarde naionale) Ele sunt criterii de
evaluare a calitii procesului de nvare, specificri de performan care indic gradul n care
sunt atinse obiectivele curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile i
comportamentele stabilite prin curriculum.
Caracteristicile standardelor curriculare de performan: asigur conexiunile necesare
ntre curriculum i evaluare; i propun s motiveze elevii pentru nvarea activ; permit
evidenierea progresului elevului de la o treapt de colarizare la alta, constituind un sistem de
referin comun pentru toi elevii la sfritul treptei de colarizare respective; se elaboreaz n
funcie de finalitile educaionale ale treptei de colaritate i ale ciclului de colaritate, de
obiectivele cadru i de referin, de particularitile psihologice ale elevilor i de ali factori.
Exemple de activiti de nvare, care propun posibile modaliti concrete i diverse
de organizare a activitii educaionale n clas. Ele sunt construite astfel nct s valorifice
experiena cognitiv a elevilor, s i sprijine constructiv n activitatea de cunoatere i s
permit valorificarea unor strategii didactice n contexte variate de nvare. Coninuturile

15
care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru i de referin i a competenelor
generale i specifice solicitate prin curriculum; coninuturile sunt structurate i organizate n
jurul unor teme.
Manualele colare alternative organizeaz coninuturile i concretizeaz programele
colare. Manualul colar reprezint un instrument de lucru operaional pentru elevi, care
detaliaz, structureaz i operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate de
programa colar, la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu-le pe
capitole, teme i lecii. Informaiile sunt prelucrate, structurate i integrate din perspectiva
logicii didactice (i cu respectarea logicii tiinei), n conformitate cu principii didactice,
psihologice i praxiologice. Pentru profesor, manualul reprezint un instrument didactic cu rol
de ghid, de orientare a activitii didactice, respectiv de selectarea coninuturilor tiinifice
valorificabile n vederea atingerii finalitilor urmrite; la ndemna profesorului stau i alte
surse de informare: alte manuale alternative, cri, tratate, Internet etc. Pentru elevi, manualul
constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul cruia ei se informeaz i se
formeaz; un manual bun nu este doar un depozitar de informaii, ci i prilej de dezvoltare a
gndirii, a capacitilor i dispoziiilor intelectuale, voliionale, morale, estetice.
Auxiliare curriculare, ghiduri metodice, ndrumtoare, norme metodologice i
materiale didactice de suport/ ajuttoare - descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale
procesului currricular i conin sugestii metodologice. Aceste resurse sunt conexe manualelor,
fac parte din curriculum-ul de suport i faciliteaz demersurile didactice practice de
valorificare a programelor colare i/ sau a manualelor colare. Pentru a-i valorifica valenele
didactice, aceste auxiliare curriculare sunt utilizate n spiritul concepiei sistemice, articulate
despre curriculum-ul disciplinelor de nvmnt i despre componentele acestuia.
n prezent, n ara noastr se lucreaz cu un noi Planuri-cadru de nvmnt, cu care s-
a operat ncepnd din anul colar 1998-1999 numai la clasele I-V, din anul colar 1999-2000
i la clasele V-IX, iar din anul colar 2000-2001, inclusiv la liceu. Aceste Planuri-cadru stau la
baza unui nou Curriculum Naional, care propune o articulare a obiectivelor educaionale, a
coninuturilor nvrii, a metodelor de predare, nvare i evaluare, ntr-o manier
semidescentralizat (Curriculum-ul Naional fiind alctuit din dou segmente - curriculum-ul
nucleu i curriculum-ul la decizia colii).
La baza elaborrii noilor Planuri-cadru de nvmnt st un sistem de principii
generale, care i propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare: principiul egalitii
anselor se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun, realizat n cadrul
nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun; principiul descongestionrii

16
recomand selectarea, structurarea i esenializarea coninuturilor programelor colare i
diminuarea suprancrcrii informaionale; principiul descentralizrii i al flexibilizrii
curriculum-ului se refer la mbinarea trunchiului comun cu curriculum-ul aflat la decizia
colii; principiul seleciei i ierarhizrii culturale a condus la integrarea disciplinelor de
studiu ntr-un sistem i la interrelaionarea lor, permind structurarea Curriculum-ului
Naional n arii curriculare (consacrarea conceptului de "arie curricular" s-a realizat cu
prilejul actualei reforme din nvmnt); principiul funcionalitii recomand adaptarea
disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor
i gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri optime; principiul coerenei, care
se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare i disciplinare de studiu, n
plan orizontal i vertical; principiul racordrii la social subliniaz necesitatea asigurrii unor
corespondene ntre instituiile de nvmnt i cerinele sociale, a unor legturi optime i a
unor colaborri ntre instituiile de nvmnt i comunitate; principiul compatibilizrii cu
standardele europene n nvmnt - cu paradigmele educaionale promovate la nivel
european.4
Experiena n domeniul reformei nvmntului romnesc acumulat pn n prezent,
permite detaarea unor criterii generale care determin relevana i coerena funcional i
metodologic a curriculum-ului: centrarea curriculum-ului pe obiective care s urmreasc
formarea de capaciti, competene i atitudini; construirea explicit a unei paradigme
educaionale adecvate la nivelul fiecrei discipline de studiu; asigurarea unui nivel mediu de
generalitate i de complexitate a obiectivelor cadru i de referin i a standardelor curriculare
de performan; proiectarea unor variante de activiti de nvare centrate pe elev, care s l
activizeze pe acesta i s asigure atingerea obiectivelor i a standardelor propuse; selectarea
tiinific a unor coninuturi semnificative, relevante pentru formarea i modelarea
personalitii elevului. Adoptarea viziunii sistemice, holistice, confer reformei curriculare
sarcini extrem de complexe i de importante.

4
Ungureanu, D., Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara, 1999.

17