CAPITULO I:

GENERALIDADES

1.1. ANTECEDENTES

1.1.1. Antecedentes nacionales

Flores, A. y Montenegro, A. (2002) Tesis titulado Factores de riesgo

Biolgico asociados a nios con Trastorno de Dficit de atencin
desarrollado en la Universidad Mayor de San Marcos en Per. La
investigacin se realiza bajo lo siguiente: Existen poca investigacin que
determine la especificad de los mismo, en los ltimos aos se ha dado mayor
auge a los factores gentico y lesiones a nivel del sistema nervioso central y
gracias a los estudios por imgenes se han logrado localizar en el sistema
nervioso reas difuncionales, entre ella el lbulo frontal, ncleo el TDA
repercute en las habilidades cognitivas, en el control de las emociones, en el
rendimiento escolar y tambin en el rol social que desempea el nio
involucrado adems a padres y maestros. En los referente a problemas de
aprendizaje, segn algunos investigadores, el 50% de nios con TDA
requiere tutora academica.30% repiten e l ao y requieren educacin y no
logran culminar la secundaria. La inatencin, falta de memoria generan
dificultades en el lenguaje pragmtico y escasas habilidades narrativas.
Asimismo conociendo mejor los factores asociados al TDA en nuestra
poblacin escolar se podrn fortalecer los aspectos preventivos y
educacionales, tanto a nivel de los profesionales de salud y sector educativo
como a nivel de padres y comunidad en general lo que permitir estar en
mejores condiciones para afrontar el problema y darle soluciones en forma
conjunta, brindado un tratamiento integral de modo que se logre una
escolaridad y funcionamiento social exitoso en el nio con TDA.
 1.1.2. Antecedentes internacionales

Marvassi, M. (2014) Tesis con Ttulo Dificultades de atencin en el aula:

Aportes de la Psicopedagoga desarrollado en el Universidad Abierta
Interamericana. La investigacin se realiza bajo lo siguiente: Consideran que
el TDA es un trastorno neurobiolgico, y que su caractersticas principal es la
presencia de un patrn persistente de inatencin, hiperactividad e
impulsividad, las mismas pueden ser observadas usualmente y de forma ms
severa en otros nios de la misma edad e igual nivel de desarrollo. As
mismo, consideran que el diagnostico de TDA, solo debe hacerse si el
sndrome est interfiriendo visiblemente con el desarrollo social, acadmico,
ocupacional o recreativo del nio. Por otra parte, dicha asociacin especifica
que estos sntomas son ocasionados por causas neurobiolgicas, es decir una
deficiencia en el control de las conductas y en la organizacin de las
actividades cognoscitivas que requieren planeacin y esfuerzo. Dicho
trastorno, presenta una amplia en el aprendizaje escolar y en las relaciones
sociales del nio. Esto podra generar un conflicto dentro de la institucin
escolar, por medio del desconocimiento de algunos docentes, en relacin al
aprendizaje y sus influencias sobre el mismo, al medio socio familiar y al
escaso manejo de trastorno dentro del aula. Debido a lo ya expuesto, es de
sumo inters averiguar las herramientas que puede ofrecer el campo de la
Psicopedaggica a aquellos docentes de inicial que poseen dentro del aula
nios con esta dificultad.

1.2. LA ATENCIN

1.2.1. Definicin

La atencin es una concentracin electiva de la actividad mental. S

tambin que la atencin puede ser a veces espontanea o voluntaria. Para
lograr la buena funcin tentativa una buena estimulacin y motivacin.
 Debemos saber algo muy importante que la fatiga, la depresin y el
agotamiento compromete el mantenimiento de la atencin y necesitan un
esfuerzo excesivo.

Segn James (1980) indic que:

Todo el mundo sabe lo que es la atencin. Es eso que toma posesin

de la mente en forma clara y vvida, seleccionando uno de los diversos
estmulos simultneos o trenes de pensamiento. La focalizacin y la
concentracin de la consciencia son su esencia. Esto implica
abstenerse de algunas cosas para tratar efectivamente con otras,
estando en completa oposicin a los estados de confusin y de
aturdimiento (p.35).

1.2.2. Caractersticas

Las caractersticas que ms destacan:

La Concentracin

Se denomina concentracin a la inhibicin de la informacin

irrelevante y la focalizacin de la informacin relevante, con
mantenimiento de sta por periodos prolongados (Ardila, Rosselli, Pineda
y Lopera, 1997).

La concentracin de la atencin se manifiesta por su intensidad y

por la resistencia a desviar la atencin a otros objetos o estmulos
secundarios, la cual se identifica con el esfuerzo que deba poner la
persona ms que por el estado de vigilia (Kahneman, 1973).

La concentracin de la atencin est vinculada con el volumen y la

distribucin de la misma, las cuales son inversamente proporcionales
 entre s, de esta manera mientras menos objetos haya que atender, mayor
ser la posibilidad de concentrar la atencin y distribuirla entre cada uno
de los objetos (Celada y Cairo, 1990; Rubenstein, 1982).

La Distribucin de la atencin

A pesar que la atencin tiene una capacidad limitada que est en

funcin del volumen de la informacin a procesar y del esfuerzo que
ponga la persona, es posible que podamos atender al mismo tiempo a ms
de un evento.

La distribucin de la atencin se manifiesta durante cualquier

actividad y consiste en conservar al mismo tiempo en el centro de
atencin varios objetos o situaciones diferentes. De esta manera, cuanto
ms vinculados estn los objetos entre s, y cuanto mayor sea la
automatizacin o la prctica, se efectuar con mayor facilidad la
distribucin de la atencin (Celada, 1990; Rubenstein, 1982).

Garca (1997) seala esta caracterstica como la amplitud de la

atencin, que hace referencia al nmero de tareas que podemos realizar en
simultneo.

La Estabilidad de la atencin.

Esta dada por la capacidad de mantener la presencia de la misma

durante un largo periodo de tiempo sobre un objeto o actividades dadas
(Celada y Cairo, 1990).

Es necesario recalcar que para obtener estabilidad en la atencin se

debe descubrir en el objeto sobre el cual se est orientado nuevas facetas,
aspectos y relaciones, la estabilidad depender tambin de condiciones
como el grado de dificultad de la materia, la peculiaridad y familiaridad
 con ella, el grado de comprensin, la actitud y la fuerza de inters de la
persona con respecto a la materia (Rubenstein, 1982).

Oscilamiento de la atencin

Son periodos involuntarios de segundos a los que est superditada

la atencin y que pueden ser causadas por el cansancio (Rubenstein,
1982).

Para Celada (1990) el cambio de la atencin es intencional, lo cual

se diferencia de la simple desconexin o distraccin, dicho cambio
proviene del carcter de los objetos que intervienen, de esta forma
siempre es ms difcil cambiar la atencin de un objeto a otro cuando la
actividad precedente es ms interesante que la actividad posterior.

Esta capacidad para oscilar o desplazar la atencin puede ser

considerado como un tipo de flexibilidad que se manifiesta en situaciones
diversas, especialmente en las que tenemos que reorientar nuestra
atencin de forma apropiada porque nos hemos distrado o porque
tenemos que atender a varios estmulos a la vez (Garca, 1997;
Rubenstein, 1982; Orjales, 1999).

De otro lado, otros autores resaltan como caracterstica del

mecanismo atencional al control que se ejerce sobre los procesos de
seleccin, distribucin y sostenimiento de la atencin (Garca, 1997), y
como un mecanismo de control responsable de la organizacin jerrquica
de los procesos que elaboran la informacin (Rossell, 1998).

1.2.3. Tipos o clases de atencin

1. Atencin interna y externa: La atencin interna se refiere a la capacidad

del individuo para atender sus propios procesos mentales o cualquier
 estimulacin interoceptiva, como las sensaciones fsicas que se llevan a
cabo en estado de relajacin; y, como su nombre lo indica, la atencin
externa se refiere a aquella que es captada por cualquier estmulo externo
como por ejemplo, los sonidos de la circulacin vehicular, cuando el
individuo va manejando.

2. Atencin voluntaria e involuntaria: La atencin voluntaria depende de

la decisin del individuo de centrarse en una actividad especfica y la
involuntaria depende de la fuerza con que el estmulo llega al sujeto.
Ejemplo de la atencin voluntaria es atender cuando alguien nos est
enseando a hacer algo; y de la atencin involuntaria es voltear hacia el
lugar donde se genera un sonido estrepitoso.

3. Atencin abierta y encubierta: La atencin abierta es aquella que va

acompaada con respuestas motoras, como voltear la cabeza al percibir un
sonido fuerte; la atencin encubierta no tiene una respuesta perceptible
como por ejemplo, intentar escuchar una conversacin sin que los
protagonistas lo noten.

4. Atencin dividida y selectiva: La atencin dividida se refiere a aquella

que es captada por varios estmulos simultneamente, como cuando
alguien est trabajando con la computadora, chat y escuchando msica.

La atencin selectiva se da cuando el individuo focaliza su inters

hacia un solo estmulo, aunque en el ambiente haya varios, como por
ejemplo, platicar con una sola persona cuando se est en una fiesta.

5. Atencin visual/espacial y auditiva/temporal: Ambas dependen de la

capacidad sensorial a la que se aplique; la visual tiene que ver con el
espacio y la auditiva con el tiempo que dure el estmulo; algunos ejemplos
son el ver una pelcula y escuchar la radio, respectivamente.
1.3. TRASTORNOS POR DFICIT DE ATENCIN

1.3.1. Definicin

Mendoza (2003) afirma que el Trastorno por Dficit de Atencin es

bsicamente:

Una incapacidad para mantener la atencin o concentrarse. Es un

desorden neurobiolgico y aunque no se conoce a ciencia cierta la
causa del problema, las ltimas investigaciones afirman que es una
alteracin en los mecanismos de reabsorcin de los neurotransmisores
(como la dopamina) (p.15).

1.3.2. Caractersticas

Se presenta en nios normales y no suelen mostrarse alteraciones en

su apariencia fsica a simple vista. Los signos ms recalcantes que se
manifiestan en un nio con TDA es impulsividad, hiperactividad y una
persistente inatencin, es as que llega a convertirse en un problema en el
ambiente social, escolar y familiar. Es un problema que se presenta
mayormente en hombres que en mujeres. Estas son algunas de las
caractersticas que se presenta en uh nio con TDA:

- Tienen problemas para concentrarse, ms aun en periodos largos.

- No prestan atencin ya que suelen entretenerse fcilmente.
- Actan antes de pensar.
- Necesitan ms atencin que otros nios.
- Tienen una conducta disruptiva.
- No son capaces en los juegos de esperar su turno.
- Pasan de una actividad a otra sin terminar ninguna.
- Contestan a las preguntas antes de haber terminado de formularse.
- Pelean por cualquier cosa.
- No miden el peligro de lo que hacen.
- Son inoportunos cuando estn en grupo.
- Se olvidan de lo que tienen que hacer.
- Hablan excesivamente.
- Son desordenados y desorganizados.

1.3.3. Causas

Segn Sarson y Sarason (1996), las causas se desconocen por que los
nios que tienen este trastorno parecen tener el equipo bsico necesario
para desarrollarse y funcionar en forma adecuada. Sin embargo se piensa que
no existe un factor nico que explique en forma completa porque la mayora
de nios, son normales con respecto a cualquier factor especfico que se
considere y a la inversa muchos nios en la que est presente un factor, no
padecen.

Factor Biolgico: Se considera que la causa principal era un dao o una

lesin cerebral, como un traumatismo de parto o una difusin cerebral
mnima, lesiones o daos en el lbulo frontal, decremento en la irrigacin
sangunea en la regin prefrontal, un cuerpo calloso ms pequeo, ncleo
caudal izquierdo ms pequeo, una difusin metablica en el cerebro, o una
maduracin retrasada del sistema nervioso central.
Neurotransmisores: Se ha tratado de identificar anomalas en los
neurotransmisores del sistema nervioso central (que son importantes para el
funcionamiento de las reas frontales y lmbicas) en los que menciona son la
norepinefrina, la dopamina y la serotonina, pero aun los resultados de la
investigacin no son definitivas.

Aspectos electrofisiolgicos: Se ha encontrado que nios con ADHD

muestran anomalas en su electroencefalgrafo (EEG) pero tambin una
minora de estos nios muestran un EEG normal, por lo que infiere que es por
falta de maduracin del sistema nervioso.

Complicaciones durante el embarazo y el nacimiento: Se ha descubierto

que las complicaciones durante el embarazo o el nacimiento, como la
exposicin prenatal al alcohol, y el tabaco, traumas, malnutricin y las
enfermedades en la infancia estn asociados con el comportamiento
hiperactivo, pero la relacin es poco consistente.

Gentica: Otra causa puede ser un componente gentico, porque se ha

observado que el padre de un nio con ADHD tambin tuvo problemas en su
niez, abandono la escuela, y sigue siendo inquieto y de mal carcter o padres
con niveles de hiperactividad. As mismo algunos investigadores reportan
altos ndices de trastornos de personalidad antisocial en los parientes varones
de los nios con ADHD y trastornos de personalidad histrinica en los
parientes mujeres.

El plomo ambiental: Los investigadores han asociados altos niveles de

plomo con dficit grave en el funcionamiento biolgico, en la cognicin y en
el comportamiento. El plomo hallado en el esmalte dental de los nios de 6 a
8 aos se correlaciona con la falta de atencin a los doce o trece aos
(Fergusson y otros, 1993).
Factores Psicosociales: Se ha encontrado que en las familias de nios con
ADHD hay problemas matrimoniales, problemas de interaccin, problemas
de interaccin entre padres e hijos, padres con trastornos psicopatolgicos,
malestar de los padres, falta de cario, indiferencia y crtica hacia el hijo,
presencia de un solo progenitor, familias con estrs, madres menos coherentes
y menos pacientes.

En resumen, el ADHD probablemente est causado por varios factores

diferentes, a la etiologa biolgica se agrega las variables psicosociales que
contribuyen en la formacin y mantenimiento de conductas inadecuadas.

1.3.4. Tipos de trastorno de atencin

En las ltimas dcadas a partir de la publicacin del DSM-III se

cambi el nombre a este trastorno de Reaccin Hiperquintica en la Niez se
cambi por desorden de Dficit de atencin, adems se considera dos
subtipos:

- Desorden con Dficit de Atencin con Hiperactividad, por que incluye

sntomas de desatencin, hiperactividad e impulsividad (ADD+H), y
- Desorden de Dficit de Atencin sin Hiperactividad, porque se
considera que compromete solo la desatencin y la impulsividad (ADD-
H).

Las investigaciones sugieren que los individuos con ADD+H son ms

agresivos, desafiantes y opositores, son ms propensos a tener desordenes de
conducta o desordenes de oposicin y son ms frecuentes a ser depreciados
por sus padres, que aquellos individuos con ADD-H. La conducta impulsiva,
hiperactiva temprana se asocia con grandes riesgos de delincuencia, temprano
uso y abuso de sustancias y suspensiones y expulsiones de la escuela en la
adolescencia y particularmente si se combina temprana agresividad y
conducta desafiante.
El subtipo ADD-H pueden ser ansiosos, ms propenso a tener desordenes de
estado de nimo y son generalmente sealados como apartados socialmente,
tmidos, reticentes u opresivos. Los estudios de prevalencia sugieren que el
tipo ADD+H es mucho ms que el ADD-H aproximadamente en un 85% o
ms en la niez. En cambio en la adolescencia es ms comn el tipo ADD+H.
(Angulo, 2008)

1.3.5. Necesidades educativas especiales asociadas al TDA

Dificultad para concentrar su atencin durante periodos prolongados

de tiempo, predominando la ausencia de autocontrol (impulsivo-hiperactivo)

Estrategias de Atencin
Caractersticas Maestros Padres
Presenta Fomentar las conductas Informarles de la
movimientos positivas. problemtica del nio.
excesivos Mantener cercana le Involucrarlos en la
(a menudo permita una correccin atencin de su hijo.
mueve los pies y conductual y mantener la Establecer la triada
las manos, corre, atencin del nio (sin colaborativa (maestro
brinca, va de un comentarios verbales regular-maestro,
lugar a otro sin negativos). especialistas y padres de
motivo Utilizar expresiones familia).
aparente). faciales y contacto visual Elaborar programa de
Con frecuencia (una sonrisa y guiar trabajo para apoyo en
acta sin pensar ojo, aprobar con la casa.
(de forma cabeza, etc.). Establecer una
impulsiva Mostrarles forma de comunicacin afectiva
eufrico, aprobacin no verbales entre la familia y la
gracioso, (un abrazo, una palmada escuela.
excitado, en el hombro, acariciar Participar en el taller
agresivo). su cabeza, etc.) escuela para padres.
Habla en Controlar el tono de la Buscar ayuda
momentos poco voz es un medio muy especializada (canalizar a
oportuno o importante para manejos psicologa clnica y
responde de nios con TDA-H psiquiatra o neurologa)
precipitadamente (calma, suavidad, CREE, DIF o Sector
a preguntas que proximidad y cercana, Salud.
todava no se han son mejores). Comprometerlos a cuidar
acabado de Presentarles actividades al llamado de la escuela
formular (delante que le ofrezca desafos, para la atencin de su
de una visita a que le motiven (con hijo (firmar reglamento
clase). materiales atractivos y escolar).
Habla a divertidos). Establecer en casa
destiempo y Brindarles incentivos, normas firmes,
 suelta las recompensas y especficas que entiendan
palabras sin ton reconocimientos claramente todos los
ni son. positivos. miembros de la familia.
Malas relaciones Ayudarlo al comenzar la Aplicar la regla de las 3
con compaeros tarea. C, al disciplinarlo
y hermanos. Respetar su ritmo y (congruencia, constancia
Interrumpe a estilo de aprendizaje. y consecuencia).
menudo durante Eliminar distractores. Alabar y reforzar
juegos y No forzarlos ni positivamente al nio por
explicaciones. reprenderlos en pblico seguir las reglas.
Se involucra en o etiquetarlo. Establecer castigos
actividades Propiciar un clima de definidos razonables y
peligrosas sin aceptacin y ayuda. justos cuando su hijo
medir las Emplear un mtodo rompa las reglas (no salir
consecuencias Tiempo fuera (sacar al a jugar, prohibir ver la
(por ejemplo, nio del aula durante 1 TV, etc.).
cruza la calle sin min por ao de edad para Ofrezca recompensa para
mirar, se tira de propiciar un cambio de las buenas acciones, que
grandes alturas, conducta). sean fciles de cumplir.
sufre golpes y Estimular la atencin y Fijar lmites y hacer saber
heridas la concentracin a su hijo que habla en
frecuentes). trabajando ejercicios que serio.
Presenta desarrolles funciones Anticipar y planear por
comportamiento intelectuales o adelantado en pareja
agresivo, sobre- pensamiento productivo. como manejar los
estimulado con Ayudarlo a conocer un comportamientos
facilidad. pensamiento organizado desafiantes de su hijo.
Es socialmente en el que el nio prevea Organizar y disponer los
inmaduro las consecuencias de los ambientes de la casa de
(dificultad en comportamientos y forma que optimice las
habilidades socio busque alternativas. oportunidades de xito y
adaptativas Objetivamente, evite conflictos.
hipo o identificar cules son los Evitar castigar o regaar
hipersociabilidad mayores problemas que cuando estn enfadados.
). obstaculizan el Utilizar la frase
Tiene baja aprendizaje del nio. cuando, entonces,
autoestima, Observar de la manera como por ejemplo:
mucha en que Ud. Y los dems cuando te sientes y dejes
frustracin. maestros tratan al nio den hablar, entonces te
Tiene (son demasiados dar tu postre, o
dificultades para severos?, Espera que cuando pates la pelota
jugar en silencio. el nio se comporte y lo chica hasta la meta,
Parece no reprende ms rpido que entonces cambiaremos a
escuchar cuando a los dems? Ha la pelota grande, etc.
se le habla. eliminado la mayora de No utilizar el TDA-H con
Problemas en el distractores posibles?) una excusa para el
rendimiento Identificar los problemas comportamiento del nio.
escolar (comete en el ambiente del aula y Si quieren que el nio los
errores por falta modificarlos ayudara a escuche, traten de hablar
de cuidado en la eliminar algunos despacio, con bajo
escuela). comportamientos volumen y breve.
Dificultad para indeseables. Eviten el sarcasmo, la
 organizar sus Indicar los burla, la crtica o el
tareas y comportamientos que castigo fsico.
actividades. desea que el nio siga En pareja (papa y mama)
Pierde o pone en (como el no hablar hacer un plan para
lugares cuando el otro est redistribuir la carga, por
equivocados sus hablando, guardar los escrito y mantenerlo a la
pertenencias. tiles despus de vista.
Tiene usarlos), utilizando una De vez en cuando
dificultades para voz tranquila y no siendo encargar a los nios con
jugar demasiado crtico. los abuelos y salir un fin
tranquilamente. Utilizar el sistema de de semana en pareja, es
Manifiesta poca economa de fichas o importante renovarse y
motivacin puntos, para que relajarse.
escolar. cumpla con reglas,
Variables en rutinas o hbito.
cuanto a Dar al nio mensajes e
rendimiento instrucciones precisas y
escolar. especficas.
Fuente: Filomeno (2006).
1.3.6. Influencia en el desarrollo del nio en el trastorno de aprendizaje

1.3.6.1.Influencia de la atencin en los procesos cognitivos

Para saber cmo influye la atencin en los procesos cognitivos

daremos a conocer a cerca de los procesos cognitivos bsicos:

a) Procesos cognitivos bsicos

Memoria:

Se considera vulgarmente que la memoria humana consiste

simplemente en la retencin a largo plazo (das, meses, aos) de datos
numricos, fechas, nombres, enumeraciones, definiciones e incluso
textos ms amplios, para su reproduccin ulterior, del modo ms
preciso posible, incluso con idntica expresin verbal. No se advierte
que son tambin contenidos de la memoria el aroma de la rosa, el
sabor del limn, una meloda, un especfico movimiento del golf, el
camino de regreso a casa, la operacin de sumar o el concepto de
energa. Los procesos de la memoria operan, pues, respecto de
 conceptos, imgenes visuales, olores, melodas, movimientos, etc. que
no consisten precisamente en la retencin y reproduccin literal de
determinadas expresiones verbales. Por otra parte, en el propio mbito
de los estudios psicolgicos, la memoria humana haba sido
considerada como un proceso relativamente aislado e independiente
del conjunto del sistema cognoscitivo, cuya funcin consista en la
codificacin, almacenamiento o retencin y recuerdo de slabas,
trigramas, palabras, etc. de lo que constituye un buen ejemplo las
rigurosas investigaciones del alemn Ebbinghaus (1885, citado por
Rivas, 2008, p.164).

Sensacin:
Se habla de sensacin cuando un estmulo
que acta sobre u n rgano sensorial, llamado
receptor que es capaz de excitarlo y provocar una
reaccin hacia un centro integrador, que en caso del
hombre es el cerebro.

Se trata fundamentalmente de un proceso biolgico.

Los rganos de los sentidos, en colaboracin con todo el SNC.

Son los receptores del ser viviente que capacitan al organismo para tener
conciencia del mundo exterior e interior.

Las sensaciones son necesarias pero no suficientes en la

percepcin sensible. Es casi imposible percibir una sensacin en forma
aislada. Por lo general lo que llega a la conciencia son configuraciones
globales de sensaciones.

Es el efecto inmediato de los estmulos en el organismo (recepcin

del estmulo) y est constituida por procesos fisiolgicos simple.
 Se trata de un fenmeno fundamentalmente biolgico muy
controvertido y con mltiples acepciones en el pensamiento filosfico y
psicolgico.

Capta estmulos aislados mediante los receptores sensoriales.

Color forma tamao sonido movimiento.

Percepcin:

A travs de los sentidos, las personas se informan de modo

inmediato y permanente de las cosas del entorno, adquiriendo
conocimiento acerca de los hechos, objetos, propiedades y estructura de
los mismos.

En virtud de la
capacidad perceptiva, las
personas procesan
constantemente informacin
sobre hechos, escenas y
objetos, su estructura,
propiedades y regularidades, que resulta decisiva en la cognicin y la
accin.

La percepcin del mundo a travs de los sentidos, de forma

inmediata y sin esfuerzo aparente, es uno de los ms admirables aspectos
de la experiencia humana. Los ojos revelan un amplio y variado mundo de
escenas visuales, objetos, formas, signos. Los odos proporcionan una
amplia gama de sonidos aislados o estructurados en totalidades
significativas. La diversidad de sabores y olores de los objetos del entorno
percibidos por los sentidos del gusto y el olfato suministran una
informacin de importancia vital. En el contacto con los objetos se
descubre la ndole de sus superficies, temperatura, etc. en virtud del
sentido del tacto. No obstante la diversidad de la informacin lograda a
travs de diferentes sentidos, se alcanza una comprensin organizada y
coherente del mundo. Mediante las distintas modalidades sensoriales de
ver, or, oler, gustar o tocar se genera, pues, la personal experiencia
perceptiva, cuyo resultado cognitivo tradicionalmente se ha denominado
percepto o simplemente percepcin; emplendose este ltimo trmino
para denotar tanto el proceso perceptivo como el resultado del mismo. Por
la percepcin, como proceso cognitivo, las personas adquieren, a travs de
los sentidos, conocimientos concretos que constituyen la base de las
superiores elaboraciones conceptuales.

Atencin y concentracin:

Cuando hablamos de atencin, a

todos nos viene a nuestra mente la idea
de que implica centrarse en algo
concreto (mensaje, situacin,
realidad), pero vamos a partir de las
funciones que la atencin desempea en
el procesamiento humano de la informacin para poder concluir
delimitando un concepto para el trmino de atencin.

Es la capacidad de seleccionar la informacin sensorial y dirigir

los procesos mentales.

En definitiva, la atencin es un complejo mecanismo cognitivo,

cuyo funcionamiento puede influir sobre la actividad de los sistemas
mediante los que obtenemos informacin del mundo exterior (sistemas
sensoriales), sobre los sistemas que realizan operaciones sobre la
informacin procedente del exterior o de la memoria (sistemas cognitivos)
y sobre los sistemas mediante los que ejecutamos conductas (sistemas
motores). Con ello la atencin desempea funciones fundamentales para
el desarrollo organizado de la actividad consciente. Por todo lo cual, la
atencin puede definirse como el mecanismo cognitivo mediante el que
ejercemos el control voluntario sobre nuestra actividad perceptiva,
cognitiva y conductual, entendiendo por ello que activa/inhibe y organiza
las diferentes operaciones mentales requeridas para llegar a obtener el
objeto que pretendemos y cuya intervencin es necesaria cuando y en la
medida que estas operaciones no pueden desarrollarse automticamente.

Asimismo para que un nio aprenda, debe fijar su atencin en

determinada tarea, pero tambin romper esa fijacin en el momento
apropiado. Por lo tanto, los trastornos en la atencin se pueden dividir
como atencin insuficiente o excesiva.

Atencin Insuficiente: Se engloban aqu los nios incapaces de apartar

estmulos extraos, a eso se le denomina distraccin .Quiere decir que es
el tpico nio que se distrae con una luz, con algn ruido o quizs con los
mismos compaeros, y cuando se le menciona que preste atencin
simplemente muestra una reaccin como si estuviera bloqueado ya que
no estuvo atento de lo que se realizaba en el momento.

Atencin Excesiva: Los nios prestan ms atencin en detalles que

carecen de importancia y no realmente en contenido esenciales. Eso
quiere decir que los nios cuando realizan un trabajo que ordena el
profesor como por ejemplo pintar un dibujo, los nios suelen centrar ms
su atencin en observar dibujo, o quizs jugar y no realizar lo que
realmente se le ha mandado, que es pintar. Debemos saber tambin que
Galicia (2015) indica que:

La atencin implica un proceso de seleccin de informacin del

entorno para su futuro anlisis; esta seleccin se lleva a cabo a travs
de los sentidos y no se limita al mundo exterior, es un proceso que
tambin puede referenciarse a sensaciones internas, estados mentales,
ideas y pensamientos (p.2).
 CAPITULO II
EL DESARROLLO DE LOS NIOS DE 5 AOS

2.1. CARACTERSTICAS DE DESARROLLO EN NIOS Y NIAS DE 5

AOS

Luz (2009) seala estas caractersticas, que son generales y no son

estrictas, recuerden que cada nio es diferente y puede aprender y crecer a
distinto ritmo.

a) En el aspecto fsico y motriz

En esta etapa hay una construccin interna del esquema corporal

casi acabado. Se ha logrado en varias etapas. Es el resultado de la
delineacin de los objetos con respecto a su propio cuerpo y la
diferenciacin del mundo que lo rodea. Han desarrollado la conciencia de
su propio cuerpo y diferencian de modo ms preciso sus funciones
motrices, a travs del movimiento, de sus desplazamientos.

- Conocen perfectamente todas las partes externas de su cuerpo y

muestra inters por algunas internas (corazn, estmago,
cerebro,).Esto les permite dibujar la figura humana detalladamente.

- Se ha definido su lateralidad, y usan permanente su mano o pie ms

hbil, y as pueden establecer una adecuada relacin con el mundo de
los objetos y con el medio en general. Las nociones de derecha-
izquierda comienzan a proyectarse con respecto a objetos y personas
que se encuentran en el espacio.

- Su coordinacin fina, est en proceso de completarse; sta les

posibilita el manejo ms preciso de herramientas y elementos de
mayor exactitud. Estas destrezas no slo se adquieren con la
 maduracin de la musculatura fina, sino tambin por el desarrollo de
estructuras mentales que les permiten la integracin y adecuacin de
los movimientos en el espacio y el control de la vista (coordinacin
visomotora).

- Saltan con un solo pie, alternando uno y otro pie.

Conservan el equilibrio sobre las puntas de los pies varios

minutos. Pueden realizar pruebas fsicas o danzas. Su coordinacin
mejora hasta tal punto que es el momento de aprender a nadar, patinar,
andar en bicicleta. Tienen mayor habilidad en la motricidad fina de sus
dedos: Pueden atarse los cordones de sus zapatos sin tanta dificultad.
Pueden recortar con tijeras con facilidad. Manejan el lpiz con seguridad
y precisin. Sus trazos son ms firmes y finos.

b) En el aspecto emocional

- Son ms independientes y ya a no estn pendientes de que su mam

est a su lado.
- Les agrada colaborar en tareas de la casa.
- Asisten a una crisis de personalidad: por un lado son solidarios con su
familia y por el otro ansiosos de autonoma.
- Pueden querer cuidar y jugar con nios ms pequeos. Se muestran
protectores.
- Poseen un sentido elemental de vergenza y la deshonra.
- Se muestran celosos, sienten amor y hostilidad, son inestables,
demandantes.

c) En el aspecto psico sexual

- Manifiestan inters por averiguar los orgenes de su propia vida, de

hermanos y padres (sobre "las panzas", "cmo entran los bebs,
 cmo salen"); la diferencia entre los sexos, el significado de la
muerte, elaborando "teoras infantiles".
- Los inquieta la posibilidad de la muerte (de animales, de personas
queridas o cercanas) vinculndola con la inmovilidad, la ausencia, sin
convencerse de que son definitivas. Preguntan reiteradamente sobre
los muertos.
- Descubren la diferencia de los sexos como criterio irreversible para
discriminar entre varones y mujeres. Se espan mutuamente.

d) En el aspecto social

- Consiguen integrarse en pequeos grupos de juego a partir de un

proyecto comn elaborando normas de juego propias
- Se diferencian los juegos de nenas de los de varones, hacindose muy
marcada la diferenciacin sexual de los roles. Juegan generalmente
separados los varones de las nenas.
- En sus juegos, les gusta terminar lo que empiezan.
- Pueden empezar un juego un da y seguirlo otro; o sea tienen ms
apreciacin del hoy y del ayer.
- Aparecen los juegos reglados que implican el abandono del
egocentrismo y la entrada en el proceso creciente de socializacin:
1. los juegos de reglas arbitrarias en los cules l se impone la regla y
se subordina a ella.
2. Los de reglas espontneas (rpidos, inventados por el grupo de
nios y olvidados enseguida)
3. Los verdaderos juegos reglados (gran parte institucionalizados por
la influencia generacional: rayuelas, rondas, manchas).
- Los deseos de los compaeros comienzan a ser tenidos en
consideracin. Comienzan a preocuparse por los sentimientos y
necesidades de los dems.
- No les gusta la crtica o el no triunfar.
 - Es comn que acusen o culpen a los otros. Hacen esto para poder
comprender los reglamentos, o para llamar la atencin de los adultos.
- Para ellos, algo "bueno" o "malo" es lo que sus profesores y sus
padres aprueban o desaprueban. A esta edad comienzan a desarrollar
valores ticos como la honestidad.
- Pueden enfadarse cuando se les critica o si ignoramos su trabajo o
comportamiento.
- Comienzan a desarrollar un sentido del humor y gozan de rimas
disparatadas, canciones, y adivinanzas.

e) En el lenguaje oral, escrito, grfico

- Tienen capacidad para hablar bien, sin dislalias y pronunciando todos

los fonemas.
- Pueden transmitir sus sentimientos y pensamientos; acceder al de los
otros.
- Responden de forma ajustada a lo que se le pregunta.
- Preguntan para informarse, porque realmente quieren saber.
- Son capaces de preguntar el significado de una palabra.
- Pueden repetir con precisin una larga sucesin de hechos.
- Pueden prestar atencin por ms tiempo y seguir con mayor
concentracin el hilo de una narracin.
- Descubren que las marcas en un cartel, envases, etc. representan un
significado.
- Anticipan el significado de lo escrito. Tambin preguntan "qu dice
ac?
- Formulan hiptesis de escritura, en las que basa su propio sistema; las
vara al obtener nueva informacin sobre la escritura convencional.
- Escriben su nombre y pueden copiar otras palabras. Leen y
escriben de acuerdo con los principios que han ido construyendo.
- Dibujan de una manera reconocible, no necesitan acompaarlo de una
explicacin verbal para que resulte entendible.
 - La figura humana tiene tronco y detalles que van incorporando acorde
a sus experiencias. Representan, en general, de frente la figura
humana (posee dos dimensiones: alto y ancho. Luego lo harn de
perfil.
- Representan los animales en horizontal y de perfil preferentemente,
teniendo as los rasgos que los identifican.
- Sus producciones se complejizan, al aparecer la exploracin y
reconocimiento del espacio grfico, las figuras comienzan a ser
verticales; cuando las representa en forma horizontal dice que estn
acostadas.
- Tanto en dibujos como en modelados se observan movimientos y
posturas; la parte en movimiento en general es desproporcionada.
- El trabajo tridimensional le permite estar en contacto directo con lo
corpreo.
- Modela los cuerpos en volumen, agrega detalles. Las patas de los
animales que modela estn distribuidas de modo equidistante por lo
que puede pararlos.
- Usa el color (a veces relacionado con la realidad, y otras veces de
modo subjetivo). Crea tonalidades mezclando, superponiendo.
- Modifica sus producciones de acuerdo a la imagen mental que ha
logrado, de acuerdo a sus posibilidades de accionar con los objetos,
experimentar.

f) En el aspecto intelectual

En esta etapa del nivel inicial se produce un proceso complejo de

construccin de un nuevo universo de conocimiento, el representativo.
Las nuevas herramientas son las representaciones que se agregan a los
esquemas de accin de la etapa anterior; pero an la inteligencia no es
lgica y se denomina segn Piaget estadio del pensamiento preoperatorio.
- Pueden transmitir sus sentimientos y pensamientos; acceder al de los
otros.
- Su pensamiento preoperatorio est centrado en su propio punto de
vista y en algn aspecto parcial del objeto de conocimiento (centro de
su atencin, supliendo la lgica por la intuicin).
- Hacia la finalizacin del nivel inicial afirman la conservacin de la
cantidad, porque su intuicin articulada dio paso a la operacin
(implicando coordinaciones de las representaciones del nivel pre-
lgico, organizadas en todos coherentes o sea sistemas).
- Esto mismo sucede en la construccin del espacio, tiempo y
causalidad.
- Recuerdan lo que pas y anticipan lo que an no ha ocurrido, es decir
que se extienden el tiempo (agregan el pasado y futuro
representativos)
- En las explicaciones que encuentran para los fenmenos que
observan, aparece el predominio de la percepcin y su incapacidad
para relacionar sta en un sistema que pueda orientarlo hacia
determinadas generalizaciones. Anticipan efectos en relacin con
causas y encontrando la justa explicacin para fenmenos sencillos
que se les presentan o que pueden observar espontneamente.
- A medida que interactan con objetos y situaciones cotidianas
organizan y comprenden la realidad cada vez de manera ms objetiva.
- Se enfrentan con la existencia de otros puntos de vista al interactuar
con otros nios en la interaccin con el medio, fomentndose as la
descentralizacin.
- Sus errores (que desde su lgica no lo son, y considerados desde un
punto de vista positivo), muestran las estrategias de pensamiento que
proyectan y emplean en las distintas situaciones de desafo en la
construccin del conocimiento.
- Comienzan a plantearse nuevas hiptesis, a buscar otras soluciones a
partir del error.
- Su curiosidad y deseo de aprender son fuentes de motivacin para la
construccin de los conocimientos, se vinculan a los impulsos de
exploracin, necesidad de actividades y sensoriales.
2.2. ASPECTOS DE DESARROLLO EN NIOS Y NIAS DE 5 AOS

2.2.1. Trastorno psicolgico

Entre los trastornos psicolgicos que ms afectan a los nios y nias

en su proceso de aprendizaje, conducta y disciplina estn:
- Los trastornos hiperquintico.
- Los trastornos disciales y otros trastornos del comportamiento
- Los trastornos emocionales
- Los trastornos de relacin producidos por situaciones de abuso y maltrato

2.2.2. Los trastornos hiperquintico

El nio o nia hiperquintico o hiperactivo, se caracteriza por una

conducta de constante movimiento e inquieto, acompaado de un grave
dficit de atencin y/o de trastornos en el control de 1os impulsos, tanto en el
aula como en las diversas situaciones en las que interacta.

Los nios y nias que padecen este trastorno no pueden permanecer

sentados, escuchar por mucho tiempo ni concentrarse.

Les resulta muy difcil realizar una tarea hasta el fin; incluso tienen
dificultades para ver televisin, pues tienen problemas con la actividad, con la
atencin y con el control de los impulsos.

Su actividad es desorganizada excesiva. Tienen conductas

desinhibidas y a menudo actan con falta de prudencia.

Estos nios y nias suelen tener problemas de aprendizaje, debido a su

poca atencin; y son indisciplinados sin proponrselo. No caen bien a los
otros nios y nias, ni a los profesores y desesperan a sus padres y madres por
su inquietud y constantes movimientos. Al ser rechazados, desarrollan
complicaciones secundarias como son: comportamiento disocial, antisocial,
agresividad y baja estimacin de s mismos. Su prevalencia entre diversos
estudios los itlian entre el 3 y 7% de los nios y nias.

Si estos nios y nias reciben tratamiento psicolgico y

farmacolgico, pueden controlar sus movimientos, mejorar su atencin y su
conducta, y aumentar el rendimiento escolar.

De ah la importancia de que los padres, y maestros identifiquen este

trastorno a tiempo y lo refieran a tratamiento profesional.

2.2.3. Los trastornos disociales y otros trastornos del comportamiento

Trastorno disocial, Los trastornos disciales en la infancia se caracterizan

por un comportamiento antisocial, agresivo o retador persistente y reiterado.
La mala conducta en estos casos es diferente a las rabietas de los nios y
nias o la rebelda del adolescente. No pueden ser calificados como trastornos
disciales, inc1uso los actos criminales aislados.

Lo importante para calificar de disocial una de las malas acciones en

el nio y la nia es que se trate de una conducta reiterada a travs del tiempo.

Conforme al CIE-10 Las formas de comportamiento en que se basa

el diagnostico pueden ser de los siguientes tipos:

Grados excesivos de peleas o intimidaciones; crueldad hacia otras

personas o animales; destruccin grave de pertenencias ajenas, incendio, robo
y mentiras reiteradas; faltas a la escuela y fugas del hogar; rabietas frecuentes
y graves; provocaciones, desafos y desobediencias graves y persistentes.
Cualquiera de estas categoras, si es intensa, es suficiente para el diagnstico,
pero los actos disciales aislados no lo son.
 Estos trastornos ofrecen variantes en su forma de presentacin.
Podemos hablar, por ejemplo, del trastorno disocial limitado al contexto
familiar y el trastorno disocial en nios y nias no socializados, que se
presenta en aquellos que tienen dificultades para relacionarse con otros nios
y nias o adultos. A veces este trastorno se muestra a travs de conductas
desafiantes y oposicionistas hacia sus tutores y profesores(as) en ausencia de
otras conductas disciales.

Existe tambin el trastorno disocial mixto, asociado a la depresin,

ansiedad u otras alteraciones emocionales.

2.2.4. Los trastornos emocionales

Trastornos emocionales, Estos constituyen un grupo de trastornos entre los

cuales la CIE-10, incluye los Trastornos de ansiedad en la infancia,
caracterizado por un miedo intenso y especifico a algo, acompaado de
ansiedad, que impide al nio y la nia una vida social normal. Se encuentran
tambin los Trastornos de hipersensibilidad social, miedo intenso a los
extraos, que conduce a una conducta de evitacin, dificultndole entrar en
contacto social.

Todos los nios y nias tienen un cierto grado de timidez, lo que se

considera normal.

2.2.5. Los trastornos de relacin producidos por situaciones de abuso y

maltrato

Trastornos causados por maltrato Los nios que son descuidados en sus
atenciones por sus padres y madres o tutores; los que son vctimas de algn
tipo de maltrato, negligencias, abandono o abuso sexual, pueden, a menudo,
desarrollaran sndrome cuyas caractersticas se expresan de formas variadas.
 No todos los nios y nias abusados lo presentan; ni siempre que se
presenta es por abuso; sin embargo, suele presentarse este sndrome vinculado
al abuso infantil.

Se caracteriza porque los nios y nias que lo sufren tienen

dificultades para relacionarse con los adultos, inclusive con otros nios y
nias, mostrndose retrados y con sntomas de tensin, preocupaciones
incontrolables Y apata.

El nio o nia suele tener respuestas agresivas si percibe que le

pueden hacer dao; o mostrar hipervigilancia, es decir, no dejarse tocar o
acariciar, pues esto le genera temor y/o ansiedad evidente.

Los nios y nias que estn siendo objeto de abusos, pueden tener un
comportamiento variable, es decir, salir de un comportamiento agresivo a otro
de sumisin, o viceversa.

A veces tienen problemas de aprendizaje, por su falta de atenci6n y

concentraci6n, debido a su retraimiento y distracci6n. Estos nios y nias, por
lo general, no participan de los juegos y se muestran tristes o de mal humor.

Pueden sentirse culpables y tener una autoestima baja; o tambin,

tener bajo peso y retraso en su desarrollo fsico.

En estos casos, los maestros debern explorar la posibilidad de que el

nio o nia este siendo vctima de abuso y maltrato fsico, emocional y/o
social.

Los nios y nias que sufren de negligencia, se muestran descuidados

y sucios, llegan tarde a la escuela y no realizan su tarea, los que padecen
maltratos fsicos pueden presentar signos de haber sido golpeados, moretones
etc. Y los que son abusados sexualmente infecciones, desgarramientos,
sangrados y supuraciones en sus 6rganos sexuales, ms difciles de
identificar.

Todos los nios abusados pueden estar sometidos a presiones psico-

1ogicas para que no hablen, por parte del abusador. Pero los profesores, si lo
sospechan, pueden establecer con el nio o nia una relacin emptica y
acogedora, que le permita decir lo que le est ocurriendo, en un ambiente de
proteccin.
 CAPITULO III
LOS TRANSTORNOS DE ATENCION EN NIOS DE 5 AOS

Los nios muy pequeos con TDA:

Ya demuestran dificultades temperamentales desde el nacimiento,

pero es a partir de los 3,4 o 5 aos cuando pueden empezar a
preocupar a los padres. En esta edad los dficit atencionales y la
hiperactividad no son indicativos, pues a juicio de padres o educadores
casi la mitad de los nios en edad pre escolar manifiestan problemas
en estas reas que resultan pasajeros, incluso en los casos ms graves
diagnosticados con TDA solo el 50 por 100 mantendrn este
diagnstico en la edad escolar (Antn, 2012, p.62).

3.1. DEFINICIN

El TDA compromete la capacidad del nio para aprender, mantener la

concentracin y mantener los niveles normales de actividad. De acuerdo con
Mental Health America, es el trastorno psicolgico ms frecuente en los
jvenes, afecta al 5 a 10 por ciento de los nios estadounidenses y
aproximadamente lo mismo en los nios europeos.

Aunque el TDAH se cree que se desarrollan antes de los siete aos,

suele diagnosticarse en nios de entre ocho y diez aos de edad y es 10 veces
ms frecuente en nios que en nias.

Los signos del TDAH incluyen la incapacidad para escuchar o

completar tareas, la falta de concentracin en algo concreto, pasando
rpidamente de una actividad a otra, es perjudicial en la escuela, tiene
dificultades para compartir lo suyo o esperar su turno, est en constante
movimiento, (corre y trepa ) etc., manifiesta un alto grado de inquietud y
sufre alteraciones del sueo y actuar sin pensar, etc.
3.2. CARACTERISTICAS (TDA)

Se presenta en nios normales y no suelen mostrarse alteraciones en

su apariencia fsica a simple vista. Los signos ms recalcantes que se
manifiestan en un nio con TDA es impulsividad, hiperactividad y una
persistente inatencin, es as que llega a convertirse en un problema en el
ambiente social, escolar y familiar. Es un problema que se presenta
mayormente en hombres que en mujeres. Estas son algunas de las
caractersticas que se presenta en un nio con TDA:

- Tienen problemas para concentrarse, ms aun en periodos largos.

- No prestan atencin ya que suelen entretenerse fcilmente.
- Actan antes de pensar.
- Necesitan ms atencin que otros nios.
- Tienen una conducta disruptiva.
- No son capaces en los juegos de esperar su turno.
- Pasan de una actividad a otra sin terminar ninguna.
- Contestan a las preguntas antes de haber terminado de formularse.
- Pelean por cualquier cosa.
- No miden el peligro de lo que hacen.
- Son inoportunos cuando estn en grupo.
- Se olvidan de lo que tienen que hacer.
- Hablan excesivamente.
- Son desordenados y desorganizados.

3.3. SINTOMAS

Los sntomas principales son la inatencin, la hiperactividad y la

impulsividad. Estos sntomas se presentan con mayor intensidad y frecuencia
de lo esperado en los nios de su misma edad.
 Los sntomas suelen presentarse a temprana edad en la vida de un
nio.

3.3.1. Inatencion

Segn Mendoza (2005) indica que:

Los nios con TDA cambian de una actividad a otra sin

concluir la anterior, no demuestran orden en sus trabajos o
juegos y sus tiles o pertenencias siempre estn afuera de lugar
y desorganizados. Sus ejecuciones son descuidadas, al igual
que su arreglo personal, se muestran desaliados, rompen y
manchan la ropa, la usan al revs sin importarles su apariencia
personal (p.6).

3.3.2. Hiperactividad

Segn Mendoza (2005) que:

Se refiere a un exceso de la actividad motora, es una inquietud

marcada, los nios no pueden permanecer en su lugar, se
mueven constantemente, saltan y se retuercen, se les califica
como nios, tiran los objetos que manipulan o que encuentren
en su paso, se caen con mucha frecuencia y pueden manifestar
baja coordinacin motora, aunque algunos pueden ser
deportistas (p.41).

3.3.3. Impulsividad

Segn Mendoza (2005) que:

Los nios son impacientes, o pueden esperar turnos o respetar

las reglas de un juego, son bruscos y directos en sus
 interacciones y excesivamente demandantes, no pueden
esperar a ser atendidos. Interrumpen con frecuencia las
actividades y conversaciones de otros (p. 51).

3.3.4. Sntomas secundarios

Los sntomas secundarios son las dificultades emocionales y suelen

desarrollarse alrededor de un cuadro principal, y no siempre se reconocen
pero aun as son los ms dificultosos como por ejemplo: baja autoestima,
depresin, baja motivacin, aburrimiento, frustracin, miedo a aprender cosas
nuevas, malas relaciones sociales y conducta violenta. Cuanto ms tarde se
efecta el diagnostico, ms profundos se vuelven los sntomas secundarios y
es ms difcil tratarlos.

Asimismo debemos ponernos analizar tambin que en algunos adultos

no pueden establecer relaciones ntimas estables, y eso es debido a los
problemas en su autoestima que comenzaron desde temprana edad y no
fueron tratados.

3.4. ACTIVIDADES DE UN NIO DE 5 AOS CON TDA

La hiperactividad e impulsividad los llevan a hacer cosas que los

hermanos u otros nios no hacen, como salirse de casa, trepar y exponerse a
peligros sin tener conciencia de estos. No soportan perder y se desesperan por
no poder realizar actividades que otros nios de su edad si hacen.

En actividades en las que requiere compartir, escuchar, atender y

ejecutar una instruccin suelen fallar, tampoco pueden esperar turnos, con lo
que comienzan a desesperar a nios y adultos a su alrededor. Pueden
agredir a sus hermanos, padres y compaeros de juego, debido a su falta de
autocontrol y a su frustracin: pegan y muerden a sus compaeros y a sus
hermanos y a los padres se ven frecuentemente envueltos en situaciones
embarazosas por la agresin, en la que se disculpan y disculpan a su hijo.
 Se les dificulta seguir las normas de la casa o escuela y parece que no
escuchan ni internalizan las rutinas, como lavarse los dientes, comer con
buenos modales, etc. Todas aquellas actividades que requieren espera y
control se alteran, como el control de esfnteres, cooperar para que se vistan,
esperar a que mama lo atienda y en general, postergar sus necesidades.

En esta etapa, los conflictos de pareja suelen presentarse ya que ambos

padres discuten por considerar que el otro no es lo que suficientemente severo
para ordenar y adecuar al nio, o bien, los padres se resienten de los
comentarios de abuelos, tos y maestros acerca de la conducta de su hijo. Aun
es todava muy difcil establecer el diagnostico de TDA, pues los periodos de
atencin normalmente son cortos, aunque los nios con hiperactividad pueden
ya ser claramente distinguidos.

Si el nio an no ha sido diagnosticado, al ingresar a la primera el

dficit de atencin originara crisis, ya a esta edad ya debe haber desarrollado
habilidades sociales, emocionales y pedaggicas para tener xito en el
ambiente escolar.

Las investigaciones demuestran que aproximadamente 25% de los

nios con TDA que no se atendieron en esta etapa, al crecer se involucran en
actividades de alto riesgo: robos, expulsiones frecuentes de las escuelas,
mentiras, desercin escolar, reto a la autoridad, alta de respeto y agresiones,
terminando por convertirse en adolescentes conflictivos y difciles de
manejar.

3.5. CAUSAS

3.5.1. Tipos de TDA

Aunque la mayora de los nios y nia tienen sntomas tanto de

desatencin como de hiperactividad-impulsividad, en algunos predomina uno
 u otro de estos patrones. El subtipo apropiado debe indicarse en funcin del
patrn sintomtico predominante durante los ltimos 6 meses. De este modo
podemos diferenciar:

1. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado.

Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6
meses 6 (o ms) sntomas de desatencin y 6 (o ms) sntomas de
hiperactividad-impulsividad. La mayor parte de los nios y adolescentes
con este trastorno se incluyen en el tipo combinado. No se sabe si ocurre
lo mismo con los adultos afectos de este trastorno.

2. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con

predominio del dficit de atencin. Este subtipo debe utilizarse si han
persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o ms) sntomas de
desatencin (pero menos de 6 sntomas de hiperactividad- impulsividad).

3. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con

predominio hiperactivo-impulsivo. Este subtipo debe utilizarse si han
persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o ms) sntomas de
hiperactividad-impulsividad (pero menos de 6 sntomas de desatencin).

3.6. TRATAMIENTO

3.6.1. Tratamiento de un nio con TDA de 5 aos

El clnico y los padres deben trabajar estrechamente con el profesor de

su hijo y con los profesionales del sistema escolar, que deben desarrollar el
entorno educativo y los programas ms adecuados para el nio con un TDA.

3.6.1.1.En la Casa

La intervencin principal donde debe realizar es en la casa con la

familia pues es el ncleo bsico en el que el individuo se desarrolla, Es muy
importante saber que los nios con TDA necesitan de sus familias ms
atencin, comprensin, supervisin cercana, reglas claramente establecidas y
seguimiento de sus padres. Segn Mendoza (2005) que:

Los nios con TDA necesitan y demandan de sus familias ms

atencin, compresin, supervisin cercana, reglas claramente
establecidas y seguimiento cercano de sus padres. Un cambio
de actitud en ocasiones es suficiente para observar un cambio
de conducta en los nios (p.67).

Es muy importante que las familias de nios con TDA reciban

sugerencias y recomendaciones de parte de un especialista.

Terapia medicamentosa

Debemos recalcar tambin que la terapia medicamentosa es

importante en el nio con TDA, frecuentemente se administran frmacos
estimulantes, los cuales disminuyen su alto nivel motora y tambin suelen
utilizar antidepresivos. Cabe recalcar que lo primero que se debe hacer es
intentar poder controlar al nio con TDA con los tratamientos anteriores ya
mencionados, mayormente suelen utilizar esos medicamentos para poder
controlar al nio de una manera ms efectiva sin quizs intentar con un
tratamiento que no sea medicamentosa. Sin embargo es necesario tener en
cuenta la medicacin que da el especialista ya que l es el nico que puede
recomendar y administrar el medicamento y decidir si lo puede ingerir o no.

Es muy importante saber que los padres no tomen por su cuenta la

decisin de administrar ningn tipo de medicamento a un nio con TDA. Ya
que puede perjudicar en el organismo del nio quien saldra perjudicado.

3.6.1.2.En la escuela

La escuela debe conocer la situacin particular de sus alumnos para

brindar intervenciones que le permitan facilitar el proceso de enseanza-
aprendizaje, por lo que es indispensable que se comunique a los maestros y
directivos el diagnstico del TDA del nio y tambin a la ve estar al tanto de
la atencin que se le brindara. El objetivo principal del sistema escolar es
crear el mejor entorno posible y determinar qu tipo de atencin especial
necesita un nio con un TDA. El especialista tiene que optar por trabajar con
el personal escolar y con la familia.

Terapia medicamentosa

Siempre es necesario que el profesor debe conocer la medicacin sus

efectos, efectos secundarios y saber cmo y cundo ponerse en contacto con
el medico del nio.

Muchos sistemas escolares disponen de un formulario especial para el

mdico y para los padres y as la escuela debe estar al tanto de todo.
Asimismo el personal escolar debe contar con un frasco especficamente para
la escuela.

Tomar en cuenta que la persona encargada de dar la pastilla al nio

debe tener en cuenta sus sentimientos, y no mencionar delante de sus
compaeros que es la hora para que tome sus pastillas, tal hecho ocasionara
que el nio sienta vergenza o se sienta mal por sus compaeros.

El aula debe ser lo ms tranquila, calmada y organizada posible para el

curso. Se recomienda proporcionara estructura y supervisin adicional
durante el horario, es decir, por los pasillos, en la taquillas, al comer y en las
salidas al campo. Es preciso informar a todo los profesores sobre cualquier
necesidad especial e incidir en la comprensin del trastorno y como acomodar
al nio en sus programas acadmicos.
 Terapia pedaggica

Este tipo de ayuda debe ser desarrollada por un profesional en

educacin especial, psiclogo o pedagogo, en la que se proporcione al nio la
oportunidad de entrenar y desarrollar las reas disminuidas en su desarrollo.
Con la terapia pedaggica el nio aprender a utilizar estrategias que
permitan suplir las deficiencias de su sistema neurobiolgico. Es importante
mencionar que aunque se observe mejora, los padres no deben suspender el
tratamiento hasta que el nio sea dado de alta, pues si no se consolidan los
progresos se corre riesgo de sufrir regresiones, alargando con esto el
tratamiento.

3.7. LA FAMILIA Y EL TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENCION

Es muy importante saber que los padres no deben tener comparaciones

entre el desarrollo de su hijo y el de otros nios de edad similar ,siempre es
necesario que respeten su ritmo y le den tiempo para asimilar cualquier tipo
de situacin, es as que Mendoza (2005) menciona que:

Los nios con TDA suelen desesperar con frecuencia a sus

padres, por un lado no se pueden entretener solos y, por otro,
suelen decirles cosas desagradables como por ejemplo: No te
quiero Te odio o Eres la peor papa del mundo. Este
comportamiento difcil se vuelve ms complejo conforme el
nio crece. Es comn escuchar que los padres decir que ha
empeorado con la edad. Cuanto ms difcil es el
comportamiento del nio, los padres tienden a evadirse ms y
sienten que sus esfuerzos disciplinarios para controlarlos son
ineficaces (p.59).

Cuanto menores sean los lmites externos, mayor parece ser la

desorganizacin interna, as estos nios necesitan ms que ningn otro un
 ambiente estructurado y con lmites bien establecidos para desarrollarse
emocionalmente, es as que segn Aquilino 2010):

La dinmica familiar que el conjunto de estos rasgos genera es

importante para comprender la situacin de los padres y como
pueden ayudar al nio. Cuando un nio un problema siempre
se mira a los padres como los primeros culpables. Esto se debe
a la idea muy extendida de que los padres influyen en los
nios, sin considerar que tambin los nios influyen en sus
padres (p.25).

Si la familia ejerce una disciplina proactiva, se manejan lmites claros

y bien definidos, ensea al nio a enfrentarse y a asumir las responsabilidades
de sus acciones y se mantiene un alto nivel de comunicacin emocional, el
nio puede desarrollar una organizacin interna que le ayude a funcionar de
manera adaptiva en el ambiente.

3.8. ROL DE LA FAMILIA FRENTE A NIOS Y NIAS CON

TRANSTORNO DE ATENCION

Existen muchas formas que se pueden emplear para ayudar a los nios
a mejorar su comportamiento, sin embargo todas aquellas requieren de
esfuerzo, dedicacin, constancia y un nivel de motivacin sostenido de sus
padres para llevarlas a la prctica, los nios de TDA necesitan padres que
estn dispuestos a brindar un poco ms de atencin que al resto de sus hijos.

3.8.1. Practique el auto modificacin de la conducta

Muchos padres de familia han desarrollado malos hbitos para

enfrentar problemas de conducta de los nios, y estos pueden llegar a ser
realmente difciles de romper, sin embargo, podemos hacerlos si practicamos
bajo un programa de recompensa/castigo:
1. Selecciones el hbito o la conducta que desea modificar en usted mismo.
2. Coloque dos tarros encima del refrigerador y, cada vez que muestre la
conducta deseada, ponga un botn, una ficha de juego, o una semilla en
el tarro de premios. Cada vez que emita la conducta no deseada,
inadecuada o que desea cambiar, deposite una moneda en el tarro de
castigos.
3. Al reunir 10 botones el padre podr otorgarse una situacin placentera que
previamente acord no obtener hasta merecerla o ganarla.
4. El dinero en el tarro de castigos no debe beneficiar al padre ni a ningn
otro miembro de la familia, sino que debe destinarse, por ejemplo, a una
obra de caridad, o bien, para ser donado a un partido poltico. Es decir,
debe destinarse a una actividad que no represente un inters para familia o
para los padres.

Esta tcnica puede ayudar a los padres a desarrollar hbitos ms

efectivos en su relacin con los hijos, pero para que funcione debe
establecerse un compromiso personal para en efecto realizarla, pues de lo
contrario no funcionara.

3.8.2. Utilice tcnicas de relajacin para aliviar y manejar el estrs

El esfuerzo que deben hacer los padres se encuentra limitado por el

estrs, de esa manera se llega a reaccionar de manera irritable, impulsiva y
poco tolerante, lo primero que se debe hacer es enfrentar las presiones de la
vida cotidiana, aprender a manejar el estrs, utilizando para ello tcnicas de
relajacin.

3.8.3. Aprenda la autopltica positiva

La autopltica tambin llamada dialogo interno es efectiva para

controlar las emociones, cuando se siente que una situacin sale de control, se
comienza a respirar profunda y lentamente inhalando por la nariz y exhalando
por la boca para as tranquilizarse. Mayormente, cuando una persona est
enojada, tienen un dialogo interno que no es positivo sino que intensifica el
sentimiento, es ah donde surgen los pensamientos como por ejemplo este
nio me desquicia, es muy necio, etc. Es as que el enojo obtenido es ese
momento, suele ayudar muy poco a controlar la situacin y cuando la
intencin emocional paterna se combina con el TDA las cosas tienden a
agravarse.

3.8.4. Use imgenes mentales

Anticiparse mentalmente e imaginar lo que suceder ante una

situacin ayuda mucho a mantenerla bajo control cuando se enfrenta en la
realidad. Si mentalmente nos formamos una idea del comportamiento del nio
ante una situacin e ideamos de antemano formas de encararla, es muy
probable que al enfrentarnos a la realidad y se presenten las conductas
previstas no deseadas, se puedan manejar con ms facilidad, pues contaremos
ya con una serie de estrategias ensayadas mentalmente para hacer frente a la
necesidad del momento, sin perder el control.

3.8.5. Evite estallidos de clera

Cuando la conducta de un nio es reiteradamente negativa o

desafiante, es muy difcil mantener el control emocional para corregirlo de
manera objetiva y racional. Si siente que est perdiendo el control, retrese y
busque un lugar alejado en el que pueda regresar a la calma, utilice
respiraciones y relajacin, y una vez tranquilo, regrese a hablar con el nio y
enfrente el problema objetivamente y racionalmente.

3.8.6. No pelee por lo que no vale la pena

Al convivir con un nio con dficit de atencin se puede observar

variedad de conductas que no le agraden, por ejemplo, la ropa que viste, la
forma en que responde o hasta la manera de hacer la tarea pueden no
agradarle. Asimismo, si discute con su hijo o empieza a regaarle, el nio va
a llegar al punto de ignorarlo y no hacerle caso en lo que se le mande o se le
diga.

La mejor solucin para este problema es actuar de una manera

inteligente y seleccionar aspectos que se deben poner en discusin, ya que un
padre en esta situacin debe evitar muchos problemas innecesarios, ya que lo
que se busca es mantener una buena relacin con su hijo.

3.8.7. Infrmese acerca del TDA y las etapas de desarrollo

Conozca el TDA y los retos que implica para padres e hijos, e

igualmente infrmese acerca de las etapas del desarrollo de los nios, esto le
permitir formarse expectativas acorde con la edad cronolgica de su hijo. A
lo largo de la vida se van a presentar problemas entre los padre y el nio que
sufre TDAH, claro es que los padres deben saber manejar este tipo de
situacin, de igual manera siempre es necesario la ayuda de un especialista.

3.8.8. Dese usted un tiempo de descanso

Siempre es necesario darse un descanso y as recargarse de energa,

para poder enfrentar este tipo de situacin, ya que los nios TDAH tienden a
tener comportamiento difciles y es mejor contar con la energa suficiente
para ayudar a su hijo, como por ejemplo lo que debe hacer es caminar sola en
cualquier lugar donde tenga paz espiritual, o quizs a los que le apasione la
msica ,escuchar por 30 hora en su cuarto la msica que le guste, de igual
manera tambin ponerse a leer un buen libro, etc. Siempre es necesario hacer
la actividad que le guste para as tener paz espiritual.

Existen variedad de cosas que los padres pueden hacer para ayudar a
sus hijos que tienen el TDAH .Entenderlos es una tarea difcil, aun as tienen
que mantener una actitud positiva ya que queda u largo camino que recorrer y
experiencias por vivir, para la formacin de sus hijo.

3.8.9. La enseanza para nios con Trastorno de dficit de atencin

Lo ms importante en el tratamiento de un nio con Dficit de

atencin es la cooperacin completa de los maestros y padres de familia en
coordinacin de un especialista .Es un gran esfuerzo coordinado y que va ser
de gran ayuda para el nio y as tener xito en su vida. De tal manera segn
Mendoza (2005) indica que:

Debemos recordar que cualquier padecimiento puede

presentarse en diferentes grados, es decir leve, moderado y
agudo, as, algunos nios pueden salir adelante con unos meses
de tratamiento mientras otros quiz necesiten varios aos para
desarrollar las estrategias que les permita funcionar
exitosamente (p.71).

3.8.10. Lo que deben hacer los padres respecto a la educacin del nio
con TDA

Es muy importante saber cmo ayudar en la educacin de un nio

con TDA en breve se dar unas recomendaciones para los padres:

- Es necesario saber que no se debe castigar a su hijo con tareas

acadmicas.
- Siempre tener un cuaderno donde realice sus apuntes de sus tareas por
realizar y antes empezarlas revisarlas junto con l.
- Asignar un lugar fijo donde se va realizar las tareas
- Mantener una hora fijas para realizar las tareas y cuando pase el tiempo se
volver un hbito para su hijo.
 - Si la tarea es demasiada brindar tiempos de descanso cada 30 o 45
minutos, dependiendo de la edad del nio.
- Siempre es necesario ensearle a su hijo como estudiar, hacer que su hijo
desarrolle una tcnica para estudiar.
- Si el nio presenta problemas con la realizacin de las tareas, determinar
si se debe a la desorganizacin a problemas de atencin.
- Recordar que los nios TDAH aprender mejor en movimiento, es posible
que su nio estudie mejor si elabora un mapa conceptual o quizs si da
vueltas por el lugar estudio repitiendo varias veces la informacin. Eso
indica que el moverse fsicamente le facilita fijar la atencin.

Estas fueron algunas de las recomendaciones que los padres tienen

que tener en cuanta en el proceso de aprendizaje de su nio ya que en caso de
un nio con dficit de atencin es ms difcil recepcionar la informacin
brindada.

3.9. ROL DEL MAESTRO FRENTE A NIOS Y NIAS CON

TRANSTORNO DE ATENCION

Los maestros por lo general tienen variedad de alumnos con diferente

formas de conductas, algunos suelen ser brillantes y rpidos para terminar su
trabajo, otros ms que marcan el ritmo del saln y hay quienes trabajan
lentamente, es as que los maestros tienen que tener la capacidad de poder
ayudar a todos de la mejor manera. Un punto muy importante, es tener un
nio TDA en clase, ya que es una responsabilidad. Siempre es necesario
trabajar con los padres y un especialista para as ayudar al nio ante cualquier
tipo de situacin que se presente. En breve mencionare algunas
recomendaciones para los maestros, el cmo tratar a un nio TDA:

- Ubique al nio frente al pizarrn, dando la espalda al, resto de la clase,

para, mantener al resto del grupo fuera de su vista.
- Rodee al nio con buenos modelos para que este pueda imitarlos.
- Evite estmulos distractores. Trate de no colocar a un estudiante con TDA
cerca de: Aire acondicionado, Calefaccin, reas de mucho trnsito,
puertas o ventanas.
- Los nios con TDA no manejan bien el cambio, as que trate de evitar:
Cambios de horario, transiciones bruscas, reubicaciones fsicas,
interrupciones en la clase.
- Tratar de crear un rea de estmulos reducidos en el saln. Mantener eso
si siempre que los dems estudiantes tambin ingresen a la misma rea
para que no se sientan diferentes a los dems.
- Aliente a los padres de familia para disponer en casa de un espacio
apropiado para el estudio, con rutinas establecidas y horarios
determinados.
- Asignar pequeas cantidades de trabajo.
- Use una grfica para dar seguimiento al rendimiento y estimular la
realizacin de tareas y responsabilidades en el aula.
- Si observa que el nio tiene dificultades con la realizacin de su tarea,
determine si se deben a desorganizacin, problemas de atencin o quizs
de aprendizaje y as buscar la solucin.
- Permita al nio moverse al terminar cada trabajo asignado.
- Debemos recordar tambin que el nio de TDA se frustra fcilmente. El
estrs, la depresin y la fatiga pueden quebrar el frgil autocontrol del
nio y dar paso a un mal desempeo.
- Recuerde que las consecuencias o reforzamientos deben ser inmediatos,
para que, sean efectivos.
- El reforzamiento o castigo deben darse inmediatamente despus de la
respuesta, ya que la postergacin temporal hacen que pierdan su efecto
como modificadores de conducta.
- Asigne alguna actividad o trabajo mientras se espera el inicio de algn
evento.
- Permanezca calmado(a) ante la indisciplina e indique al nio la regla a la
cual el falto, pero evite a toda costa debatir o discutir con el nio.
 - Evite la crtica y el ridculo. Recuerde que los nios con TDA presentan
dificultades para mantener el control de impulsos.
- Involucre a los padres para que apoyen los esfuerzos del nio y hacer que
recompensen en casa.
- Premiar y estimular al nio en vez de castigar para as construir una
autoestima positiva.
- Ensee al nio a recompensarse a s mismo. Aliente el dialogo positivo
hacia s mismo, como por ejemplo: Lo hiciste muy bien permaneciendo
hoy en tu lugar, es as que anima al nio a pensar positivamente cerca de
s mismo.

3.10. EL ESTILO COGNITIVO DE LOS NIOS CON TDA

Es un trastorno que se manifiesta en la conducta del nio cuyo origen

es una afectacin neurolgica. Se trata de un mal funcionamiento de una parte
del cerebro, la del lbulo frontal, que regula las emociones ejecutivas.

De modo general podramos decir que estas funciones que se ven

afectadas impiden al nio lograr una meta deseada. No es que no quiera
llegar, sino que hay algo que se lo impide. Esa incapacidad es falta de
autocontrol, ya sea relacionado con los impulsos o con otro aspecto, de hecho,
a este trastorno tambin se le denomina como trastorno ejecutivo de
autocontrol.

Entendemos por estilo cognitivo la forma en la recogemos la

informacin que nos llega a travs de diferentes fuentes y la manera en que la
procesamos.

Segn Virginia Douglas (1984) existen una serie de predisposiciones

bsicas de base neurolgica que facilitan y crean habilidades cognitivas, lo
que nos puede ayudar a explicar el estilo cognitivo de los nios con TDA.
Estas predisposiciones bsicas son:
 La capacidad de aprender a travs de las consecuencias, el impacto de los
estmulos y las consecuencias en la respuesta.
Las habilidades de atencin y concentracin.
La capacidad de inhibicin.
La capacidad de regular la excitacin.

Estas cuatro predisposiciones bsicas facilitan o no la adquisicin de

las habilidades cognitivas secundarias, y como podemos observar, son
capacidades que comnmente los nios con TDAH tienen alteradas.

Por un lado encontramos los eventos cognitivos: el dilogo interno, las

ideas automticas, etc. Podramos definirlo como lenguaje interno que
emplean las personas para regularse a ellas mismas.
Los procesos cognoscitivos se refieren a todos los mecanismos de
procesamiento de la informacin: detectar, analizar, memorizar,
almacenar, relacionar, conectar, clasificar, recuperar, etc. Todos ellos son
mecanismos inconscientes y no voluntarios en un primer momento.
Por su parte, los procesos metacognitivos hacen referencia al
conocimiento personal que se tiene de los procesos cognoscitivos
(anteriores), sabiendo que se pueden llegar a controlar, desarrollar y
descubrir el modo de trabajarlos de manera voluntaria.
Finalmente, las estructuras cognoscitivas son los esquemas mentales a
travs de los cuales nos relacionamos con el mundo y con nosotros
mismos.

Todas estas habilidades cognoscitivas secundarias estn relacionadas,

puesto que para tener unos adecuados esquemas mentales que nos permitan
relacionarnos adecuadamente con el mundo y con uno mismo, que nos
permitan madurar, desarrollarnos como personas en todos nuestros mbitos
de actuacin (familiar, social y escolar/ laboral), etc. depende de poseer o no
una buena metacognicin de los procesos cognoscitivos, y para que estos sean
adecuados, se requiere de un adecuado lenguaje interno.
 Los nios con
TDAH pueden presentar
dificultades desde el primer
nivel, el del lenguaje
interno, lo que impide un
desarrollo adecuado de los
sucesivos procesos.
Podramos encontrar
tres niveles diferentes de
dificultades cognitivas:
El primer
nivel se correspondera con la deficiencia mediacional, es decir, aquellos
nios que no se hablan a s mismos, que no poseen lenguaje interno, no
pueden hablarse para controlar su conducta o si por el contrario si pueden
llevarla a cabo, no tiene relacin con la actividad que estn realizando, no
les sirve como auto gua. Por ejemplo, si un nio est pintando un dibujo,
y a la vez nos est contando algo, o mirando a los compaeros o la
televisin, lo ms normal es que se salga de los lmites del dibujo, que
pinte fuera sin darse ni cuenta.
La deficiencia de produccin se da cuando s poseen un lenguaje interno
que sera til en la realizacin de la tarea pero fracasa al ponerlo en
prctica. Por ejemplo, l sabra las auto instrucciones que debera darse a
s mismo para pintar bien, pero o no se las dice o se dice otras
instrucciones que no son adecuadas para la tarea de pintar.
Finalmente encontramos la deficiencia de control, que es cuando s
poseen el lenguaje interno y s lo ponen en prctica de la manera correcta,
pero aunque lo hagan de forma adecuada, esas instrucciones no son tan
potentes como para llegar a cambiar su conducta. Sera cuando puede
decirse: "tengo que pintar despacio, prestando atencin a los bordes,
intentando no salirme?" pero no sera capaz de ir despacio, ni de prestar
atencin a los bordes, etc.
 En los nios con TDAH apreciamos estas dificultades con las
habilidades cognitivas en casos como:

Inexistencia, ausencia o mtodo ineficaz de dilogo interno.

Tener pobres procesos cognitivos, dificultades para atender y seleccionar
la informacin, etc.
Falta de conciencia para saber que adquirir estos procesos se pueden
aprender, pueden ser voluntarios, y se pueden planificar y desarrollar de
una manera consciente.
Falta de planificacin.
Emisin de respuestas poco estructuradas.
Predominio de la atencin involuntaria.
Dificultad para diferenciar los estmulos relevantes.
Problemas para establecer relaciones entre aprendizajes.
Imponer impulsividad frente a la reflexin.
Mostrar rigidez frente a las demandas del entorno.

Por ello, los nios con TDAH van a presentar una serie de
consecuencias derivadas de las dificultades que le provocan la ausencia
de habilidades cognitivas:

Necesidad de tener un ambiente estable, previsible y estructurado.

Tener alrededor pocos estmulos irrelevantes.
Van a presentar poca autonoma.
Tendrn necesidad de una gua externa.
Presentarn dificultades en la organizacin de la informacin.
Problemas para la autoevaluacin.
Tendrn dificultades para adaptarse a las demandas del entorno.
El cumplimiento de horarios ser complicado.
Dificultad para recuperar informacin de conocimientos previos para
aplicarlos a la resolucin de tareas.
 Dificultad para atender a la informacin relevante para organizarla y
procesarla.
Dificultades en el rendimiento acadmico.
Dificultades en las relaciones sociales.

3.11. ESTRATEGIAS A DESARROLLAR CON EL ALUMNO TDA

DENTRO Y FUERA DEL AULA

La Fundacin CADAH (2009) en su gua para docentes, seala

algunas pautas y/o estrategias cuya finalidad es ayudar al docente, poder
ensear con total normal a nios con TAD, las cuales se mencionan a
continuacin:

3.11.1. Adaptaciones y estrategias a utilizar dentro del aula

a) Adaptaciones ambientales

- Situar los pupitres de modo que se reduzca la dispersin.

Sentarle en un lugar tal que le podamos tener vigilado, lejos

de distracciones y de las ventanas y junto a compaeros en los que se
pueda apoyar para copiar o completar las tareas, a realizar apuntes y
no distraerle. As le facilitaremos los procesos de atencin,
concentracin y seguimiento de su trabajo.

b) Adaptaciones metodolgicas generales

- Comprenderle y ayudarle, tener una relacin positiva entre el

alumno y el profesor: Ms que ningn otro nio necesitan los apoyos
positivos, elogios y nimos.
- Hacerle participar en clase: Para ellos es muy necesario que alguien
les preste atencin.
- Mostrar inters cuando est trabajando en su mesa. Acercarse a su
mesa habitualmente y preguntarle si tienen dudas o necesitan apoyo y
animarle a que siga trabajando. Un chasquido de dedos o apoyar la
mano en su hombro puede hacerle recuperar su atencin. Acordar con
l seas.
- Preguntarles habitualmente, que salgan a la pizarra, as
conseguiremos que est ms atento, tenga ms motivacin y
conozcamos mejor su evolucin. Ser manera de saber mejor cules
son sus conocimientos y no slo los conocimientos que trasmita en los
exmenes para poder evaluarles ms justamente.
- Supervisin constante, mirarlo a menudo, encontrar una consigna
como tocar su espalda, pasar por su lado para asegurarnos que realiza
satisfactoriamente la tarea. Se pueden pactar consignas (mejor
silenciosas) para mejorar su comportamiento y rendimiento, y marcar
las normas y los lmites bsicos dentro del aula, si hace uso adecuado
de esquemas, resmenes
- Si la tarea es muy larga fragmentarla. Para facilitar su implicacin
en las tareas incrementar el nmero de veces que supervisis su
trabajo, que le peds el cuaderno, que revisis lo que lleva hecho.
- Parece no escuchar cuando se le habla. Esto es debido a la cantidad
de estmulos externos que le llegan y que el nio no es capaz de
discriminar. Para captar su atencin de nuevo es conveniente buscar
estrategias como puede ser el contacto fsico (tocarle el rostro, el
hombro), contacto visual y proximidad a la hora de comunicarnos
con l.
- Anticipar y prevenir situaciones que puedan presentar problemas,
por ejemplo cuando el nio se tambalea en la silla no esperar a que se
caiga.
- Supervise de manera especial en los exmenes, darles ms tiempo,
incluso realizarles exmenes ora- les. Estos nios tienen adems un
mal concepto del tiempo, se pueden pasar medio examen enfrascados
en una sola pregunta, por eso es necesario hacerles un seguimiento
 durante los exmenes. Comprobando primero si est bien escrito y si
van realizando los pasos oportunos; si se han confundido desde el
comienzo o si continan con el mismo ejercicio animarle a que
cambie de ejercicio.
- Aprender a dar instrucciones: Establecer contacto ocular, se darn
las instrucciones de una en una; concretas; cortas y en lenguaje
positivo. Elogiarles inmediatamente.
- Explicar los contenidos acadmicos. Motivadoras, dinmicas,
participacin frecuente de los alumnos, estructuradas, organizadas y
asegurndose de que comprenden.
- Asignacin de deberes y tareas. Formato simple y claro y signado en
una cantidad justa. Fragmentando actividades largas. til registros y
contratos para planificacin.
- A la hora de trasmitirles los deberes en vez de escribirles en la
pizarra es mejor darles fotocopias. Durante las clase s se les debe
escribir en la pizarra y s se les debe dictar, puesto que tienen que
aprender y mecanizar el sistema.
- En los exmenes, es mucho mejor entregarles unas fotocopias con los
ejercicios. Con ello evitaremos los errores que puedan cometer a la
hora de escribirlo. Al tener mala escritura o escribir ms despacio que
sus compaeros, pueden llegar incluso a comerse palabras y luego no
entender lo que han escrito, lo que les llevar a no realizar bien la
tarea o examen.
- Mientras explicamos una leccin se perdern varias veces. Si hay
alguna descripcin que queramos que se aprendan y que no est
reflejada en el libro debemos asegurarnos que la tengan escrita en el
cuaderno o en los mrgenes del libro.
- Realizar peridicamente entrevistas individuales con el alumno,
de seguimiento y motivacin de su trabajo.
3.11.2. Estrategias para mejorar la lectura

- Hagan que lean en voz alta aunque tengan dificultades de lectura, se

equivoquen, etc. Anticiparles actividades, lecturas que se le van a
proponer realizar en el aula (evitaran errores y miedos a la lectura).

- Consolidar el conocimiento de las letras del alfabeto.

- Desarrollar habilidades de sntesis y segmentacin fonmica.
- Desarrollar la habilidad de aislar fonemas en palabras.
- Desarrollar la habilidad de omitir fonemas en palabras.

3.11.3. Estrategias para mejorar la escritura

- Prestad especial atencin en todas las reas a los objetivos de

expresin lingstica (ortografa, expresin, orden lgico) de
razonamiento lgico (reflexin, resolucin, etc.) y a los hbitos de trabajo
y de realizacin y presentacin de tareas.
- Mantener un contacto permanente con el alumno y sus producciones
escritas. Evitar una prctica inicial sin supervisin
- Proporcionar correccin inmediata de los errores. Implicar al alumno
en el anlisis de sus errores.
- Trabajar diariamente las palabras de uso frecuente en las que ms
errores suelen cometer.
- Evitar actividades poco valiosas como son la copia reiterada de las
mismas palabras o frases. No es necesario que copie las faltas ms de
dos o tres veces. Si le hacemos copiar ms veces lo que podemos
conseguir es el efecto contrario es decir que se reduzca su atencin y
vuelva a cometer el mismo error.
- Observar el proceso de ejecucin: dnde estn los dficits. Sentarse
con el nio e ir preguntndole que va a escribir y darle pautas para la
composicin: ahora lelo y mira si lo entiendes , bien, pero todo eso
ponlo muy claro , entonces lo que t quieres decir es .
- Considerar otros profesionales del equipo educativo: aportar datos y
observaciones.

Fomentar una actitud positiva respecto a la correcta formacin de las

letras, subrayando la importancia de que la escritura es para comunicarnos, de
ah la importancia de conseguir una letra legible.

3.11.4. Estrategias para mejorar el clculo

- Principios de actuacin:

Individualizacin de la enseanza.
Anlisis de tareas.
Utilizar el mayor nmero posible de sentidos para facilitar su
comprensin.
La manipulacin debe preceder a la representacin.
Primero deber comprender las operaciones para despus
automatizarlas.
Los problemas y en consecuencia las operaciones aritmticas deben
partir en la medida de lo posible de la experiencia diaria del alumno.
Debe dominar el vocabulario implicado.

Permitir no copiar los enunciados de los problemas de

matemticas en nios con disgrafa o permitir el uso de las tablas de
multiplicar al realizar las operaciones mientras en casa se le entrena en
memorizarlas.
 CASO RELACIONADO AL TEMA

CASO DE ROCIO NIA CON TDA

Roco acaba de cumplir cinco aos, aunque por su baja estatura no aparenta
ms de cuatro. Asiste diariamente al colegio y cursa el segundo ao de preescolar.
Roci es la mayor de tres hermanos, todas nias y con una diferencia de edad, entre
ellas, de ao y medio. La relacin con sus hermanas es buena, pero las tiene
totalmente dominadas y no permite que hagan nada sin su consentimiento. En los
juegos, no es muy cuidadosa y siempre termina destrozando sus juguetes y los de sus
hermanas. En casa, Roci es demasiado independiente y siempre trata de salirse con
la suya. Sus padres la describen como una nia inquieta, activa, nerviosa, habladora,
desordenada, mimosa y desobediente, sus padres an no saban que Roci tena la
enfermedad de TDA.

Cuando sus padres se enfada, ella tira algo al suelo, tiene una reaccin
agresiva se enfada y se tira al suelo y se molesta. En el colegio los profesores se
quejan porque nunca est sentada en su sitio sale del saln sin permiso, suele apoyar
a la profesora pero no le gusta trabajar, y cuando est en desacuerdo con alguna
compaera no le parece la idea suele ponerse agresiva. A veces cuando la profesora
le quiere corregir no le permite que le corrija, Hoy en da Roci recibe tratamiento de
un especialista, sus padres vieron como reaccionaba con la profesora y con ellos
inmediatamente fueron a buscar ayuda para su hija que tiene el TDA.
APLICACIN
DIDACTICA
 SESION DE APRENDIZAJE

I.- DATOS INFORMATIVOS:

1.1. INSTITUCIN EDUCATI : Joyitas De Jess
1.2. NIVEL : Inicial
1.3. EDAD : 5 Aos
1.4. FECHA : 16 de Febrero del 2017
1.5. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE : Rompe la Piata

II. ORGANIZACIN Y EVALUACION DEL APRENDIZAJE:

Capacidades o aprendizaje
Competencia Indicadores Instrumento
esperado
PERSONAL

Convive respetndose a Interacta con cada persona, Identifica las situaciones y Ficha anecdotario
SOCIAL

s mismo y a los dems. reconociendo que todas son comportamientos que afectan
sujeto de derecho y tienen la convivencia en el aula.
deberes.
III.- DESARROLLO DE LA SESION:
Fecha
JUEVES 16 DE FEBRERO
Momentos

nios y
Actividades y/o estrategias Recursos N Evaluacin
nias

Recepcin de los nios(as). Registran su 01 SOLARA

asistencia. Lectura libre, saludo, rezo, 02 DANA

asistencia, calendario y tiempo. 03 JESUS

Dialogamos los acuerdos para jugar y 04 NYCOLAS

compartir. Utilizamos SS.HH. 05 HITALO

Planificacin: Eligen el sector de juego, 06 FABIANA

practican normas de juego y escriben 07 JOSUE

y/o colocan su nombre en el sector de Sectores 08 ADRIAN

juego 09 JOSE

Organizacin: el grupo organizan su 10 VALENTINO

juego y deciden a que y con que jugar, 11 NAOMI

etc. 12 SEBASTIAN
Cuento 13 ALESANDRO
Desarrollo: Los nios juegan
libremente respetando los acuerdos. 14 JIMENA

Orden: Mediante una indicacin 15 DEYVIS

ordenan y guardan los juguetes 16 LUIS

utilizados 17 LUCIA

Socializacin: Luego de ordenar 18 ALICE

verbalizan y cuentan al grupo a que, 19 MATEO

como y quienes jugaron, etc. 20 ANGIE

Representacin: Luego de socializar 21 NYCOL

los nios dibujan de forma individual o 22 PEDRO

I grupal lo que realizaron. 23 LUIS

N 24 ARELIS

25 SAMY
I Problematizacin: Conflictos dentro y 26 CAMILA

C fuera del aula. 27 FABIAN

I Propsito: Que los nios y nias se Ttere

O expresen con respeto y buen trato. CD o USB
Maso de

Motivacin: La profesora iniciara Piata

pidiendo a los nios y nias que se Piata
sienten en asamblea porque vendr un
amigo LA RANA RENE (ttere)
trayndonos una sorpresa, quien les Docentes
indicara que formen una ronda nios y
nias, y se entonara la cancin rompe la
piata.
Se pregunta:Quin quiere romper la
piata? Las nias y los nios forman un
Patio
trencito (uno tras otro) para que uno a
uno vaya golpeando la piata con el
chipote chilln. Cuando todos en
PP.FF.
tenido la oportunidad de golpear la
piata, dialogaremos con los nios y
nias.
D
E Saberes previos: Se realizan las
S preguntas: Quin nos visit hoy? Qu
A nos trajo? Qu hicimos con la piata?
R Cmo quedo la piata? Lloro la
R piata? Le habr dolido lo que le
O hicimos? Por qu?
L CONFLICTO COGNITIVO
L Les gustara a ustedes ser una piata?
O Qu sucedera si le golpearan a
ustedes? Por qu?
 GESTIN Y ACOMPAAMIENTO
La profesora conversara con los nios y
nias, explicndoles que por ser un
objeto de papel, la piata no siente
dolor, ni llora. Sin embargo nosotros
somos personas que sentimos dolor
cuando nos golpean, empujan, jalan, etc.
Luego se les muestra un mueco y se
indica que cada nio y nia se acerque a
darle una muestra de cario. Despus se
C les indica que den una muestra de cario
I al compaero o compaera que se
E encuentra a su lado.
R
R Luego se entrega una hoja a cada nio
E (a) se le pide que cada uno realice un
dibujo expresando lo que han visto
durante la clase.
Reflexionamos con los nios y nias,
sobre la importancia de no golpearse
entre compaeros y que, por lo
contrario, deben respetarse y cuidarse. A
veces podemos tener ganas de golpear a
una compaera o compaero, porque
estamos molestos o sentimos clera. En
Observaciones:____________
ese caso es mejor hablar, podemos decir _________________________
lo que sentimos y as evitar hacernos _________________________
dao. _________________________
Evaluacin: Qu hemos aprendido el _________________________
da de hoy? Qu les pareci? Cmo se _________________________
sintieron? Por qu? _________________________
. _________________________
Aseo, Refrigerio, Uso de los SS.HH. _________________________
__________________

ACTIVIDAD LITERARIA
APRENDO UNA CANCION
Motivacin: Se lleva una bolsita
sorpresa y se canta la cancin que ser
que ser
Presentacin de la cancin: Se invita a
un nio a sacar el pergamino donde
estar escrito y con imgenes la cancin.
A.- Fraseo: Luego los nios repiten por
frases la cancin con ayuda de la miss y
de las imgenes
B.- Ritmo: luego fraseamos la cancin
acompaado con palmadas.
C.- Meloda: Primero la maestra canta
sola la cancin completa y luego la
canta con los nios, dndole la
entonacin a la meloda.
D.-Expresin: los nios pueden
acompaar la cancin con movimientos
corporales. Luego, expresan: de qu
trataba la cancin?,qu pasa?, qu
personajes participan?
ACIVIDADES DE SALIDA
 SINTESIS

Esta monografa, trata acerca del Trastorno de Atencin en nios de 5 aos.

Nos dice que el TDA compromete la capacidad del nio para aprender, mantener la
concentracin y mantener los niveles normales de actividad. Frecuente incapacidad
para mantener la atencin.
La atencin es una concentracin electiva de la actividad mental. S tambin
que la atencin puede ser a veces espontanea o voluntaria.
Por lo tanto el TDA afecta a los procesos cognitivos, porque no realizan su
funcin adecuadamente. Ya que ello se encarga de asimilar y procesar datos
afectando de esta manera al nivel madurativo cerebral y a las reas cognitivas del
cerebro.
Su diagnstico y tratamiento han sido objeto de inters y tambin de
controversias, tanto en la comunidad cientfica como en la poblacin general.
Tanto el diagnstico como el tratamiento deben promover en los nios con
trastorno por dficit atencional su mayor potencial de desarrollo.
Lo que realmente se debe tener en mente acerca de un nio que sufre de
Trastorno de dficit de atencin, que afecta a la capacidad de poner atencin, el
autocontrol de las emociones, el autocontrol de la conducta. Se sabe tambin que es
un problema bioqumico de neurotransmisores cerebrales. Asimismo involucra
dificultades para atender, actuar sin pensar y para sentirse inquieto. Es muy
importante recalcar que el ambiente tiene mucho que ver con la adaptacin que la
persona con TDA. Estos nios necesitan comprensin y entrega, de su familia,
colegio y amigos.
 APRECIACIN CRTICA Y SUGERENCIAS

APRECIACIN CRTICA

Sabiendo que moldear aun nio no es una tarea fcil, ya que es una obra de
arte, mas grandiosa. Hablar de este tema se me ha hecho un poco complicado, pero
muy gratificante para m, he aprendido ms de lo que saba al respecto, porque
Diosito me bendijo al ponerme en mi camino a un nio que padece del (TDAH). Esta
fue una experiencia grandiosa, porque es muy fcil decir mucho al respecto del TDA,
pero convivir con alguien que tenga este trastorno, te das cuenta que son muy
pocas las personas que pueden entender acerca de ello inclusivamente nuestras
propias colegas, no las culpo porque nosotras no recibimos orientacin acerca de
ello y la ignorancia nos hace que actuemos de una manera negativa. Bueno que les
puedo decir me encanto muchsimo investigar acerca del TDA ellos son nios que
nacen con una inteligencia muy sobresaliente.

SUGERENCIAS
- El poco conocimiento que los docentes poseen ante un nio que presenta TDA,
se ven obligados a mantener un apoyo integro en el psicopedaggico.
- Sugiero que en las aulas donde se detecte nios con TDA reduzca la cantidad ya
que dichos nios necesitan de una enseanza personalizada, para poderlos
ayudar en el control de su impulsividad, atencin, etc.
- Las I.E.I. deben contar con una psicloga o tener convenios con la posta.
- Que el MINEDU capacite a los docentes en cuanto acerca del TDA.
- Que se realicen escuelas de padres, informando acerca del trastorn del TDA, a
su vez concientizar a los padres a que realicen a sus hijos una evaluacin,
psicolgica, ya que por medio de dicha evaluacin ellos podrn detectar, si sus
hijos presentan algn problema, a su vez puedan ayudarlos porque mientras se
detecte a una edad temprana el tratamiento ser ms eficaz.
- Si se presenta algn nio con T.D.A., el trabajo y compromiso es de los padres,
maestros, y familiares bien cercanos, aquellos que puedan ayudar a mejorar la
conducta del nio(a).
 BIBLIOGRAFA

Barkley, R. (1995). The complete Authoritative Guide for parents. Nueva York.
Bonet. T, Soriano. Y, y Solano, C. (2007). Aprendiendo con los nios hiperactivo.
Editorial Thomson.
Cardona, A., Arambula, M., y Vallarta, G. (2005). Estrategias de atencin para las
diferentes discapacidades Manual para Padres y Maestros. Mxico:
Editorial Trillas.
Castillo, O. (2015). Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad. Distrito
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ANEXO
 CUESTIONARIO SOBRE EL DFICIT DE ATENCIN

Debido a que los maestros son los ms aptos para detectar las diferentes
desvos en las conductas de los alumnos, les solicito que por favor tengan a bien
completar el siguiente cuestionario para poder realizar correcto diagnstico del
nio(a). de.aos de edad, que ocurre a la escuela
Fecha.

Marque con una cruz la opcin correcta.

N ITEMS
Mueve constantemente manos y pies, se mueve todo el tiempo
01
aun cuando est sentado.
02 Tiene dificultad para estar sentado cuando se le pide.
03 Se distrae fcilmente ante estmulos externos.
04 No sabe esperar su turno en juegos o situaciones grupales.
Contesta atropelladamente a preguntas antes de que estas
05
puedan ser completadas.
Tiene problemas para seguir las instrucciones de otros(no por
06
una actividad de oposicin ni por mi falta de comprensin)
07 Les cuesta mantener la atencin ante tareas y juegos
08 Frecuentemente salta de una actividad incompleta de otra.
09 No logra jugar tranquilo
Irrumpe y molesta a otros cuando juegan o realizan las
10
actividades.
11 Parece que no presta atencin a lo que se dice.
12 Suele perder elementos necesarios para una actividad.
Prefiere actividades fsicas peligrosas, sin tener en cuenta las
13
consecuencias(no lo hace a propsito)
 CONCLUSIN

El trastorno por dficit atencional ha ido aumentando su prevalencia

notoriamente a lo largo de los ltimos aos, por lo cual es importante descubrir el
cmo y porqu de este trastorno. A lo largo de la investigacin para la realizacin de
esta monografa, hemos ido conociendo como se presenta el TDA tanto en su
sintomatologa como tambin en los efectos que produce da a da en quienes lo
padecen, especialmente en nios de 5 aos constituyndose ambos puntos en temas
de gran importancia a la hora de comprender lo necesario que se hace el desarrollar
tratamientos que logren amortiguar estos aspectos, para as permitir un desarrollo
normal por parte del nio. Destacamos la importancia de los estudios cientficos
realizado sobre el tema, los cuales han permitido delimitar cada da ms las posibles
causas del TDA como as tambin, en base a estos descubrimientos, elaboren
tratamientos farmacolgicos ms efectivos para el TDA. Sin embargo, y pese a los
notables aportes que producen los tratamientos farmacolgicos en quienes padecen
TDA, no se debe dejar de lado a la hora de abordar el tema, los tratamientos de
carcter integrativo, ya sean estos en el mbito escolar, familiar, como en el social,
pues son dichos mtodos teraputicos los que a la larga permitirn la adaptacin y
desarrollo normal del nio dentro de su entorno. Resulta de gran relevancia para
nosotros como DOCENTES el ir conociendo nuevas realidades, como la de quienes
padecen TDA, pues en base a estas experiencias vamos formando conciencia de la
importancia de nuestra labor dentro de la sociedad y a la vez nos hacemos participes
de las muchas tareas que an faltan por cumplir para as lograr ayudar en el
tratamientos de este trastornos, porque nuestro aporte es de suma importancia para
mejorar la calidad de vida de aquellos nios que padecen de este trastorno.
ITALO UN NIO CON TDAH
EXAMEN PSICOLOGICOS DE ITALO GAMBINI MUOZ