La educacin moral inicial

en el aula y en casa

Del nacimiento a los doce aos

Celso Antunes

sb
Ttulo original: A alfabetizar;ao moral em sala de aula e em casa, do nascimento
aos doze anos. Fase. 6
2000, Editora Vozes Ltda.
Petrpolis, RJ, Brasil.

1 edicin, mayo de 2003

2 reimpresin, julio de 2007

ISBN: 987-1007-57-4
Editorial Sb

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Sumario

Presentacin 5

Introduccin
Pensando en voz alta acerca
de La educacin moral inicial en el aula
y en casa. Del nacimiento a los doce aos .... 7
21 9
La educacin
1. Podemos moral de
pensar del los ...........
nacimiento
diez........
siete aos 15
27
a los
en diez
seis aos.
aos.
adelante. La La
La heteronom(a
anomia
autonomla
una educacin prenatal? .............
............

Conclusin 31

Bibliografla 32
1
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1
Presentacin

Sera ingenuo afirmar que Piaget es

el "dueo de la verdad". Si sus ideas
pueden ser discutibles, ms an
aquellas que se refieren al desarrollo
moral de la niez, tratadas solamen-
te en una obra de 1932 -El criterio
moral en el nio- cuando recin ini-
ciaba su carrerade psiclogo y episte-
mlogo.
Como no ha vuelto a tratar el tema
en obras posteriores, excepto en art-
culos dispersos, no sabemos si, al fi-
nal de su vida, Piaget pensaba lo mis-
mo que cuando era joven.
Aunque sus pensamientos no agotan
el tema, sus sugerencias tienen cada
vez ms fuerza y son de carcter re-
novador cuando observamos a los ni-
os de hoy.
En este obra presentamos, de forma
extremadamente sinttica, las ideas
de Piaget acerca de la construccin
del pensamiento moral del nio y al-
gunas sugerencias prcticas del autor
sobre su "educacin moral" en casa y
en la escuela, en esa importante y de-
safiante etapa de la vida.

5
1

1
I
 Introduccin

Pensando en voz alta acerca de

La educacin moral inicial en el aula y en casa.
Del nacimiento a los doce aos

Fue un gran susto.

Lo que podra haber sido una linda maana de sol
de un sbado casi se convierte en una tragedia. Camila,
de seis aos, su padre Luis, la madre Milena y el abuelo'
Leonardo decidieron pasear por el parque y asistir a un
concierto de msica clsica que haba sido anunciado en
la televisin.
Todo transcurra apaciblemente hasta que, hacia
la mitad del concierto, Milena se dio cuenta de que
Camila no estaba con ellos.
La sensacin de prdida fue terrible. Miraron a su
alrededor y no la vieron. Se levantaron del csped ante
las protestas de otras personas del pblico y con el pni-
co en la expresin y las manos fras de la desesperacin,
comenzaron a buscar a la nia.
-La culpa es tuya, Luis -se quejaba Milena- Te di-
je ms de mil veces que no apartaras los ojos de Camila...
-VOS ests loca! Cmo va a ser culpa ma, si
eras vos quien que la llevaba de la mano?
La bsqueda fue cansadora, tensa, irritante ... ha-
ba pasado ya ms de media hora y no haba ningn ras-
tro de Camila, hasta que Leonardo tuvo una idea:
-Esperen. Cuando pasamos por las hamacas, Ca-
mila quiso quedarse a jugar ... No habr ido hasta all?

7
 Leonardo estaba en lo cierto. Camila, muy suelta y
tranquila, estaba hamacndose suavemente, en medio
de sus fantasas y de la suave brisa. Al ver a su hija, Luis,
con una mezcla de rabia y alivio, agreg:
-Camila, casi me das un infarto. Todava tengo ta-
quicardia. Por qu hiciste semejante cosa? No nos po-
dras haber avisado que venas a jugar?
Pobre Camila. En minutos, el juego de la hamaca
se convirti en la monstruosidad de la culpa. Debe haber
deseado desaparecer por haberles causado tanta preocu-
pacin a sus padres, a quienes adoraba. La salv del su-
plicio la serena dulzura del abuelo:
-Hola, Camila. Imagino qu hermosa sensacin de
libertad debiste sentir en la hamaca... Claro, ni te imagi-
naste que nos Ibamos a quedar preocupados, no? Sabas
dnde estbamos nosotros; somos nosotros los que no
pensamos con tu cabeza. Ven a upa, volvamos al concier-
to. Pero la prxima vez, avisanos dnde vas, te parece?
Esta metfora busca mostrar que una educacin
moral no presupone necesariamente recursos complejos,
pero nunca desecha la simple regla de las tres 'T': la To-
lerancia, la Ternura y la Tenacidad.

(Extrado de: Antunes, Celso. Marineros y edu-

cadores 1, BuenosAires, editorial Sb, 2007, pginas 97-98).

8
 1 Podemos pensar
en una educacin prenatal?

Claro que sI. Hacia fines de los aos setenta, investigado-

res norteamericanos y europeos, utilizando equipos de ul-
tra-sonido, cmaras de fibra ptica, monitores card(acos
muy sensiblesy otros aparatos para la investigacin intrau-
terina, descubrieron hechos novedosos e interesantes
acerca del desarrollo del nio antes de que viera la luz.
Sobre la base de estos estudios, sabemos que el
embrin humano,l despus de catorce semanas, ya po-
see la mayor(a de los movimientos que presenta cuando
nace. En el vientre materno ya solloza, se dobla, se chu-
pa el dedo, se da vuelta, se asusta con sonidos fuertes,
mueve los ojos, respira y expira. Se sabe que, a partir de
la vigsimo cuarta semana, el feto ya logra o(r y, por lo
tanto, es en ese momento cuando los estlmulos emocio-
nales dirigidos a sus inteligencias intra e interpersonales
incipientes necesitan de un programa especial.
Esto no implica nada extraordinario en trminos de
inversionesy de sacrificios materiales -son suficientes doce
minutos por d(a- pero presentan resultados notables.
Piense con seriedad en el texto siguiente:

1. El ser en su desarrollo intrauterino es llamado embrin desde la primera

hasta la sptima semana posterior a la concepcin, y feto de la oc-
tava a la trigsima octava semana.

9
 "No existe ningn perodo de la pater-
nidad que presente un efecto tan direc-
to y modelador para el desarrollo cere-
bral infantil que los nueve meses de
gestacin que llevan a trmino el naci-
miento del nio. La base del cerebro y
del sistema nervioso nace y crece rpi-
damente, y en las primeras semanas
despus de la concepcin puede sufrir
daos permanentes debido a las dife-
rentes sustancias que los padres co-
men, beben, respiran, fuman, huelen o
que traen a casa en sus ropas y cabellos
debido a la exposicin industrial. Las
emociones de la madre influyen en el
feto, al igual que sus hbitos y el am-
biente fsico de los padres".2

Este texto reafirma algo que ya se sospechaba.

Una de sus autoras es Marian Diamond, nada menos que
una de las ms premiadas cientficas norteamericanas,
que recibi el tftulo de Ph.D. en la Universidad de Califor-
nia, Berkeley, donde se destac en los estudios del cere-
bro infantil. Su nombre constituye una referencia ineludi-
ble en el conocimiento de la mente humana.

Basados en este y otros trabajos, parece vlido su-

gerir algunos principios y reglas que deberan orientar la
preparacin de un programa de estimulacin prenatal.

2. Diamond, Marian - Hopson, J anet: M agic trees of the mind: how to nur-
ture your child's intelligence, creativity, and healthy emotions
from birth through adolescence, 1997 .

10
 A Evale con cuidado todo lo que usted respira,
huele, oye -en cuanto a ruidos estridentes- o
ingiere durante el embarazo. Pensar que "slo
un poquito de esto o aquello no puede hacer
mal", tal como menciona la obra citada, "es ju-
gar a la ruleta rusa con el ms complejo pro-
ceso del universo". Nunca se olvide que ya la-
ten dos corazones en su cuerpo.

Si bien estos cuidados se refieren ms al campo

biolgico que al emocional, interfieren de modo decisivo
en este ltimo. De una manera u otra, el cuidado o el des-
cuido del cuerpo comunica un estado pasional, y esto es
perfectamente captados por el feto.

B. Trate de evitar estrs emocional. En casa o en

el trabajo, intente vivir en un clima de sereni-
dad y, en nombre de alguien que la necesita
mucho, intente no cansarse demasiado y evi-
tar grandes ansiedades o discusiones.

C. Considerando que el futuro nio escucha, y es-

cucha en serio, hable con l usando una voz
serena, pronunciando las palabras como quien
las deletrea, de manera llena de ternura y
afecto. No es importante "qu" se dice, sino
"cmo" se lo dice.

11
 D. El 0100 humano capta y procesa de forma di-
ferente los sonidos graves y agudos; como la
voz femenina generalmente es aguda, es im-
portante que el hombre tambin participe de
estas "cortas lecciones".

Marian Diamond y Janet Hopson mencionan un

caso interesante de padres que hicieron un cono de car-
tulina para direccionar mejor la voz. De acuerdo con lo
que relatan, en este caso fue posible obtener "respues-
tas" del feto que, a travs de sus "patadas", indicaba su
percepcin del sonido de las palabras.

E. Es importante, en esos pocos minutos, alter-

nar el habla con la lectura de historias o la au-
dicin de msicas suaves. Algunas madres re-
latan que existe una expresiva diferencia en el
inters del nio cuando se cuentan "historias
nuevas" o se "repiten historias" contadas du-
rante la vida intrauterina.

Pensemos que desde cuando ya puede or -vigsi-

mo cuarta semana- hasta el nacimiento, el futuro nio
escucha, como sonidos cotidianos, los ruidos de la diges-
tin y el acompasado latido del corazn de la madre.
Cuando sale del vientre, siente como si le "robaran" es-
tos sonidos y, en el silencio de una maternidad o en la ca-
sa de familia, convive con ruidos diferentes de los que "hi-
zo suyos". Esen ese momento cuando la voz del padre o

12
de la madre, o la msica cantada con cario o emocin
pueden restituir, en alguna medida, el "recuerdo" de so-
nidos anteriormente odos; eso es lo que puede dar al ni-
o la seguridad de que est en un mundo que no le es
totalmente extrao.

F. Toque al nio con ternura, acune el vientre

lentamente y, en das fros, exponga el vientre
al confort de un bao clido. Todos esos recur-
sos cinestsicos constituyen formas de comu-
nicacin que revelan su presencia emocional
junto al nio que va a nacer.

Aunque algunas personas no crean en los efectos

relajantes de estas formas de comunicacin y aunque fue-
ra posible comprobar que no poseen un efecto duradero,
es imposible negar su importancia como entrenamiento
para las convivencias y relaciones futuras, y la infinita di-
mensin de amor que estos cuidados generan.

13
 J

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 2 La educacin moral del
nacimiento a los seis aos. La anomia

Cul es la mejor edad para empezar con la educacin

moral? Es posible, en la educacin infantil, desarrollar
un proyecto para que la educacin moral acompae la al-
fabetizacin escolar del nio?

La pregunta es frecuente, y la ansiedad,justificada.

Sin embargo, si el nio ya nace con sus inteligen-
cias intra e interpersonales "despiertas" -ya que stas sur-
gen a partir de la vigsimo cuarta semana del embarazo-
no sera deseable para la educacin emocional aplicar la
antigua prctica de "cuanto ms temprano, mejor"?
La respuesta a todas esas cuestiones no es difcil y
es fundamental.

Como afirma Piaget, antes es necesario aceptar

que "toda moral consiste en un sistema de reglas y que
su esencia debe buscarse en el respeto que el individuo
adquiere-por estas reglas". A travs de este concepto, se
puede percibir claramente que Piaget destaca que la
moral no es un valor intrnseco al ser humano, que pue-
da nacer con l como el color de sus ojos o su tipo de pe-
lo; por el contrario, es un sistema de reglas adquirido y,
por lo tanto, su conformacin es netamente social. Por
esta razn, la educacin para la moral parece ser incues-
tionable. As como la moral puede ser conquistada a tra-
vs de la educacin, los juegos grupales apoyados en re-
gIas son sus herramientas esenciales,y puede desarrollarse

15
 su capacidad exploratoria aun en juegos tan antiguos
como el de las bolitas o la rayuela.
Piaget nos ensea que la conciencia moral no sur-
ge con la percepcin moral. Sus investigaciones lo lleva-
ron a admitir que, en la evolucin del ser humano, se co-
mienza invariablemente por una etapa gentica que l
denomin etapa de anomia y que dura del nacimiento
hasta los cinco o seis aos de edad. En esta etapa, los ni-
os no siguen reglas colectivas. Su inters por el juego
proviene esencialmente de motivaciones matrices o de
sus sentidos simblicos, y an no estn preparados para
aceptar que todo juego -y por lo tanto, toda relacin so-
cial- se estructura de acuerdo a reglas.
La segunda fase de la evolucin del nio, a la que
Piaget llam de heteronoma, se extiende desde los seis
hasta los nueve o diez aos de edad; en ese momento,
surge de forma clara un inters por participar de activida-
des colectivas regidas por reglas y, por lo tanto, ya pre-
senta procedimientos que pueden permitir e intregrar
una educacin moral. Ms adelante hablaremos de esta
segunda etapa.
Volvamos, entonces, a la anomia. Es posible, ya
en la educacin infantil, desarrollar un proyecto de edu-
cacin moral paralelo a la alfabetizacin escolar?
De acuerdo con lo establecido por Piaget, la res-
puesta a esta pregunta debe ser "negativa". Desde el na-
cimiento hasta los seis aos de edad, el nio necesita ca-
rio, afecto y ternura; necesita tambin la comprensin
del no, de los Iknites claros, de la coherencia en la afecti-
vidad que se le entrega. La integracin de esos dos para-

16
digmas en el vinculo de contacto -la entrega pero tam-
bin la exigencia- incide en la adquisicin del fundamen-
to moral ms importante, verdaderamente imprescindible:
la seguridad.

Por ahora se puede concluir que, curiosamente, la

educacin moral necesita ser practicada desde el naci-
miento, pero no especificamente con el nio -que en esa
etapa de la anomia no la puede captar- sino con la impe-
riosa educacin de los adultos responsables de este nio.
Ellos SI necesitan aprender y desarrollar el dificil arte de
dar y recibir, entregarse y acoger.
La falencia en esa especializacin -de la madre,
del padre, de los profesores y abuelos- es tan comprome-
tedora como la de algunos alimentos esenciales.
Son, entonces, "herramientas" esencialesde todos
aquellos que educan emocionalmente al nio en esa
edad:

A. Una relacin marcada siempre por la espont-

nea alegna (los nios "perciben" ese estado y
responden con mayor inters a las actividades
propuestas cuando son presentadas de este
modo).

B. Siempre que sea posible, el uso de un tono de

voz sereno, tranquilo y seguro.

17
 C. Preferir los momentos emocionalmente favora-
bles para compartir con los nios, ya que ellos re-
gulan su comportamiento social segn la emo-
cin expresada por aquellos que los cuidan, aun-
que se la intente disimular.

D. Es siempre importante que los nios jueguen

con otros nios, desarrollando, paso a paso,
su interpersonalidad.

E. Adquirir el hbito de escuchar msica en mo-

mentos especifico s de esparcimiento y sueo.
El efecto de la msica suave como tranquili-
zante para la mente constituye hoy una certe-
za inamovible.

F. Apoyar los actos emocionales del nmo,

demstrandole, por ejemplo, que los celos son
reales, que las personas normales se ponen ce-
losas, asumiendo la verdad sin inventar "men-
tiritas" que ocultan las emociones. De manera
serena, el nio necesita descubrir que las emo-
ciones son componentes inseparables de la ac-
cin humana, y que las personas -y por lo tan-
to ellos tambin- viven momentos de alegra y
tristeza, entusiasmo y frustracin, amor y
odio. Las historias y las charlas que se pueden
mantener sobre los personajes que aparecen

18
 en stas representan un importante recurso
para lograr ese objetivo.

G. Saber escuchar con empat(a. Lo que el nio di-

ce puede no ser interesante para el adulto; no
obstante, a l le interesa mucho.

H. Cuando sea preciso presentar una crtica, criti-

car el acto y no a la persona que lo haya cau-
sado; lamentablemente, muchos padres y
maestros no logran realizar esta distincin.
"Me da mucha bronca que te ensucies de esta
manera" es muy distinto de "me da mucha
bronca ver tu ropa tan sucia".

Todos esos principios son importantes, as como

tambin lo es que todos los que estn junto con los nios
-desde la persona que los cuida hasta la empleada do-
mstica, desde la maestra hasta la secretaria- sepan ser
afectuosos sin ser exageradamente mimosos, mostrar pa-
sin sin demostrar una entrega sin lmites o, como diran
nuestros abuelos, ser dulce sin ser "empalagoso".

19
 j

j
 3 La educacin moral de los siete
a los diez aos. La heteronoma

Esta fase se caracteriza por un gran inters en participar

de actividades colectivas y de juegos grupa les de todo ti-
po pautados con reglas.
Para el nio, sobre todo cerca de los nueve o diez
aos, las reglas de un juego son percibidas como algo
"sagrado", intocable e inmutable, y cualquier modifica-
cin de ellas es vista como deshonesta. En esa edad, el
nio no considera las reglas como un posible "contrato"
entre los jugadores, sino como un orden casi divino que
se debe cumplir sin discusin. Esemismo sentido, sin em-
bargo, convive con otro aparentemente contradictorio:
si un aspecto de su personalidad demuestra ese respeto
absoluto e irrestricto por las reglas, en el momento con-
creto del juego, otro aspecto de su personalidad lo hace
sentir perfectamente libre para modificarlas si eso lo ayu-
da a alcanzar la victoria, sin imaginar que sea necesario
consultar a sus compaeros.
El compaero, por ejemplo, podr(a no perder, ya
que l tambin habra podido ganar. Las reglas son
sagradas, pero "todo el mundo" puede ganar.
En esa etapa de la vida, el nio desarrolla un senti-
miento que Piaget denomina realismo moral: conviven en
el nio dos ideas de gran relevancia que deben ser cono-
cidas por todos los educadores morales.
Estas ideas son:

21
 * Todo acto que se desarrolla de acuerdo con
las reglas o con las normas transmitidas por
los adultos es siempre un acto bueno y justo.

* Las reglas valen por lo que dicen y no por la in-

tencionalidad que las acompaa. Quien, por
ejemplo, lastima mucho a un compaero pero
sin intencin, merece un castigo mayor que
quien lastima poco pero con una clara inten-
cin de daar. Sejuzga, de ese modo, mucho
ms las consecuencias que la intencionalidad.

Cuanto menor es la edad del nio, ms riguroso es

en pedir el "castigo" para los que no respetan su realis-
mo. Cuando alcanza los nueve o diez aos, esa tenden-
cia se transforma, el realismo moral es superado y se lle-
ga a la etapa de la autonom;.
Teniendo presente, pues, el cuadro tpico de la
heteronoma, reflexionemos acerca de las bases sobre las
cuales debe estar estructurada la educacin emocional de
un nio entre los siete y los nueve o diez aos.
Esta educacin, adems de incorporar las sugeren-
cias que se presentaron para la etapa de la anomia, ne-
cesita siempre alternar tres posibilidades invariablemente
presentes, aunque no sean simultneas: el ejemplo, la
coaccin y la cooperacin .

22
 El ejemplo

El ejemplo es un medio esencial de la educacin.

Los nios observan y aprenden aun cuando parezcan dis-
traidos. Slo para citar un ejemplo: ser muy dificil que a
los nios les guste leer en hogares o escuelas en donde
esa actividad no est asociada al placer, a la curiosidad,
al descubrimiento y a la alegria.

La relacin de coaccin

En la relacin de coaccin, como su nombre lo in-

dica, dos polos -adulto y nio- contraponen sus modos
de pensar, criterios y verdades. De un modo ms literal,
se percibe como una relacin sin reciprocidad, pero no
por eso puede estar ausente en una educacin moral.
Recibimos las leyes, las normas religiosas y los valores so-
ciales a travs de principios de coaccin, sin que por esto
sean rechazados.

Es responsabilidad de los padres y de las escuelas:

A Establecer reglas y asegurarse de que se cum-

plan. Sin embargo, ese conjunto de reglas no
necesita del ejercicio autoritario en la exigencia
de su cumplimiento. La mente del nio recha-
za toda forma de incoherencia y, al vivir las re-
gias con intensidad, nada lo desalienta ms
que percibir/as frgiles, quebradizas y moldea-

23
 das a las circunstancias del momento. No se
debe imponer nunca, por ejemplo, restriccio-
nes de muy larga duracin. Un mes para un
adulto es solamente una fraccin irrisoria de su
vida, pero para un nio de siete aos, es una
eternidad que jams lograr comprender.

B. Es necesario decir "no", pero existe un profun-

do abismo que separa el no porque no, de un
no seguido de una opcin (por ejemplo: "no po-
ds comer ms dulce, no prefers una fruta 7).
Usar el "si"' siempre que sea posible y el "no" so-
lamente en circunstanciasimprescindibles.

La relacin de cooperacin

Junto con las relaciones educativas que se

imparten a travs de ejemplos y de inevitables coacciones,
siempre es necesaria la existencia de relaciones de coope-
racin que, como describa Piaget, son simtricas, regidas
por la reciprocidad entre educadores y educandos.
Esta relacin constituye el punto mximo de la
educacin moral en la etapa de la heteronoma, ya que
exige que los nios abandonen su egosmo para com-
prender un punto de vista ajeno y compartirlo.
Constituyen puntos importantes en una relacin
de cooperacin:

24
A. La eleccin de una escuela que verdaderamen-
te pueda proporcionarla. La reciprocidad no
surge porque los nios estn simplemente jun-
tos, sino porque junto a ellos existen educado-
res que orientan, guan, muestran y estimulan
esta coordinacin entre un punto de vista pro-
pio y el punto de vista del otro. No se alcanza
la mxima "no hagas a los dems lo que no
quieras que te hagan" sino por su aprendizaje
prctico.
B. Una buena educacin moral no convive con
estereotipos y aborrece las excepciones que
no sean plenamente justificables, asimilables y
comprendidas.

C. Tambin es esencial que el nio aprenda a no

generalizar juicios y procedimientos. Su ten-
dencia es la de creer en estereotipos y pensar
que "si uno lo es, todos lo son". En ese senti-
do, quienes lo educan necesitan estar atentos
para mostrar que no existe un lenguaje supe-
rior a otro o una belleza "ms bella" que otra.

D. Otra importante tarea de la educacin moral

vinculada a las relaciones de cooperacin es
fomentar que el nio ame a la escuela, sabien-
do conquistar/o por su alegria, animarlo por su
espontaneidad y entusiasmar/o porque en ella
trabajan personas que estn felices de recibirlo.

25
 E. Un medio tambin imprescindible es animar al
nio a descubrir que puede aprender a organi-
zar su tiempo y, de este modo, tener la opor-
tunidad de hacer todo sin sobrecargarse.

F. Adecundose a su nivel de comprensin, es

importante promover el debate en grupo de
los "estudios de caso" que involucren virtudes
y valores. Contar historias, mostrar videos, re-
presentar casos reales (una pelea entre cono-
cidos puede ser representada con otros perso-
najes inventados) son importantes medios pa-
ra permitir debates e intercambios espont-
neos de puntos de vista diferentes.

G. Es importante valorar las actitudes de solidari-

dad y empatra, ayudar en la construccin de la
autoestima, observando "con lupa" sus acier-
tos y acentuar la percepcin de su individuali-
dad. El cerebro del nio no es un recipiente
que debe llenarse con consejos, sino un rga-
no vivo que crece a travs de los descubrimien-
tos, aunque los obtenga junto a otros.

En sntesis,en esta etapa, la educacin moral no ne-

cesita estar institucionalizada mediante "horas de clase" es-
pedficas ni impartirla en un aula de clase, sino que debe
ser insinuada en todas las oportunidades, para que pueda
construirse en todo momento .

26
 4 La educacin moral de los diez
aos en adelante. La autonoma

La tercera y ltima etapa del desarrollo moral es la de la

autonom(a. El pre-adolescente ya est preparado para
aceptar que toda moral es, en realidad, un sistema de re-
gias, y que su esencia debe alcanzarse en el respeto que
el individuo adquiere por esas reglas. En esta etapa surgi-
ra lo que ms tarde se denomin inteligencia intraperso-
nal, o sea, una conciencia del "yo" y de las reglas que de-
ben orientar los principios de autoconocimiento, autoes-
tima e individualidad esencial del ser; tambin la inteli-
gencia interpersonal, vinculada a la capacidad de pensar
lo que los dems piensan y, por lo tanto, las reglas que
deben afirmar los fundamentos de la empata, la solidari-
dad, la estima y, en algunos casos, el amor por el otro.
Las caractersticas de esta etapa, para Piaget, son
opuestas a las de la etapa de la heteronoma, y corres-
ponden a la concepcin adulta del juego y de las relacio-
nes interpersonales. Alrededor de los diez aos, los nios
juegan siguiendo las reglas con conciencia, y el respeto
por ellas es comprendido como producto de acuerdos
mutuos entre los jugadores. Cada uno se concibe a s mis-
mo como un "legislador", es decir, una persona capaz de
cumplir con las reglas establecidas o inventar nuevas,
siempre que sean sometidas a la aceptacin de los de-
ms. La figura clsica de esa etapa puede ser fcilmente
identificada cuando, en un juego de equipo entre nios o
nias, los capitanes deciden cundo los equipos cambian

27
 de campo y cundo termina el juego; en sintesis, deciden
lo que se puede y lo que no se puede hacer.

En funcin de estos datos, Piaget formul la hip-

tesis de que el desarrollo del juicio moral estaria estructu-
rado en la concepcin del nio acerca de los deberes mo-
rales. Para verificar esa hiptesis, Piaget sugiri que algu-
nos nios desempearan el papel de verdaderos jueces
frente a diferentes dilemas morales que proponia. Por
ejemplo: Quin es ms culpable? Aquel que hiere mu-
cho a un amigo sin querer o aquel que hiere poco, pero
a propsito? Durante la heteronomia, la tendencia del
nio es juzgar el resultado de la accin y no la intencio-
nalidad: es ms culpable quien hizo mayor mal, aunque
no haya herido con intencin. Alrededor de los diez aos,
cuando comienza la fase de la autonomia, esta tendencia
en el juicio moral se invierte.

En esta etapa se fortalece la idea de la coopera-

cin y, cuando se procura "pensar como el otro piensa",
se consolida el sentimiento de empata, raiz esencial de la
pasin. Ya no se cumplen las reglas solamente porque los
otros las cumplen y porque es bueno para todos, sino por
la concordancia entre el punto de vista propio con el pun-
to de vista del otro. Para Piaget, el sujeto autnomo no
es alguien reprimido por las imposiciones sociales, sino
una persona libre y, por lo tanto, convencida de que el
respeto mutuo es bueno y legitimo. En este contexto, la
libertad estructura la razn, y la afectividad incorpora es-
pontneamente estos limites.

Apartndonos de la obra de Piaget y acercndo-

nos a la de Carl Seagan, podemos afirmar que, en la eta-

28
pa de la autonoma se descubre la clave esencial del pa-
so de la "ley de lata" o de la "ley de bronce" a las "leyes
de plata o de oro".3
Como lo afirmamos al principio, no se puede con-
siderar a Piaget como el "dueo de la verdad" y tampo-
co como quien puede proveemos de todas las condicio-
nes necesarias para el establecimiento de los fundamen-
tos de la educacin moral. Adems, ms importante que
desperdiciar energa en discusiones estriles acerca de
sus errores y aciertos, pensamos que todo proyecto de
educacin moral necesita de un paradigma sobre el cual
estructurarse, aunque este paradigma pueda modificarse
en funcin del dinamismo que presenta el progreso de
las ciencias cognitivas.
No es propsito de esta obra presentar el diseo
de un proyecto de "educacin moral".
En otros trabajos hemos sugerido estas orientacio-
nes, as como tambin procedimientos para la organiza-
cin o reflexin sobre:

A Una meta para la educacin moral que se pre-

tenda implementar.

B. Cmo organizar la accin de los profesores o

mediadores de esa misin.

3. La ley de lata sera: "Hago para m y para los mos, aun a costa de los de-
ms"; la de bronce: "Hago para los dems lo que los dems me ha-
cen a m"; la de plata: "No hago a los dems lo que no deseo que
me hagan a m"; y finalmente la ley de oro, en la que el cristianis-
mo y todas las dems grandes religiones se basan: "Hago a los de-
ms todo cuanto deseo que me hagan a m".

29
 C. Qu proyectos pueden sugerirse.

D. Qu sistemas de evaluacin podr(an inspirar

esas directrices.

E. Qu estrategias se utilizar(an en el aula para

concretar esas acciones educativas.

Es importante destacar que esas sugerencias no

nacieron como producto exclusivo de reflexin y lectura,
sino tambin de observaciones, fruto de experiencias
prcticas realizadas durante dcadas en escuelas de San
Pablo, en entrenamientos ocasionales de ejecutivos y en
cursos para la tercera edad, hoy conocida como "la edad
dorada".

No sabemos si ste es el mejor camino, pero cree-

mos que no se puede aplazar ms la reflexin acerca de
un proyecto interdisciplinario de educacin moral en
nuestras escuelas. No se trata de generar la ingenua pre-
tensin de que, a partir de este proyecto, se reducir la
violencia urbana y la vida ser ms tolerable, sino incluir
entre los saberes trabajados, compartidos y elaborados
con los alumnos, los saberes que integran sus alegr(as y
pasiones, sus ansias y miedos, su tristeza y su felicidad.
Para que la escuela, en fin, asuma tambin su fun-
cin liberadora .

30
 Conclusin

Por qu pensar en educar emociones? Por qu la luna

no cae sobre la Tierra?

Algunos profesores pasan toda la vida mirando la

luna que est en el cielo, sin preguntarse por qu est fi-
ja all, eternamente, sin caerse.
Ciertamente, pensarn que preguntas de este tipo
no corresponden a personas sensatas. Si la luna est all,
ser porque ese es su lugar. Les parecern seres extraos
aquellos que posean la osada de formular preguntas se-
mejantes.
Solamente los profesores que cometen la "inco-
rreccin" de oponerse al sentido comn pueden formular
preguntas extraas que exigen respuestas tan poco co-
munes.

Profesores que osan oponerse a la rutina son co-

mo Newton, quien se arriesg a investigar qu conexin
haba entre la luna en el firmamento y la manzana que
cay a sus pies.
Ningn profesor preocupado apenas por las obli-
gaciones polticamente definidas percibira que la misma
fuerza que sustenta la luna hace caer a la manzana.
No angustiarse por la propia ignorancia y por la
encasillada limitacin de los saberes vigentes es como no
tener sangre en las venas.

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 Bibliografa

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