UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL PER

FACULTAD DE HUMANIDADES

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA

PROYECTO DE TESIS:

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y ESTILOS DE

AFRONTAMIENTO EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
DE COLEGIOS NACIONALES DE VILLA EL SALVADOR,
2017

PARA OBTENER EL TITULO DE:

LICENCIADO EN PSICOLOGIA

AUTOR:

Joselyn Rossmery Condori Paz

LIMA PERU

2017
 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y ESTILOS DE AFRONTAMIENTO EN
ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE COLEGIOS NACIONALES DE VILLA EL
SALVADOR, 2017

Autor: Joselyn Rossmery Condori Paz

Asesor: Claudeth

Tipo de investigacin: descriptiva correlacional

Facultad de humanidades

Escuela de psicologa

Duracin del proyecto: 4 meses y medio

Perodo que durar el proyecto

Fecha de inicio:

Presentado por: Joselyn Condori Paz

Firma del autor del proyecto:

Aprobado:

Fecha de presentacin: 05/12/2017

 INDICE
CAPTULO I ........................................................................................................................................ 4

Planteamiento del Problema.............................................................................................................. 4

1.1. Situacin Problemtica:..................................................................................................... 4

1.2. Formulacin del Problema: ............................................................................................... 5

1.3. Objetivos: .......................................................................................................................... 6

1.4. Justificacin e importancia ................................................................................................ 6

1.5. Limitaciones ...................................................................................................................... 7

CAPITULO II ....................................................................................................................................... 8

Marco Terico .................................................................................................................................. 8

2.1. Antecedentes Nacionales e Internacionales ....................................................................... 8

2.2. Bases Tericas y Cientficas............................................................................................ 14

CAPITULO III ................................................................................................................................... 30

Hiptesis ......................................................................................................................................... 30

3.1. Hiptesis General ............................................................................................................ 30

3.2. Hiptesis Especfica ........................................................................................................ 30

CAPITULO IV ................................................................................................................................... 31

Mtodo............................................................................................................................................ 31

4.1. Tipo y Diseo de Investigacin ............................................................................................ 31

4.2. Poblacin y Muestra ........................................................................................................ 31

4.3. Variables ......................................................................................................................... 31

4.4. Mtodo e Instrumentos de Investigacin ......................................................................... 35

CAPITULO V ..................................................................................................................................... 43

Marco administrativo .......................................................................... Error! Marcador no definido.

Referencias bibliogrficas ................................................................................................................... 45

 CAPTULO I
Planteamiento del Problema
1.1. Situacin Problemtica:
En la actualidad, se observa un dficit en el desarrollo de competencias
emocionales en los adolescentes para enfrentar diversos contextos sociales; cuando
no hay un desarrollo adecuado de las mismas presentan dificultades en la
interaccin social. El dficit de estas competencias va a generar insatisfaccin en
las necesidades sociales y emocionales involucrando as a los adolescentes en
comportamiento desadaptativos y de riesgo como la violencia, los actos delictivos,
el uso de sustancias psicoactivas y actividades sexuales tempranas no protegidas.
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS), en el 2016 menciona que, a nivel
mundial, 1 de cada 10 chicas menores de 20 aos indica haber sufrido violencia
sexual, indicando tambin que la violencia interpersonal representa un 43% de
muertes en varones adolescentes registradas en Amrica Latina y El Caribe.

Sin embargo, se sabe que, la gran mayora de las personas an no tiene

conocimiento acerca de la inteligencia emocional y de las estrategias de
afrontamiento ante el estrs; estudios realizados en el Per: segn Valqui (2012)
El mayor porcentaje de alumnos en edad adolescente tienen nivel bajo en
inteligencia emocional y sus dimensiones, representado por el 43,66% en
inteligencia emocional, el 40,85% en autoconocimiento, el 49,30% en
autorregulacin, el 43,66%, en motivacin, el 42,25% en empata y el 47,89% en
habilidades sociales.

En relacin con la Inteligencia emocional se menciona que A partir de los aos

90 y con ms fuerza estos ltimos aos damos una mirada al aspecto emocional de
toda persona y observamos que una persona emocionalmente inteligente no solo
ser capaz de comprender y manejar sus emociones, sino que podr dirigirlas
positivamente, as como mejorar sus niveles de empata y asertividad (Garay,
2014, p. 8).

Stroud y Epel (2002, citado por Jimnez, 2008) menciona que Puntuaciones
ms elevadas en inteligencia emocional, notifican menor nmero de sntomas
fsicos, menos ansiedad social y depresin, as mismo mejor autoestima, mayor
 manejo de estrategias de afrontamiento activo de estrs, para la solucin de
problemas.

Algunos estudios indican que, desde los inicios de la adolescencia hasta la edad
adulta, las mujeres tienen el doble de probabilidad que los hombres de experimentar
emociones negativas ante situaciones de estrs. As, diversos estudios indican la
mayor frecuencia en la mujer de trastornos interiorizantes, tales como depresin
(Gilman y Anderman, 2006; Jimnez y Lpez-Zafra, 2008; Khawaga y Bryden,
2006), bajo autoconcepto (Ingls et al., 2009b), mayores niveles de ansiedad social
(Ingls et al., 2008) e irritabilidad (Jimnez y Lpez-Zafra, 2008). Sin embargo,
otras investigaciones han hallado que las mujeres presentan un mayor grado de
empata, asertividad y conducta prosocial, habilidades que se han relacionado con
la capacidad de ayudar a los dems (Ingls et al., 2008; Snchez-Queija, Oliva y
Parra, 2006).

Las evidencias acumuladas hasta la actualidad indican que la inteligencia

emocional juega un papel muy importante en el autocontrol emocional y en la
capacidad adaptativa del individuo para afrontar situaciones estresantes, es por eso
que cabe mencionar que las investigaciones en relacin a dichas variables en nuestra
sociedad son escasas, es por ello que ni el estado, ni instituciones privadas estn
tomando medidas correctivas para subsanar ese problema, por ello, la presente
investigacin buscar analizar la relacin entre inteligencia emocional y estilos de
afrontamiento en una muestra similar para a partir de los resultados tomar las
medidas correctivas respectivas.

1.2.Formulacin del Problema:

Cmo se relaciona la inteligencia emocional con los estilos de afrontamiento en
los estudiantes de 3 a 5 de secundaria de instituciones educativas nacionales del
distrito de villa el salvador?
1.3.Objetivos:
1.3.1. Objetivo General
Determinar la relacin entre inteligencia emocional y estilos de
afrontamiento en estudiantes de secundaria de Colegios Nacionales de
Villa el Salvador, 2017.

1.3.2. Objetivos especficos

Conocer los niveles de inteligencia emocional predominantes en los
estudiantes de secundaria de Colegios Nacionales de Villa el
Salvador.
Identificar los estilos de afrontamiento predominantes en los
estudiantes de secundaria de Colegios Nacionales de Villa el
Salvador.
Determinar la relacin entre las dimensiones de inteligencia
emocional y los estilos de afrontamiento en los estudiantes de
secundaria de Colegios Nacionales de Villa el Salvador.
Determinar la relacin entre inteligencia emocional en los
estudiantes de secundaria de Colegios Nacionales de Villa el
Salvador, segn sexo, edad y grado de estudio.
Determinar la relacin entre los estilos de afrontamiento en los
estudiantes de secundaria de Colegios Nacionales de Villa el
Salvador, segn sexo, edad y grado de estudio.

1.4.Justificacin e importancia
Los problemas relacionados con el estrs en la adolescencia se han
incrementado, debido a que los adolescentes estn en una etapa donde atraviesan
por cambios propios de su edad como por ejemplo las expectativas de sus padres,
presiones del grupo de pares, exigencias acadmicas y de la sociedad.

Segn investigaciones realizadas, Extremera, N. y Fernandez (2004) se

encuentra cuatro reas fundamentales en las que una deficiente Inteligencia
Emocional provoca la aparicin de problemas en los estudiantes como: dficit en
los niveles de bienestar y ajuste psicolgico, disminucin de las relaciones
 interpersonales, descenso del rendimiento acadmico, aparicin de conductas
disruptivas y consumo de sustancias. Por tal razn es importante establecer la
importancia de la Inteligencia Emocional como una herramienta fundamental para
el xito de todo estudiante, a efecto de que adquiera competencias emocionales que
le permitan un mejor desenvolvimiento en la sociedad; de igual forma identificar
los elementos que utilizan como estrategias de afrontamiento ante el estrs en los
adolescentes.

La presente investigacin busca generar un aporte al estudio de la prevencin

en conductas de riesgo por parte de los adolescentes, encontrando otras variables
como son la inteligencia emocional y estilos de afrontamiento que pueden aportar
al distanciamiento que tengan los adolescentes de los problemas sociales.

A partir de los resultados obtenidos se podrn proponer alternativas de mejora

por parte de las instituciones educativas para una mejor interaccin social.

1.5.Limitaciones
Pocos antecedentes de la relacin de las dos variables.
Una de las limitaciones es que, tanto los resultados, como las conclusiones
sern vlidos solo para personas con caractersticas demogrficas y
socioeconmicas similares a las de nuestra muestra de estudio, sin embargo,
sentar las bases para posteriores investigaciones.
El diseo que se utilizar es no experimental, por lo que limitar establecer
causa-efecto y slo establecer la relacin entre las dos variables.
 CAPITULO II
Marco Terico

2.1.Antecedentes Nacionales e Internacionales

2.1.1. Antecedentes Internacionales

Rodriguez (2017) El presente trabajo de investigacin estrategias de

afrontamiento en adolescentes con padres separados o divorciados tuvo como objetivo
identificar las estrategias de afrontamiento que utiliza un grupo de adolescentes que
comprenden un rango de 12 a 18 aos de edad. Los sujetos que participaron en el estudio
fueron 15 adolescentes con padres separados o divorciados, el diseo de la investigacin
fue de tipo descriptivo, en el cual se utiliz la Escala de Afrontamiento para adolescentes
ACS. Seguidamente se realiz un anlisis estadstico de los resultados y se concluy que
los adolescentes hijos de padres separados o divorciados, en el rea de resolucin de
problemas utilizan las estrategias de Esforzarse y tener xito, Concentrarse en resolver el
problema y Buscar diversiones relajantes. En las estrategias de afrontamiento en relacin
con los dems aplican con frecuencia Bsqueda de pertenencia y Apoyo social. En cuanto
a las estrategias de afrontamiento improductivas destacaron: hacerse ilusiones,
preocuparse, autoinculparse y reservarlo para s.

Gonzlez (2016) En la Investigacin Relacin entre la inteligencia emocional,

recursos y problemas psicolgicos, En la infancia y adolescencia. Los objetivos de esta
investigacin fueron: Estudiar la incidencia de la Edad y el Sexo; Explorar las relaciones
entre las variables evaluadas: Inteligencia Emocional, Fortalezas Personales, Ansiedad,
Depresin y Quejas Somticas e Identificar qu influencia tiene la Inteligencia Emocional
en el resto de variables. Los participantes se conformaron por 1166 nios y adolescentes,
de entre 10 y 16 aos de edad de ambos sexos. Se administraron los siguientes
cuestionarios: Inventario de Inteligencia Emocional: Versin para jvenes (EQ-i:YV),
Inventario de Fortalezas Personales (PSI), Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo para
Nios (STAIC), Inventario de Depresin Breve para nios (CDI-S) y El Listado de Quejas
Somticas (SCL). Los resultados indicaron diferencias estadsticamente significativas
segn el sexo, presentando las mujeres mayores niveles de Inteligencia emocional. En
conclusin, la Inteligencia se muestra como una variable relevante de cara al desarrollo de
Fortalezas Personales como en la prevencin de la Ansiedad, Depresin y Quejas
Somticas, en la infancia y la adolescencia.

Chimal (2015) En el estudio afrontamiento del estrs en adolescentes estudiantes

de nivel superior, tuvo como propsito describir las estrategias de afrontamiento que
emplean los adolescentes estudiantes del nivel medio superior, realizando comparaciones
por gnero y edad. Se trabaj con 724 adolescentes, 413 mujeres y 311 hombres, con un
rango de edad entre 14 a 17 aos, del Valle de Toluca, Estado de Mxico. Se aplic la
Escala de Afrontamiento para Adolescentes (ACS), elaborada por Frydenberg y Lewis
(2000). Los resultados obtenidos de las estrategias que emplean los adolescentes ante
situaciones estresantes son: esforzarse y tener xito, buscar diversiones relajantes y
preocuparse. Las mujeres emplean ms estrategias centradas en resolver el problema e
intervienen sus emociones, a diferencia de los hombres que evaden el problema y son ms
reservados emocionalmente. Con respecto a la comparacin por edad, se encontr que los
de 16 aos emplean estrategias de evasin del problema.

Martn (2015) En la investigacin relacin entre Inteligencia Emocional y

Estrategias de Afrontamiento ante el Estrs tuvo como objetivo realizar una revisin de
la situacin actual de los estudios que investigan las dos variables ya mencionadas, as
como tambin las diferencias de gnero. Se evidencio que niveles altos de IE muestran
estrategias orientadas a la reinterpretacin positiva y crecimiento, afrontamiento positivo
y planificacin de accin, mientras que en niveles bajos de IE se asocian con estrategias
orientadas a la evitacin y a la emocin. Los resultados muestran que son la claridad y la
reparacin emocional las principales dimensiones predictoras de las estrategias de
afrontamiento. Los estudios parecen evidenciar que las mujeres son ms empticas que los
hombres, lo que da lugar a una mayor bsqueda de apoyo social.

Pez (2015) El estudio Inteligencia emocional y rendimiento acadmico en

estudiantes universitarios tuvo como objetivo describir la inteligencia emocional y
determinar su relacin con el rendimiento acadmico en estudiantes universitarios.
Participaron 263 estudiantes, a quienes se les aplic diversos instrumentos, entre ellos el
cuestionario EQ-i de BarOn para medir la inteligencia emocional. Los resultados
mostraron un cociente de inteligencia emocional promedio de 46,51, sin diferencias segn
gnero, pero s para cada programa: 62,9 para Economa; 55,69 en Medicina; 54,28 en
Psicologa y 36,58 para Derecho. Se encontr correlacin entre el valor de IE y nota
promedio hasta el momento (p = .019), mayor para Medicina (p = .001), seguido de
Psicologa (p = .066); no se encontr relacin en los otros programas. Se presenta un
modelo de dependencia cbica entre coeficiente de inteligencia emocional y rendimiento
acadmico significativo para el total de la poblacin de Medicina y Psicologa. As mismo
se encontr dependencia significativa de este coeficiente con programa (p = .000) y
semestre (p = .000), aunque esta ltima presenta tendencia clara solo para Medicina. Los
resultados coinciden con los de otros estudios que encuentran correlacin entre inteligencia
emocional y rendimiento acadmico.

Vias (2015) en su investigacin Los estilos y estrategias de afrontamiento y su

relacin con el bienestar personal, que se realiz en Murcia Espaa, con una muestra
de adolescentes, tuvo como objetivo conocer el nivel de bienestar personal y analizar la
relacin entre los estilos y estrategias de afrontamiento de los adolescentes y el bienestar
personal. Para ello se ha administrado el Personal Well Being Index (PWI) y las Escalas
de Afrontamiento para Adolescentes (ACS) a una muestra de 656 adolescentes de edades
comprendidas entre los 11 y 17 aos. Los resultados permiten identificar efectos de la edad
y el gnero sobre el bienestar personal. Las estrategias de afrontamiento de fijarse en lo
positivo, distraccin fsica, esforzarse y tener xito estn asociadas a niveles altos de
bienestar personal, por otro lado, autoinculparse y reservarlo para s mismo est asociado
a niveles bajos de bienestar personal.

2.1.2. Antecedentes Nacionales

Quispe (2017) El objetivo de la presente investigacin fue determinar la relacin

entre estilos de crianza y las estrategias de afrontamiento al estrs en estudiantes que tienen
nivel de educacin secundaria en una I.E, en el distrito de Reque. Esta investigacin no
fue experimental, tuvo un diseo descriptivo correlacional, con una muestra probabilstica
de 191 estudiantes adolescentes (de 12 a 16 aos de edad). La Escala de Afrontamiento
para Adolescentes y la Escala de Estilos de Crianza son los instrumentos de recojo de
datos usados. Los resultados evidencian correlacin significativa positiva media entre las
variables de estudio a p<0.01 de significancia.

Gonzaga (2016) El presente estudio es de tipo descriptivo correlacional, en el que

se investig la relacin de las variables entre el clima social familiar y la inteligencia
emocional en 90 adolescentes pertenecientes al cuarto y quinto grado de secundaria de la
institucin educativa Micaela Bastidas del distrito Veintisis de octubre Piura, utilizando
como instrumentos la escala de clima social familiar (FES) y el inventario de inteligencia
emocional Baron Ice. Se evalu la relacin entre el clima social familiar y sus dimensiones:
relaciones, desarrollo y estabilidad, con la inteligencia emocional, mediante la aplicacin
del anlisis estadstico Prueba de Coeficiente de Correlacin de Pearson, encontrndose
que existe relacin significativa entre el clima social familiar y la inteligencia emocional.
Las principales conclusiones a que se arribaron son: se encontr que existe relacin
significativa entre el clima social familiar y la inteligencia emocional. Respecto a las
dimensiones: relaciones, desarrollo y estabilidad del clima social familiar tambin se
encuentra relacin significativa con la inteligencia emocional en los adolescentes del
Cuarto y Quinto grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Micaela
Bastidas distrito veintisis de octubre Piura.

Vigo (2015) La presente investigacin se realiz con la finalidad de determinar la

relacin entre la Inteligencia Emocional y la Conducta Social en estudiantes del quinto ao
de secundaria de una Institucin Educativa, Trujillo 2014. El estudio es de carcter
Descriptivo Correlacional, en una poblacin de 116 sujetos (87 varones y 29 mujeres),
comprendidos entre los 15 y 17 aos de edad. Se emple el Inventario de Bar-On ICE
NA y la Batera de Socializacin (BAS - 3). Los resultados indican que el auto y
heteroaceptacin del mundo emocional, as como el manejo de estrs, adaptabilidad y el
nimo general guardan relacin significativa directa con las escalas consideracin con los
dems y liderazgo, adems de una correlacin directa y altamente significativa con la
capacidad de autocontrol en las relaciones sociales. Por otro lado, se aprecia una
correlacin inversa con las reas retraimiento social y ansiedad social/timidez, de carcter
significativo y altamente significativo, respectivamente. Se recomienda promover el
desarrollo de programas focalizados en fortalecer el autoconocimiento y el manejo
emocional, as como comportamientos socialmente integradores y adaptativos.

Cutti (2014) Investigacin que tuvo como objetivo analizar las diferencias del
afrontamiento al estrs de un grupo de adolescentes hombres y mujeres que estudian en
colegios particulares y nacionales que residen en Huamanga, Pisco y Tingo Mara. Se
trabajo con 695 adolescentes con edades entre 14 y 17 aos a quienes se les aplic la Escala
de Afrontamiento paras adolescentes de Frydenberg y Lewis (forma general). Se
encontraron diferencias en los estilos de afrontamiento del grupo evaluado en las tres
ciudades. En la ciudad de Huamanga las participantes mujeres emplean ms el estilo
buscar apoyo social y buscar apoyo espiritual, en cambio los varones refieren mayor
distraccin fsica. En la provincia de Pisco, los varones invierten en amigos ntimos,
buscar diversiones relajantes y distraccin fsica. En Tingo Mara, las estudiantes
mujeres reflejan mayor intento por reducir la tensin y buscar apoyo espiritual, por el
contrario, los varones tienden a la distraccin fsica.

Girn (2014) Investigacin de tipo descriptivo comparativo, que busca hallar las
diferencias en el asertividad y los estilos de afrontamiento segn gnero (varones y
mujeres) y tipo de institucin educativa (privada y estatal). La muestra estuvo conformada
por 679 estudiantes de 3 , 4 y 5 de secundaria de dos instituciones educativas de Lima
Norte. Los instrumentos utilizados fueron el autoinforme de Conducta: ADCA-1 de Garca
y Magaz y la Escala de Afrontamiento para adolescentes (ACS) de Frydenberg y Lewis.
Los principales resultados muestran que, segn gnero, solo existen diferencias
significativas en hetero- asertividad, en donde los varones obtuvieron un nivel ms alto; y
en el estilo de afrontamiento dirigido a la resolucin de problemas, observndose tambin
que los varones suelen utilizar con mayor frecuencia este estilo. Segn tipo de institucin
educativa, solo se encontraron diferencias muy significativas en el estilo de afrontamiento
en relacin a los dems, aprecindose puntajes ms elevados en los estudiantes de la
institucin educativa estatal.
 Grech (2014) La investigacin de tipo descriptiva correlacional, se realiz en una
institucin educativa privada en Chorrillos. La muestra estuvo conformada por 147
alumnos. Se utiliz las pruebas de resiliencia de Ana Salgado Lvano (2005) y de
Inteligencia emocional Bar-On Ice en su versin abreviada con baremos peruanos (Nelly
Ugarriza y Liz Pajares, 2005). Los resultados indican que existe correlacin (p < 0.05),
entre los factores de resiliencia con respecto al nivel total de inteligencia emocional,
presentndose diferencias segn gnero.

Tavares (2010) En su investigacin: Niveles De Inteligencia Emocional En

Estudiantes De Quinto Ao De Secundaria De Colegios Mixtos y Diferenciados Del
Callao El presente estudio tuvo como propsito comprobar si existen diferencias en los
niveles de Inteligencia Emocional entre estudiantes de colegios mixtos y diferenciados
(slo para varones o slo para damas). Los participantes fueron 160 alumnos de colegios
mixtos y diferenciados de 3 distritos del Callao, tanto estatales como parroquiales
constituyendo una muestra probabilstica para un estudio descriptivo comparativo. El
instrumento aplicado fue el Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn para nios y
adolescentes adaptado por Nelly Ugarriza en 2004. Los resultados obtenidos mostraron
que s existen diferencias significativas en los niveles de desarrollo de Inteligencia
Emocional entre estos dos grupos de estudiantes, encontrndose los niveles ms altos en
los estudiantes de colegios mixtos. Esto comprueba la hiptesis planteada para esta
investigacin que postulaba que el sistema de educacin mixto o coeducacin, aporta
ciertas condiciones y posibilidades que favorecen un mayor desarrollo emocional de los
alumnos que participan de l.

Mungua (2008) Estudio multivariado titulado La Inteligencia emocional y las

estrategias de aprendizaje como predictores del rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios cuyo objetivo es conocer si la inteligencia emocional y las estrategias de
aprendizaje son factores predictivos del rendimiento acadmico. Fueron evaluados 236
estudiantes de cuatro facultades de una universidad pblica de Lima, a quienes se les aplic
la Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA) y el Inventario de Inteligencia Emocional
de BarOn. Se recopilaron las notas de los diferentes cursos (promedio ponderado) al final
del ao lectivo 2005. Los estudiantes presentan una Inteligencia emocional promedio;
existen diferencias altamente significativas en cuanto al sexo, aunque en funcin a las
facultades, slo en dos sub-escalas presentan diferencias. Respecto a las Estrategias de
Aprendizaje, se encontr que la ms utilizada por los estudiantes en un 69% es la Estrategia
de Codificacin, existiendo diferencias altamente significativas en las 4 estrategias de
aprendizaje segn sexo favoreciendo a las mujeres, ocurriendo lo mismo con la variable
rendimiento acadmico. El modelo final predictivo qued constituido por 5 componentes
de la inteligencia emocional (Intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrs,
y estado de nimo en general). Y la estrategia de Codificacin, con un 16% de explicacin
de la variacin total del rendimiento acadmico.

2.2. Bases Tericas y Cientficas

A continuacin, se presenta un abordaje terico que fundamentar los hallazgos

obtenidos en la presente investigacin. Para ello, es pertinente desarrollar en primera
instancia, el tema inteligencia emocional, inmediatamente despus, hacer lo propio con los
estilos de afrontamiento en la adolescencia y, finalmente, explorar tericamente la
correlacin entre ambos temas, siempre enmarcado en las caractersticas particulares de la
adolescencia.

2.1.1. Inteligencia Emocional

Segn Anyarin (1998), el trmino de Inteligencia Emocional fue utilizado por

primera vez en 1990 por los psiclogos Meter Salovey de la Universidad de Harvard y
Jhon Mayer de la Universidad de New Hampshire. Se le emple para descubrir las
cualidades emocionales que aparecen tener importancia para el xito. Estas pueden incluir:
La empata, La expresin y comprensin de los sentimientos, El control del mal genio (la
ira), La independencia, La capacidad de adaptacin, La simpata, La capacidad de resolver
los problemas en forma interpersonal, La persistencia, La cordialidad, La amabilidad y El
respeto.

Solovey y Mayer en 1990 (Cit. por Anyarin 1998), definen la Inteligencia Emocional
como: un sub-conjunto de la inteligencia social que comprenden la capacidad de controlar
los sentimientos y emociones propias, as como las de los dems, de discriminar entre ellas
y utilizar esta informacin para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones.
 Solovey y Mayer en 1993 (Cit. por Ugarriza, 2001), afirmaron que referirse a la
Inteligencia Emocional, se debe incluir la evaluacin verbal y no verbal, la expresin
emocional, la regulacin de la emocin en uno mismo y en los otros y la utilizacin del
contenido emocional en la solucin de problemas.

Para Goleman (Cit. por Anyarin 1998), el trmino de inteligencia emocional se

refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y de los ajenos, de
motivarnos y de manejar bien las emociones en nosotros mismos y en nuestras relaciones.

Segn BarOn Ice (1977); La inteligencia emocional es definida como un conjunto

de habilidades emocionales, personales e interpersonales que influyen en nuestra habilidad
general para afrontar las demandas y presiones del medio ambiente.

Modelos de estudio de Inteligencia Emocional

Desde el desarrollo inicial del concepto hasta la fecha, existe un intenso debate sobre
la definicin de los modelos de IE y sobre la forma de medicin de los mismos. Con el
paso del tiempo diversos investigadores han logrado establecer modelos de IE que buscan
defender la existencia de habilidades que deben tener las personas emocionalmente
inteligentes para triunfar en la vida y adaptarse adecuadamente a su ambiente. Dentro
de las conceptualizaciones del constructo de IE encontramos dos grandes planteamientos:

El modelo de habilidad, que considera la IE como una forma de inteligencia en

s misma, como una pura habilidad mental.
El modelo de mixto de IE, que combina la habilidad mental y las caractersticas
de personalidad.

Dichos modelos comparten la nocin de que el intelecto por s solo no opera de

manera ptima y busca el balance entre la lgica y la emocin y entre nuestras capacidades
personales, emocionales y sociales (Goleman, 1995).
 Modelo de habilidad

En forma general, los modelos de habilidades se centran exclusivamente en el

contexto emocional de la informacin y el estudio de las capacidades relacionadas con
dicho procesamiento.

El modelo de Mayer y Salovey (1997) con la finalidad de explicar el concepto de IE

lo seccionaron en sus dos conceptos: inteligencia y emocin. La construccin terica de la
IE considera la inteligencia como la representacin primaria, una habilidad de adaptacin
y de aprendizaje y una capacidad para resolver problemas abstractos. As mismo retoma
de psicometra la idea de medicin de las habilidades. El segundo aspecto corresponde a
la emocin. Dentro del modelo de Mayer, las emociones se producen cuando un estmulo
es evaluado en trminos de bienestar o dao para el individuo y el medio ambiente. Las
emociones son vistas como un proceso que nos puede llevar a la adaptacin y la
transformacin personal, social y cognitiva y se manifiestan como sentimientos que
incluyen reacciones fisiolgicas y respuestas cognitivas (Mayer, Salovey, y Caruso, 2004).

Estos dos trminos cognitiva y emocional se encuentran en constante interaccin,

permitiendo definir la IE como La capacidad del individuo de percibir, evaluar y expresar
las emociones. Las emociones facilitan los pensamientos, permiten conocer las fases de
las emociones y sus mezclas, y su autorregulacin (Mayer y Salovey, 1997). De esta
definicin se desprenden cuatro habilidades dentro de la IE que se mencionaran a
continuacin; Percepcin de emociones (habilidad para percibir las propias emociones en
objetos, arte, historia, msica y otros estmulos); Facilitacin emocional (habilidad
necesaria para comunicar para generar, para usar y sentir las emociones como sentimientos
o utilizarlas en otros procesos cognitivos); Comprensin emocional (habilidad para
comprender la informacin emocional, como las emociones se combinan y progresan a
travs del tiempo y saber apreciar los significados emocionales) y Regulacin de
emociones (habilidad para estar abierto a los sentimientos, modular los propios y de los
dems as como promover la comprensin y crecimiento personal).
 Revisin del modelo de Salovey y Mayer

Salovey y Mayer reconocieron que su concepto inicial del IE era en parte un modelo
mixto, pues incorporaba aspectos de la personalidad que podan acompaar al concepto de
IE (Mayer, Salovey y Caruso, 2000). Tras aos de investigacin y queriendo alejarse de
las conceptualizaciones relacionadas a modelos mixtos, reformularon su teora de la IE y
ofrecieron una definicin revisada y ms clara de IE, separndola de los rasgos de
personalidad referidos a factores sociales y emocionales, suprimiendo el componente de
utilizacin emocional y sustituyndolo por un nuevo dominio acerca del procesamiento
emocional de la informacin (Torrano, 2007). Como resultado se reconsidera la IE como
la habilidad para percibir, valorar y expresar las emociones de manera exacta, para
reconocer sentimientos que faciliten el pensamiento y para comprender y regular las
emociones promoviendo un crecimiento emocional (Mayer y Salovey, 1997). El modelo
engloba las distintas habilidades emocionales que integran el concepto y estas se dividen
en dos reas generales, la experiencial y la estratgica. Estas a su vez se subdividen en
otras dos reas, dentro de la experiencial est percepcin, evaluacin y expresin de
emociones y la facilitacin emocional del pensamiento; la estratgica est compuesta por
la comprensin y anlisis de la informacin emocional como tambin la regulacin de las
emociones.

Modelo Mixto

Es una visin muy amplia que concibe la IE como un compendio de rasgos estables
de personalidad, competencias socio-emocionales, aspectos motivacionales y diversas
habilidades cognitivas (Bar-On, 1997, 2000; Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000; Goleman,
1995). Este modelo est representado fundamentalmente por Goleman (1995) y Bar-On
(1997) y en l se combinan aspectos de personalidad con habilidades emocionales.

El Modelo de Goleman (1995) refiere que son las habilidades emocionales las que
mayor relacin tienen con la IE, afirma que la IE puede interpretarse como la capacidad
de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este
conocimiento orientado a nuestra propia conducta y en el segundo caso, como la capacidad
de discernir y responder adecuadamente a los estados de nimo, motivaciones y deseos de
la otra persona. Se refiere a ellas llamndolas competencias personales y competencias
sociales. Goleman (1998) distingue cinco habilidades emocionales y sociales bsicas.

Haciendo referencia al conocimiento de las propias emociones, siendo esta la

capacidad de reconocer los propios sentimientos, este es uno de los puntos ms
importantes de la IE. Las personas que tienen una mayor certeza de sus emociones
suelen dirigir mejor sus vidas.
Se refiere a la capacidad para controlar las emociones, siendo la habilidad bsica
que permite el autocontrol de los propios sentimientos segn la circunstancia.
Por otra parte, la capacidad para motivarse, la motivacin constituye un
imponderable que subyace a todo logro.
Luego hace referencia al Reconocimiento de las emociones de los dems, siendo la
capacidad de sintonizar con los dems a travs de la empata
Finalmente se refiere a la Gestin de las relaciones, siendo la habilidad para
relacionarse eficazmente con los dems.

Goleman define las competencias como un rasgo personal o un conjunto de hbitos

que llevan a un desempeo ms eficaz y orienta su modelo a explicar las causas del xito
personal y profesional y su objetivo es el de predecir la efectividad y el rendimiento en
ambos mbitos.

El modelo de Goleman engloba habilidades muy distintas (25 competencias) y

complementarias a las de la inteligencia acadmica. Boyatzis, Goleman y Rhee (2000)
reducen estas 25 competencias a 20. Mediante un proceso estadstico de integracin. El
mrito de la aportacin est en el desarrollo de un modelo de Inteligencia Emocional
basado en competencias emocionales, un modelo que se perfila como una teora del
rendimiento. El mundo empresarial encuentra en este modelo algunas de las claves
esenciales para el liderazgo eficaz.

Segn Fernndez-Berrocal y Extremera (2005) este modelo ha sido el ms extendido

en Espaa como fruto del xito editorial del bestseller de Goleman. Tabla 1.1 sntesis de
modelo de Goleman.
Tabla 1

Sntesis del modelo de Goleman (1998)

Competencias personales Competencias sociales

-Conciencia de uno mismo: -Empata:
Conciencia emocional Comprensin de los dems
Valoracin de uno mismo Orientacin al servicio
Confianza en uno mismo Desarrollo de los dems
-Autorregulacin: Aprovechar la diversidad
Autocontrol Conciencia poltica
Confiabilidad -Habilidades sociales:
Integridad Liderazgo
Adaptabilidad Comunicacin
Innovacin Influencia
Motivacin de logro Gestin de conflictos
Compromiso Crear vnculos
Iniciativa Trabajo en equipo
Optimismo Colaboracin y Cooperacin

Modelo de Bar-On (1997). A este modelo mixto se le atribuye la autora del trmino
EQ (Coeficiente Emocional) por semejanza y complemento al termino IQ (Coeficiente
Intelectual). Su modelo de IE ha sido desarrollado sobre la base de muchos aos de
investigacin y representa bsicamente un modelo de bienestar psicolgico en el que se
define la IE como el conjunto de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas
que influyen en la habilidad de uno mismo para afrontar con xito las demandas y
presiones del entorno.

A pesar de la amplitud de su modelo, Bar-On es relativamente cauteloso, aunque su

modelo predice el xito, este xito sera el producto final del esfuerzo para alcanzar los
logros. De hecho, su instrumento de evaluacin, el Emotional Quotient Inventory (EQ-i),
lo relaciona con el potencial de xito ms que el xito en s mismo. Posteriormente, Bar-
On (2000) redefine su modelo como un modelo comprehensivo y una medida de la
inteligencia social y emocional La inteligencia social y emocional es una serie
multifactorial de habilidades emocionales, personales y sociales interrelacionadas que
influyen en nuestra habilidad emocional global de una forma activa y eficaz para cubrir
las demandas y presiones diarias.

Este autor presenta un modelo donde se distinguen factores: habilidades

intrapersonales, habilidades interpersonales, adaptabilidad, manejo de estrs y estado
anmico general, los cules a su vez se subdividen en 15 componentes de orden mayor.
Por subcomponentes, como aprobacin de la realidad, manejo de estrs, control de impulso
entre otros, se clasifica como modelo mixto. No obstante, como sus propios autores han
afirmado, se trata de un inventario sobre una amplia gama de habilidades emocionales y
sociales. Estos factores correlacionan de manera positiva con la IE y la inteligencia social,
adems tienden a facilitar la habilidad global de esta medida para cubrir eficazmente las
demandas y presiones diarias (Mestre y Guil, 2006).

Recientemente, Bar-On (2006) ha considerado a la inteligencia socio-emocional

como la interrelacin de competencias sociales y emocionales que determinan el modo
efectivo en el que nos comprendemos a nosotros mismo y nos expresamos, cmo
entendemos a otros, cmo nos relacionamos con ellos y cmo afrontamos las demandas
del da a da. El nfasis en factores no cognitivos sigue siendo patente en sus formulaciones
y su objetivo sigue siendo el mismo, encontrar los componentes o factores clave del
funcionamiento socio-emocional que permiten al individuo un mejor bienestar
psicolgico. De acuerdo a este modelo las personas emocionalmente inteligentes son
capaces de reconocer y expresar sus emociones, comprenderse a s mismos, actualizar sus
capacidades potenciales, llevar una vida regularmente saludable y feliz. Son capaces de
comprender la manera como las otras personas se sienten, de tener y mantener las
relaciones interpersonales satisfactorias y responsables, sin llegar a ser dependiente de los
dems. As, de acuerdo al modelo general de BarOn; la inteligencia general est compuesta
tanto de la inteligencia Cognitiva, evaluada por el CI (Coeficiente Intelectual) y la
Inteligencia Emocional, evaluada por el CE (Coeficiente Emocional).
Este modelo comprende cinco componentes principales:

Intrapersonal. - Evala el s mismo, el yo interior. Comprende los siguientes sub

componentes:
Comprensin Emocional de si mismo (CM), Es la habilidad para percatarse
y comprender nuestros sentimientos y emociones; diferenciarlos y conocer
el porqu de los mismos.
Asertividad (AS); es la habilidad para expresar sentimientos, creencias y
pensamientos sin daar los sentimientos de los dems y defender nuestros
derechos de una manera no destructiva.
Autoconcepto (AC); habilidad para comprender, aceptar y respetarse a s
mismo, reconociendo nuestros aspectos positivos y negativos, como
tambin nuestras limitaciones y posibilidades.
Autorrealizacin (AR); es la habilidad para realizar lo que realmente
podemos, queremos y disfrutamos hacerlo.
Independencia (IN); es la habilidad para autodirigirse, sentir seguridad de
si mismo con respecto a nuestros pensamientos, acciones y ser
independientes emocionalmente para tomar nuestras decisiones.

Interpersonal. - Abarca las habilidades y el desempeo interpersonal. Comprende

los siguientes sub componentes:
Empata (EM); que es la habilidad de percatarse, comprender, y apreciar
los sentimientos de los dems.
Relaciones Interpersonales (RI); es la habilidad para establecer y mantener
relaciones mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una cercana
emocional e intimidad.
Responsabilidad Social (RS); es la habilidad para demostrase a s mismo
como una persona que coopera, contribuye y que es un miembro
constructivo del grupo social.

Adaptabilidad. - Permite apreciar cun exitosa es la persona para adecuarse a las

exigencias del entorno, evaluando y enfrentando de manera efectiva las situaciones
problemticas. Comprende los siguientes sub componentes:
 Solucin de problemas (SP); es la habilidad para identificar y definir los
problemas como tambin para generar e implementar soluciones efectivas.
Prueba de la Realidad (PR); es la habilidad para evaluar la correspondencia
entre lo que experimentamos (lo subjetivo).
Flexibilidad (FL); es la habilidad para realizar un ajuste adecuado de
nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones
cambiantes.

Manejo de Estrs. - Comprende los siguientes sub componentes:

Tolerancia al Estrs (TE); es la habilidad para soportar eventos adversos,
situaciones estresantes, y fuertes emociones sin desmoronarse,
enfrentando activa y positivamente e estrs.
Control de los impulsos (CI); es la habilidad para resistir o postergar un
impulso o tentaciones para actuar y controlar muestras sensaciones.

Estado de nimo general. - Mide la capacidad de la persona para disfrutar de la

vida, la perspectiva que tenga de su futuro, y el sentirse contenta en general.
Comprende los siguientes sub componentes:
Felicidad (FE); que es la habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida,
para disfrutar de s mismo y de otros, divertirse y expresar sentimientos
positivos.
Optimismo (OP); es la habilidad para ver el aspecto ms brillante de la vida
y mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos
negativos.

Diferencias entre los modelos de habilidad y modelos mixtos

Tras la revisin de la literatura, se observa la existencia de claras diferencias

significativas entre ambos acercamientos tericos: modelos de habilidad y modelos
mixtos, ests radican principalmente en la forma de abordar el concepto de IE,
concretamente en la teora de la que parte, los objetivos, los mtodos de evaluacin del
concepto y, sobre todo, se diferencian en las dimensiones que consideran claves dentro del
constructo de IE (Mayer, Salovey, y Caruso, 2008).
 En los modelos mixtos, se agrupan los desarrollos tericos de Bar-On (1997) y
Goleman (1995). En ellos, los autores incluyen numerosos rasgos de comportamiento
estables y variables de personalidad, adems de la inteligencia y de las emociones.
Tambin se incluyen otras variables con escasa o dudosa relacin con la inteligencia y con
los procesos cognitivos motivacin y felicidad (Mayer et al., 1999, 2000). Es decir, que
los modelos mixtos no se unen nicamente a los conceptos de inteligencia y emociones,
sino que incluyen gran nmero de variables, de ah que se hayan denominado modelos
mixtos. El mtodo de evaluacin del concepto, que se utiliza en estos modelos es el
autoinforme, en el que los individuos realizan una estimacin sobre el nivel propio que
creen tener en determinadas habilidades emocionales (Bar-On, 2006; Petrides y Furnham,
2003).

Desde los modelos de habilidad (Mayer y Salovey, 1997) se define la IE como un

conjunto de habilidades que nos permite percibir, comprender y regular nuestros estados
afectivos y utilizar la informacin que nos proporcionan las emociones con el objetivo de
facilitar nuestro procesamiento cognitivo. Como se indic anteriormente, la IE sera una
inteligencia genuina que permite mejorar la adaptacin de los individuos al ambiente desde
el procesamiento de la informacin emocional.

Petrides y Furnham (2000) proponen otra clasificacin de los modelos de IE,

estableciendo tambin dos grupos: el modelo de IE basado en el procesamiento de la
informacin emocional (Modelo de Mayer y Salovey) y los modelos basados en rasgos
(Bar-On y Goleman). El primer grupo ubica a la IE en el mbito de la inteligencia y el
segundo en la dimensin de la personalidad (Petrides, Frederickson, y Furnham, 2004). Es
importante recordar que autores como Ciarrochi, Chan, y Caputti (2000) contemplan una
visin ms integradora o complementaria. Entienden que los modelos mixtos y de
habilidad podran estar midiendo constructos distintos, por lo que seran complementarios
y no contrarios. De hecho, sern varios los investigadores que apoyan esta visin llegando
a incorporar los conceptos de IE rasgo para los modelos mixtos y la IE habilidad para los
modelos de habilidad.
2.1.2. Afrontamiento ante el estrs

Definiciones

Estrs

Es una respuesta no especfica del cuerpo a cualquier exigencia que se le hace; la

excitacin, fsica y mental, a situaciones o sucesos que percibimos como amenazantes o
desafiantes. Lzarus y Folkman (citado por Martnez, Piqueras, y Ingls, 2011).

Lazarus y Folkman (1986) definen el concepto de estrs refirindose a las

interrelaciones que se producen entre la persona y su contexto, en el que est inserto. El
estrs se produce cuando la persona valora lo que sucede como algo que supera los recursos
con los que cuenta y pone en peligro su bienestar personal. Por medio se encuentra la
evaluacin cognitiva que realiza el sujeto; pero, adems, tiene en cuenta el elemento
emocional que conlleva esta situacin.

Ms adelante, este autor nos aporta un nuevo concepto, el afrontamiento del estrs.
Lo que plantea Lazarus es que, ante situaciones estresantes, las personas despliegan
unos esfuerzos cognitivos y conductuales cambiantes que se desarrollan para manejar
las demandas especficas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o
desbordantes de los recursos del individuo (Lazarus y Folkman, 1986, p.164). Estos
mecanismos de afrontamiento, a la vez que sirven para manipular el problema en s, son
esenciales para regular las respuestas emocionales que pueden aparecer ante circunstancias
estresantes.

Segn el autor, cada persona tiene una manera determinada de afrontar el estrs. Son
muchos los factores que pueden llegar a determinar los mecanismos de afrontamiento. Por
un lado, puede estar influenciado por recursos relacionados con el estado de salud o con la
energa fsica con la que se cuenta; pero tambin entran en juego otros factores como las
creencias existenciales que se tengan, religiosas o no; las creencias generales relativas al
control que podemos ejercer sobre el medio y sobre nosotros mismos; el aspecto
motivacional tambin puede favorecer el afrontamiento, as como las capacidades para la
resolucin de problemas o las habilidades sociales; adems, Lazarus aade el apoyo social
y los recursos materiales como otros factores que hay que tener presentes (Lazarus y
Folkman, 1986).

Afrontamiento

Segn Lazarus - Folkman (1986) el afrontamiento es un proceso dinmico formado

por esfuerzos cognitivos y conductuales que se ejecutan antes determinadas situaciones
estresantes, dedicados al manejo de las demandas internas y externas que generan dichas
situaciones. El afrontamiento puede llevar a reducir, minimizar, dominar o tolerar dichas
demandas. En resumen: sirve para la resolucin de problemas y para la regulacin de la
emocin (Cohen, 1987).

Para Frydenberg y Lewis (1993, p.255) definen el afrontamiento adolescente como:

un conjunto de acciones cognitivas y afectivas que surgen en respuesta a una
preocupacin en particular. Ellas representan un intento por restaurar el equilibrio o reducir
la turbulencia para el individuo. Esto puede hacerse resolviendo un problema, es decir,
cambiando el estmulo, o acomodndose a la preocupacin sin necesariamente dar una
solucin.

Estilos de afrontamiento ante el estrs

El esfuerzo cognitivo y conductual que debe realizar un individuo para manejar

las demandas externas (ambientales, estresores) o internas (estado emocional) y que son
evaluadas como algo que excede los recursos de la persona, es lo que se ha acordado
denominar estrategias de afrontamiento (Lzarus y Folkman, 1896, citado por Martnez,
Piqueras, & Ingls, 2011).

Frydenberg (1993, citado por Mikkelsen, 2009) seala que en los ltimos tiempos
los problemas relacionados con el estrs en la adolescencia han aumentado, debido a que
los adolescentes atraviesan una etapa de cambios internos de esta etapa del desarrollo, con
las expectativas de sus padres, con las presiones del grupo de pares, exigencias acadmicas
y la sociedad.

Erica Frydemberg (1993, citado por Paula, 2006) define al afrontamiento como las
estrategias conductuales y cognitivas para lograr una transicin y una adaptacin efectiva;
tambin seala la importancia de su estudio e identificacin, al afirmar que estas
estrategias pueden repercutir en el nivel de bienestar psicolgico de cada sujeto, tambin
considera que es muy importante dedicarse a estudiar a los adolescentes en general,
sealando que en esta etapa del ciclo vital se desarrollan competencias psicosociales muy
importantes para el presente y el futuro del cada sujeto.

Frydemberg y Lewis (1997), sealaron que la adolescencia es una fase del desarrollo
en el que se producen retos y obstculos; en primer lugar, en la adolescencia, es necesario
el desarrollo de la propia identidad y conseguir la independencia de la familia,
manteniendo, al mismo tiempo, la conexin y pertenencia al grupo de pares. En segundo
lugar, sealan que se produce una transicin de una etapa a otra, caracterizada por cambios
fisiolgicos y un desarrollo cognitivo importante; el individuo en ese momento se ve
obligado a cumplir ciertos papeles sociales en relacin a sus compaeros y a los miembros
del otro sexo, y al mismo tiempo, a conseguir buenos resultados escolares y a tomar
decisiones sobre su carrera profesional. Cada uno de estos pasos del desarrollo requiere de
una capacidad de afrontamiento, es decir, estrategias conductuales y cognitivas para lograr
una adaptacin y una transicin efectivas. Del mismo modo sealan tambin que cada vez
ms los adolescentes tienen preocupaciones que sienten como abrumadoras o
incapacitantes y hasta, en algunos casos, pueden llegar a conducirlos a la depresin
profunda o el suicidio. Los autores sealados proponen ayudar a que los adolescentes sean
ms conscientes de sus estrategias de afrontamiento ante el estrs evitando graves
consecuencias individuales y sociales.

Modelo de Lazarus y Folkman

Desde el modelo de Lzarus y Folkman (1984) no son las situaciones en s las que
provocan una reaccin emocional, sino la interpretacin que realiza el sujeto de tales
emociones. Desde esta perspectiva, afrontamiento es entendido como: aquellos esfuerzos
cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las
demandas especficas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o
desbordantes de los recursos del individuo (p. 141).

Las estrategias ante el estrs se van desarrollando por medio de las experiencias
vividas durante la primera etapa de la niez y se modifican de acuerdo a los resultados
obtenidos en relacin a las situaciones estresantes. Ambos autores plantean que existen al
menos dos amplios estilos diferentes de afrontamiento:

a) Afrontamiento focalizado en el problema

Que hace referencia a los esfuerzos dirigidos a modificar los eventos ambientales
causantes del estrs, intentando solucionar el problema o al menos disminuir su impacto.

b) Afrontamiento focalizado en las emociones

Implica realizar esfuerzos para disminuir o eliminar los sentimientos negativos

causados por las condiciones estresantes. Mientras que Frydenberg & Lewis (1997)
incorporan una tercera categora a tales estilos, denominada afrontamiento de evitacin,
que involucra evadir el problema.

Funcin del afrontamiento ante el Estrs

Lzarus y Folkman (1984, citado por Mikkelsen, 2009) sealan que el afrontamiento
tiene como principal funcin reducir el malestar vivenciado y el impacto sobre la persona.
De esta forma se puede explicar el afrontamiento como el proceso por el cual un individuo
realiza esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes para manejar una
demanda que excede sus propios recursos.

Tipos de Estrategias de Afrontamiento

Los autores Compas (1988), y Frydemberg y Lewis (1991), (citado por Salotti, 2001)
consideran que las estrategias de afrontamiento pueden ser agrupadas en tres grupos:
 1. Resolver el Problema

Consiste en trabajar para resolver la situacin problemtica, mantenindose

optimista y relajado durante el proceso. Abarca las siguientes estrategias: concentrarse en
resolver el problema, fijarse en la positivo, distraccin fsica, buscar diversiones relajantes,
esforzarse y tener xito

a) Concentrarse en resolver el problema: Consiste en analizar el problema, y las

diferencias alternativas de solucin.

b) Fijarse en lo positivo: Tendencia a tener una visin optimista del problema.

c) Distraccin fsica: Realizacin de deporte y esfuerzo fsico

d) Buscar diversiones relajantes: Recurrir a actividades de ocio y relajantes.

e) Esforzarse y tener xito: Realizar conductas de compromiso, ambicin y

dedicacin.

2. Referencia a los Otros

Consiste en acercarse a otros para obtener apoyo. Abarca las siguientes estrategias:
Buscar apoyo social, Invertir en amigos ntimos, buscar pertenencia, Buscar apoyo
espiritual, buscar ayuda profesional y accin social

a) Buscar apoyo social: Tendencia a compartir el problema con los dems y buscar
apoyo.

b) Invertir en amigos ntimos: Bsqueda de relaciones personales ntimas y

esfuerzo por comprometerse en alguna.

c) Buscar pertenencia: Inters por las relaciones con los otros y por lo que piensan.

d) Buscar apoyo espiritual: Realizacin de acciones como rezar y aferrarse a la

religin.

e) Buscar ayuda profesional: Bsqueda de ayuda de profesionales para tratar de

solucionar el problema.

f) Accin social: Realizacin de peticiones y organizacin de actividades para

conseguir ayuda.
 3. Afrontamiento No Productivo

Se trata de una combinacin de estrategias improductivas de evitacin que muestra

una incapacidad emprica para afrontar los problemas. Abarca las siguientes estrategias:
preocuparse, hacerse ilusiones, no afrontamiento, reduccin de tensin, ignorar el
problema, auto-inculparse y reservarlo para s.

a) Preocuparse: La tendencia a experimentar miedo, preocupacin por el futuro o

por la felicidad futura.

b) Hacerse ilusiones: Tendencia a esperar que todo se solucionar de manera

positiva.

c) Falta de Afrontamiento: Incapacidad de afrontar y desarrollo de sntomas

psicosomticos.

d) Reduccin de la tensin: Intento de sentirse mejor y de relajar la tensin.

e) Ignorar el problema: Negacin del problema.

f) Auto-inculparse: Sentirse responsable del problema o de las preocupaciones que

se tiene.

g) Reservarlo para s: Huida de los dems para que no conozcan los problemas.
 CAPITULO III
Hiptesis

3.1. Hiptesis General

H1: Existe relacin estadsticamente significativa y directamente proporcional entre
inteligencia emocional y estilos de afrontamiento en estudiantes de secundaria de colegios
nacionales de villa el salvador.

3.2. Hiptesis Especfica

H1: Existe un nivel de inteligencia emocional predominante en los estudiantes de

secundaria de Colegios Nacionales de Villa el Salvador

H2: Existe un tipo de estilo de afrontamiento predominante en estudiantes de secundaria

de Colegios Nacionales de Villa el Salvador.

H3: Existe diferencia estadsticamente significativa entre las dimensiones de inteligencia

emocional y los estilos de afrontamiento en los estudiantes de secundaria de Colegios
Nacionales de Villa el Salvador.

H4: Existe diferencia estadsticamente significativa en la inteligencia emocional de los

estudiantes de secundaria de Colegios Nacionales de Villa el Salvador, segn sexo, edad
y grado de estudio.

H5: Existe diferencia estadsticamente significativa en los estilos de afrontamiento de los

estudiantes de secundaria de Colegios Nacionales de Villa el Salvador, segn sexo, edad
y grado de estudio.
 CAPITULO IV

Mtodo

4.1. Tipo y Diseo de Investigacin

La investigacin corresponde al diseo No experimental de tipo transversal descriptivo
correlacional (Hernndez, Fernndez y Batista, 2010).

Es no experimental, ya que se realiz sin la manipulacin deliberada de variables y solo se

observ en situaciones ya existentes en su ambiente natural para despus analizarlos,
transversal porque la recoleccin de datos se produjo en un momento nico en el tiempo,
descriptivo ya que se busca especificar las caractersticas importantes de las personas y su
Correlacin ya que se determin el grado de relacin que existe entre las variables.

4.2. Poblacin y Muestra

4.2.1. Poblacin
La poblacin de la presente investigacin estuvo conformada por 9564 estudiantes de
3ero a 5to de secundaria de ambos sexos de las instituciones educativas nacionales del
distrito de Villa el Salvador.

4.2.2. Muestra
La muestra estar conformada por 597 estudiantes de 3ero a 5to ao de secundaria de
ambos sexos de dos instituciones educativas. La muestra ser seleccionada mediante un
proceso de muestreo no probabilstico de tipo intencional.

4.3.Variables
Inteligencia Emocional
Bar-On (2006) ha considerado a la inteligencia socio-emocional como la interrelacin
de competencias sociales y emocionales que determinan el modo efectivo en el que nos
comprendemos a nosotros mismo y nos expresamos, cmo entendemos a otros, cmo
nos relacionamos con ellos y cmo afrontamos las demandas del da a da.

Estilos de Afrontamiento ante el Estrs

Frydenberg y Lewis definen el afrontamiento adolescente como: un conjunto de
acciones cognitivas y afectivas que surgen en respuesta a una preocupacin en
particular. Ellas representan un intento por restaurar el equilibrio o reducir la
turbulencia para el individuo. Esto puede hacerse resolviendo un problema, es decir,
cambiando el estmulo, o acomodndose a la preocupacin sin necesariamente dar una
solucin.
 OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

Tabla 2
Operacionalizacin de las variables Inteligencia emocional y Afrontamiento al estrs.
Escala de
Variables Dimensiones Indicadores Items Instrumento
Medida
comprensin
emocional de s
Intrapersonal mismo, 2, 6,
asertividad, 12, 14,
autoconcepto, 21, 26
autorrealizacin
e independencia
empata,
relaciones EQi-YV
1, 4,
interpersonales BarOn
Interpersonal 18, 23,
y Emotional
28, 30
Inteligencia responsabilidad Quotient
Ordinal
Emocional social. Inventory
solucin de (Reuven Bar-
problemas, 10, 16, On)
Adaptabilidad prueba de la 13, 19,
realidad y 22, 24
flexibilidad.
tolerancia al 5, 8, 9,
Manejo de
estrs y control 17, 27,
estrs
de impulsos. 29
5, 8, 9,
Estado de felicidad y
17, 27,
nimo general optimismo.
29
concentrarse en 16, 34,
Estilos de Resolver el ACS Escala
resolver el 52,70,
Afrontamiento problema Ordinal de
problema, 19, 37,
Ante el Estrs Afrontamiento
fijarse en la 55, 6,
 positivo, 25, 43, para
distraccin 61, 77, Adolescentes
fsica, buscar 18, 36, (Erica
diversiones 54, 2, Frydemberg y
relajantes, 21, 39, Ramon
esforzarse y 57, 73, Lewis.)
tener xito. 58, 14,
32, 50,
68, 5,
24, 42,
60, 76,
3,
40,74,
22.
Buscar apoyo
1, 20,
social, Invertir
38, 56,
en amigos
72, 11,
ntimos, buscar
Referencia a 29,47,
pertenencia,
otros 65,10,
Buscar apoyo
15, 51,
espiritual,
69, 17,
buscar ayuda
35, 53,
profesional y
71.
accin social
Preocuparse, 4, 23,
Hacerse 41, 59,
ilusiones, 6, 25,
Afrontamiento Falta de 43, 61,
no productivo Afrontamiento, 77, 7,
Reduccin de la 62, 78,
tensin, 26, 44,
Ignorar el 8, 27,
problema, 63, 45,
 Auto-inculparse 79, 66,
y 12, 30,
Reservarlo para 48, 9,
s 28, 64,
80, 46,
14, 32,
50, 68,
13, 31,
49, 67.

4.4.Mtodo e Instrumentos de Investigacin

Para la recoleccin de datos de realizo una encuesta sociodemogrfica, indicando en ellas
distintas variables para la investigacin. Sexo y Composicin Familiar.

4.4.1. Inventario de inteligencia emocional

Se utiliz el inventario de inteligencia emocional de Ugarriza y Pajares (2004), cuyo
objetivo es representar.

Ficha tcnica
Nombre Original: EQi-YV BarOn Emotional Quotient Inventory
Autor: Reuven Bar-On
Procedencia: Toronto - Canad
Adaptacin Peruana: Nelly Ugarriza Cahvez y Liz Pajares (2002)
Administracin: Individual o Colectiva
Formas: Formas Completa y Abreviada
Duracin: Sin lmite de tiempo (10 a 15 minutos abreviada)
Aplicacin: Nios y adolescentes entre 7 y 18 aos
Objetivo: Evaluacin de las habilidades emociones y sociales
Componentes : 5 componentes
Numero de tems : 30 tems
Tipificacin: Baremos Peruanos
Usos: Educacional, clnico, jurdico, mdico y en la investigacin. Son usuarios
potenciales aquellos profesionales que se desempean como psiclogos,
 psiquiatras, mdicos, trabajadores sociales, consejeros, tutores y orientadores
vocacionales.

Calificacin
El Ice Baron: NA usa una escala de tipo Likert de 4 puntos en la cual los evaluados
responden a cada tem segn las siguientes opciones de respuestas: muy rara vez,
rara vez, a menudo y muy a menudo. Los puntajes altos del inventario
indican niveles elevados de inteligencia emocional y social.

Validez y confiabilidad
Validez prueba original
Se estableci en primer lugar la estructura factorial de los 40 tems de las escalas
intrapersonal, interpersonal, manejo del estrs y adaptabilidad, mediante un anlisis
factorial exploratorio en una muestra normativa de nios y adolescentes de
diferentes grupos raciales en los Estados Unidos de Norteamrica (N = 9172). Se
utiliz un anlisis de componentes principales con una rotacin Varimax.

Validez Prueba Adaptacin Peruana

La estructura factorial de los tems de las escalas intrapersonal, interpersonal,
manejo del estrs y adaptabilidad fueron examinadas mediante un analisi factorial
exploratorio en una muestra normativa peruana de nios y adolescentes de lima
metropolitana (N = 3374). Se utiliz un anlisis de los componentes principales en
una rotacin Varimax.

Confiabilidad
El propsito de estudiar la confiabilidad es examinar en qu medida las diferencias
individuales de los puntajes en un test pueden ser atribuidas a las diferencias
verdaderas de las caractersticas consideradas. En el extranjero Bar On y Parker
(2000) realizaron un estudio sobre cuatro tipos de confiabilidad: consistencia
interna, media de las correlaciones inter tem, confiabilidad test retest, y,
adems, establecieron el error estndar de medicin/prediccin, los mismos que
son presentados de modo detallado en el manual tcnico de la prueba original. En
esta investigacin, se ha procedido en gran medida a realizar el mismo anlisis,
exceptuando la confiabilidad test retest, cabe mencionar que el trabajo de Bar
On y Parker el retest efectuado en una muestra de 60 nios cuya edad promedio fue
13.5 aos, revelo la estabilidad del inventario oscilando los coeficientes entre .77
y .88 tanto para la forma completa como para la abreviada. En cambio, en las
muestras normativas peruanas adems de los efectos del sexo y grupos de edad, se
ha procedido tambin a examinar los efectos de la gestin y grupos de edad.

4.4.2. Escalas de afrontamiento para adolescentes

Ficha tcnica
Nombre: ACS Escala de Afrontamiento para Adolescentes
Nombre Original: Adolescent Coping Scale.
Autores: Erica Frydemberg y Ramon Lewis.
Procedencia: El consejo australiano para la Educacin Educativa
Ao de Creacin: 1993
Adaptacin Peruana: Beatriz Canessa
Ao de Adaptacin: 2002
Edad de aplicacin: 12 a 18 aos
Aplicacin: individual y colectiva
Tiempo de administracin: 10 - 15 min
Baremacin: 16 puntuaciones en distintas estrategias de afrontamiento.
Material: Manual, Cuestionario, Hoja de respuesta y perfil.
N de tems: consta de 79 tems cerrados ms uno abierto
Objetivo: identificar las estrategias de afrontamiento ms comunes utilizadas por
los adolescentes.

Escalas del instrumento: Los tems se distribuyen en 18 escalas, cada una de las
cuales refleja una respuesta de afrontamiento diferente y contiene entre 3 y 5 tems.
Tres Estilos y 18 estrategias.
Resolver el problema:
Concentrarse en resolver el problema (Rp).
Esforzarse y tener xito (Es).
Invertir en amigos ntimos (Ai).
Fijarse en lo positivo (Po).
Buscar diversiones relajantes (Dr).
 Distraccin fsica (Fi).

Referencia a otros:

Buscar Apoyo social (As).

Accin social (So).
Buscar apoyo espiritual (Ae).
Buscar ayuda profesional (Ap).

Afrontamiento no productivo:

Preocuparse (Pr).
Buscar pertenencia (Pe).
Hacerse ilusiones (Hi).
Falta de atontamiento (Na).
Ignorar el problema (Ip).
Reduccin de la tensin (Rt).
Reservarlo para s (Re).
Autoinculparse (Cu).

Calificacin
El ACS es un inventario de autoinforme compuesto por 80 reactivos, 79 de tipo
cerrado y uno final abierto, que permite evaluar confiabilidad 18 escalas o
estrategias de afrontamiento que se han identificado conceptual y
empricamente. Los 79 reactivos cerrados se puntan mediante una escala de
tipo Likert de cinco puntos: No me ocurre nunca o no lo hago, Me ocurre o lo
hago raras veces, Me ocurre o lo hago algunas veces, Me ocurre o lo hago a
menudo y me ocurre o lo hago con mucha frecuencia.

Los pasos a seguir para la correccin del ACS son los siguientes:
1. Obtener la puntuacin total para cada escala, sumando los puntos obtenidos
en cada uno de los cinco, cuatro o tres tems de que consta la escala, y
anotarla en la casilla de puntuacin total.
2. Si algn sujeto ha dejado algn tem en blanco se le pedir que complete la
prueba y si ello no es posible se puntuar ese tem como tres porque ello
 implica menor distorsin de los resultados que dejarlo en blanco y, por lo
tanto, valorarlo con un cero.
3. Si l sujeto ha dejado dos o ms elementos en blanco en una escala, se debe
dejar dicha escala sin valorar.
4. Las respectivas puntuaciones totales se multiplicarn por el coeficiente
indicado en la hoja de respuestas y el resultado se anotar en la casilla
Puntuacin ajustada.
5. Las puntuaciones ajustadas pueden trasladarse a la hoja de perfil.

Validez y confiabilidad
Validez
Las descripciones sobre las conductas de afrontamiento dadas por un grupo de
2.041 adolescentes australianos dieron las bases para el desarrollo de este
instrumento. A travs de dos estudios, uno en 1990 (643 estudiantes
australianos, de ambos sexos, entre los 15 y los 18 aos de edad) y otro en 1992
(576 escolares, de ambos sexos, entre los 13 y los 17 aos de edad), Frydenberg
y Lewis (1996a, 1997b) verificaron la validez y confiabilidad del mencionado
instrumento.

Para analizar la validez de constructo, es decir hasta qu punto los tems evalan
las 18 estrategias de afrontamiento, diferentes pero relacionadas entre s, se
utiliz el anlisis factorial a travs del mtodo de los componentes principales
con rotacin oblicua oblimin. La rotacin oblicua fue usada debido a la idea de
que las subescalas podran no ser enteramente ortogonales o independientes. Es
decir, se plante la hiptesis de que, aunque el afrontamiento puede considerarse
como un conjunto de diversas reas o estrategias, cada una con diferentes tipos
de acciones, esas estrategias no deberan considerarse como carentes de relacin
entre s.

Para realizar este anlisis se agruparon, en primer lugar, los tems o elementos
en funcin de las escalas para las que se haban elaborado. Luego, los 18 grupos
se asignaron aleatoriamente a tres categoras cada una de las cuales inclua todos
los elementos correspondientes a seis estrategias diferentes. Por ltimo, se
hicieron tres anlisis factoriales en cada grupo de tems de las categoras
 respectivas, usando las respuestas dadas por los sujetos de la muestra
(Frydenberg y Lewis, 1997).

Luego de realizar estos tres anlisis factoriales, se encontr que las 18 escalas
tuvieron validez de constructo, apoyndose as la existencia de dichas
dimensiones.

Confiabilidad
Con respecto a la confiabilidad, se encontr que en ambos estudios las
respuestas a los tems tuvieron suficiente estabilidad. Solamente en dos escalas
de la forma especfica, Buscar diversiones relajantes y Distraccin fsica, la
fiabilidad interna fue inferior a ,65 y en ambos casos se trata de escalas con slo
tres reactivos. Esto pudo deberse, segn los autores, a que los sujetos no
consideraron la forma de afrontar un problema concreto, sino la forma de
afrontar dificultades en un contexto ms general (Frydenberg y Lewis, 1997).
El ACS alcanz coeficientes de consistencia interna que oscilaron entre .62 y
.87 (M = .73) en la forma especfica, y entre.54 y .84 (M= .71) en la forma
general (Frydenberg, 1997).

Adems, se encontr que las correlaciones test-retest fueron ms moderadas que

altas. Alrededor del 50% de los coeficientes fueron inferiores a .70 tanto en la
forma general como en la forma especfica. Sin embargo, hay que tener en
cuenta que la estabilidad de respuesta no es enteramente una manera apropiada
de evaluar la confiabilidad de las respuestas de afrontamiento de los estudiantes,
desde que el afrontamiento es considerado como un fenmeno dinmico. Las
confiabilidades test-retest para las subescalas variaron de .49 a .82 (M = .68) en
la forma especfica, y de .44 a .84 (M = .69) en la forma general (Frydenberg y
Lewis, 1996; 1997a).

A partir de lo revisado, se llev a cabo una investigacin de tipo psicomtrica,

con el fin de realizar la estandarizacin de las Escalas de Afrontamiento para
Adolescentes (ACS) en un grupo de escolares de diferente edad, sexo y nivel
socioeconmico.
 4.5.Procesamiento de anlisis estadsticos de datos

Para describir la inteligencia emocional y los estilos de afrontamiento en los estudiantes, se

calcular las medidas descriptivas como la media, la desviacin estndar y el coeficiente de
variacin en el programa SSPS versin 23 en espaol. Dichos resultados sern presentados en
tablas y figuras.

Estadstica Descriptiva

Media Aritmtica: Para obtener los promedios de la poblacin.

Desviacin Estndar: Para obtener el nivel de dispersin de la muestra.
Moda: Para determinar el valor que ms se repite.
Mediana: Para determinar el valor central de un conjunto de datos.
Asimetra: Para determinar si la curva es simtrica.
Curtosis: Para determinar el nivel de concentracin de los datos en la curva.
Frecuencia: Para conocer que niveles se presentan con ms frecuencia.
Porcentajes: Para conocer el porcentaje de aparicin de los niveles en la muestra.

Prueba de Normalidad

Prueba de Kolmogorov Smirnov: Para conocer el tipo de distribucin de la

muestra.

Estadstica Inferencial

Correlacin de Pearson: Para hallar la relacin entre dos o ms variables (en caso que
sea paramtrico).
Correlacin de Spearman: Para hallar la relacin entre ambas variables (en caso que
sea no paramtrico).
4.6. Plan de recoleccin de datos

Una vez revisado los instrumentos, se dise una base de datos para realizar todos
los anlisis estadsticos pertinentes con el paquete SPSS 23.0 para Windows. Donde se
estim las caractersticas psicomtricas de los instrumentos, verificndose la fiabilidad y
la validez.

Para la ejecucin del estudio se realiz: Los trmites administrativos mediante un

oficio emitido por la Escuela de Psicologa de la Universidad Autnoma del Per dirigido
a la directora de la Institucin Educativa Elas Aguirre y Peruano - Suizo, a fin de obtener
la autorizacin respectiva y con ello poder recolectar los datos necesarios para el estudio.
Posteriormente se realizar las coordinaciones con las personas a cargo en la institucin
educativa con el fin de establecer el cronograma de recoleccin de datos. La muestra del
estudio se seleccion a travs de un proceso de muestreo no probabilstico de tipo
intencional.

Se procedi a recolectar los datos con la aplicacin de los instrumentos, para ello, se
dise un solo cuadernillo con las pruebas de investigacin, de modo que los evaluados
marcaran directamente sus respuestas en una sola sesin y en un tiempo promedio de 30
38 minutos. Los instrumentos se aplicaron de manera grupal, aceptando voluntariamente
colaborar con la investigacin. Se leyeron las instrucciones, y se resalt el respeto a la
confidencialidad por los datos que fueron consignados por los participantes, a fin de
contrarrestar el falseamiento de respuestas.

Luego, se realiz el anlisis preliminar de los datos ausentes y atpicos existentes en

los instrumentos, suprimindose los protocolos que se han detectado en algunos tems el
no marcado de las respuestas.
 CAPITULO V
5.1. Cronograma de Actividades

En el diagrama de Gantt se presenta las actividades de las etapas de investigacin, duracin

estimada de 1 ao.

2017 2018
Actividades Set Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr May Jun Jul

1. Elaboracin del
Proyecto

2. Presentacin del
Proyecto

3. Revisin
Bibliogrfica

4. Elaboracin de
instrumentos

5. Aplicacin de
instrumentos

6. Tabulacin de
datos

7. Elaboracin de
Informes

8. Presentacin del
Informe

9. Sustentacin
(para
estudiantes)
5.2.Presupuesto

Tabla 3
Importes del gasto total de la investigacin

Rubro Importe en S/.

A. Recursos Humanos

Honorarios del Investigador 50.00

Asistente de Investigacin

B.-Bienes

Papel
28.00
CDs, USB

lapiceros

C.-Servicios

Fotocopias

Internet

Impresiones

Pasajes 60.00

Viticos

Tipeo

Encuestadores

Transcripciones

Total 138.00
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ANEXOS
ANEXO 1:
INTELIGENCIA EMOCIONAL

Nombre: edad: sexo: M F

Colegio:
Grado: fecha:

INVENTARIO EMOCIONAL BARON ICE: NA ABREBIADA

Adaptado por
Nelly Ugarriza Chavz
Liz Pajares del Aguila

INSTRUCCIONES
lee cada oracin y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles respuestas:
1. Muy rara vez
2. Rara vez
3. A menudo
4. Muy a menudo
Dinos como te sientes, piensas o actas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN LA MAYORA DE
LUGARES. Elige una, y solo UNA respuesta para cada oracin y coloca un ASPA sobre el nmero que
corresponde a tu respuesta. Por ejemplo, si tu respuesta es Rara vez, haz un ASPA sobre el nmero 2
en la misma lnea de la oracin. Esto no es un examen; no existen respuestas buenas o malas. Por favor
haz un ASPA en la respuesta de cada oracin.

Muy Rara A Muy a

rara vez vez menudo menudo
Me importa lo que les sucede a las
1
personas.
Es fcil decirle a la gente cmo me
2
siento.
Me gustan todas las personas que
3
conozco.
4 Soy capaz de respetar a los dems.
Me molesto demasiado de cualquier
5
cosa.
Puedo hablar fcilmente sobre mis
6
sentimientos.
7 Pienso bien de todas las personas.
8 Peleo con la gente.
9 Tengo mal genio.
10 Puedo comprender preguntas difciles.
11 Nada me molesta.
Es difcil hablar sobre mis sentimientos
12
ms ntimos.
 Puedo dar buenas respuestas a
13
preguntas difciles.
Puedo fcilmente describir mis
14
sentimientos.
15 Debo decir siempre la verdad.
Puedo tener muchas maneras de
16 responder una pregunta difcil, cuando
yo quiero.
17 Me molesto fcilmente.
18 Me agrada hacer cosas para los dems.
Puedo usar fcilmente diferentes modos
19
de resolver los problemas.
Pienso que soy el (la) mejor en todo lo
20
que hago.
Para m es fcil decirles a las personas
21
cmo me siento.
Cuando respondo preguntas difciles
22
trato de pensar en muchas soluciones.
Me siento mal cuando las personas son
23
heridas en sus sentimientos.
24 Soy bueno (a) resolviendo problemas.
25 No tengo das malos.
Me es difcil decirle a los dems mis
26
sentimientos.
27 Me fastidio fcilmente.
Puedo darme cuenta cuando mi amigo
28
se siente triste.
29 Cuando me molesto acto sin pensar.
S cundo la gente est molesta aun
30
cuando no dicen nada.
ANEXO 2:

ESCALA DE AFRONTAMIENTO PARA ADOLESCENTES

Instrucciones

Los estudiantes suelen tener ciertas preocupaciones o problemas sobre temas diferentes, como la
escuela, el trabajo, la familia, los amigos, el mundo en general, etc. En este cuestionario encontrars
una lista de formas diferentes con las que la gente de tu edad suele encarar una gama amplia de
problemas o preocupaciones. Debers indicar, marcando la letra correspondiente, las cosas que t sueles
hacer para enfrentarte a esos problemas o dificultades. En cada afirmacin debes marcar con una "X"
sobre la letra A, B, C, D o E segn creas que es tu manera de reaccionar o de actuar frente a los
problemas. No hay respuestas correctas o errneas. No dediques mucho tiempo a cada frase;
simplemente responde lo que crees que se ajusta mejor a tu forma de actuar.
Nunca lo hago A
Lo hago raras veces B
Lo hago algunas veces C
Lo hago a menudo D
Lo hago con mucha frecuencia E

Por ejemplo, si algunas veces te enfrentas a tus problemas mediante la accin de "Hablo con otros-para
saber lo que ellos haran si tuviesen el mismo problema", deberas marcar la C como se indica a
continuacin:

Hablo con otros para saber lo que ellos

1 A B C D E
haran si tuviesen el mismo problema
Me dedico a resolver lo que est
2 A B C D E
provocando el problema
3 Sigo con mis tareas como es debido A B C D E
4 Me preocupo por mi futuro A B C D E
5 Me reno con mis amigos ms cercanos A B C D E
Trato de dar una buena impresin en las
6 A B C D E
personas que me importan
7 Espero que me ocurra lo mejor A B C D E
Como no puedo hacer nada para resolver el
8 A B C D E
problema, no hago nada
9 Me pongo a llorar y/o gritar A B C D E
Organiza una accin en relacin con mi
10 A B C D E
problema
Escribo una carta a una persona que siento
11 A B C D E
que me puede ayudar con mi problema
12 Ignoro el problema A B C D E
13 Ante los problemas, tiendo a criticarme A B C D E
14 Guardo mis sentimientos para m solo(a) A B C D E
15 Dejo que Dios me ayude con mis problemas A B C D E
Pienso en aqullos que tienen peores
16 problemas, para que los mos no parezcan A B C D E
tan graves
Pido consejo a una persona que tenga ms
17 A B C D E
conocimiento que yo
 Encuentro una forma de relajarme, como or
18 msica, leer un libro, tocar un instrumento A B C D E
musical, ver la televisin, etc.
19 Practico un deporte A B C D E
Hablo con otros para apoyarnos
20 A B C D E
mutuamente
Me dedico a resolver el problema utilizando
21 A B C D E
todas mis capacidades
22 Sigo asistiendo a clases A B C D E
23 Me preocupo por buscar mi felicidad A B C D E
24 Llamo a un(a) amigo(a) ntimo(a) A B C D E
Me preocupo por mis relaciones con los
25 A B C D E
dems
Espero que un milagro resuelva mis
26 A B C D E
problemas
Frente a los problemas, simplemente me
27 A B C D E
doy por vencido(a)
Intento sentirme mejor bebiendo alcohol,
28 A B C D E
fumando o tomando drogas
Organizo un grupo que se ocupe del
29 A B C D E
problema
Decido ignorar conscientemente el
30 A B C D E
problema
Me doy cuenta que yo mismo(a) me
31 A B C D E
complico la vida frente a los problemas
32 Evito estar con la gente A B C D E
Pido ayuda y consejo para que se resuelvan
33 A B C D E
mis problemas
Me fijo en el aspecto positivo de las cosas y
34 A B C D E
trato de pensar en las cosas buenas
Busco ayuda o consejo de un profesional
35 A B C D E
para resolver los problemas
Salgo y me divierto para olvidar mis
36 A B C D E
dificultades
Realizo ejercicios para mantenerme en
37 A B C D E
forma y con buena salud
38 Busco nimo en otras personas A B C D E
Considero otros puntos de vista y trato de
39 A B C D E
tenerlos en cuenta
40 Trabajo intensamente (Trabajo duro) A B C D E
41 Me preocupo por lo que est pasando A B C D E
Empiezo, o si ya existe, mejoro la relacin
42 A B C D E
con mi enamorado(a)
43 Trato de adaptarme a mis amigos A B C D E
Espero que el problema se resuelva por si
44 A B C D E
slo
45 Me pongo mal (Me enfermo) A B C D E
46 Culpo a los dems de mis problemas A B C D E
Me reno con otras personas para analizar
47 A B C D E
el problema
48 Saco el problema de mi mente A B C D E
Me siento culpable por los problemas que
49 A B C D E
me ocurren
 Evito que otros se enteren de lo que me
50 A B C D E
preocupa
51 Leo la Biblia o un libro sagrado A B C D E
52 Trato de tener una visin positiva de la vida A B C D E
53 Pido ayuda a un profesional A B C D E
Me doy tiempo para hacer las cosas que me
54 A B C D E
gustan
55 Hago ejercicios fsicos para distraerme A B C D E
Hablo con otras personas sobre mi
56 A B C D E
problema para que me ayuden a salir de l
Pienso en lo que estoy haciendo y por qu
57 A B C D E
lo hago
Busco tener xito en las cosas que estoy
58 A B C D E
haciendo
Me preocupo por las cosas que me puedan
59 A B C D E
pasar
Trato de hacerme amigo(a) ntimo(a) de un
60 A B C D E
chico o de una chica
Trato de mejorar mi relacin personal con
61 A B C D E
los dems
62 Sueo despierto que las cosas van a mejorar A B C D E
Cuando tengo problemas, no s cmo
63 A B C D E
enfrentarlos
Ante los problemas, cambio mfs cantidades
64 A B C D E
de lo que como, bebo o duermo
Me reno con las personas que tienen el
65 A B C D E
mismo problema que yo
Cuando tengo problemas, me aislo para
66 A B C D E
poder evitados
Me considero culpable de los problemas
67 A B C D E
que me afectan
Ante los problemas, evito que otros sepan
68 A B C D E
cmo me siento
69 Pido a Dios que cuide de m A B C D E
Me siento contento(a) de cmo van las
70 A B C D E
cosas
Hablo acerca del problema con personas
71 A B C D E
que tengan ms experiencia que yo
Consigo apoyo de otros, como de mis
72 padres o amigos, para solucionar mis A B C D E
problemas
Pienso en distintas formas de enfrentarme al
73 A B C D E
problema
74 Me dedico a mis tareas en vez de salir A B C D E
75 Me preocupo por el futuro del mundo A B C D E
Procuro pasar ms tiempo con la persona
76 A B C D E
con quien me gusta salir
77 Hago lo que quieren mis amigos A B C D E
78 Me imagino que las cosas van a ir mejor A B C D E
79 Sufro dolores de cabeza o de estmago A B C D E
Encuentro una forma de aliviar la tensin;
80 por ejemplo, llorar o gritar o beber o tomar A B C D E
drogas
ANEXO 3: Consentimiento informado para participantes en la Investigacin

COMPROMISO INFORMADO DE INVESTIGACION EN PSICOLOGIA

Yo, padre/madre de familia del menor

....que estudia en la institucin Educativa
.., identificado con DNI N, soy conocedor(a) del
trabajo de la investigacin titulada inteligencia emocional y estilos de afrontamiento en
estudiantes de secundaria de colegios nacionales de villa el salvador - 2017, que viene
realizando la bachiller en Psicologa Joselyn Rossmery Condori Paz, de la Escuela de
Psicologa de la Universidad Autnoma del Per para optar su ttulo profesional de Licenciada
en Psicologa. Para cuyo efecto es necesario aplicar los test: Inventario de Inteligencia
Emocional de Bar-On ICE NA, ACS Escala de Afrontamiento para Adolescentes, y soy
consciente que al contestar dichos cuestionarios aportar a los objetivos del trabajo; de cuya
actuacin no recibir remuneracin econmica, ni podr afectarme de modo alguno. Conozco
tambin de los propsitos y objetivos del estudio, cuyos resultados sern confidencialmente
tratados.

Huella Digital

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