Propuesta para la enseñanza de la factorización en el curso de álgebra

Ing. Ignacio Morales G. UMSNH. Dr. Armando Sepúlveda L. UMSNH.

imorales@umich.mx asepulve@umich.mx
Introducción. Los estudiantes de secundaria y bachillerato regularmente manifiestan
dificultades de aprendizaje en el álgebra; el nivel de competencia alcanzado por muchos de
ellos les impide resolver satisfactoriamente los problemas algebraicos que se les presentan. La
factorización es un proceso inverso al de la multiplicación y tiene como finalidad
descomponer una expresión algebraica en un producto de otras expresiones algebraicas, cuyos
procedimientos provienen, necesariamente, de las propiedades de campo de los números
reales. Existe consenso de que la factorización es uno de los temas del curso de álgebra que
más se dificultan a los alumnos: primero, porque el reconocimiento del tipo de expresión
algebraica ya implica dificultades asociadas con la utilización de números, letras y signos de
operación para conformarlas, así como por la noción de variable; y segundo, porque aún
conociendo los diferentes métodos no saben cuál de ellos utilizar en un determinado
momento. El álgebra geométrica es una alternativa que puede proporcionar ideas para
factorizar cierta clase de polinomios que aparecen en el contexto escolar; sin duda, es una
opción didáctica que debemos explorar ya que los estudiantes están familiarizados con
situaciones de adición y sustracción áreas, permite la visualización y manipulación de estos
elementos, lo cual puede contribuir a un mejor entendimiento de los procedimientos
algebraicos de factorización. En esta ponencia presentamos una propuesta de enseñanza
basada en el álgebra geométrica que, esperamos, tenga repercusiones en el aprendizaje de los
estudiantes sobre el tema de factorización.
Marco conceptual. Esta propuesta sobre la enseñanza de la factorización se basa en el
álgebra geométrica, cuyos orígenes se remontan a la época de oro de los griegos, mediante el
método de la “geometría de cortar y pegar” (Radford, 1996), el cual fue utilizado por Hφyrup
en 1987 durante el estudio de problemas encontrados en tablillas babilónicas (citado por
Radford, 1996, p. 40), logrando resolver algunos de estos. El método de la geometría de cortar
y pegar consiste en dividir las áreas de una figura rectangular rectilínea (que será definida más
adelante) en rectángulos o cuadrados y adjuntarlas de tal manera que formen un solo
rectángulo o cuadrado.
En este campo existen diversos materiales para impulsar la enseñanza del álgebra: Los
bloques de Dienes y Algeblocks, por mencionar algunos de ellos. Cabe mencionar que en
estos materiales se presentan los temas con ejercicios muy simples y son más recomendados
para la enseñanza el nivel de secundaria.
Por su parte, Duval (1999) argumenta que los conceptos se van construyendo mediante
acciones que impliquen el uso de diferentes representaciones ya sea de los conceptos
mismos, de los elementos asociados a ellos o de los objetos matemáticos, así como la
manipulación de de estas para promover una articulación coherente entre ellos y sus
representaciones. De acuerdo con esta teoría, el libre tránsito entre las diferentes
representaciones de los objetos matemáticos, es fundamental en la construcción de los
conceptos. Aquí se presentan áreas de figuras rectangulares, de manera que el alumno pueda
pensar y razonar en cómo dividirlas de tal forma que al adjuntarlas siempre formen un
rectángulo o un cuadrado. Esto permite el desarrollo de cierta creatividad para resolver los
ejercicios.
Objetivo. El objetivo de la propuesta es que los estudiantes de primer año de bachillerato
logren construir ideas algebraicas a partir de construcciones de figuras geométricas
rectangulares y, posteriormente, se desprendan de estas construcciones para generalizar y
 XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

establecer el método de factorización propuesto y lo aplique al tipo de polinomios que

usualmente aparecen en el contexto escolar del bachillerato. Se recomienda introducir este
tema después de haber estudiado los contenidos de lenguaje algebraico y valor numérico de
expresiones algebraicas.
Metodología. Por su naturaleza, en esta sección se explica la propuesta metodológica del uso
del álgebra geométrica para factorizar, y en qué consiste el método de cortar y pegar.
Álgebra Geométrica
Las expresiones algebraicas son combinaciones de números (cantidades determinadas) y
letras (que pueden representar cantidades desconocidas) relacionadas por medio de las
operaciones básicas. Cuando operamos con ellas estamos realizando operaciones con
operaciones; en el caso de la multiplicación de polinomios el desarrollo es directo a través de
la aplicación de las propiedades campo de los reales, para la factorización realizamos el
proceso inverso. Las literales representan cantidades desconocidas que pueden ser sustituidas
por otras o pueden variar; este uso generalizado de las expresiones proporciona al álgebra la
potencia necesaria que permite resolver una gran variedad de problemas.
Los números o literales pueden representarse mediante figuras geométricas: segmentos o
áreas. Por ejemplo: el número 2 puede representar un segmento de dos unidades de longitud,
el 4 un área de un cuadrado de 2 por 2, el 6 un área de un rectángulo de base 1 y altura 6 o de
altura 2 y de base 3, etc.

1 1 2 6
2 4 6
1
2
6 3
1+1=2
2 1·6=6 3· 2=6
2·2=4

Las literales cuyos valores sean positivos representan segmentos o áreas de cualquier
magnitud o cantidad desconocida.

x·1= x 1 1·a = a 1 y·1 = y

x
x
a y
1
Los coeficientes numéricos representan múltiplos o submúltiplos de la magnitud geométrica
(segmento o área de un rectángulo o cuadrado). Así por ejemplo: 2x puede representar dos
veces la longitud del segmento x o el área de un rectángulo de altura 2 y de base x; o bien de
base 2 y altura x.

2·x = x
2 2·x = 2x
x 2x 2x
2

x
Los números negativos se pueden representar mediante segmentos punteados o áreas con
líneas punteadas, al ser sumadas se restan de las áreas con líneas continuas, las cuales
representan los números positivos; o bien, si se suman áreas de líneas punteadas se obtienen
regiones de líneas punteadas de mayor magnitud. Esto nos permite factorizar polinomios y
obtener soluciones negativas de ecuaciones cuadráticas.

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 XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

–x –2x –½ x

y –2·y = –2y
–2 y
–2
El producto de números negativos por positivos representa segmentos o áreas negativas y el
producto de números negativos representa áreas positivas.
La adición o sustracción de segmentos o áreas comparten el principio de homogeneidad, que
podemos enunciar como “la adición y sustracción se realiza con figuras de la misma especie”;
sólo se pueden sumar o restar segmentos con segmentos, o áreas con áreas; pues carece de
sentido geométrico y algebraico sumar segmentos con áreas. Una “figura rectangular
rectilínea” se define la figura geométrica que se obtiene de adicionar o sustraer áreas de
rectángulos o cuadrados de cualquier altura y cuyas bases están sobre una misma recta y la
suma de sus bases es igual a su base.
Adición y sustracción de segmentos. Dados los segmentos a, b y x, obtener 3/2 x , –x , b+a y
a-b.

x b a

2x – ½ x = 3/2 x x – 2x = – x b+a a–b

Suma y resta de áreas: Dadas las áreas: x2, 5x y 2 , obtener x2 + 5x + 4 y x2 – 4.

Cuadrado Rectángulo Rectángul Figura rectangular rectilínea

x– 4

x x2 x 5x x x2 + 5x + 4
4 4 4

x 5 1
x+6
Remarcamos que no hay restricciones de x con respecto a un número; por ejemplo para x2 – 4:
Figura rectangular rectilínea
Si x > 2: Cuadrado Cuadrado

x x–2
x2 x x2 – 4

x 4 2
4 2
x 2 x–2 -2
Si x < 2: Cuadrado Cuadrado Figura rectangular rectilínea
2

x x2 x–2 x2 – 4
4 2
2
x x x2
2
x x–2

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 XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

En el primer caso x2 – 4 representa un área positiva (figura con líneas continuas) y en el

segundo x2 – 4 es un área negativa (figura con líneas punteadas).
Multiplicación o producto de magnitudes geométricas: se representa gráficamente por una
figura rectangular y la llamaremos operación rectangular, porque como resultado de la
multiplicación de dos segmentos se obtiene un rectángulo o un cuadrado.
Ejemplo 1: El producto ab es
un rectángulo de base a y altura b b ab
o de base b y altura a. a ba ab = ba
a

Ejemplo 2: El monomio 12xy

puede ser representado por 3x 12xy
xy 12xy etc.
cualquiera de los siguientes
rectángulos: 4y
12
Potencias: Las potencias son también segmentos o áreas, dado que las literales con
exponentes 2, 3, 4 etc., son un número cualquiera y representarán también segmentos o áreas.
Ejemplo 1: El monomio 5x2 puede ser representado por cualquiera de los segmentos:
x2 x2 x2 x2 x2 2x2 3x2

x2 5x2 5x2

Ejemplo 2: Las potencias a2 , y3 , x2 y x4 se pueden representar por los siguientes

rectángulos y cuadrados:

a a·a = a2 x2
y y·y2 = y3 x x2·x2 = x4
x·x = x2

a x
2
y x2

Ejemplo 3: El monomio
6a2b3 puede representarse
por cualquiera de los ab2 3ab
siguientes rectángulos: b
3
6a2b3 6a2b3
6a2b3
6a2
etc.
6a
2ab2

Figuras geométricas rectilíneas: Los polinomios pueden ser representados mediante este
tipo de figuras; es decir, una figura geométrica rectilínea es un polinomio cuyos términos son
representados por cuadrados o rectángulos y su área es igual al valor numérico del polinomio.

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 XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

Ejemplo 1: El polinomio
a2 + ab se representa por la
figura rectangular rectilínea: a a2 ab ∴ Área = (a + b) a = a2 + ab

a b
Ejemplo 2: El polinomio
x2 + 3x + 2 puede x+3
representarse por la figura x–2
rectangular rectilínea: x x2 3x x 2
x + 3x + 2
2 1 2
x 3 2
x+5

Ejemplo 3: El polinomio x
x2 – 16 puede representarse por
la figura rectangular rectilínea: x2 – 16 x–4
x
16
4
x–4 4
Geometría de cortar y pegar. Este método se usa para construir figuras geométricas y en
cortar y mover las figuras recortadas a cualquier otra posición y adherirla o pegarla a la figura,
para formar otra figura, este procedimiento no altera el área el área de la figura original
aunque esta cambie de forma. Este método es muy antiguo y como sabemos fue usado por
(los babilonios) civilizaciones antiguas para resolver problemas relacionados con áreas.
Representar geométricamente un problema en el que su solución es un área, es una forma más
comprensiva para encontrar su solución, ya que el origen del álgebra tiene sus raíces en la
geometría (Hφyrup, 1987; citado por Radford, 1996, p. 40), aunque el significado de la
solución del problema no tenga que ver nada con el concepto área.
Ejemplificaremos este método con el ejemplo:
x x2 bx
x2 + bx = c, supongamos b y c son positivos.
El polinomio x2 + bx se representa por medio de una
figura rectangular rectilínea de base x + b y de altura x. x b

Se corta la mitad del rectángulo bx, cuya área es

½ bx, y se pega en la parte inferior del rectángulo
de área x2, de tal manera que coincidan los lados x x2 ½ bx ½ bx
de igual longitud.

x ½b ½b
x ½b x+½b
Al pegar en la parte
inferior se obtiene
la siguiente figura x x2 ½ bx x x
x2 + bx = c
cuya área es la misma. x+½b

½b ½ bx
x x

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 XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

2
1 ⎛1 ⎞ 1
Si completamos el cuadrado agregando el cuadrado de lado b y cuya área es ⎜ b ⎟ = b 2 ,
2 ⎝2 ⎠ 4
1 1
se obtiene el cuadrado de lado x + b y cuya área es c + b 2 .
2 4

x+½b x+½b

x2 + bx = c x
x+½b 2 2
x + ½ b (x + ½ b) = c + ¼ b x + ½ b
¼ b2 ½b

x ½b
x+½b

Actividad de enseñanza sobre factorización. El contenido de esta propuesta didáctica está

relacionado con la parte simbólica del álgebra y consiste en construir ideas algebraicas a partir
de figuras geométricas, en el que sus áreas son representadas por expresiones algebraicas. En
la primera parte factorizan algunos polinomios y en la segunda se resuelven ecuaciones
cuadráticas. Esta propuesta, solo se pretende exponer una alternativa para la enseñanza del
álgebra. La factorización es un método algebraico que consiste de ciertos algoritmos para
expresar un polinomio como un producto de dos o más polinomios de grado menor, que el
polinomio dado.
Factorizar una expresión algebraica geométricamente significa transformar una figura lineal
rectilínea utilizando el método de la geometría de cortar y pegar, en un rectángulo de la
misma altura o bien de igual base o cuadrado, cuya área o producto de sus lados es la
factorización de la expresión algebraica. Si no es posible construir dicho rectángulo o
cuadrado, significa que la expresión no es factorizable en el campo de los números
racionales.
Factorización por factor común:
1) 3x 3 y + 6 x 2 y 3 + 12 x 4 y 2

∴
3x2y 3x3y 6x2y3 12x4y
3
3 x 3 y + 6 x 2 y 3 + 12 x 4 y 2 = 3 x 2 y ( x + 2 y 2 + 4 x 2 y )

x 2y2 4x2y

2) 25m 4 n 2 p 5 − 15m 2 np 3t 2 + 55m 3 np 4 r − 5m 2 np 2

5m2np2 25m4n2p5 −15m2np3t2 55m3np4r 5m2np2

5m2np3 3pt2 11mp2r 1

25m 4 n 2 p 5 − 15m 2 np 3t 2 + 55m 3 np 4 r − 5m 2 np 2 = 5m 2 np 2 (5m 2 np 3 − 3 pt 2 + 11mp 2 r − 1)

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 XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

Factorización de diferencia de cuadrados: a2 – b2

1) x2 – 4 :
x x 2
x+2
x2 − 4 x−2 x−2
x x−2 x2 – 4

4 2 2

x−2 2
∴ x2 – 4 = (x + 2) (x − 2)
Factorización de trinomios de la forma: ax2 + bx + c
1) x2 + 5x + 4
x 4 x+4

x x2 4x x x x2 4x x+1 x2 + 5x + 4
4 4

x 4 1 1 1 x 4

∴ x2 + 5x + 4 = (x + 1) (x + 4)
2) 6 x 2 + 7 x + 2
3x 3x 2

2x
2x
6x2 4x 6x2 4x
3x 2 1
1 3x 2
3x 2 3x 2
3x 2
3x + 2

2x + 1
6x2 + 7x + 2
∴ 6 x 2 + 7 x + 2 = (2 x + 1)(3 x + 2)

Referencias
Artigue, M., Douady, R., Moreno, L., Gómez P. (1995). Ingeniería Didáctica en Educación
Matemática. México. Grupo Editrial Iberoamérica.
Dreyfous, R., Ortiz, E., Villafañe, W. (1996). Manual de lecciones Algeblocks. San Juan PR. Dreyfous
& Assoc.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Traducción de Myriam Vega Restrepo. Cali
Colombia. Peter Lang S.A.
National Council of Teacher of Mathematics. Algebraic Thinking, Grades K 12. Reston Va:. National
Council of Teacher of Mathematics.
Mancera, M. E. (1998). Matebloquemática. México. Grupo Editrial Iberoamérica.
Radford, L. (1998). The roles of geometry and arthmetic in the development of algebra: Historical
remarks from a didactic perspective. En N. Berdnarz, C. Kieran, L. Lee (Eds.) Approaches to
Algebra (pp 39-53). The Netherlands. Kluwer Academic Publisher Dordrecht.

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XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

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 XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

La calculadora Voyage 200™ y el CBL™ en la solución de una ecuación

diferencial: el caso de la ley de enfriamiento de Newton. Un trabajo experimental
M.C. René Saucedo Silva. Instituto Tecnológico de Cd. Juárez.
Resumen. El siguiente trabajo se presenta como una alternativa de enseñanza y de motivación
para el aprendizaje de una ecuación diferencial de variables separables y su aplicación,
específicamente, en el tema de la ley de enfriamiento de Newton; con la ayuda de la
calculadora VOYAGE 200™ y el CBL™ ( calculador – based – laboratory). En esta ponencia
se muestran datos que fueron recopilados en forma real, en espera de que el estudiante los
relacione con la solución analítica del problema.
En el proceso de implementación, primero tomamos los datos reales y se comparan con la
solución analítica para ver si de esta forma, el alumno logra visualizar la solución al
problema, pues los datos recopilados con el sensor y la solución analítica son la misma
función. Se pretende llevar al alumno a manipular diferentes imágenes y representaciones de
este objeto matemático, en donde él es participe de su construcción.
Las actividades aquí desarrolladas tienen como principal fin mostrar a los alumnos diferentes
estrategias para la solución a problemas de aplicación de ecuaciones diferenciales de variables
separables; y que al desarrollar cada una de las actividades le permita explorar varios
conceptos.
Introducción. Por mucho tiempo una preocupación natural de cómo los alumnos abordan los
problemas matemáticos para su solución ha sido un tema recurrente en las reuniones de
educadores, matemáticos y todo aquel profesional dedicado a la investigación del proceso de
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, ¿el cómo? y ¿el cuál es el desempeño de los
estudiantes en diversas situaciones para la solución de problemas en matemáticas?, es una
pregunta constante en estas reuniones, un servidor considera que el desempeño que los
alumnos muestran o que deberían mostrar es un proceso sumamente complejo de manera que,
el alumno y el profesor juegan un papel de suma importancia.
En estos últimos años, el interés de la enseñanza se ha centrado principalmente en el
aprendizaje significativo, que es cuando los temas o contenidos a ser aprendidos son
relacionados de modo un tanto sustancial y no arbitrarios con lo que el alumno ya sabe. Por
relación sustancial y no arbitraria debemos de entender que las ideas se relacionan con algún
aspecto existente y especialmente relevante de la estructura cognitiva del aprendiz, como lo
son, una imagen, un símbolo ya con significado, un concepto o una proposición. Esto es, que
en el proceso de trabajo de la enseñanza de temas específicos, es importante considerar lo que
el individuo ya sabe, de tal manera que establezca una relación con aquello que debe de
aprender, de tal forma que se logre en los estudiantes un avance que lo lleve al conocimiento
de nuevos objetos matemáticos.
Aprender significativamente supone pues, modificar los esquemas de conocimiento del
sujeto reestructurando, revisando, ampliando y enriqueciendo las estructuras del
conocimiento ya organizado existente (Ausubel, et al. 1978).
Actualmente con el desarrollo que ha tenido la tecnología, a permitido que se abra una puerta
de grandes proporciones al uso de computadoras y calculadoras y el uso de esta tecnología en
el salón de clases ha llegado a convertirse en una poderosa herramienta para llevar a cabo el
trabajo diario de enseñar matemáticas. Bajo este nuevo modelo de enseñar, los maestros ya
empezamos a llevar al salón de clases nuevas formas de ver la matemática, por supuesto que
me estoy refiriendo a la incorporación de las nuevas tecnologías en la enseñanza de las
matemáticas.

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 XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

Así, los maestros se ven motivados a diseñar, preparar y experimentar actividades con nuevas
formas de trabajo; la calculadora y la computadora abren espacios para que esto se pueda
llevar a cabo.
Ahora bien en los últimos años salieron al mercado calculadoras que tienen la posibilidad de
realizar operaciones algebraicas o también llamadas (por sus siglas en ingles) CAS (Computer
Algebra Systems), Sistemas de Cómputo Algebraico.
El usar tecnología que permita al alumno visualizar e interactuar con los objetos de estudio, y
de esta forma se le permita llegar a la solución de un problema en especifico, en este
momento consideraremos que es el punto medular en el que damos oportunidad al alumno de
construir su propia estrategia de solución y/o de crearle un ambiente de libertad para que el
proponga formas y ejemplos de solución para el problema planteado.
En el entendido que el desarrollo de las actividades de aprendizaje, el estudiante deberá poner
en juego el máximo de sus potencialidades intelectuales.
La visualización y el uso de las múltiples representaciones de un objeto matemático son
considerados como un fuerte soporte para la formación de conceptos. La visualización
matemática es el proceso de formar imágenes y usarlas efectivamente para el
descubrimiento y el entendimiento matemático, y considerar lo visual como un preludio
hacia la abstracción de conceptos y así permitir al estudiante formar varios modelos de
una situación de aprendizaje. (Hitt, 1998).
Entonces, por todo lo anterior es importante diseñar formas de trabajo antes de ir al aula,
planear estratégicamente que es lo que se quiere que los alumnos hagan y por cual camino los
vamos guiando para que lo hagan. Pues no por el simple hecho de que se tenga acceso a la
tecnología se da por sentado de que solo con el uso de ella se logre incidir en los alumnos
para lograr un conocimiento determinado.
En los cursos de ecuaciones diferenciales específicamente en el tema de las aplicaciones de
las ecuaciones diferenciales de primer orden se trata el tema de la ley de enfriamiento de
Newton, y los problemas que ahí se abordan son principalmente de un objeto que pierde o
adquiere temperatura.
El siguiente trabajo esta diseñado par que con el uso del dispositivo CBL™(Calculador-based
Laboraty™) y la calculadora VOYAGE 200™ se registre en forma real el enfriamiento de un
material.
PROBLEMA: Se registra la temperatura de una taza con café y se obtienen los
siguientes datos con la ayuda del dispositivo CBL™, los datos son tomados con
intervalos de tiempo de 120 seg. cada uno.

Se muestra la temperatura y el tiempo 120 seg. Le corresponde 76.42° C y veamos estos datos
en una tabla. Los datos de la tabla de abajo y los datos graficados son los datos que se
obtuvieron en el experimento

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 XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

Veremos ahora la función que representa a estos datos, con la opción en la calculadora F5
hacemos una regresión de los valores a una función exponencial.

Se observa que la función exponencial de regresión de los datos es y = (a) (bx) donde
a = 69.910825 y b = .999807, la función resulta ser:

y = (69.910825)(.999807x) 1.1
donde y’s representa la temperatura y x’s representa el tiempo
ln (y) = ln ⎡⎣ (69.910825)(.999807 x ) ⎤⎦ :

y = (69.910825) e( −.000193 x )
Nota: se usa el modelo si y = (a) ( bx ) entonces y = ae x ln( b )
1.2

Podemos ahora consultar valores particulares de la función y ver que estos valores que los
escribiremos en las funciones 1.1 y 1.2.

Observemos ahora las graficas de las funciones antes mencionadas y compararemos con la
grafica de los datos reales.

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 XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

En la pantalla de las graficas de las funciones de regresión y de los datos tomados en el

experimento y también se pueden consultar valores particulares, observando que la grafica de
los datos reales es muy próxima a la grafica de los datos de la función de regresión.

Solución analítica del problema. Ahora resolveremos el problema en forma analítica es la

solución que comúnmente trabajamos con los alumnos en el salón de clase.
Tomando en cuenta la temperatura promedio del medio ambiente de donde fueron tomados
los datos del experimento es: Tm = 20.11° C; se recomienda que este dato sea
obtenido con el mismo dispositivo y en el mismo tiempo que son tomados los datos.
LA LEY DEL ENFRIAMIENTO DE NEWTON

Esta ley dice que la rapidez con la que un cuerpo se enfría es proporcional a la
diferencia entre su temperatura y la temperatura del medio ambiente, de tal forma que, si T(t)
es la temperatura del cuerpo en cualquier instante t y Tm es la temperatura constante del medio
ambiente se obtiene:
dT
= k (T − Tm ) la solución es: T (t ) = Tm + ce kt
dt

Si consideramos que: Tm = 20.11° C

t = 120 T = 76.42 76.42 = 20.11 + ce120k

t = 2400 T = 41.99 41.99 = 20.11 + ce 2400k

La solución para esta parte problema con los datos anteriores es:

T(t) = 20.11 + 59.1824 e −.000415t 2.1

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 XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

Es importante señalar que la función solución 2.1 la graficaremos y la comparamos con la

grafica de los datos reales y encontraremos valores particulares para esta función solución.

Conclusiones. Las actividades anteriormente expuestas con el uso de la VOYAGE 200™ y

del dispositivo CBL™ han mostrado el potencial didáctico de uso de estos recursos
tecnológicos y se plantea la ventaja considerable que adquiere el uso de estas herramientas en
la solución del problema, pues el alumno logra involucrarse en la obtención de los datos
reales, la calculadora nos proporciona magnificas ventajas, pues el alumno tiene en cuenta en
el proceso, que los datos reales recolectados en el experimento se pueden visualizar
matemáticamente a través de una función y por supuesto con el tema de las aplicaciones de
las ecuaciones diferenciales.
Esto le proporciona posibilidades de una mejor comprensión y vinculación con este tipo de
problemas y no lo asociara como un problema más que viene en un libro y que hay que
resolverlo.
En las actividades de aprendizaje los alumnos muestran un gran interés en la resolución de los
problemas a razón de que observan que los datos reales cumplen con la ley que en la escuela y
por lo regular se da solo en forma verbal.
Referencias
Ausubel-Novak-Hanesian. Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo. 2da. Edición, editorial
Trillas. México, (1978).
Douglas, Child. Exploraciones. Aplicaciones de cálculo y matemáticas previas al cálculo para TI 92 y
la TI 92 Plus. Editorial Oxford.
Hitt, Fernando: agosto de 1998. Visualización matemática, representaciones, nuevas tecnologías y
currículo. Revista Educación matemática vol. 10. No. 2. P. 23-43. Grupo editorial Iberoamérica.
Hughes-Hallett, Deborah. Cálculo. Segunda edición. Editorial CECSA.

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XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

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 XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

Introducción al cálculo diferencial en el bachillerato

Una propuesta alternativa
Ing. Héctor Suárez Alfaro. UMSNH. hsalfaro@yahoo.com
Resumen. Lo expuesto en el presente trabajo, forma parte de una propuesta mas amplia para
modificar el Plan de estudios en el área de Matemáticas, particularmente en lo que se refiere
al Cálculo diferencial en el Bachillerato. Esta propuesta consiste básicamente en diseñar un
Programa de estudios que se caracterice por dar prioridad a los conceptos, privilegiando un
aprendizaje centrado en el alumno, basado en la resolución de problemas y que motive el uso
de la tecnología que actualmente se tiene al alcance.
El Programa de estudios vigente para el Cálculo diferencial del Bachillerato en la Universidad
Michoacana propone inicialmente, una serie de requisitos supuestamente indispensables para
el posterior aprendizaje del Cálculo, algunos de ellos son: Estudio de los Números reales,
resolución de desigualdades, estudio de las sucesiones, definición de límite y el cálculo de
límites; Sin embargo, en la mayoría de los casos, los cursos se desarrollan sin hacer referencia
a estos requisitos, se propone la derivada como una transformación de funciones que se lleva
a cabo según una serie de reglas que deben ser aceptadas sin demostración o siquiera una
justificación; En el mejor de los casos se considera la derivada, como una herramienta que
permite resolver algún tipo de problema
Como una propuesta alternativa, se propone una introducción al Cálculo mediante la
resolución de problemas que se puedan plantear a partir de diferentes contextos y tratar de
construir una herramienta común para resolverlos. En la medida de lo posible, deducir sus
propiedades y tratar que el alumno le domine desde un punto de vista conceptual.
Como todos sabemos, la Derivada es una transformación de funciones que se puede utilizar
en situaciones relacionadas con la Optimización, la obtención de Velocidades y Aceleraciones
instantáneas o en general, con las Razones de cambio respecto del tiempo; Contrariamente a
la generalizada opinión en contra, se propone el diseño de un curso de Cálculo diferencial en
el que, de inicio, se proponga la resolución de problemas, tratándolos desde el punto de vista
de distintas representaciones
En particular, en esta ocasión se presenta un ejemplo de Optimización, resuelto en el contexto
de una representación numérica y de una representación simbólica. La noción básica detrás de
las propuestas de resolución se constituye a partir del concepto de aproximación
PROBLEMA: ¿Cuáles son las dimensiones del cilindro inscrito en una esfera de 10cm. de
radio, que tiene el máximo volumen?
Si el radio de la base del cilindro es x y su altura es y,
entonces el volumen del cilindro está expresado por:
V = π x2 y

y2
Pero como se cumple que: x2 + = 100
4
⎛ y2 ⎞
Entonces: V = π ⎜100 − ⎟ y
⎝ 4 ⎠
Si a la expresión que nos da el volumen se multiplica por:
4
π

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 XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

Tenemos la función a maximizar: f ( y ) = 400 y − y 3

Con el fin de obtener un valor de y para el cual f(y) tenga un valor máximo, efectuamos una
aproximación numérica, como el dominio de la función es 0 ≤ y ≤ 20 , construimos de inicio,
una tabla de valores con intervalos unitarios:
y f(y) y f(y)
0 0 11 3069
1 399 12 3072
2 792 13 3003
3 1173 14 2856
4 1536 15 2625
5 1875 16 2304
6 2184 17 1887
7 2457 18 1368
8 2688 19 741
9 2871 20 0
10 3000
Observamos que un valor máximo de la función, corresponde al intervalo 11 ≤ y ≤ 12 , por lo
que calculamos ahora, el valor de la función entre 11 y 12
y f(y)
11 3069
11.1 3072.37
11.2 3075.07
11.3 3077.1
11.4 3078.46
11.5 3079.13
11.6 3079.1
11.7 3078.39
11.8 3076.97
11.9 3074.84
12 3072
Las siguientes aproximaciones se muestran a continuación
y f(y) y f(y)
11.5 3079.125 11.54 3079.199736
11.51 3079.154049 11.541 3079.200186579
11.52 3079.176192 11.542 3079.200567912
11.53 3079.191423 11.543 3079.200879993
11.54 3079.199736 11.544 3079.201122816
11.55 3079.201125 11.545 3079.201296375
11.56 3079.195584 11.546 3079.201400664
11.57 3079.183107 11.547 3079.201435677
11.58 3079.163688 11.548 3079.201401408
11.59 3079.137321 11.549 3079.201297851
11.6 3079.104 11.55 3079.201125

100
 XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

Se puede asegurar entonces, que el valor de y que maximiza el volumen del cilindro, con una
aproximación de tres cifras decimales, es y=11.547. De acuerdo con los datos del enunciado
del problema, lo anterior es aceptable; sin embargo, no resulta fácil sistematizar el proceso, lo
que dificulta a su vez, transferirlo a una representación simbólica.
Si en lugar de aproximar considerando una división decimal, se propone el promedio de los
valores de la variable independiente que producen los dos valores mas grandes de la función,
se requiere comparar en cada caso, solamente tres valores de la función.
Apliquemos la aproximación de punto medio para calcular el máximo de la función que se ha
propuesto
f ( y ) = 400 y − y 3

A partir de la primera tabla, deducimos que 11 < y < 12 , por lo tanto proponemos el nuevo
valor y = 11.5 , de tal manera que tenemos la siguiente tabla:
y f(y)
11 3069
11.5 3079.13
12 3072
Considerando ahora y = 11.575 , resulta
y f(y)
11.5 3079.13
11.75 3077.77
12 3072
Procediendo de forma análoga, se tienen las aproximaciones siguientes
y f(y) y f(y) y f(y)
11.5 3079.13 11.5 3079.13 11.5 3079.125
11.625 3078.99 11.5625 3079.19 11.53125 3079.192840576
11.75 3077.77 11.625 3078.99 11.5625 3079.193115234

y f(y) y f(y)
11.53125 3079.192840576 11.546875 3079.201435089
11.546875 3079.201435089 11.5546875 3079.199390888
11.5625 3079.193115234 11.5625 3079.193115234

y f(y) y f(y)
11.546875 3079.201435089 11.546875 3079.201435089
11.55078125 3079.200941741 11.548828125 3079.201320581
11.5546875 3079.1993908881 11.55078125 3079.200941741

y f(y) y f(y)
11.546875 3079.201435089 11.546875 3079.201435089
11.5478515625 3079.201410874 11.54736328125 3079.201431241
11.548828125 3079.201320581 11.5478515625 3079.201410874

y f(y) y f(y)
11.546875 3079.201435089 11.546875 3079.201435089

101
 XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

11.54711914063 3079.20143523 11.54699707031 3079.201435676

11.54736328125 3079.201431241 11.54711914063 3079.20143523

y f(y)
11.54699707031 3079.201435676
11.54705810547 3079.201435582
11.54711914062 3079.20143523
Como se puede observar, se requieren mas intentos de aproximación para lograr el mismo
número de cifras correctas que con la aproximación decimal directa; sin embargo se facilita
una aproximación simbólica:
En cada una de las aproximaciones, el nuevo valor propuesto difiere cada vez menos de los
dos valores de referencia, si denotamos por h a la diferencia, se tiene que es de la forma
n
⎛1⎞
h=⎜ ⎟
⎝2⎠
En donde n es el número de aproximaciones a partir de cierta etapa.
Es claro que, a medida que se aumenta el número de aproximaciones, el valor de h se acerca a
cero. A su vez , la diferencia entre los correspondientes valores de la función también son
muy cercanos, de manera que las diferencias absolutas entre los valores de la variable
independiente y las de los valores de la función, no nos proporcionan ninguna información
respecto de un valor máximo de la función; sin embargo, la razón de dichas diferencias si
tiene un comportamiento que permite caracterizar al máximo de la función: a medida que nos
acercamos a las condiciones del máximo, el valor de dicho cociente se acerca a cero
Considerando lo anterior, se propone un proceso de aproximación simbólica basado en el
cociente de las diferencias
f ( y + h ) − f ( y − h)
2h
Si y es el valor para el cual se tiene el máximo de la función f(y), entonces el cociente de
diferencias se aproxima a cero a medida que h se aproxima a cero, lo que representamos por
f ( y + h) − f ( y − h)
Si h → 0 , →0
2h
Es posible entonces, aproximar el valor de y que corresponde al máximo de la función f(y),
resolviendo la ecuación que resulta de anular la expresión que se obtiene para el cociente de
diferencias, si se aplican las transformaciones
y + h → y, y − h → y
Aplicando lo anteriormente expuesto a la función que nos ocupa:
f ( y ) = 400 y − y 3
Obtengamos una expresión para el cociente
f ( y + h ) − f ( y − h)
2h

102
 XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

f ( y + h) − f ( y − h) 400 ( y + h ) − ( y + h ) − ⎣ 400 ( y − h ) − ( y − h ) ⎦ 400 ( 2h ) − ( 2h ) ⎣( y + h ) + ( y + h )( y − h ) + ( y − h ) ⎦

3
⎡ 3
⎤ ⎡ 2 2
⎤
= =
2h 2h 2h

f ( y + h) − f ( y − h)
= 400 − ⎡( y + h ) + ( y + h )( y − h ) + ( y − h ) ⎤
2 2

2h ⎣ ⎦
Si h → 0 , y + h → y , y − h → y , por lo tanto se tiene la aproximación
f ( y + h) − f ( y − h)
= 400 − 3 y 2
2h

Igualando con cero: 400 − 3 y 2 = 0

20 3
y=
Es decir 3
O en expansión decimal y = 11.5470053837
Lo que coincide con el valor obtenido en cada uno de los dos procesos de aproximación
numérica
Comprobemos ahora, que efectivamente, el valor de y que resulta de la aplicación del proceso
propuesto, produce el valor máximo de la función f(y)
Sea h>0 un número cercano a cero, se debe demostrar que
3
⎛ 20 3 ⎞ ⎛ 20 3 ⎞ ⎛ 20 3 ⎞ ⎛ 20 3 ⎞
f ⎜⎜ ± h ⎟⎟ < f ⎜⎜ ⎟⎟ = 400 ⎜⎜ ⎟⎟ − ⎜⎜ ⎟⎟
⎝ 3 ⎠ ⎝ 3 ⎠ ⎝ 3 ⎠ ⎝ 3 ⎠
Como

⎛ 20 3 ⎞ ⎛ 20 3 ⎞ ⎛ 20 3 ⎞
3
⎛ 20 3 ⎞ ⎡⎛ 20 3 ⎞3 ⎤
f ⎜⎜ + h ⎟⎟ = 400 ⎜⎜ + h ⎟⎟ − ⎜⎜ + h ⎟⎟ = 400 ⎜⎜ ⎟⎟ + 400h − ⎢⎜⎜ ⎟⎟ + 400h + 20 3 ⋅ h + h ⎥
2 3

⎝ 3 ⎠ ⎝ 3 ⎠ ⎝ 3 ⎠ ⎝ 3 ⎠ ⎢⎝ 3 ⎠ ⎥
⎣ ⎦

Se tiene
3
⎛ 20 3 ⎞ ⎛ 20 3 ⎞ ⎛ 20 3 ⎞ ⎛ 20 3 ⎞
f ⎜⎜ + h ⎟⎟ = 400 ⎜⎜ ⎟⎟ − ⎜⎜ ⎟⎟ − ⎣⎡ 20 3 ⋅ h + h ⎦⎤ < f ⎜⎜ ⎟⎟
2 3

⎝ 3 ⎠ ⎝ 3 ⎠ ⎝ 3 ⎠ ⎝ 3 ⎠
Análogamente

⎛ 20 3 ⎞ ⎛ 20 3 ⎞ ⎛ 20 3 ⎞
3
⎛ 20 3 ⎞ ⎡⎛ 20 3 ⎞3 ⎤
f ⎜⎜ − h ⎟⎟ = 400 ⎜⎜ − h ⎟⎟ − ⎜⎜ − h ⎟⎟ = 400 ⎜⎜ ⎟⎟ − 400h − ⎢⎜⎜ ⎟⎟ − 400h + 20 3 ⋅ h − h ⎥
2 3

⎝ 3 ⎠ ⎝ 3 ⎠ ⎝ 3 ⎠ ⎝ 3 ⎠ ⎢⎝ 3 ⎠ ⎥
⎣ ⎦

Y se tiene entonces
3
⎛ 20 3 ⎞ ⎛ 20 3 ⎞ ⎛ 20 3 ⎞ ⎛ 20 3 ⎞
f ⎜⎜ − h ⎟⎟ = 400 ⎜⎜ ⎟⎟ − ⎜⎜ ⎟⎟ − ⎡⎣ 20 3 ⋅ h − h ⎤⎦ < f ⎜⎜ ⎟⎟
2 3

⎝ 3 ⎠ ⎝ 3 ⎠ ⎝ 3 ⎠ ⎝ 3 ⎠
Ya que 20 3 ⋅ h 2 − h3 > 0

103
 XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

⎛ 20 3 ⎞
Lo que demuestra que un valor máximo de la función f(y), es f ⎜⎜ ⎟⎟
⎝ 3 ⎠

Finalmente, se obtiene el valor del radio del cilindro. Se tiene e la relación

y2
x2 + = 100
4
De modo que
2
⎛ 20 3 ⎞
⎜ ⎟
⎝ 3 ⎠
x +
2
= 100
4
De donde
10 6
x=
3
Conclusión. Como se puede observar, una actividad como la que se propone, permite al
alumno explorar los objetos de trabajo del Cálculo desde el punto de vista de distintas
representaciones, ganando con ello la habilidad para resolver problemas, así como para la
manipulación algebraica. Debe notarse además, que no se hace ninguna referencia al concepto
de límite, el cual es sustituido por el concepto intuitivo de aproximación.
Referencias
Coordinación general del Bachillerato, Programa de Cálculo diferencial. (1990). México, UMSNH.
Granville, W. (1992). Cálculo diferencial e integral. México, Editorial Limusa.
Goldstein, L., et al. (1990). Cálculo y sus aplicaciones, México, Prentice Hall.
Grande, J. del y Duff, G. (1976). Introducción al cálculo elemental, México, Harla.

104
 XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

Concepto de derivada un acercamiento visual con GeoGebra

Armando López Zamudio. C.B.T.i.s. No.94.
Resumen: El modelo educativo de la Educación Media Tecnológica propuesto por el
Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica en (2004) señala que los
profesores deben: Despertar en los estudiantes el interés, la motivación y el gusto por
aprender, y estimular la curiosidad, la creatividad y el pensamiento complejo. Hacer un uso
intensivo de las tecnologías de la información y de la comunicación. En este tenor
proponemos el uso del software de geometría dinámica GEOGEBRA como un espacio
educativo que facilita los procesos de aprendizaje, en particular del concepto de derivada del
cual tradicionalmente privilegiaba los procesos algorítmicos y no el conceptual. Esta
propuesta pretende revertir esta situación.
Antecedentes. En la Reforma Curricular propuesta en el año 2004 para la Educación Media
Tecnológica se dan lineamientos precisos en cuanto a los proceso de formación lo cual
permite tener una visión clara del papel que debe jugar el alumno y el profesor. Una de las
tareas esenciales del docente es el diseño de estrategias de aprendizaje que incluya diferentes
ambientes o espacios educativos, estas estrategias en matemáticas deben incluir métodos
basados en la resolución de problemas, la simulación, el trabajo en equipo y el uso de las
tecnologías. Para Arcavi, Abraham y Hadas, Nurit (2000) ...la herramienta tecnológica en si
misma es de poco valor si no es acompañada por situaciones problema que le dan
significado.
Vinner (1992) presenta un estudio acerca del uso de las consideraciones visuales en los
cursos de cálculo. Muestra con dos preguntas, una sobre un teorema relacionado con el valor
medio del cálculo integral y otra sobre el teorema del valor medio del cálculo diferencial, los
cuales son susceptibles de verificarse geométricamente-resaltando que precisamente que a
esta verificación debiera considerar como una demostración matemática en la enseñanza a
estudiantes-, la preferencia de los estudiantes por el aspecto algebraico de las demostraciones
y su evitación de las consideraciones visuales. Sugiere el autor de este artículo –basándose en
los resultados obtenidos en este experimento llevado acabo con estudiantes de primer año
universitario- que debiera enfatizarse el acercamiento visual en las demostraciones y
resolución de problemas y que debiera considerarse a tales interpretaciones geométricas,
como demostraciones matemáticas. Y siempre que sea posible, enseñar las interpretaciones
visuales de nociones algebraicas.
En otro artículo Vinner y Amit (1991), intentan ser bastante específicos acerca de porqué
muchos estudiantes que han llevado un curso universitario de cálculo adquieren un
conocimiento conceptual deficiente del curso. Sobre un estudio amplio con ciento treinta
estudiantes a quienes se les aplico un cuestionario con once preguntas, presentan una muestra
detallada del tipo de análisis cualitativo que realizan. Observaron que aunque hay elementos
que indican una buena comprensión sobre cálculo diferencial por parte del estudiante, en
cuestiones algorítmicas rutinarias, encontraron otros elementos en la resolución de
problemas conceptuales no rutinarios que muestran serías conceptualizaciones erróneas.
De la propuesta. Existen obstáculos para la comprensión del concepto de derivada, con la
palabra “tangente” como el nombre de una línea recta que toca en un punto a una curva, en
contraste con su significado como función trigonométrica usada para definir la pendiente de
una línea recta. El presente trabajo propone un acercamiento visual del concepto
fundamental de la derivada que se estudia en cálculo de bachillerato. No se pretende tratar
cuestiones como la definición de límite, o profundizar en el Análisis Real completo con
épsilons, deltas y supremos. Las complicaciones de la continuidad, compactibilidad,

105
 XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

convergencia, etc., y el estudio de sus interrelaciones sólo puede ser disfrutado después de
que se sabe de dónde provienen estos conceptos y para qué sirven. Para llegar a comprender
este concepto y salvar los obstáculos mencionados, haremos una revisión de la construcción
de la recta tangente a una curva. Estamos ya familiarizados con el concepto de tangente por
nuestros estudios de geometría en la escuela secundaria en donde investigamos las tangentes
a círculos. Una tangente a un círculo es una recta que toca al círculo exactamente en un
punto, conocido como punto de tangencia.
El problema de encontrar tangentes a curvas ha ocupado el interés de muchas personas a lo
largo de la historia matemática. Los Griegos inventaron un procedimiento muy simple para
construir una tangente a un círculo usando regla y compás, después del círculo la parábola es
una de las curvas más simples y ellos también conocían un método para construir tangentes a
parábolas Cuando consideramos otro tipo de curvas, comprendemos rápidamente que es más
difícil saber que es una tangente y como construirla. Por largo tiempo la teoría de las
tangentes permaneció como una mezcolanza de procedimientos para construir tangentes a
curvas especiales sin relación entre sí. Individualmente estos procedimientos son muy
interesantes, ya que sirven como ejercicios extraordinarios de razonamiento geométrico.
Colectivamente arrojan poca luz sobre las cuestiones generales acerca de la naturaleza de las
tangentes, puesto que cada procedimiento se aplica únicamente a un tipo de curvas.
El primer gran progreso para unificar la teoría de las tangentes ocurrió al principio del siglo
diecisiete, con la invención maravillosa de René Descartes de la Geometría Analítica.
Descartes se esforzó por crear un procedimiento uniforme por el que se pudieran encontrar
las tangentes sin importar el tipo de curva en cuestión. Sin embargo pudo resolver el
problema de las tangentes (el método de las raíces iguales) de manera general solo para
curvas cuya ecuación sea de segundo grado. Es decir en la la función y=x3 el método de
Descartes falla. Por fortuna un contemporáneo Pierre Fermat encontró una forma de
determinar las ecuaciones de las tangentes a cualquier tipo de curva que se presente. Este
matemático basó su método para encontrar las tangentes en la siguiente idea. Supongamos
que se nos da una curva y que Q denota un punto por el que deseamos trazar una tangente.
Indiquemos por P a un punto cercano a él, sobre la misma curva, a la derecha o a la izquierda
de Q y consideremos la recta que pasa por esos dos puntos Q y P.

Tal recta se llama una recta secante, siguiendo la misma terminología usada en geometría
elemental para una recta que atraviesa un círculo en dos lugares distintos. Supongamos que el
punto P se mueve al punto Q, a lo largo de la curva. ¿Qué sucede a la secante PQ? Fermat se
dio cuenta que de que cuando el punto P se aproxima al punto Q ya sea por la derecha o por
la izquierda, la secante PQ se movía hacia la posición tangente. La idea de Fermat no es
especialmente útil por sí misma, pero combinada con las herramientas de la geometría
analítica, proporciona la llave para el problema de las tangentes. ¿Dónde esta la propuesta
didáctica si el método es tan antiguo? Un obstáculo que se tenía en el aula para la
comprensión del método de Fermat era la idea de que P se mueve hacia Q,
Del Software GeoGebra

106
 XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

Para vencer este obstáculo recurriremos al software GeoGebra, es un software gratuito de

matemáticas que reúne geometría, álgebra y cálculo. Lo ha desarrollado Markus Hohenwarter
en la Universidad de Salzburgo para la enseñanza de matemática escolar, se pueden ingresar
ecuaciones y coordenadas directamente. Así, GeoGebra tiene la potencia de manejar con
variables vinculadas a números, vectores y puntos; permite hallar derivadas e integrales de
funciones y ofrece un repertorio de comandos propios del análisis matemático, para
identificar puntos singulares de una función, como Raíces o Extremos.
Un ejemplo:
Consideremos la curva y=x3, y veamos como determinar la tangente a esta curva en el punto
Q(2,8), Primero visualmente con GeoGebra para comprender la idea de Fermat y luego
siguiendo el método de Fermat.

Figura 1 Figura 2

Figura 3 Figura 4

Estamos buscando la tangente a esta curva a través de Q, y sabemos que su ecuación puede
ser escrita en la forma y-8=m(x-2),

107
 XIV Encuentro de Profesores de Matemáticas

donde la letra m representa la pendiente de la tangente. Todo lo que necesitamos es

determinar la pendiente m. Por lo tanto, consideremos la secante QP y tratemos de ver qué
sucede con su pendiente cuando el punto P se mueve hacia el punto Q a lo largo de la curva .
v −8
Pendiente (PQ) = m =
w−2
Ya que el punto P pertenece a la curva sus coordenadas (w,v) tienen que satisfacer la
ecuación y=x3 . Esto significa que v=w3 y así podemos escribir la formula de la pendiente
como sigue, eliminando la variable v y simplificando la expresión resultante:
w 3 − 8 ( w − 2)( w 2 + 2w + 4)
Pendiente (PQ)=m= = = w 2 + 2w + 4
w−2 w−2
Cuando el punto P se mueve a lo largo de la curva, hacia el punto Q, entonces su primer
coordenada w, se aproxima al valor 2. Por lo tanto concluimos que la pendiente m de nuestra
tangente debe 12, ya que 12 el valor límite de la fórmula para la pendiente de la secante
cuando w se aproxima a 2.
Para expresar en forma las ideas incluidas una en este ejemplo, los matemáticos usan a
menudo la siguiente notación al referirse al valor del límite la de una fórmula:

lim w
2
+ 2w + 4 = 12
w→ 2

Nosotros interpretamos como:

Limite
P →Q
de la pendiente de la recta secante(PQ) = Pendiente de la recta tangente

=m= lim w
2
+ 2w + 4 = 12
w→ 2

Finalmente obtenemos la ecuación de la recta tangente buscada:

y-8=12(x-2)
En realidad el método de Fermat nos es útil para predecir pendientes de rectas tangentes a
curvas, un acercamiento bastante plausible al concepto de derivada en el bachillerato.
Referencias
Abraham Arcavi and Nurit Hadas. (2002). Computer medianted learnig: An exaple of an approach;
Representations and Mathematics Visualization, Editado por Fernando Hitt,
Amit, Miriam Y Vinner, Shlomo. (1991). Some Misconceptions in Calculus- Anecdotes or the Tipo f
an Icerberg? . Proccedings of the Fourteenth PME Conference. Vol 1. pp. 3.10. México.
Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica. (2004). Modelo de la Educación Media
Superior Tecnológica, Ed. Editores e impresores FOC S. A. De C. V. México.
Subsecretaria de Educación e Investigación Tecnológicas. SEP. (2004). Reforma Curricular del
Bachillerato Tecnológico Programa de Estudios.
Vinner, Shlomo. (1992). The Avoidance of Visual Considerations in Calculus students Focus on
Learning Problemas in Mathematics 11(1989)149-156.

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