UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

VANESSA SIEVERS DE ALMEIDA

Amor mundi e educao

Reflexes sobre o pensamento de Hannah Arendt

So Paulo
2009
 VANESSA SIEVERS DE ALMEIDA

Amor mundi e educao

Reflexes sobre o pensamento de Hannah Arendt

Tese apresentada Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo para obteno do ttulo
de Doutora em Educao.

rea de Concentrao: Filosofia da Educao

Orientador: Prof. Dr. Jos Srgio Fonseca de Carvalho

So Paulo
2009
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO,
POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E
PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

37.01 Almeida, Vanessa Sievers de

A447a Amor mundi e educao: reflexes sobre o pensamento de Hannah
Arendt / Vanessa Sievers de Almeida; orientao Jos Srgio Fonseca de
Carvalho. So Paulo: s.n., 2009.
193 p.

Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de

Concentrao: Filosofia da Educao) - - Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.

1. Arendt, Hannah 2. Filosofia da Educao 3. Amor 4. Mundo I.

Carvalho, Jos Srgio Fonseca de, orient.
 FOLHA DE APROVAO

ALMEIDA, V. S. de. Amor mundi e educao: reflexes sobre o pensamento de Hannah

Arendt. Tese apresentada Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo para
obteno do ttulo de Doutora em Educao.

Aprovado em:

Banca Examinadora:

Prof. Dr. __________________________ Instituio: _____________________________

Julgamento: _______________________ Assinatura: _____________________________

Prof. Dr. __________________________ Instituio: _____________________________

Julgamento: _______________________ Assinatura: _____________________________

Prof. Dr. _________________________ Instituio: _____________________________

Julgamento: _______________________ Assinatura: _____________________________

Prof. Dr. __________________________ Instituio: _____________________________

Julgamento: _______________________ Assinatura: _____________________________

Prof. Dr. __________________________ Instituio: _____________________________

Julgamento: _______________________ Assinatura: _____________________________

 AGRADECIMENTOS

Agradeo Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo pela bolsa de

estudos.

Agradeo a todos os participantes do Grupo de Estudos de Educao e Pensamento

Contemporneo pela aprendizagem conjunta, as trocas, as discusses e a amizade.

Agradeo amiga Priscilla pela reviso de meu trabalho, pelo apoio incansvel que recebi
para encontrar as palavras e as expresses certas ao escrever numa lngua que no minha
lngua materna e pelo rico aprendizado mtuo ao discutirmos as pequenas tradues que
fazem parte deste trabalho.

Agradeo minha famlia, Marco, Lucas e Argemiro, pelo carinho e apoio. Ao Argemiro
pelas leituras atentas, os elogios e as crticas certeiras e as discusses sobre meu trabalho.

Agradeo ao Prof. Jos Srgio pela confiana que depositou em meu trabalho, pela
liberdade que tive para percorrer meu caminho singular de pesquisa, pelas orientaes no
momento certo e pelo que aprendi com seu modo de pensamento.
Amor Mundi:
Handelt von der Welt, die sich als Zeit-Raum bildet,
sobald Menschen im Plural sind [...],
in der wir dann unsere Gebude errichten, uns einrichten,
ein Permanentes hinterlassen wollen,
zu der wir gehren, insofern wir im Plural sind,
der wir ewig fremd bleiben, sofern wir auch im Singular sind,
von deren Pluralitt her wir berhaupt unsere Singularitt nur bestimmen knnen.

Amor Mundi:
Trata do mundo que se forma como tempo-espao,
assim que os homens esto no plural [...],
em que construmos nossas casas, nos instalamos,
querendo deixar algo permanente.
O mundo ao qual pertencemos porque somos no plural,
em que permanecemos eternamente estrangeiros porque somos no singular,
cuja pluralidade, e somente ela, nos permite estabelecer nossa singularidade.

Hannah Arendt
 RESUMO

ALMEIDA, Vanessa Sievers de. Amor mundi e educao: reflexes sobre o pensamento
de Hannah Arendt. 2009. 193 f. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade
de So Paulo, So Paulo, 2009.

Esta tese assinala, com base na obra de Hannah Arendt, a fundamental importncia do amor
ao mundo para a educao. A filsofa explica que por meio da educao introduzimos as
crianas no mundo humano e aponta o impasse que surge com a perda da tradio e o
desmantelamento desse espao comum na Era Moderna. Partindo desse problema, a questo
central deste trabalho : como despertar nos alunos o apreo pelo mundo que nos une com os
diferentes, encoraj-los a encontrar seu lugar nele num momento em que a ausncia de sentido
e a preocupao com a sobrevivncia se impem, de modo que qualquer compromisso com o
comum parece ser uma exigncia deslocada e anacrnica? Arendt no prope solues, mas
rigorosa ao afirmar que quem educa duplamente responsvel: pelo mundo e pelas crianas
na educao decidimos se amamos o mundo e seus novos habitantes. Posto que a autora no
explicita o que vem a ser esse amor, investiga-se a noo do amor mundi, recorrendo ao
conjunto de suas reflexes. Entende-se que, se o mundo o lugar das histrias humanas no
qual podemos estabelecer relaes e nos revelar como pessoas, o amor a ele uma resposta
destruio totalitria desse espao humano e ao no-mundo da sociedade moderna organizada
em torno do processo vital de produo e consumo. Com recurso a diversos conceitos de
Arendt, principalmente os de ao e pensamento, aborda-se e discute-se a difcil tarefa
educativa de acolher os jovens no mundo, de mostrar-lhes que, apesar de este lugar estar fora
dos eixos, ainda vale a pena apostar nele, e de encoraj-los para que, por sua vez,
estabeleam seu vnculo singular com esse espao comum e seu legado, pelo qual futuramente
sero responsveis.

Palavras-chave: Filosofia da educao. Hannah Arendt. Mundo. Amor.

 ABSTRACT

ALMEIDA, Vanessa Sievers de. Amor mundi and education: reflections on the thought of
Hannah Arendt. 2009. 193f. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de
So Paulo, So Paulo, 2009.

This thesis, based on the work of Hannah Arendt, points out the fundamental importance
which the love of the world has for education. The philosopher explains that we introduce the
children into the human world through education and shows the impasse that arises from the
loss of tradition and the disintegration of that common space in the modern age. Starting from
that problem the central question of this work is: how to arouse in the students an appreciation
of the world that joins us to different ones and how to encourage them to find their place in it
in a moment in which meaninglessness and the preoccupation with survival impose
themselves, so that any commitment to the common seems to be an out of place or
anachronistic request? Arendt does not propose solutions, but is rigorous in asserting that
whoever educates is doubly responsible in education we decide whether or not we love the
world and its new inhabitants. Since the author does not explain what that love is, the notion
of amor mundi is investigated having recourse to many of her reflections. The understanding
achieved provided that the world is the place of human stories where we can establish
relations and reveal ourselves as persons is that the love of it is an answer to the totalitarian
destruction of that human space and to the wordlessness of the modern society organized
around the vital process of production and consumption. Based on diverse concepts of Arendt,
especially on those of action and thinking, we approach and discuss the difficult educational
task of receiving the younger ones into the world, of showing them that, although this place is
out of joint, it is still worth relying on it, and of encouraging them to establish by
themselves their singular bond with this common space and its legacy, for which they will be
responsible in the future.

Keywords: Philosophy of education. Hannah Arendt. World. Love.

 SUMRIO

INTRODUO 9

1 A CRISE NA EDUCAO........................................................................ 14
1.1 A natalidade e o mundo comum................................................................. 15
1.2 A educao entre o privado e o pblico..................................................... 23
1.3 O lugar da autoridade e da tradio na educao.................................... 30
1.4 A perda da autoridade e da tradio e suas consequncias .................... 33
1.5 O impasse na educao................................................................................ 38

2 O NO-MUNDO E O AMOR MUNDI ..................................................... 41

2.1 A alienao da Terra................................................................................... 42
2.2 A dvida total e a perda de confiana........................................................ 48
2.3 A alienao do mundo: o processo vital e a sociedade.............................. 51
2.4 A negao crist do mundo......................................................................... 56
2.5 O amor mundi............................................................................................... 63

3 SINGULARIDADE E AMOR MUNDI AS INTERFACES ENTRE

AO E EDUCAO................................................................................ 73
3.1 A revelao da pessoa na educao............................................................ 76
3.2 O amor mundi e a educao........................................................................ 88
3.3 Confiar no dom da liberdade esperana e imprevisibilidade............... 100

4 PENSAR E CONHECER O MUNDO....................................................... 117

4.1 Aproximaes ao pensamento..................................................................... 118
4.2 A distino entre pensar e conhecer e sua relevncia para a educao.. 132

5 A PERTENA AO MUNDO E O SENTIDO DA EDUCAO............ 151

5.1 A ausncia de sentido................................................................................... 152
5.2 A f no mundo e a reconciliao................................................................. 156
5.3 O sentido e as histrias................................................................................ 162
5.4 Pensar e comunicar na educao................................................................ 171
5.5 O singular que ilumina o geral................................................................... 177

CONSIDERAES FINAIS........................................................................................ 182

REFERNCIAS. 187
 9

INTRODUO

As expectativas em relao Educao Bsica so mltiplas. Algumas tarefas se

apresentam como mais prementes, dentre outras razes, por dizerem respeito futura
sobrevivncia dos alunos no mercado de trabalho ou ao assim chamado desenvolvimento do
pas. Contudo, a educao que diz respeito ao compromisso que a gerao mais velha
assume com relao mais nova e que concerne ao vnculo que estabelecemos com o mundo
no pode se resumir ao cumprimento de determinadas demandas que, por serem necessrias,
muitas vezes relegam compromissos fundamentais a um segundo plano. Embora possamos
pensar que as necessidades que se impem precisam ser atendidas em maior ou menor grau,
isso no nos isenta frente a indagaes importantes: o que queremos ensinar aos mais novos?
O que, na educao, essencial e o que necessrio? Que tipo de relao estabelecemos com
os alunos nas instituies educacionais e qual o mundo no qual os recebemos? Qual a
nossa responsabilidade por esse mundo e como podemos contribuir para que os futuros
cidados estejam dispostos a assumir sua parcela de responsabilidade por ele?
De acordo com Hannah Arendt, o que temos de especificamente humano a capacidade
de constituir um mundo, um espao de convivncia entre ns, que vai alm da satisfao das
demandas da sobrevivncia, da produo e do consumo, da tecnologia e do conhecimento,
mas que abarca as histrias e as experincias humanas, a interao entre as pessoas, suas
realizaes e o sentido que atribuem a tudo isso. Se h, portanto, carncias que no
escolhemos, h tambm facetas de nossa existncia que dependem unicamente de ns, de
nossas escolhas e de nossos atos.
Essa liberdade do ser humano um desafio para a educao. Certas necessidades so
dadas e podem ser atendidas de um modo mais ou menos eficiente, mas, quando tratamos da
liberdade, nos movemos num campo que exige mais do que competncias tcnicas uma
esfera em que as decises que tomamos dependem do nosso julgamento, dos nossos
princpios, daquilo que queremos e da forma que encontramos para conviver com os
diferentes.
A possibilidade de constituirmos e cuidarmos de um mundo comum no qual podemos ser
livres uma questo central na obra de Arendt. Afirmar a importncia desse mundo, para ela,
no um ato gratuito, nem uma proposio meramente terica, mas um imperativo tico que
emerge da experincia totalitria. O totalitarismo, explica a autora, eliminou a liberdade de
ao e pensamento, fez das pessoas meros executores, ou vtimas, das supostas leis da
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natureza ou da histria, e mostrou ser possvel transformar seres humanos em seres

suprfluos. principalmente em oposio s barbries deflagradas nesse no-mundo e frente
s tendncias totalitrias das sociedades modernas que Arendt evoca o amor mundi
entendendo o possvel mundo comum como um lugar eminentemente humano e humanizante.
O que vem a ser esse amor mundi? Qual o mundo a ser amado e o que podemos entender
por amor? Qual o significado do amor ao mundo para ns, se o lugar em que vivemos no
da forma como o desejamos? Em que medida nossa relao com o mundo relevante para a
ao educativa? Que tipo de vnculo com o espao comum as instituies educacionais podem
favorecer? Como encorajar os alunos a no procurar se livrar do mundo, mas a realizar sua
potencial liberdade nele? O que est fora do alcance da educao quando se trata de assuntos
que tangem liberdade humana?
Embora diversos estudiosos do pensamento de Arendt tenham ressaltado o amor mundi
como um trao essencial de seu pensamento, a prpria autora no explana sua compreenso
dele; pelo contrrio, em diversos momentos ela se refere ao amor como um sentimento anti-
poltico e anti-mundo. No ensaio A crise na educao, o carter enigmtico desse amor ao
mundo e sua grandeza aparecem de modo significativo. Este um dos raros momentos em sua
obra em que a autora menciona explicitamente o amor mundi, afirmando ser a educao o
ponto decisivo para nosso amor ao mundo e s crianas. Contudo, tampouco aqui ela oferece
uma conceituao ou se detm nos possveis desdobramentos desse amor no mbito
educacional, nem aponta suas implicaes para as relaes que, na escola, estabelecemos com
o mundo e as crianas.
Nosso objetivo investigar a noo de amor mundi na obra de Hannah Arendt, buscar
compreender sua relevncia para a educao e apontar algumas perspectivas que, sob esse
ponto de vista, se abrem para a ao educativa.
O pensamento da autora se voltou apenas pontualmente para a educao. Sustentamos, no
entanto, que seus grandes temas, como a reflexo sobre ao e liberdade, pensamento e
julgamento e as possveis relaes com o mundo do passado e suas tradies, so reflexes
profcuas e ricas para nossa indagao sobre o sentido da educao compreendida como
uma formao comprometida com o mundo comum, no qual, assim esperamos, os alunos
possam encontrar seu lugar.
Assim, alm de recorrermos a diversos conceitos da autora, estabelecemos relaes novas,
interpretamos suas idias e, em vrios momentos, indagamos sobre a relevncia de certas
questes e temas para pensarmos a educao, de modo que extrapolamos o mbito dos
conceitos arendtianos stricto sensu e ousamos pensar por conta prpria.
 11

O primeiro captulo aborda o ensaio A crise na educao, em que Arendt sustenta que
educar , sobretudo, apresentar s crianas um mundo que mais velho do que elas. Para
tanto, estudamos conceitos dos quais a autora lana mo nesse ensaio, como a noo de
mundo e de natalidade, as concepes do pblico, do privado e do social, a vita activa e os
conceitos de autoridade e tradio, recorrendo a outras de suas obras. Realamos que a crise
surge quando a educao, que pretende apresentar o mundo, se v exposta aos efeitos do
desmoronamento do mundo na modernidade. Arendt insiste, no entanto, que, apesar de tudo, a
educao no pode abrir mo do amor ao mundo e s crianas.
Esse movimento de responder ao no-mundo com o amor mundi caracterstico no s de
sua reflexo sobre educao, mas de sua obra como um todo. Assim, visando compreender
melhor o impasse educacional, tratamos no segundo captulo dos processos de desertificao
do mundo e do amor mundi enquanto resposta a eles. Abordamos os eventos da Era Moderna
que confluem para o desmantelamento do espao comum e assinalamos a negao crist do
mundo, apontando aqui para a relao ambgua de Arendt com o cristianismo. A autora se
distancia e ao mesmo tempo se inspira na tradio crist, o que particularmente expressivo
no que concerne noo de amor mundi. O captulo se encerra com uma investigao sobre o
termo amor na obra da pensadora.
O terceiro captulo discute possveis perspectivas de uma ao educativa que assume um
compromisso com o mundo comum. Essa discusso se baseia, em grande parte, no conceito
arendtiano de ao. Ressaltamos a importncia do desenvolvimento da singularidade de cada
aluno, o que, assim destacamos, somente possvel em relao ao mundo no qual cada um
pode se inserir. Em seguida, partindo da idia de que o apreo dos professores pelo mundo
que herdaram e que legaro aos mais jovens fundamental para que os alunos, por sua vez,
possam se situar no mundo sua maneira, refletimos sobre os problemas e as eventuais
perspectivas que isso envolve no momento em no se pode contar com uma tradio intacta.
Tambm indagamos em que medida o cho do passado favorece a possibilidade de os mais
novos futuramente renovarem este mundo comum, exercendo de fato sua potencial liberdade.
Os dois ltimos captulos abordam a faculdade humana do pensamento. Sem pretenso de
realizar um estudo exaustivo dessa atividade do esprito, nos detemos especialmente no
pensamento enquanto busca de sentido, que, a nosso ver, de grande relevncia para uma
educao que espera que os jovens estabeleam sua pertena ao mundo. O quarto captulo
primeiramente situa o tema na obra de Arendt, assinalando em seguida sua distino entre
pensar e conhecer. Essa preocupao da autora se deve principalmente crescente
desvalorizao na modernidade das formas de pensamento no-instrumental, que, em sua
 12

terminologia, vem a ser o pensar stricto sensu. Contra o menosprezo desta faculdade, Arendt
afirma que somente o pensamento pode atribuir um sentido ao que fazemos e sabemos.
Discutimos a fundamental importncia dessa distino para uma educao que assim
sustentamos precisa se preocupar tanto com o conhecimento do mundo como com a
reflexo sobre ele.
O captulo final aponta que o amor mundi, tambm na esfera do pensamento, constitui
uma resposta ao no-mundo especificamente, a uma situao que se caracteriza pela
ausncia de sentido. No somente devido perda da tradio, mas tambm em razo de
acontecimentos humanamente incompreensveis, difcil nos "sentirmos em casa no mundo.
Consequentemente se torna necessrio nos reconciliarmos com esse lugar, o que em ltima
instncia s possvel em virtude da f no mundo e na esperana por ele, alimentadas pela
natalidade. De acordo com Arendt, uma forma de reconciliao narrar uma histria das
experincias humanas, procurando, assim, compreend-las (embora possa haver tambm
acontecimentos inarrveis). Na educao podemos contar as histrias do mundo e, assim,
atribuir um sentido a ele, quando isso possvel. Apostamos na possibilidade de os alunos se
reconhecerem nessas histrias, estabelecendo sua pertena singular a este mundo, no qual,
apesar de tudo, precisam encontrar seu lugar.
Finalmente cabe apontar que, na nossa anlise da obra de Arendt, optamos por trabalhar
com alguns textos da autora em alemo, tratando-se, por vezes, de verses diferentes das
publicaes brasileiras, que, de modo geral, foram traduzidas da verso em lngua inglesa. o
caso das obras A condio humana e Origens do totalitarismo, das quais foram primeiramente
publicadas as verses em ingls (respectivamente The Human Condition e The Origins of
Totalitarianism), seguidas pelas publicaes alems, revisadas e alteradas pela prpria autora
(respectivamente Vita activa oder Vom ttigen Leben e Elemente und Ursprnge totaler
Herrschaft). Barbara Hahn (2005), em seu artigo Como Hannah Arendt escreve? (Wie aber
schreibt Hannah Arendt?), assinala que The Human Condition e Vita Activa so dois livros
cujas escritas se distinguem de modo evidente (p. 103). A verso alem, explica ela, contm
diversas referncias literatura alem, ausentes no texto em ingls, mais sbrio. Alm de A
condio humana e Origens do totalitarismo, em alguns casos nos apoiamos na publicao
alem ao se tratar do texto original. Nesse sentido preciso mencionar, sobretudo, os textos
sobre Ephraim Gotthold Lessing e Walter Benjamin em Homens em tempos sombrios, a
entrevista que Arendt concedeu a Gnter Gaus, intitulada Was bleibt? Es bleibt die
Muttersprache (O que permanece? Permanece a lngua materna), e o dirio de pensamento da
autora Denktagebuch , que ainda no foi publicado em portugus. De modo geral, quando
 13

possvel, citamos dos textos em portugus; em caso contrrio seja devido a diferenas no
teor do texto, seja por problemas na traduo , traduzimos as citaes para o portugus.
Arendt, que escrevia em duas lnguas, se sente mais em casa no alemo, seu idioma
materno. De qualquer forma, em cada lngua ela parece se dirigir a pblicos diferentes. A
realidade desses pblicos certamente distante da brasileira; alm disso, passaram-se dcadas
desde que Arendt publicou seus trabalhos. Apesar dessas distncias, as questes que moviam
seu pensamento nos parecem ser de uma instigante atualidade. So as nossas perguntas e
experincias que nos levam a ler e estudar sua obra. Acreditamos que, ao buscar compreender
e re-pensar seu pensamento, este pode ganhar um sentido para ns o que aprendemos com
a prpria autora.
 14

1 A CRISE NA EDUCAO

As reflexes de Arendt sobre educao (A crise na educao1, ARENDT, 1990a, p. 221-

247) tiveram seu ponto de partida na crise da educao nos Estados Unidos da Amrica nos
anos 50, que se tornou um problema poltico de primeira grandeza (ARENDT, 1990a, p.
221). Entretanto, ela constata que no se trata de um assunto local ou isolado. Tampouco
uma questo que diz respeito apenas ao prprio mbito da educao e que possa ser resolvida
internamente por exemplo, com a ajuda de uma nova metodologia. A autora afirma que
certamente, h aqui mais que a enigmtica questo de saber por que Joozinho no sabe ler
(ARENDT, 1990a, p. 222). Para ela, os problemas educacionais so expresso de uma crise
ampla que acomete o mundo moderno2.
Essa crise est relacionada s caractersticas bsicas da sociedade moderna. Entre elas est
o fato de as atividades especificamente humanas que concernem s relaes entre as
pessoas, s formas de convivncia e ao sentido que elas do sua existncia terem perdido
importncia, cedendo lugar a critrios utilitaristas e preocupao exagerada com a satisfao
de necessidades reais ou inventadas (ARENDT, 1983b). Os pressupostos do mundo moderno
tm seus efeitos tambm na pedagogia e nas prticas educacionais, de modo que a crise mais
ampla ganha uma expresso especfica nesse mbito. As questes e os problemas assim
provocados, porm, no dizem respeito apenas aos pais e educadores, mas, em princpio, so
da preocupao de todos, devido ao lugar fundamental que a educao ocupa no mundo. por
meio da educao que cada comunidade introduz as novas geraes em seu modo especfico
de existncia.

1
U. Ludz informa, numa nota da edio alem do texto (ARENDT, 2000, p. 416), que a primeira
verso desse ensaio foi uma palestra, ministrada por Arendt na Alemanha em maio de 1958, sob o
ttulo Die Krise in der Erziehung: Gedanken zur Progressive Education (A crise na educao:
pensamentos sobre a Progressive Education). Seguem-se outras verses. As diferenas entre a
primeira verso e a verso em lngua inglesa em Between Past and Future (Entre o Passado e o
Futuro, 1961, verso que foi traduzida para o portugus) so mnimas. Cabe, porm, ressaltar que a
autora, na ltima verso, reformula o pargrafo inicial e corta um trecho em que se refere aos
acontecimentos em Little Rock. Este assunto relacionado ao processo de dessegregao da escola
secundria de Little Rock abordado por Arendt mais detalhadamente em outro texto: o artigo
Reflexes sobre Little Rock (ver item 1.2. deste captulo).
2
Em A condio humana, Arendt informa que a Era Moderna comea com o descobrimento da
Amrica, a Reforma Protestante e a inveno do telescpio, diferentemente do mundo moderno, que
se inicia com a Revoluo Francesa (ARENDT, 1960, p. 244, cf. verso menos detalhada em
ARENDT, 1983b, p. 260).
 15

Todo momento de crise representa uma desestabilizao e o desafio de se orientar

novamente. Perdemos as respostas em que nos apoivamos de ordinrio sem querer perceber
que originariamente elas constituam respostas a questes (ARENDT, 1990a, p. 223). Somos
provocados a fazer as perguntas primeiras mais uma vez e, assim, a crise, apesar de tudo,
oferece uma oportunidade de reflexo sobre a prpria essncia das coisas. Nesse sentido,
Arendt se prope a refletir sobre o papel que a educao desempenha em toda civilizao, ou
seja, sobre a obrigao que a existncia de crianas impe a toda sociedade humana
(ARENDT, 1990a, p. 234).

1.1 A natalidade e o mundo comum

A essncia da educao a natalidade, anuncia Arendt no incio de seu ensaio

(ARENDT, 1990a, p. 223). Constantemente o mundo recebe novos seres humanos que, ao
nascer, aparecem nele como uma novidade. Os recm-chegados precisam ser acolhidos e
familiarizados com este espao comum e seu legado, que futuramente estaro sob sua
responsabilidade. A tarefa da educao, portanto, introduzir as crianas num mundo que
lhes antecede e que continuar depois delas.
A existncia dos seres humanos se estende entre nascimento e morte. Nesse lapso de
tempo se desenrola a histria de cada um, que, comparada natureza ou ao mundo humano,
curta e fugaz. Ela, porm, se insere numa histria mais abrangente, na qual as muitas histrias
singulares se entrelaam, devido ao aparecimento constante de novos atores, num tecido em
contnua transformao. A natalidade, portanto, diz respeito dinmica entre o mundo
historicamente constitudo e a chegada dos novos, que podem intervir nele.
O mundo, para Arendt, no simplesmente o que nos rodeia, mas um espao construdo
pelo trabalho e constitudo pela ao. Construes e artefatos garantem aos seres humanos um
lugar duradouro no meio da vida e da natureza, em que tudo aparece e desaparece, isto , vida
e morte se alternam sem cessar. Nesse espao construdo, os seres humanos podem criar
formas de convivncia e de interao que vo alm da preocupao com a mera sobrevivncia
ou com a continuidade da espcie, embora as necessidades bsicas no deixem de existir e
precisem ser supridas antes de termos a possibilidade de participar no mundo. No entanto,
Arendt (2003) enfatiza que nossa existncia abrange esferas em que essas necessidades no
 16

so os fatores determinantes por excelncia e que isso especfico do ser humano, em

contraposio ao resto da natureza.
Sendo assim, a autora (2003) distingue entre a atividade humana que se preocupa com as
necessidades vitais o trabalho e as atividades que dizem respeito ao mundo humano a
fabricao, a ao e o pensamento3. O trabalho corresponde a uma das condies de nossa
existncia na Terra: a vida. Para cuidar de nossa vida, precisamos satisfazer determinadas
necessidades, assim como o faz tambm qualquer outra espcie de seres vivos. Para saciar a
fome, por exemplo, produzimos alimentos que, em seguida, consumimos. Esse ciclo de
produo e consumo, originariamente ligado aos processos biolgicos, na modernidade
extrapola cada vez mais a satisfao das necessidades meramente biolgicas e se estende a
outras dimenses. No consumimos apenas alimentos, mas estilos de vida, produtos
culturais, emoes, imagens. Contudo, embora o processo de produo e consumo seja cada
vez mais exacerbado, a exigncia imperiosa que lhe inerente continua sendo a mesma: o
suprimento das carncias vitais, sejam elas biolgicas ou no. O ser humano enquanto ser
vivo submetido s necessidades sempre prementes e obrigado a trabalhar para atend-las
chamado por Arendt de animal laborans.
A existncia humana, no entanto, no permanece presa ao processo vital. Por meio de outra
capacidade, o fabricar, o homem pode romper esse movimento circular e construir um mundo
duradouro que o separa e protege do incessante ciclo natural. Assim, o ser humano fabrica
artefatos, objetos de uso e espaos que no se destinam ao consumo imediato, mas que lhe
podem ser teis, lhe garantem uma estabilidade e lhe oferecem um lar que ele no possui por
natureza (ARENDT, 1960, p. 14)4. Desse modo, o ser humano existe tambm sob a condio
da mundanidade e, como homo faber, o fabricador, supera o tempo cclico do animal

3
No seguimos aqui a traduo de A condio humana, que traduz o termo ingls labor por labor,
work por trabalho e action por ao. Com base no texto em alemo (uma traduo revisada e, em
alguns pontos, modificada pela prpria autora), traduzimos Arbeit (labor) por trabalho, Herstellen
(work) por fabricar e Handeln (action) por agir. A respeito da traduo desses termos, ver tambm
nota de A. Correia, que opta por traduzir labor, work e action respectivamente por trabalho, obra e
ao (ARENDT, 2005a, p. 196).
4
Mais do que o texto em portugus, a verso alem de A condio humana reala nesse ponto o
mundo como um lar ou uma casa para o ser humano: Nesse mundo de coisas a vida humana, que por
natureza no tem lar na natureza, est em casa. E o mundo oferece aos homens um lar na medida em
que ele ultrapassa a vida humana, resiste a ela e se defronta com ela enquanto mundo objetivo de
coisas. (ARENDT, 1960, p. 14, grifo nosso, traduo nossa). Em portugus temos a seguinte verso:
Dentro de suas fronteiras [do mundo artificial] habita cada vida individual, embora esse mundo se
destine a sobreviver e a transcender todas as vidas individuais. (ARENDT, 1983b, p. 15, grifo nosso).
Chama ateno que na verso alem aparece duas vezes lar (Heimat) e uma vez em casa (zuhause),
enquanto na verso portuguesa (traduzida do ingls) aparece apenas uma vez o verbo habitar.
 17

laborans. A redeno da vida, mantida pelo trabalho, a mundanidade, que, por sua vez, se
realiza no fabricar (ARENDT, 1960, p. 231, traduo nossa)5.
Alm de trabalhar e fabricar, o ser humano capaz de agir. Essa atividade corresponde
condio humana da pluralidade, ao fato de que homens, e no o Homem, vivem na Terra e
habitam o mundo (ARENDT, 1983b, p. 15). Cada ser humano que nasce singular, ou seja,
se distingue de todos que o antecederam ou viro depois e, por conseguinte, potencialmente
capaz de trazer algo totalmente novo ao mundo. O fato de estar entre outros singulares o
impulsiona a se relacionar e comunicar com os diferentes, estabelecendo assim um mbito de
convivncia. Nele cada pessoa pode se revelar em atos e palavras, o que no faria sentido de
modo isolado, mas ganha sua relevncia numa esfera que se estabelece entre as pessoas. Com
suas aes as pessoas constantemente criam e recriam o espao-entre e, assim, estabelecem
um mundo comum palco das histrias humanas.
A ao, explica Arendt, a nica atividade que se exerce diretamente entre os homens
sem a mediao das coisas ou da matria (ARENDT, 1983b, p. 15) e, diferentemente do
trabalho que visa satisfazer as necessidades vitais e da fabricao que ocorre em nome de um
produto final, ela no se reduz a uma funo nem a um meio, mas tem a sua finalidade em si
mesma.
As atividades do trabalhar, do fabricar e do agir compem a vita activa tema de A
condio humana. Esse termo surge da tradicional oposio entre vita activa e vita
contemplativa, assunto que Arendt se prope a retomar e ressignificar. Ela, em princpio,
mantm a distino, mas rejeita a suposta superioridade da contemplao e observa que o
primado desta apagou as diferenas fundamentais entre as diversas atividades e afazeres que
compem a vita activa. Isso a instiga a buscar compreender e a traar as caractersticas
especficas das diferentes atividades, alm de analisar o lugar que cada uma delas passa a
ocupar (ou perder) na Era Moderna. Mais adiante ela se dedicar, com um propsito
semelhante, ao que a tradio denomina vita contemplativa e que ela chamar de vida do
esprito6.

5
No texto em alemo a mundanidade primeiramente apresentada por Arendt como uma das
condies sob as quais existimos. Logo em seguida, porm, ela tambm aparece como uma
necessidade do ser humano. Diferentemente do texto em portugus, ela encerra o pargrafo sobre a
mundanidade e o fabricar (no incio do primeiro captulo) com a seguinte frase: A condio
fundamental qual se submete a atividade do fabricar a mundanidade, isto , a necessidade da
existncia humana de tangibilidade e objetividade (Gegenstndlichkeit und Objektivitt) (ARENDT,
1960, p. 14, traduo nossa, grifo nosso). No texto em portugus no consta esta ltima explicao
sobre a mundanidade. Ele encerra o pargrafo da seguinte forma: A condio humana do trabalho a
mundanidade (ARENDT, 1983b, p. 15).
6
Sobre as atividades do esprito, ver captulo 4.
 18

No que concerne s distines entre as condies sob as quais os seres humanos existem
a vida, a mundanidade e a pluralidade, alm das mais fundamentais, que so a natalidade e a
mortalidade e entre as atividades que a elas correspondem, cabe observar que no se trata de
uma classificao estanque, nem livre de zonas cinzentas e que sequer esgota todas as
atividades possveis. O intuito dessas distines muito mais mostrar que nossa existncia na
Terra e no mundo abrange mltiplas necessidades e possibilidades que no podem ser
explicadas a partir de um nico princpio.

As reviravoltas modernas da ordem tradicional partilham com esta a convico de que

todas as atividades humanas tm por fundamento uma nica preocupao central, sendo
que, sem tal princpio unificador, nenhuma ordem poderia ser estabelecida. Essa
convico, porm, no evidente por si mesma, e quando falo da vita activa,
pressuponho que as atividades que ela abrange no tm sua origem numa preocupao
fundamental invarivel do ser humano como tal e que, alm disso, as atividades no
so nem superiores nem inferiores preocupao fundamental da vita contemplativa
(ARENDT, 1960, p. 22-23, grifo nosso, traduo nossa).7

Pensamos que a peculiar nfase com a qual Arendt se dedica a delinear distines se deve
virulncia crescente com que, no mundo moderno, os processos vitais ameaam reduzir-nos a
meros consumidores e limitar-nos a nosso aspecto de animal laborans, de modo que sobra
cada vez menos espao para outros princpios e atividades. Alm disso, Arendt, antes de
escrever A condio humana, tinha analisado, em Origens do totalitarismo, como na
ideologia totalitria os seres humanos eram transformados em partculas de um grande
processo natural (ao longo do qual as raas inferiores seriam naturalmente extintas).
Submetidos a foras inevitveis, no mais havia a possibilidade de qualquer ao de autoria
humana, mas apenas se podia exercer funes necessrias. Em vista das experincias
totalitrias, a autora ressalta que os seres humanos, embora tambm sejam parte da natureza,
tm a possibilidade de extrapolar as necessidades e criar mbitos de liberdade e ao. O
mundo humano que eles podem estabelecer se ope fundamentalmente s foras vitais.
Cabe ainda apontar uma certa dificuldade de definir com nitidez o que vem a ser o mundo
para a autora. Se por vezes o termo se refere ao conjunto de objetos concretos e durveis, em
outros momentos ele abarca tambm outros aspectos relacionados ao espao-entre. Em A
condio humana, a palavra mundo primeiramente usada para denominar o produto do
homo faber: O fabricar produz um mundo artificial de coisas [...] (ARENDT, 1960, p. 14,
traduo nossa), explica Arendt. Mais adiante, ela amplia sua definio de mundo, que passa a
abranger tambm os assuntos humanos: O mundo [...] tanto um construto da mo humana
7
Cf. verso diferente em ARENDT, 1983b, p. 25-26.
 19

como o sumo (Inbegriff) de todos os assuntos que acontecem somente entre os homens e que
aparecem de modo tangvel no mundo fabricado (ARENDT, 1960, p. 52, traduo nossa)8. A
autora ainda explica que h uma teia de relaes9 que no tangvel nem visvel e, contudo,
se estabelece como uma realidade entre os homens que integra o mundo. J que os homens
sempre chegam a um mundo humano j existente, a teia de relaes dos assuntos humanos
precede todo agir e falar (ARENDT, 1960, p. 174, traduo nossa)10, afirma ela nesse
contexto. Canovan ainda aponta que o mundo, para Arendt, alm das atividades polticas,
tambm inclui toda forma de realizaes culturais (1994, p. 184).11 Sem nos determos mais
nessa questo, queremos destacar dois pontos que nos interessam em particular:
primeiramente convm ressaltar que, em A crise na educao, a autora emprega o termo em
seu sentido mais amplo e, em segundo lugar, importante apontar que h uma preocupao
central que perpassa todos esses modos de se referir ao mundo: ele sempre diz respeito ao
espao e aos assuntos que compartilhamos com outros, extrapolando, portanto, nossos
interesses privados e imediatos. Quer o termo se refira ao palco e ao cenrio das histrias
humanas, quer abranja as atuaes presentes e as do passado, quer diga respeito s realizaes
culturais ou a nosso modo de compreender e comunicar-nos sobre tudo isso, o mundo o que
temos em comum.
Compreender o que Arendt concebe como o comum ou como espao pblico exige
igualmente um esforo. corrente pensar que algo diz respeito comunidade simplesmente
porque do interesse da maioria das pessoas que a compem. Muitas vezes, entende-se que
bens, instituies ou objetivos so importantes porque beneficiam um grande nmero de
indivduos e, assim, representam de alguma forma a soma de elementos advindos de projetos
individuais. Essa viso, entretanto, nada tem a ver com o conceito de mundo comum em
Arendt. Muito pelo contrrio: de acordo com a autora, h coisas e assuntos essenciais que s
existem porque so comuns e que, portanto, no so derivados de interesses particulares.
A linguagem talvez seja o exemplo mais claro de um bem comum. O ato de fala particular
corresponde a um indivduo, mas ao mesmo tempo pressupe um cdigo comum. Certamente
as falas individuais contribuem para manter e renovar constantemente esse cdigo: elas,
entretanto, s ganham sentido no contexto mais amplo da linguagem, j que dependem do
repertrio de significados que esta oferece. Assim, por exemplo, dizer que algo bom ou belo

8
Cf. verso diferente em ARENDT, 1983b, p. 62.
9
Sobre a teia de relaes, ver tambm o captulo 3 deste trabalho.
10
Cf. verso diferente em ARENDT, 1983b, p. 196.
11
Finalmente cabe apontar que o termo aparece tambm como mundo moderno, o mundo que Deus
criou, a moderna concepo do mundo, entre outros.
 20

s possvel no contexto de significados que determinada linguagem oferece significados

que no podem ser possudos individualmente, mas s podem existir entre as pessoas. De
modo semelhante aos nossos atos de fala, que se situam na linguagem, nossas aes tm como
pano de fundo determinadas prticas, instituies e compreenses compartilhadas.
O mundo comum depende fundamentalmente da possibilidade de comunicao entre as
pessoas. por meio dela que, a princpio, podemos perceber que existe uma realidade da qual
todos participamos. Nesse contexto, importante ressaltar que, de acordo com Arendt, a
realidade no existe por si s. As coisas adquirem realidade quando aparecem a ns e quando
notamos que no estamos sozinhos em nossa percepo, mas que a compartilhamos com
outros, embora cada um veja o objeto em questo a partir de sua perspectiva. A presena de
outros que vem o que vemos e ouvem o que ouvimos garante-nos a realidade do mundo e de
ns mesmos (ARENDT, 1983b, p. 60). Essa possibilidade de estabelecermos uma realidade
e falarmos sobre uma mesma coisa est vinculada quilo que Arendt denomina senso comum.

Por um lado, a realidade do que percebo garantida por seu contexto mundano, que inclui
outros seres que percebem como eu; por outro lado, ela percebida pelo trabalho conjunto
de meus cinco sentidos. O que, desde So Toms de Aquino chamamos de senso-comum
[...]. Esse mesmo sentido, um sexto sentido misterioso, porque no pode ser localizado
como um rgo corporal, adequa as sensaes de meus cinco sentidos estritamente
privados [...] a um mundo comum compartilhado pelos outros (ARENDT, 1993b, p. 39).

Assim, a comunicao por meio da qual podemos estabelecer algo compartilhado por todos
faz com que a subjetividade de nossas percepes adquira uma objetividade. Desse modo, a
existncia de uma diversidade de pontos de vista constitutiva para o mundo, que temos em
comum no s com aqueles que vivem conosco, mas tambm com aqueles que aqui estiveram
antes e aqueles que viro depois de ns (ARENDT, 1983b, p. 65).
Os recm-chegados neste mundo ainda so estranhos nele. Por isso, na medida em que a
criana no tem familiaridade com o mundo, deve-se introduzi-la aos poucos a ele
(ARENDT, 1990a, p. 239). A educao necessria no apenas para preparar as crianas para
a vida e suas necessidades, mas principalmente porque temos de fomentar a possibilidade de
sua participao no mundo comum. Se no houvesse essa preocupao, bastaria que as
crianas adquirissem as competncias para sobreviver e para realizar seus projetos de vida
individuais. Isso, entretanto, no quer dizer que os objetivos pessoais como, por exemplo, se
preparar para competir no mercado de trabalho sejam irrelevantes ou devam ser excludos
da educao escolar. A educao como projeto da comunidade, contudo, necessria para
introduzir as novas geraes naquilo que comum. O mundo exige de ns um esforo
 21

educacional para ter continuidade, enquanto os interesses individuais so imediatos, ou seja,

as necessidades vitais sempre sero prementes, mas no representam o que temos de mais
valioso e especificamente humano.

Se a criana no fosse um recm-chegado nesse mundo humano, porm simplesmente

uma criatura viva ainda no concluda, a educao seria apenas uma funo da vida e no
teria que consistir em nada alm da preocupao para com a preservao da vida e do
treinamento e na prtica do viver, que todos os animais assumem em relao a seus filhos
(ARENDT, 1990a, p. 235).

Nesse sentido, no educamos as crianas apenas em funo do processo vital ou para

satisfazer seus desejos, mas para que futuramente possam fruir e recriar o mundo. Para tanto,
primeiramente, sem ainda assumir responsabilidade pelo mundo, precisam conhec-lo.
Nessa mesma perspectiva, Carvalho explica que a educao tem por tarefa familiarizar os
novos com nossas heranas histricas comuns: a literatura e as artes, as cincias, a filosofia,
os valores e prticas sociais por meio dos quais legamos a nossa compreenso do mundo e
possibilitamos o surgimento de novas formas de expresso (2002, p. 2). Segundo Arendt,
mostrar o mundo para os novos a tarefa dos mais velhos, que fazem parte deste mundo e so
co-responsveis por ele. Face criana como se ele [o professor] fosse um representante de
todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo criana: Isso o nosso
mundo (ARENDT, 1990a, p. 239).
Uma educao comprometida com o mundo comum procura, portanto, contribuir para que
os novos se apropriem dele, de modo que futuramente tenham a possibilidade de cuidar dele.
Se de fato assumiro essa responsabilidade e qual o caminho que iro escolher para isso, so
questes que no esto, ao menos no integralmente, ao alcance da educao, e nem cabe a
ela fazer prescries nesse sentido. Os novos cidados podero, ou no, dar continuidade ao
que existia antes deles, e mesmo que o faam, isso no significa e nem desejvel que
simplesmente mantenham o que j existe. Os seres humanos, em princpio, so capazes no
somente de dar prosseguimento, mas de intervir e renovar o espao humano. Cada
nascimento, explica Arendt (ARENDT, 1990a, p. 216), um incio e, por ter nascido, a
pessoa potencialmente capaz de interromper o velho e iniciar o novo. A natalidade a
condio ontolgica para essa potncia que Arendt chama de liberdade (ARENDT, 1983b, p.
259) um dom que, como a autora enfatiza, encontra sua realizao no mundo comum.
importante ressaltar que Arendt se distancia claramente de alguns aspectos que
correntemente associamos liberdade. Liberdade, para ela, no pode ser restrita a uma
disposio interior do esprito, pela qual estou livre para pensar o que quero
 22

independentemente daquilo que acontece no mundo. Tambm no se refere s possibilidades

de realizao no mbito privado ou social, no sentido de que estou livre para conceber um
plano de vida individual seguindo as minhas prprias escolhas. Seu conceito sequer diz
respeito escolha. No escolhemos apenas entre alternativas dadas, mas somos
potencialmente capazes de chamar existncia o que nunca antes existiu, nem foi pensado e
que, portanto, absolutamente imprevisvel. Mas somente quando h um mundo comum e um
espao pblico, isto , um espao no qual podemos ver, discutir e realizar projetos que dizem
respeito a todos, a liberdade pode de fato aparecer e ento os homens podem criar a sua
realidade.
Entre os conceitos de liberdade e educao em Arendt existe, a nosso ver, um parentesco
do qual trataremos mais adiante. Por ora, queremos apontar que a semelhana diz respeito
insero no tempo, ou, dito de outra forma, parece-nos que ambos os conceitos precisam ser
entendidos prioritariamente na dimenso de sua temporalidade. Por um lado, a liberdade
concebida fundamentalmente em seu significado temporal: somos livres em relao ao
passado e no em relao aos outros, j que ser livre iniciar algo novo. A ao que realiza o
novo, contudo, sempre acontece no plural e em relao ao mundo. A educao, por outro
lado, tem por tarefa preservar um legado deixado pelos nossos antecessores e, ao mesmo
tempo, cuidar daqueles que, no futuro, podero transform-lo. O conceito de educao,
portanto, de modo semelhante ao de liberdade, pertence ao momento de encontro do novo
com o velho, no qual acontecem continuidade e mudana. Em outras palavras: ambos tm sua
razo de ser na natalidade, que diz respeito ao novo que irrompe no velho. De acordo com a
Arendt, a natalidade o pressuposto ontolgico da liberdade (ARENDT, 1960, p. 243,
traduo nossa) e a essncia da educao (ARENDT, 1990a, p. 223).
A dimenso temporal da educao e seu vnculo com a liberdade e a natalidade sero
estudados e discutidos de modo mais aprofundado no captulo trs. No que segue,
abordaremos um outro aspecto de suma relevncia: a dimenso espacial da educao que,
como veremos, tambm ocupa um lugar privilegiado na reflexo de Arendt sobre o tema.
 23

1.2 A educao entre o privado e o pblico

O espao da liberdade a esfera pblica, mas as crianas, embora potencialmente livres

por terem nascido, ainda no exercem sua liberdade nesse espao comum. Antes de tudo
precisam da proteo do mbito privado, sem serem expostas aos olhares e s presses do
domnio pblico. Resguardar a criana necessrio, porque ela, como todo ser vivo em fase
de crescimento, precisa de abrigo. O novo ainda vulnervel e no est pronto para fazer
parte do mbito pblico, em que tudo est sujeito visibilidade e no qual os atores interagem
com seus iguais. Ele primeiramente precisa do ocultamento da casa, em que cuidamos do
desenvolvimento vital, das necessidades fsicas e da afetividade. Aqui os pais visam ao bem-
estar de seus filhos e transmitem valores e costumes da famlia, que protege seus membros
contra o mundo (ARENDT, 1990a, p. 235-237).
Em contraposio a isso, da natureza do mbito pblico que tudo que o integra seja
exposto. Ele se caracteriza por ser um espao de aparncia em que compartilhamos o que
todos podemos ver. Ns mesmos revelamos quem somos por meio de palavras audveis e atos
visveis. O que aparece passa a existir para uma pluralidade de pessoas. E embora cada um
perceba o que se manifesta a partir do seu ponto de vista especfico, possvel falar de uma
mesma coisa (ARENDT, 1983b, especialmente p. 60).
Os conceitos arendtianos de privado e pblico remontam plis12, na qual essas esferas
eram claramente separadas (ARENDT, 1983b, p. 31-88). A casa era o lugar do sustento da
vida, isto , da economia, enquanto o espao pblico constitua o mbito da liberdade, em que
os cidados podiam cuidar dos projetos comuns da plis. Nele no precisavam se preocupar
com a vida, de modo que estavam liberados para cuidar do mundo e dos projetos polticos,
concernentes a todos e no somente a seu bem-estar individual. Encontraram na poltica uma
forma de, entre iguais, debater os pontos de vista diferentes, lanando mo da persuaso sem
recorrer fora ou violncia. Assim, a comunicao possibilita que pessoas singulares e de

12
O interesse de Arendt pela plis no de natureza historiogrfica. Ela tambm no entende que essa
experincia poltica possa tornar-se uma proposta poltica para a atualidade, como se fosse possvel ou
desejvel realizar uma nova plis. Entre outras razes, a autora evidentemente no desconhecia que
o exerccio poltico dos cidados livres era possvel somente custa do trabalho escravo (ARENDT,
1983b, p. 130-138). No obstante, a plis (de Pricles) representa, para ela, uma experincia poltica
nica e to significativa que pode ser inspiradora para pensarmos o momento atual. H aspectos nela
que podem, por exemplo, servir de contraponto sociedade moderna de massas, como tambm nos
ajudam a pensar determinadas possibilidades humanas que, na experincia moderna, ficaram
encobertas. A esse respeito ver Duarte (2000) e tambm o captulo 3 deste trabalho.
 24

opinies divergentes possam ter algo em comum, isto , se dedicar ao mesmo assunto, mesmo
que discordem umas das outras. O mbito privado, por sua vez, no precisa da persuaso, os
interesses a ser satisfeitos so iguais ou ao menos semelhantes. Nele as preocupaes esto
sob o jugo da necessidade, cujas exigncias so constantes. Estas podem ser preenchidas de
modo mais ou menos eficiente, e o trabalho pode ser fastidioso ou agradvel, mas, em
princpio, no deixam espao para a liberdade.
O exerccio da liberdade no espao pblico era, portanto, vivel na medida em que o
necessrio era confinado esfera privada. Na Era Moderna, porm, as atividades e
preocupaes privadas comeam a extrapolar esse confinamento e os interesses econmicos
tornam-se assuntos coletivos que tomam conta do espao comum. Surge assim o que Arendt
denomina mbito social uma esfera onde os assuntos privados tornam-se visveis ao
pblico. As exigncias sociais, entretanto, no deixam mais espao nem para o debate das
questes pblicas, nem para a privacidade protetora dos indivduos.13
Assim, por um lado, a esfera pblica descaracterizada por demandas que no deixam
margem a escolhas e, muito menos, espao para o novo, de forma que esse mbito comum
ameaa perder sua razo de ser: o exerccio da liberdade. Por outro lado, e isso Arendt aponta
em seu ensaio sobre educao, perdemos o necessrio ocultamento da esfera privada em que
cuidamos de nosso bem-estar pessoal. Se isso vlido em maior ou menor medida para todos,
a autora, a ttulo de exemplo, menciona o caso extremo de filhos de pessoas famosas, que so
especialmente expostos ao pblico e sofrem pela falta dessa proteo. No contexto brasileiro,
esse problema fica sobremodo evidente se pensamos na constante exposio aos olhos
pblicos da populao de rua. A essas pessoas no resta sequer o mnimo de privacidade para
proteg-las em suas necessidades mais vitais e, com isso, perdem tambm qualquer
possibilidade de uma apario digna no mbito pblico. Mais ainda: pela exposio extrema
passam a no existir como pessoas singulares, mas so coisificadas como seres no-
humanos.
No se trata, portanto, de aprovar ou no o ocultamento ou a visibilidade, mas de
compreender que os princpios que regem os diversos mbitos da existncia humana
divergem: o que, em princpio, qualifica o mundo pblico diferente daquilo que caracteriza
o espao privado. Na modernidade, no entanto, essas esferas perdem seus contornos e se
tornam irreconhecveis. Assim, num tempo em que os interesses privados se apoderam cada
vez mais do espao e dos bens pblicos, e tendo em vista a experincia totalitria, na qual se

13
Aprofundaremos a questo do mbito social no prximo captulo.
 25

eliminou no s o espao pblico, mas tambm a proteo do mbito privado, o propsito de

Arendt de distinguir claramente entre as diferentes esferas se justifica como alerta e oposio
s tendncias atuais.
Seu modo de delinear distines, no entanto, se profcuo de um lado, por outro, pode
resultar em dificuldades. Particularmente sua afirmao de que as questes sociais no
podem, em princpio, ter lugar no espao pblico e no devem ser includas no debate poltico
tem sido amplamente criticada. Uma das observaes recorrentes que dificilmente haveria
assuntos estritamente polticos que no envolveriam nenhum aspecto social ou econmico.14
Ademais, pode-se indagar se no seria inevitvel a prpria poltica se ocupar daquelas
questes sociais que atualmente inviabilizam a apario de um grande nmero de pessoas no
espao pblico e impedem sua participao poltica. Ainda nessa mesma direo, Lefort
(1991a) aponta que a entrada de questes sociais no mbito pblico no necessariamente
resulta na submisso das decises polticas tirania de necessidades inquestionveis o que
Arendt teme , mas que esses assuntos podem acender um debate sobre o legtimo e o
ilegtimo, o certo e o errado. Essa discusso envolveria, portanto, julgamentos ticos e
polticos e no se resumiria a aspectos administrativos, que, como Arendt observa,
descaracterizam o debate poltico por se basearem em decises tcnicas que dispensam
opinies e julgamentos.15
No pretendemos aprofundar essa problemtica. O que, no entanto, nos interessa neste
ponto onde Arendt, aps distinguir entre o pblico, o privado e o social, localiza a educao,
em especial a escolar. O assunto tratado por ela em dois momentos diferentes: em A crise na
educao ensaio que, embora provocado por uma situao concreta, se estende a indagaes
de carter terico mais amplo e se prope a estabelecer um conceito de educao e em seu
artigo Reflexes sobre Little Rock (ARENDT, 2004b, p. 261-281)16, no qual aborda o

14
No congresso A obra de Hannah Arendt, realizado em novembro de 1972 (organizado pela
Sociedade para o Estudo do Pensamento Social e Poltico), Mary McCarthy se dirige a Arendt
dizendo: Pois bem, sempre me perguntei: O que se supe que deve fazer algum no mbito pblico,
se no se interessa pelo social? Isto , o que fica? (ARENDT, 2005b, p.151). Nessa mesma direo,
Telles comenta: difcil imaginar uma ao poltica que no esteja vinculada a interesses. E difcil
imaginar uma interao poltica que no dependa do jogo dos conflitos e oposies que atravessam o
espao social (1990, p. 44).
15
A respeito dos problemas de uma distino muito rgida entre o poltico e o social, ver tambm o
texto de Lefort (1991b): Hannah Arendt e a questo do poltico.
16
O artigo Reflexes sobre Little Rock estava pronto em novembro de 1957. Porm, devido a
desentendimentos em torno de sua publicao, ele publicado somente em 1959. Sobre a histria do
artigo, ver Young-Bruehl, 1986, p.432-437. A primeira verso de A crise na educao, de maio de
1958, ainda comenta os acontecimentos em Little Rock. A ltima verso, de 1961 (em Entre o
Passado e o Futuro), omite esse trecho. A esse respeito ver tambm nota 1 deste captulo.
 26

processo de dessegregao racial no Sul dos Estados Unidos e seus desdobramentos nas
escolas. Diferentemente do primeiro, este artigo no tem por principal objetivo discutir
questes relacionadas educao o que o torna tambm menos interessante para nossa
abordagem , mas visa, sobretudo, mostrar que no processo de dessegregao ter-se-ia
adotado, ao menos naquele momento, uma estratgia equivocada, ao direcionar as aes para
a educao antes de tratar, por exemplo, dos direitos polticos. No obstante, queremos
ressaltar alguns aspectos desse artigo que dizem respeito ao lugar da educao no quebra-
cabea das esferas arendtianas. Como veremos, h nesse texto posies divergentes em
relao ao ensaio posterior sobre educao. O artigo, entretanto, tambm elucida alguns
posicionamentos, manifestos em A crise na educao, como a recusa categrica de Arendt no
que tange a qualquer forma de instrumentalizao da educao em favor de propsitos
polticos em sentido estrito. Ademais, ele contribui para esclarecer sua defesa enrgica quanto
proteo das crianas frente aos problemas do mundo pblico.
A cidade de Little Rock, capital do Estado de Arkansas (EUA), tornou-se conhecida em
1957 devido aos acontecimentos relacionados sua principal escola secundria. Em 1954 a
Suprema Corte dos EUA decidiu que a segregao racial nas escolas pblicas era
inconstitucional. Em 1955 o conselho de educao (School Board) de Little Rock delibera que
se iniciar o processo de dessegregao em 1957, comeando pelo ensino secundrio.
Dezessete alunos negros passaram pelo rgido processo de seleo, dos quais oito, antes do
incio do ano escolar, desistiram de sua vaga. Os outros nove adolescentes (hoje lembrados
como os hericos Little Rock Nine) enfrentaram o clima hostil, agresses na rua por parte de
brancos avessos dessegregao sem contar o fato de terem sido barrados no primeiro dia
de aula pelo exrcito enviado pelo governador Faubus, tambm contrrio integrao, porm
alegando motivos de ordem pblica. Somente semanas depois, aps a interveno do
presidente Eisenhower e com a ajuda do exrcito federal, foi possvel que entrassem na escola
e iniciassem o ano escolar (LITTLE ROCK CENTRAL HIGH 40TH ANIVERSARY, 2009).
Hannah Arendt explica que viu na imprensa uma foto de uma jovem negra na sada da
escola, acompanhada por um amigo branco do pai, enfrentando um bando de jovens brancos
que a perseguem com gritos e hostilidades. Arendt fica indignada com a situao da menina
que, ainda criana, obrigada a enfrentar uma situao social que muitos adultos no
suportariam. Sua indignao se dirige, sobretudo, aos adultos, responsveis pela exposio da
menina humilhao. Aqui, em sua avaliao, as crianas so obrigadas a enfrentar questes
polticas que no foram resolvidas pelos adultos no mbito pblico. Chegamos ao ponto em
 27

que se solicita s crianas que mudem e melhorem o mundo? E pretendemos ter as nossas
batalhas polticas travadas nos ptios das escolas? (ARENDT, 2004b, p. 272).
A seu ver, o movimento negro deveria visar antes o direito a voto dos negros (nos Estados
do Sul) e a mudana nas leis de casamento (que proibiam o casamento entre negros e
brancos), mas no a educao integrada. A educao um mbito afirma Arendt nesse
artigo, diferentemente do que faz em seu ensaio sobre educao no qual se sobrepem trs
esferas: a privada, a pblica e a social. Enquanto em A crise na educao ela aponta que
educar introduzir no mundo pblico, aqui a nfase de sua argumentao recai sobre o
direito privado dos pais sobre seus filhos e o direito social livre associao (ARENDT,
2004b, p. 280). O aspecto pblico e poltico da educao envolveria apenas os contedos da
educao da criana, e no o contexto da associao e vida social que invariavelmente se
desenvolve com a sua frequncia escola (ARENDT, 2004b, p. 280). O governo, explica
Arendt, no pode forar a integrao no mbito educacional, que pertence, antes mais nada,
esfera social e onde, portanto, no deve haver uma imposio de igualdade. Unicamente a
esfera poltica deve ser regida pelo princpio da igualdade, que, contudo, no deve ser
aplicado ao mbito social. Este ltimo composto por diversos grupos e formas de associao
que sempre incluem uns e excluem outros, de modo que de sua natureza ser
discriminatrio.17
O artigo de Arendt causou grandes polmicas, em vrios pontos com razo. Ns no
pretendemos discutir se o princpio da discriminao vlido no mbito social ou no, nem se
de fato possvel classificar claramente todos os lugares que frequentamos como pertencentes
a um ou outro mbito. Na escola, onde se sobrepem as diversas esferas, cada princpio e cada
ao, a nosso ver, precisam de uma cuidadosa avaliao. No que diz respeito ao princpio da
igualdade e sua validade no que tange ao acesso e qualidade da educao, discordamos da
posio de Arendt. Nesse ponto deve prevalecer o aspecto pblico, isto , o Estado deve
oferecer uma educao de qualidade igualmente para todos. Exatamente isso foi uma das
reivindicaes do movimento negro, j que, embora as crianas negras tivessem acesso
educao, a escola para negros no apresentava o mesmo rendimento da dos brancos. Arendt
desqualifica essa preocupao como se dissesse respeito apenas a uma questo de ascenso

17
Segundo Arendt, o que a igualdade para o corpo poltico seu princpio intrnseco , a
discriminao para a sociedade (ARENDT, 2004b, p. 273). Mais adiante ela afirma que a questo
no como abolir a discriminao, mas como mant-la confinada dentro da esfera social, quando
legtima, e impedir que passe para a esfera poltica e pessoal, quando destrutiva (ARENDT, 2004b,
p. 274).
 28

social (uma atitude parvenu18) e, no entanto, no leva em conta que a escola se vincula ao
exerccio da cidadania. Depois, em A crise na educao, ela reconsiderar esse ponto,
indagando justamente como a educao, sem agir politicamente em seu prprio mbito, pode
honrar seu compromisso com o mundo.
Apesar dessa e outras discordncias em relao a seu artigo Reflexes sobre Little Rock,
possvel alegar que a preocupao principal de Arendt nele, que teve por ponto de partida a
comoo com o sofrimento da menina, de grande relevncia para a discusso sobre
educao. Ela observa, com razo, que injusto deslocar a carga da responsabilidade dos
ombros dos adultos para os das crianas (ARENDT, 2004b, p. 262), ou seja, preciso
proteg-las dos conflitos polticos, seno corremos o risco de instrumentaliz-las.19 No
entanto, o que em princpio vlido no necessariamente transponvel realidade de modo
direto. Isto , a afirmao de que os adultos so responsveis pelas crianas pode ser traduzida
em prticas e atitudes diversas.
Assim, a crtica mordaz do escritor Ralph Ellison posio de Arendt de certo modo se
refere ao fato de ela aplicar princpios a uma situao que desconhece. Essa crtica a nica
em toda a polmica causada pelo artigo que Arendt aceita e que a faz repensar sua posio.
Ellison escreve que preparar as crianas para viver no mundo, para os pais negros, significa
justamente no proteger as crianas demasiadamente. O mundo no qual elas vivero no
marcado pela igualdade, mas pela desigualdade e pela violncia e, por isso, os jovens
precisam aprender a lidar com essas situaes. A atitude dos pais negros que expem seus
filhos aos conflitos polticos e sociais no seria, portanto, um modo de se desresponsabilizar
pela segurana dos jovens, mas sim uma forma realista de prepar-los para o futuro. Arendt,
segundo o autor, no faz idia do que acontece na cabea dos pais negros quando mandam os
seus filhos em direo a uma sucesso de pessoas hostis. Eles esto conscientes dos tons de
um rito de iniciao que tais acontecimentos representam de fato para as crianas. Assim, o
sentido mais profundo dessas experincias pelas quais os negros passam est na idia, no
ideal do sacrifcio (ELLISON20 apud YOUNG-BRUEHL, 1986 p. 436, traduo nossa).

18
A esse respeito, ver Young-Bruehl, 1986, p. 425-438. Tambm Canovan comenta que num ensaio
intitulado Reflexes sobre Little Rock, ela [Arendt] argumentou que a demanda negra por escolas
integradas era uma demanda por uma igualdade social de oportunidades, que era irrelevante e
prejudicial para a luta poltica por uma igualdade cidad (1994, p. 192, traduo nossa).
19
nesse sentido que Arendt se refere aos acontecimentos em Little Rock na primeira verso de A
crise na educao (ARENDT, 2000, p. 259) trecho que posteriormente retirado do texto pela
prpria autora. A esse respeito ver tambm notas 1 e 16 deste captulo.
20
Young-Bruehl informa que essa citao de uma entrevista que Ellison concedeu a Robert Pen
Warren (WARREN (ed.). Who speaks for the Negro? New York: Random House, 1965, p. 342-344)
 29

Arendt depois escreve uma carta a Ellison, admitindo: exatamente esse ideal do sacrifcio
que eu no tinha compreendido (ARENDT21 apud YOUNG-BRUEHL, 1986, p. 436).
Os problemas do campo da educao so extremamente complexos, j que envolvem
princpios diversos. Embora a prpria educao no deva instrumentalizar as crianas com
fins polticos, no se trata evidentemente de um espao livre da poltica. Em seu artigo sobre
Little Rock, Arendt diagnostica a sobreposio de diversos mbitos na esfera educacional; no
obstante tropea, nesse caso, na rigidez das suas prprias categorias. Em A crise na educao,
a autora continua afirmando a localizao ambgua da educao. Ela, porm, no mais aborda
o aspecto social da educao este sequer mencionado. Em vez disso, o preparo para
adentrar na esfera pblica ganha uma relevncia anteriormente negada. O ponto central,
porm, das Reflexes sobre Little Rock, o dever de proteger as crianas, permanece como um
dos eixos do seu conceito de educao.
Em A crise na educao Arendt explica que a esfera educacional no parte nem da vida
privada, nem da vida pblica, mas constitui uma espcie de esfera intermediria, em que os
princpios de nenhuma das duas so vlidos em sua totalidade. A escola a instituio que
interpomos entre o domnio privado do lar e o mundo com o fito de fazer com que seja
possvel a transio, de alguma forma, da famlia para o mundo (ARENDT, 1990a, p. 238).
A criana, por um lado, precisa do resguardo e ainda no pode assumir responsabilidade
pelo mundo da forma que o adulto o pode fazer. Por outro lado, ao sair de casa e se inserir no
contexto escolar, ela est de alguma forma em contato com o mundo, por meio da convivncia
com os colegas, do ensino e dos contedos escolares e por meio dos professores, que, de
acordo com Arendt so os representantes do mundo frente criana.
A transio do privado para o pblico, de certo modo, gradual. A criana pequena requer
um maior amparo. Isso tambm significa que no se pode transformar o espao da educao
numa imitao da vida pblica e delegar s prprias crianas a responsabilidade por sua
convivncia. tarefa do professor determinar as regras bsicas de relacionamento no espao
escolar. J em relao aos jovens, pode haver algumas mudanas. Arendt explica que a
situao inteiramente diversa na esfera das tarefas educacionais no mais dirigidas para a
criana, porm pessoa jovem, ao recm-chegado e forasteiro, nascido em um mundo j
existente e que no conhece (ARENDT, 1990a, p. 238). Tambm os jovens no assumem, no
mbito da escola, a responsabilidade pelo mundo, isto , no exercem o papel de cidados na
escola, mas o cuidado e a proteo que o professor dispensava aos menores vo cedendo cada

21
Carta de Arendt para Ellison, 29 de julho de 1965, Library of Congress.
 30

vez mais lugar apresentao do mundo. Assim, na medida em que os alunos vo se

familiarizando com os saberes e as prticas do espao comum, tornar-se-o capazes de
assumir a sua responsabilidade por ele.
O mbito da educao , portanto, pr-poltico. A educao escolar transmite
conhecimentos e cultiva princpios e capacidades que favorecem a futura participao dos
alunos na esfera pblica. Entretanto, no espao pedaggico e nas relaes que nele se
estabelecem, os princpios que regem o espao pblico e a atividade poltica no so vlidos
da mesma forma. Assim, enquanto no mbito pblico estamos entre iguais, a relao
pedaggica se caracteriza por uma desigualdade entre alunos e professores baseada no
somente nos conhecimentos desiguais, mas tambm, como vimos antes, na responsabilidade
desigual, seja frente ao prprio processo educativo, seja em relao ao mundo.
Se a relao entre professor e alunos no , portanto, poltica em sentido estrito, no
podemos caracterizar a instituio escolar e a educao nela simplesmente como apolticas.
Alm do compromisso pblico da educao de introduzir os recm-chegados no mundo
comum, h decises entre elas, o contedo do currculo (que aspectos do mundo
apresentamos s crianas?), o acesso e a qualidade da educao que devem ser
preocupaes pblicas.

1.3 O lugar da autoridade e da tradio na educao

Conhecer o mundo no significa simplesmente ter acesso a informaes sobre ele. Para
isso, hoje no precisamos da escola. O papel do educador , muito mais, o de mediador entre
o mundo e os jovens. Isso vai alm de um abrir portas, que poderia ser feito pelo professor
de modo mecnico e at indiferente.
Seu papel de mediador lhe exige uma responsabilidade dupla. Como professor ele
responsvel pela educao de seus alunos, mas tambm faz parte de seu papel assumir, diante
deles, a responsabilidade pelo mundo. Esta provm do fato de ele mostrar aos novos o lugar
no qual ele, adulto, toma parte e ao qual pertence. Por isso, o professor est em condies no
s de apresentar, mas tambm de representar o mundo diante dos forasteiros. Como
representante deste, sua tarefa proteg-lo e conserv-lo, mostrando sua relevncia para os
novos. Se sua qualificao consiste em seu conhecimento, sua autoridade frente aos recm-
chegados reside nesse seu ofcio de representante que o autoriza a introduzi-los neste lugar
 31

(ARENDT, 1990a, p. 239). Esse atributo do professor no arbitrrio e no se origina em sua

pessoa, mas nos saberes, nos valores e nos princpios do mundo comum e da instituio
escolar que ele representa. o lugar que ele ocupa e sua tarefa especfica que lhe conferem
uma autoridade que, contudo, no se estende a outras esferas fora da escola.22
Para ser representante do mundo o professor no precisa consentir com tudo que existe
neste, porm no pode deixar de ter um apreo por ele. De alguma forma, precisa reconhecer
este mundo como seu e como o lugar que foi (e ) constitutivo para ele. Arendt reala que o
nosso descontentamento com o mundo no pode fazer com que deixemos de assumi-lo como
nosso, porque desse modo abriramos mo daquilo que capaz de dar sentido a nossa
existncia o lugar onde possvel sentir-se em casa.
A metfora da casa23 requer alguma cautela, pois no se refere esfera privada, mas sim
ao mbito pblico e poltico. Arendt, embora a mencione em sua reflexo sobre educao,
nesse texto no se detm nela. Entretanto, h na imagem alguns aspectos sugestivos no que
tange ao lugar que a autoridade ocupa na educao. O professor, que precisa ter o mundo
como sua casa, tem por tarefa receber nela os forasteiros. Costumamos dizer s pessoas
que nos visitam: Sinta-se em casa!. As crianas, porm, no s estaro no mundo at o final
de sua vida, mas este ser tambm sua habitao. Ao chegar, contudo, elas ainda no
conhecem o lugar das coisas, no sabem o que realmente importa neste lugar, nem como se
movimentar nele. Por isso, no podemos cobrar aes e decises delas que dizem respeito a
modificaes na casa, como as cobraramos de um adulto. Diante das crianas o professor
que, como conhecedor e co-autor desse espao comum e incumbido de acolher os novos,
responde pela casa. Desse modo podemos entender a afirmao de Arendt que na educao,
essa responsabilidade pelo mundo assume a forma de autoridade (ARENDT, 1990a, p. 239).
A autoridade dos adultos face s crianas, porm, apenas temporria (ARENDT, 1990a,
p. 246). Ela se limita ao tempo em que os novos se familiarizam e se apropriam do mundo,
adquirindo saberes e aprendendo as prticas necessrias para se movimentar nele. Aps esse

22
importante destacar que Arendt distingue entre autoridade e certas formas de fora ou violncia.
Embora em ambos os casos possa se falar de uma relao caracterizada pela hierarquia e pela
obedincia, quem obedece ao mais forte o faz por medo ou por ser forado fisicamente a obedecer,
enquanto quem obedece autoridade o faz por consentimento. Isto , tanto o detentor da autoridade
como o outro a reconhecem como legtima e vlida por assentar-se no bem comum. Arendt ressalta
tambm que a autoridade no opera por meio da persuaso, j que a necessidade de convencer o outro
por meio de argumentos caracterstica de uma relao entre iguais, na qual no pode haver
obedincia (ARENDT, 1990a, p. 129). Nesse sentido, o professor pode constituir uma autoridade
frente ao aluno, se ambos reconhecem a legitimidade do mundo comum e a necessidade de sua
continuidade.
23
Trata-se de uma imagem recorrente na obra da autora. A respeito dela, ver captulo 3.
 32

perodo, os jovens assumiro sua cidadania por completo e, junto a outros cidados, isto , em
companhia de seus iguais, sero eles mesmos responsveis pelo mundo.
Arendt, ao atribuir uma especial importncia ao papel da autoridade na educao,
manifesta sua crtica a uma conjuntura em que tanto as prticas como os discursos
educacionais tendem a negar a importncia da autoridade ou at a rejeit-la. Segundo a autora,
desse modo, hoje nos deparamos com uma situao em que as relaes reais e normais entre
crianas e adultos [...] so [...] suspensas (ARENDT, 1990a, p. 230). Assim, por causa de
determinadas teorias, boas ou ms, todas as regras do bom senso foram postas de parte
(ARENDT, 1990a, p. 227). A falncia do bom senso, por sua vez, aponta, como uma vara
mgica, para o desmoronamento de alguma parte do mundo, alguma coisa comum a todos
ns (ARENDT, 1990a, p. 227).
De acordo com Arendt, essa situao na esfera educacional est intrinsecamente
relacionada ausncia de autoridade no mbito poltico. Em seu ensaio sobre o tema em
Entre o Passado e o Futuro, ela explica que a autoridade desapareceu do mundo moderno e
que a perda se manifesta no fato de que no mais podemos recorrer a experincias autnticas
e incontestes comuns a todos (ARENDT, 1990a, p. 127). Durante sculos a trade
autoridade-religio-tradio tinha oferecido critrios ltimos aos homens, nos quais podiam se
apoiar para formar julgamentos sobre o mundo e aquilo que nele se passava. A modernidade
questiona o que anteriormente era sagrado e, no entanto, no estabelece nada em seu lugar.
Desse modo, deixou de existir uma medida que fosse vlida por si mesma e aceita por todos.
Quando no h mais nada tido como intocvel, quando tudo pode ser questionado e precisa de
justificao, a autoridade perde o seu fundamento. Segundo a autora, sinal da profundidade
da crise o fato de ela se estender esfera pr-poltica da educao, abalando at a autoridade
de pais e professores sobre as crianas que sempre fora vista como necessidade natural
(ARENDT, 1990a, p. 128).
Arendt, depois de constatar a ausncia da autoridade, se prope a reconsiderar o que a
autoridade foi historicamente e as fontes de sua fora e significao (ARENDT, 1990a, p.
129). Ela encontra o modelo por excelncia na vida poltica da repblica romana. O que,
segundo Arendt, marca essa experincia a convico do carter sagrado da fundao, no
sentido de que, uma vez alguma coisa tenha sido fundada, ela permanece obrigatria para
todas as geraes futuras (ARENDT, 1990a, p. 162). A fundao da cidade de Roma
representa, para seus cidados, o central, decisivo e irrepetvel princpio de toda sua histria,
um acontecimento nico (ARENDT, 1990a, p. 162). Esse princpio servia como guia e
medida, de modo que as aes polticas eram avaliadas conforme sua capacidade de
 33

acrescentar algo a esse momento primeiro. A autoridade da fundao, portanto, no operava

por meio da coero, nem por meio da persuaso, mas se baseava no reconhecimento de sua
legitimidade por todos os envolvidos.24
Para os romanos a fundao pertencia a um tempo sagrado. Ela era intocvel e no
dependia mais da ao humana. Os cidados, no entanto, deviam garantir a tradio dessa
experincia, ou seja, assegurar que o testemunho da fundao fosse transmitido de gerao
para gerao.25 A tradio oferecia uma forma de olhar para o passado, isto , ela no apenas
relatava um conjunto de acontecimentos passados, mas os interpretava e avaliava com base
em determinados princpios.
Hoje, aponta Arendt, a situao totalmente diversa o que pode trazer algumas
vantagens, como ainda veremos, mas tambm envolve perigos.

[...] sem uma tradio firmemente ancorada [...], toda a dimenso do passado foi tambm
posta em perigo. Estamos ameaados de esquecimento, e um tal olvido [...] significaria
que, humanamente falando, nos teramos privado de uma dimenso de profundidade na
existncia humana. Pois memria e profundidade so o mesmo, ou antes, a profundidade
no pode ser alcanada pelo homem a no se atravs da recordao (ARENDT, 1990a, p.
131).

Assim, a perda do trip autoridade-religio-tradio26 ensejou profundas mudanas no

modo de nos situar no mundo, o que finalmente refletiu tambm na esfera da educao.

1.4 A perda da autoridade e da tradio e suas consequncias

Para Arendt, um dos principais equvocos presentes na educao hoje a pretenso de

libertar as crianas da autoridade dos adultos (ARENDT, 1990a, p. 230), como se fossem
uma minoria oprimida (ARENDT, 1990a, p. 240), e, por consequncia, isentar os adultos de
decises que somente a eles cabem a respeito do processo educativo. Essa postura,

24
Isso no significa que, num mundo assentado na autoridade da fundao, fique impedido o exerccio
da liberdade. Muito pelo contrrio, vimos que a liberdade diz respeito possibilidade de iniciar algo
novo no e para o mundo, mas no a despeito dele ou fora dele. A liberdade poltica pressupe a
existncia do mundo e h critrios (a constituio, por exemplo) que so essenciais ao mundo e que a
ao livre no pode simplesmente abolir, a no ser que se passe a realizar uma nova fundao, que
seria o propsito das revolues. Sobre a relao entre liberdade e mundo, ver captulo 3.
25
Tradio vem do latim traditio, que, por sua vez, vem do verbo tradere: entregar, passar para a
frente, relatar, confiar, entre outros (PONS, 1986, p. 1050).
26
Tratamos desse processo de modo detalhado no captulo 2.
 34

segundo a autora, est vinculada recusa quase geral de assumir responsabilidade pelo
mundo. Ele no da forma como pais e professores gostariam que fosse e assim pensam
no foram eles que o construram desse modo. Negando sua participao (ativa ou no) no
mundo, recusam seu papel como co-autores em sua constituio. Fazendo livre uso de uma
expresso idiomtica, poderamos dizer que se recusam a assinar embaixo. Essa conduta de
desresponsabilizao pelo mundo ou at de rejeio a ele impossibilita, em princpio, a tarefa
educativa.
Isso, no entanto, vlido apenas se concebemos a educao como indissoluvelmente
ligada ao compromisso com o mundo comum, como Arendt o faz. Evidentemente existem
outras concepes. Se, por exemplo, o principal objetivo for a aquisio de competncias
demandadas pelo mercado de trabalho ou, em outras palavras, se a meta se resume a instruir
nas tcnicas de sobrevivncia, o mundo perde relevncia e relegado a um segundo plano,
cedendo lugar ao desenvolvimento das habilidades necessrias para realizar da melhor forma
possvel os propsitos individuais. Nesse quadro no h responsabilidade dupla pelas
crianas e pelo mundo , mas o educador apenas uma espcie de suporte tcnico27 para os
seus alunos e, consequentemente, h uma perda substancial de autoridade.
Nesse caso, o passado enquanto fonte da autoridade deixa de desempenhar um papel na
educao. O olhar dirige-se exclusivamente para o futuro, o qual, porm, no mais o tempo
de transformao do mundo, mas se dissolve no eterno fluxo da vida e na constante
preocupao com a organizao e as melhores tecnologias para satisfazer suas exigncias. Se
a educao deixa de se preocupar com as heranas do passado, os novos tambm no podero
cuidar do mundo do futuro. Com a perda do legado, resta apenas a subjugao s necessidades
incessantes. Sem tradio [...] parece no haver nenhuma continuidade consciente no tempo,
e portanto, humanamente falando, nem passado e nem futuro, mas to-somente a sempiterna
mudana do mundo e o ciclo biolgico das criaturas que nele vivem (ARENDT, 1990a, p.
31).
Baseado nessas reflexes de Arendt, Brayner aponta que o professor, como mediador
entre os novos e aquilo que j se passou, e a escola, como um elo de ligao entre geraes
(2008, p. 86-87), se tornam figuras anacrnicas.

Ora, estas idias se transformaram to completamente idias de infncia, de

aprendizagem, de relao intergeracional a ponto de aquilo que se tratava de

27
O suporte tcnico certamente avaliado pela sua utilidade e substituvel quando h outros
suportes mais eficientes, como, por exemplo, os meios eletrnicos de comunicao.
 35

transmitir, quer dizer, algo que herdamos e que precisamos passar aos outros, agora
tratado como algo a construir (BRAYNER, 2008, p. 87).

O modo como nos inserimos no tempo, portanto, tem consequncias fundamentais para o
lugar da educao. Em seu mbito tornam-se visveis os efeitos de uma poca que perdeu
[...] suas referncias temporais, [e que] sente-se como condenada a eternamente construir e
reconstruir, como uma espcie de Ssifo28 cognitivo, emocional, moral, etc. (BRAYNER,
2008, p. 87-88).29
A falta de compromisso com o mundo frequentemente refora a tendncia de orientar a
ao educativa pelo tempo da criana um presente que, no entanto, sem a dimenso do
passado corre o risco de perder seu sentido e que visa preponderantemente ao bem-estar
momentneo e individual. Os adultos deixam de assumir a responsabilidade de contribuir para
que a criana supere o exclusivamente imediato e urgente e de ampliar o horizonte, num
primeiro momento restrito ao privado e vital, para as dimenses de um mundo comum que se
estende alm do individual e alm do presente.
Arendt descreve, de modo muito ilustrativo, que forma a rejeio da responsabilidade pelo
mundo comum pode tomar na educao das crianas:

O homem moderno [...] no poderia encontrar nenhuma expresso mais clara para sua
insatisfao com o mundo, para o seu desgosto com o estado de coisas, que sua recusa a
assumir, em relao s crianas, a responsabilidade por tudo isso. como se os pais
dissessem todos os dias: - Nesse mundo, mesmo ns no estamos muito a salvo em casa,
como se movimentar nele, o que saber, quais habilidades dominar, tudo isso tambm so
mistrios para ns. Vocs devem entender isso do jeito que puderem; em todo caso,
vocs no tm o direito de exigir satisfaes. Somos inocentes, lavamos as nossas mos
por vocs (ARENDT, 1990a, p. 241-242, grifo nosso).

Essa postura no simplesmente produto de uma falta de tica (embora tambm possa ser
isso), mas est relacionada ao no se sentir em casa no mundo, isto , dificilmente
queremos nos responsabilizar por algo que no nos diz respeito, que no nosso ou com o
qual no nos identificamos.
Na relao com os mais novos, porm, esta atitude em nada se justifica, j que, frente aos
recm-chegados que ainda no tiveram nenhuma chance de intervir no mundo e que ainda no
assumem responsabilidade, o adulto se caracteriza por ser aquele que teve parte no percurso

28
O autor se refere aqui ao personagem da mitologia grega que se rebela contra os deuses e recebe
como castigo a tarefa de empurrar eternamente uma pedra ladeira acima, sendo que esta, cada vez que
quase alcana o topo, rola de novo para baixo.
29
Retomamos este tema no captulo 3.
 36

histrico, tendo ou no participado ativamente nele. Arendt afirma categoricamente:

Qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo no deveria
ter crianas, e preciso proibi-la de tomar parte em sua educao (ARENDT, 1990a, p. 239).
Alm de criticar a problemtica ausncia de autoridade no mbito da educao, podemos
destacar que as posies de Arendt, embora ela no aborde essa questo de modo direto,
tambm entram em confronto com os discursos pedaggicos atuais que pregam a superao
da educao tradicional. No obstante algumas vozes crticas, parece hoje haver quase um
consenso em torno dessa questo. Devido ampla difuso da idia no imaginrio
pedaggico, pensamos ser vlido destacar alguns pontos de atrito entre ela e a posio de
Arendt, sem, no entanto, pretender esgotar o assunto.
O termo educao tradicional permanece em geral vago, servindo, muitas vezes, como
pano de fundo negativo para realar os avanos da educao nova centrada na criana e
os mtodos ativos. Nesse contexto, os mtodos tradicionais so com frequncia
associados imagem de alunos submissos e de professores autoritrios. Assim, muitos
discursos pedaggicos do a entender que a escolha do mtodo de ensino e a seleo de
contedos resultam, automaticamente e sem influncia de outros fatores, numa determinada
conduta do professor frente aos alunos. Dessa forma, autoridade, tradio, mtodos
verbalistas, alunos passivos e submissos formariam inevitavelmente um conjunto de
elementos interligados, como tambm haveria uma vinculao necessria entre a criana
ativa, a cooperao, o trabalho em grupo e o respeito mtuo. Em consequncia, a
educao tradicional criticada porque se supe que ela implica automaticamente em
mtodos e condutas reprovveis no somente por motivos de ordem prtica, mas por razes de
natureza moral.
Nessa tica, o termo tradicional transforma-se num atributo da conduta do professor
em relao criana. Perde-se de vista a prpria tradio enquanto elemento substantivo do
ensino. Carvalho, numa referncia a Passmore, aponta que a atividade do ensino se
caracteriza por sua estrutura tridica. Algum ensina algo a algum (2001, p. 73). Esse algo,
poderamos dizer, so os diversos aspectos do mundo humano apresentados aos alunos em
forma de disciplinas escolares. A tradio o legado que confiamos aos alunos, o que
entregamos em suas mos. De que modo procedemos para fazer isso uma questo
importante, mas no necessariamente inerente tradio enquanto objeto da educao.
Arendt se abstm de discutir prticas pedaggicas especficas, alegando que isso a
tarefa dos pedagogos (ARENDT, 1990a, p 222 e p. 247). Ns tambm no aprofundaremos a
questo dos mtodos de ensino; somente lembramos que o objetivo de familiarizar os alunos
 37

com as tradies pblicas no est necessariamente atrelado a uma ou outra metodologia

determinada. Contudo, independentemente da escolha de um mtodo mais ou menos ativo,
a responsabilidade do ensino do professor.
Brayner, inspirado numa narrativa de Umberto Eco, sugere uma metfora para a
educao que ilustra o lugar central que a tradio tem nela. Vir ao mundo, aponta ele,
como entrar numa pea de teatro depois de ela ter comeado. Para participar do enredo, isto
, para se tornar um ator no palco do mundo pblico, necessrio saber o que ocorreu antes,
qual o sentido da encenao e quais as regras a serem seguidas. Isso no significa que a pea
siga um roteiro pronto ou predeterminado (com a atuao dos novos atores, ela pode tomar
rumos inesperados), mas demanda que se oferea aos recm-chegados condies mnimas de
se orientar e movimentar no palco (BRAYNER, 2008, p. 142-144). Nesse sentido, sempre
chegamos atrasados ao mundo, da mesma forma que o teremos de deixar sem ver o final
da pea. A educao tem a tarefa de situar os atrasados, mostrando-lhes o que ainda no
tiveram oportunidade de conhecer.30
A metfora evidencia o lugar fundamental ocupado por tradio e autoridade na educao.
No entanto, e esse o ponto central de A crise na educao, temos de lidar com uma situao
na qual a perda de ambas definitiva.31 Isso quer dizer que no se pode, onde quer que a
crise haja ocorrido no mundo moderno, ir simplesmente em frente, e tampouco simplesmente
voltar para trs, como se apenas nos houvssemos como que extraviado do caminho certo,
sendo livres para, a qualquer momento, reencontrar o rumo, mas ao considerar os princpios
da educao temos de levar em conta esse processo de estranhamento do mundo (ARENDT,
1990a, p. 245).
A educao, portanto, est diante de um impasse. Deve apresentar aos mais novos o
mundo como ele , o que supe que os educadores saibam como ele . Esse saber, por sua
vez, no se refere ao seu ponto de vista particular, mas ao mundo comum, do qual so
representantes e cuja tradio, que se perdeu, devem transmitir.

O problema da educao no mundo moderno est no fato de, por sua natureza, no poder
esta abrir mo nem da autoridade, nem da tradio, e ser obrigada, apesar disso, a
caminhar num mundo que no estruturado nem pela autoridade nem tampouco mantido
coeso pela tradio (ARENDT, 1990a, p. 245-246).

30
Sobre chegar atrasado ao mundo, ver tambm N. Levinson, que constata que, na educao, os
alunos sempre se defrontaro com as injustias que os precedem, pelas quais no tm culpa nenhuma,
mas com as quais, apesar disso, devero lidar (2001, p. 11-36).
31
Brayner tambm discute essa perda em outros momentos.
 38

Esse o ponto central da crise na educao uma crise para a qual tambm Arendt no
indica nenhuma soluo. A autora apenas constata que preciso aplicar exclusivamente a ele
(o mbito da educao) um conceito de autoridade e uma atitude face ao passado que lhe so
apropriados mas no possuem validade geral (ARENDT, 1990a, p. 246). Ela, porm, no
explica o que vem a ser esse conceito apropriado.

1.5 O impasse na educao

Vimos que o estranhamento em relao ao mundo e a consequente incapacidade de

assumir o papel de seu representante diante dos alunos no so apenas caprichos de alguns
professores irresponsveis, de modo que outros poderiam optar por uma atitude mais ajuizada.
No se trata de comportamentos individuais ou de uma categoria profissional; a crise na
educao se insere num mal-estar mais abrangente e, por isso, dificilmente haver solues
imediatas ou apenas pragmticas.
Num mundo extremamente instvel em que no h garantias de que todos possam ter
um lugar nele, onde cada um est preocupado antes de mais nada com sua sobrevivncia,
porque nada lhe garante que ele no possa ser substitudo por outro a qualquer momento, onde
o status das pessoas e suas relaes sociais dependem em grande parte de seu salrio ,
qualquer responsabilidade que no esteja diretamente ligada ao prprio bem-estar parece ser
uma exigncia inaceitvel. Soma-se a isso que so poucas as reais possibilidades de
participao poltica e raras as oportunidades de atuao em espaos comuns onde de fato a
ao do cidado faa diferena.
Assim, alunos e professores experimentam aquilo que, segundo Arendt, caracteriza a
sociedade de massas sociedade composta por indivduos isolados que no tomam decises
sobre o mundo nem assumem responsabilidade por ele, mas apenas funcionam no grande
processo de produo e consumo. Partculas que esto expostas aos movimentos arbitrrios
do mercado e que, a qualquer momento, podem ser substitudas por outras partculas ou por
novas tecnologias. Nessa tica, o professor preenche apenas uma funo e, assim, se v, por
exemplo, numa situao em que compete com os meios de comunicao. De modo crescente,
as pessoas vivem sob a ameaa de excluso, o que exige o permanente esforo de comprovar
que possuem algum valor ou alguma utilidade e que no so descartveis.
 39

Como falar do mundo comum numa sociedade atomizada? Como acender nas crianas o
interesse pelo legado histrico, se o seu futuro provavelmente ser a luta pela prpria
sobrevivncia? Como dizer aos novos que este mundo ser deles, se eles no tm um lugar
garantido nele, se o mundo sequer precisa deles porque j h desempregados demais, as
periferias esto inchadas e cada pobre a mais uma ameaa adicional segurana da
sociedade? Como o professor pode se sentir parte de um mundo no qual no recebe
reconhecimento?
Arendt, que j nos anos 50 aponta para o impasse na educao, constata que, antes de mais
nada, estamos diante de uma opo fundamental: ou desistimos do mundo e das crianas ou
resolvemos que, apesar de tudo, apostaremos no mundo e cuidaremos dos novos. Ao dilema
da educao sobre como introduzir as crianas num mundo fragmentado, Arendt parece
responder: No sei, mas sei que no podemos abrir mo nem do mundo nem das crianas.

A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos

a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria inevitvel no
fosse a renovao e a vinda dos novos e dos jovens. A educao , tambm, onde
decidimos se amamos as nossas crianas o bastante para no expuls-las de nosso mundo
e abandon-las a seus prprios recursos, e tampouco arrancar de suas mos a
oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para ns, preparando-as em
vez disso com antecedncia para a tarefa de renovar um mundo comum (ARENDT,
1990a, p. 247).

A educao o ponto decisivo e a deciso a ser tomada envolve dois amores: o amor ao
mundo e o amor s crianas. um duplo amor que preliminar dupla responsabilidade do
educador. Vimos antes que, para Arendt, aquele que educa duas vezes responsvel frente ao
fato da natalidade precisa proteger o mundo contra as crianas e as crianas contra o mundo.
Mas a capacidade de assumir esses compromissos depende de uma escolha anterior: apostar32
ou no no mundo humano e em seus habitantes mais novos.
Afirmar que essa aposta resulta de uma deciso ressaltar que o amor mundi no algo
natural, dado ou bvio. Ele tambm no uma soluo, mas muito mais um problema. No
entanto, afirma Arendt, sem essa opo primeira no possvel educar as crianas no no
sentido que ela atribui educao.
Encontramos nos reveses da educao, portanto, os efeitos de uma crise de um alcance
muito maior. A crise na educao americana explica Arendt, referindo-se ao ponto de

32
O termo apostar aqui no se refere evidentemente participao num jogo, mas sim a uma
confiana (e no cincia) antecipada e ao empenho numa causa da qual ainda se desconhece o final
(DICIONRIO ELETRNICO HOUAISS DA LNGUA PORTUGUESA, 2002).
 40

partida de sua reflexo apresenta um problema imensamente difcil por ter surgido sob as
condies de uma sociedade de massas e em resposta s suas exigncias (ARENDT, 1990a,
p. 228).
Na viso de Arendt, a sociedade de massa a extino do mundo comum. Esse no-
mundo e seus habitantes objeto de sua anlise e reflexo ao longo de toda sua obra. Em
Origens do totalitarismo ela mostra como os movimentos totalitrios encontram na sociedade
de massa condies perfeitas para o seu crescimento. Em A condio humana, especialmente
no ltimo captulo, ela procura compreender quais os eventos que, na Era Moderna, se
revelaram desencadeadores (no causais) de processos nos quais no h mais objetivos nem
atores humanos, mas apenas foras e necessidades, s quais aparentemente precisamos nos
submeter. O nazista Eichmann (Eichmann em Jerusalm) finalmente o ser paradigmtico
daqueles que se isentam de qualquer responsabilidade pessoal e, j que no pensam mais por
si prprios, esto dispostos a fazer qualquer coisa.
A crise na educao descreve como o no-mundo invade o espao da educao, o que
sobremodo preocupante, j que aqui lidamos com crianas, aqueles que ainda no so
responsveis nem conhecem o mundo. Nesse mbito, a crise se mostra especialmente
ameaadora e exige respostas resolutas. Arendt reage crise nessa esfera de modo enftico,
evocando o amor mundi.
Chama ateno que Arendt d nesse ensaio um lugar de destaque ao termo amor. No
obstante os estudiosos da obra arendtiana terem familiaridade com o amor mundi, por muitos
destacado como trao fundamental do pensamento de Arendt, a prpria autora usa o termo em
pouqussimos momentos. Encontramos, sim, diversas reflexes crticas sobre o amor
enquanto sentimento no poltico, ou at anti-poltico (leia-se anti-mundo)33. Nesse sentido, a
nfase dada ao amor ao mundo e s crianas em sua abordagem sobre educao
significativa. Que amor esse e por que ele especialmente relevante na educao?
Pensamos que a reflexo de Arendt em A crise na educao caracteriza-se por dois
movimentos fundamentais: por um lado, os efeitos do no-mundo na educao e, por outro, a
primazia do amor mundi. Ambos so traos marcantes no pensamento da autora. Nesse
sentido, pretendemos, no que segue, visualizar em sua obra, particularmente em A condio
humana, de que forma ocorre o desmoronamento do mundo humano na modernidade. Essa
leitura elucidar a profundidade da crise na educao. Em seguida, perguntaremos o que
significa responder crise com o amor mundi.

33
Para um exame mais detalhado do termo amor em Arendt, ver item Amor mundi no prximo
captulo.
 41

2 O NO-MUNDO E O AMOR MUNDI

Em 1964, Hannah Arendt participa do programa da TV alem Zur Person (Sobre a

pessoa). Na entrevista concedida a Gnter Gaus que ficaria conhecida pelo ttulo O que
permanece? Permanece a lngua materna , ela fala sobre algumas experincias relacionadas
sua obra. Um momento impactante dessa conversa quando Arendt conta que o mundo
desmoronou para ela, de modo irreparvel, quando ficou sabendo de Auschwitz.

Isso foi como se um abismo se abrisse. Porque antes se tinha a idia de que tudo poderia
ser reparado mais uma vez, assim como tudo na poltica pode ser reparado alguma vez.
Mas isto no. Isto nunca deveria ter acontecido. [...] Nesse caso, aconteceu algo que no
mais poderemos superar (ARENDT, 1976a, p. 24, traduo nossa).

a barbrie deflagrada no sculo XX que move as reflexes de Arendt sobre o mundo

humano. Os pontos de partida so o no-mundo a possibilidade de destruir o espao que nos
permite ser humanos e a pergunta sobre como poderemos lidar com o ocorrido. Em sua
primeira grande obra, Origens do totalitarismo, a autora procura compreender os
acontecimentos. No entanto, a tentativa de compreenso34 a nada tem a ver com resignao;
como ela mesma explica no prefcio primeira edio, compreender

[...] significa, antes de mais nada, examinar e suportar conscientemente o fardo que o
nosso sculo colocou sobre ns sem negar sua existncia, nem vergar humildemente ao
seu peso. Compreender significa [...] encarar a realidade sem preconceitos e com ateno,
e resistir a ela qualquer que seja (ARENDT, 1989b, p. 12).

Encarar e resistir barbrie so dois momentos fundamentais em sua obra. O

primeiro exige que no fechemos os olhos diante dos acontecimentos, mas que procuremos
conhecer os fatos e nos deixemos atingir por eles. Se esse primeiro momento o de descrever
e procurar entender uma realidade que no nos indiferente, pois nos afeta , o segundo
momento, o da resistncia, a resposta que podemos dar destruio do mundo.
A anlise que faz Arendt das modernas sociedades de massa se insere no primeiro
momento: o de encarar a realidade. Nessas sociedades a existncia humana, carente de
espaos de interao e condenada solido (loneliness), se atrofia. Em um de seus textos mais

34
O compreender enquanto faculdade humana tema de alguns escritos de Arendt dos quais
trataremos mais adiante. Num primeiro momento, porm, ela est menos preocupada em conceber o
que vem a ser essa faculdade e mais envolvida com o prprio esforo de compreender o totalitarismo.
 42

poticos, Arendt escreve que o moderno crescimento da ausncia-de-mundo, a destruio de

tudo que h entre ns, pode ser tambm descrito como a expanso do deserto (2008, p. 266).
O deserto o oposto do mundo humano. Nele ainda pode haver osis isolados, mas no h
espaos comuns, e mesmo os osis correm o risco de serem engolidos pela areia do deserto
que carregamos para eles ou pelas tempestades.
Arendt procura compreender o que vem a ser esse deserto, como so seus habitantes e o
que favoreceu seu surgimento. Ela aborda o tema a partir de diversos ngulos e, no que segue,
estudaremos alguns desses processos de desertificao, baseando-nos, para tanto, sobretudo
em A condio humana. Na sequncia, faremos umas primeiras consideraes sobre a
resposta de Arendt diante dessa situao o amor mundi.

2.1 A alienao da Terra

No ltimo captulo de A condio humana Arendt faz uma anlise histrica das origens da
alienao moderna do mundo em seu duplo aspecto: a fuga da Terra para o universo e a fuga
do mundo para a conscincia (ARENDT, 1960, p. 13, traduo nossa)35. Ponto de partida
para essa reflexo a afirmao de que os seres humanos, como habitantes da Terra, vivem
sob determinadas condies. Na Era Moderna, porm, passaram a comportar-se como se
fossem habitantes do universo. Nessa nova perspectiva, isto , do ponto de vista do espao, a
Terra apenas um planeta entre outros. Assim, para os seres humanos, que perderam sua
posio firme, tudo no universo tornou-se relativo, j que a Terra se mover em torno do Sol
ou o Sol em torno da Terra depende unicamente da perspectiva que assumimos. Essa perda
do ponto de referncia fixo e as possveis mudanas de perspectiva tm consequncias
radicais cientficas, filosficas e, finalmente, polticas. O fenecimento de certezas, a
desconfiana frente quilo que vemos e a consequente insegurana acometem nossa relao
com a Terra e abalam o mundo humano.
No incio do livro, Arendt explica que a existncia dos seres humanos na Terra est
submetida a determinadas condies que lhes so dadas e que, portanto, no so nem
escolhidas nem criadas por eles. Como vimos, so elas a vida, que implica a necessidade
biolgica de sobrevivncia, a mundanidade, o fato de habitarem um mundo duradouro, e a

35
Cf. tambm ARENDT, 1983b, p. 14.
 43

pluralidade, o estar entre os homens (ARENDT, 1983b, p. 15). A essas condies

correspondem as diferentes atividades humanas: trabalhamos para viver, fabricamos artefatos
que compem um mundo objetivo e estvel, e ao agir estabelecemos um espao de
convivncia. Com as obras e as aes humanas, surgem, por sua vez, novas condies de
existncia. Assim, as pessoas esto sujeitas s condies da Terra e tambm s do mundo
humano, em cujo futuro podem intervir, mas cujo passado dado e imutvel, tal como as
condies terrenas.
Alm disso, os homens vivem sob as condies da natalidade e da mortalidade, isto , sua
vida finita e, em comparao Terra e ao mundo, ela passageira. As sadas procuradas
pelos seres humanos diante dessa condio mais geral foram diversas ao longo de sua histria.
Os gregos, por exemplo, para quem a mortalidade era caracterstica do homem frente a um
cosmos eterno e imortalidade dos deuses, enxergavam na plis uma possibilidade de
tornarem imortais no a si mesmos, mas ao menos seus feitos e suas palavras. Encontraram,
portanto, uma forma de superar a finitude de cada indivduo por meio do mundo humano, que,
para eles, era por excelncia o mundo da poltica (ARENDT, 1983b, p. 209-210). A resposta
grega sofre uma reviravolta fundamental com o cristianismo, que, segundo Arendt, transferiu
a imortalidade do mundo para a alma. Assim, o prprio mundo se tornou passageiro, isto , se
transformou numa passagem para a eternidade resposta divina para a angustiante finitude da
vida humana. Para a autora, o cristianismo deprecia o espao humano, que negado em favor
da transcendncia.36
No obstante viverem sob condies que no podem modificar, os homens so dotados de
uma liberdade. Se, por um lado, no tm escolha quanto necessidade de cuidar de sua
sobrevivncia, por outro lado, eles podem criar espaos de liberdade. Neles cada um pode se
mostrar e agir, sem estar sob o jugo da necessidade, isto , pode realizar algo que depende
unicamente de sua prpria iniciativa e dar sua singular contribuio. Nessa ao livre cada ser
humano se dirige e responde aos outros diferentes, de modo que surge um espao-entre, onde
todos podem interferir e no qual o exerccio da liberdade possvel. A pluralidade, o fato de
vivermos sempre no plural, no empecilho para a liberdade, mas, muito pelo contrrio, nos
impele a agir com liberdade.37 Se, por um lado, no somos ns que escolhemos a pluralidade,
j que ela dada, por outro lado, ela que nos dota de uma potencial liberdade. A liberdade,
porm, no ilimitada, mas se restringe a certas esferas da existncia, nas quais os seres
humanos de fato so poderosos. No entanto, em relao ao universo em sua imensido, os

36
Trataremos da relao de Arendt com o cristianismo mais adiante, neste captulo.
37
Sobre os conceitos de pluralidade e liberdade, ver tambm captulo 3.
 44

seres humanos, at o advento da Era Moderna, se sentiam pequenos. Eles eram frgeis,
ignorantes, fteis e limitados frente grandeza do cosmos ou da criao.
No incio da Era Moderna, o descobrimento38 de novos continentes por navegadores
europeus faz com que a Terra perca suas dimenses no cognoscveis. Depois, os meios de
transporte eliminam, cada vez mais, as distncias reais, com o resultado de que hoje cada
homem tanto habitante da Terra como habitante do seu pas (ARENDT, 1983b, p. 262). Ao
mesmo tempo, a cincia capaz de reduzir o que fisicamente imenso a nmeros, smbolos e
modelos que so manejveis. Assim, a Terra perdeu sua admirvel imensido e tornou-se um
objeto: o globo terrestre foi trazido para nossa sala de estar, para toc-lo com as mos e faz-
lo girar diante dos olhos (ARENDT, 1983b, p. 263).
Mais marcante ainda foi a inveno do telescpio. Esse instrumento permitiu que os
homens percebessem com os prprios olhos aquilo que sempre fora inacessvel ao
conhecimento humano, sendo apenas objeto de especulao.

O que Galileu fez e que ningum havia feito antes foi usar o telescpio de tal modo que os
segredos do universo foram revelados cognio humana com a certeza da percepo
sensorial; isto , colocou diante da criatura presa Terra e dos sentidos presos ao corpo
aquilo que parecia destinado a ficar para sempre fora do seu alcance e, na melhor das
hipteses, aberto s incertezas da especulao e da imaginao (ARENDT, 1983b, p. 272).

Com isso os limites impostos ao olhar de qualquer ser terreno deixaram de existir para os
homens. O conhecimento do ser humano no se restringe mais Terra, mas alcana o
universo, o que leva perda da Terra como nico e necessrio ponto de referncia. Desde
ento podemos olhar para a Terra e operar com elementos da natureza como se no
pertencssemos a ela, mas sim ao universo.
Assim, a inveno do telescpio representa um evento totalmente inesperado para as
criaturas terrestres. Surge com ele a assombrosa capacidade humana de pensar em termos de
universo enquanto permanecia com os ps neste planeta, e a outra capacidade humana, ainda
mais assombrosa, de empregar as leis csmicas como princpios guiadores da ao da Terra
(ARENDT, 1983b, p. 276).
Se, por um lado, a inveno abriu caminho para novas potncias humanas, por outro, esse
instrumento mostrou que no podemos confiar em nossos prprios olhos e em nossa
experincia diria de que o Sol nasce de um lado da Terra e se pe do outro. Despertam assim
a desconfiana e a dvida em relao a nossas percepes, que podem ser no somente

38
Arendt usa o termo descobrimento, evidentemente numa perspectiva eurocntrica.
 45

limitadas, mas enganosas. Por isso, a inveno do telescpio, de acordo com Arendt, no
representa apenas um momento fundamental para a cincia, mas se torna o momento
desencadeador da filosofia moderna, que comea com a dvida cartesiana.
A dvida arrasadora em relao a tudo que se encontra fora de ns mesmos provoca a
retirada do mundo para o self, que passa a confiar apenas em verdades que no podem ser
afetadas pela realidade, ou seja, aquelas obtidas por deduo. Tudo que percebemos pode ser
uma iluso, mas podemos afirmar com segurana que 2+2=4. Nessa tica, s a correo
lgica ou a matemtica as cincias formais podem garantir um solo estvel.
Para Arendt, a grande descoberta de Descartes foi reparar que se podia resolver o
problema da relatividade e da falta de referncias seguras transferindo o ponto de referncia
para dentro da prpria mente humana. As faculdades de deduzir e concluir so

[...] o jogo da mente consigo mesma, jogo este que ocorre quando a mente se fecha contra
toda realidade e sente somente a si prpria. Os resultados desse jogo so verdades
convincentes porque, supostamente, a estrutura mental de um homem no difere mais da
de outro que a forma do seu corpo (ARENDT, 1983b, p. 296).

S assim a certeza pode ser absoluta porque, como aponta Arendt com ironia, nem um
Deus nem um mau esprito pode alterar o fato de que dois e dois so quatro (ARENDT,
1983b, p. 297).

Descartes pensou [worked out] as implicaes filosficas dessa nova suspeita, duvidando
de tudo e confiando somente em sua prpria mente. [...] Os objetos mundanos [...] que
apareciam a todos eram dissolvidos em sensaes experimentadas por indivduos na
privacidade de suas prprias mentes, e os filsofos representavam os seres humanos como
sendo unidos por nada mais do que uma estrutura mental comum que assegurava que os
raciocnios solitrios de cada homem devem chegar mesma concluso. Em lugar de
seres humanos que compartilham um mundo comum, comparando suas diferentes
perspectivas sobre ele e, assim, desenvolvendo um senso comum, os homens eram
somente animais que so capazes de raciocinar (CANOVAN, 1992, p. 151, traduo
nossa).

O senso comum que informava sobre a realidade baseado no fato de que alm de mim
h pessoas que vem a mesma coisa a partir de outros pontos, e que ao comunicar-se comigo
confirmam sua existncia comea a desmoronar, j que as coisas que todos vem e sobre as
quais podem trocar opinies podem no ser verdadeiras. A correo das afirmaes passa a
depender de leis que no so afetadas por percepes e nem sequer pela realidade, mas
somente por um raciocnio dedutivo. Agora a cincia e, por excelncia, a matemtica que
delibera sobre a verdade que se expressa em leis de validade geral.
 46

Ainda em relao ao telescpio, Arendt aponta um outro fator relevante. Esse aparelho
evidenciou que a contemplao no era o caminho adequado para obter a verdade, j que esta
no se revelava, mas se escondia por trs de aparncias enganosas. Era preciso uma
investigao ativa, a construo de aparelhos e a realizao de experimentos uma espcie de
armadilha capaz de arrancar os segredos da natureza que ela no manifestava por si.
Realmente, nada merecia menos f para quem quisesse adquirir conhecimento e aproximar-
se da verdade que a observao passiva ou a mera contemplao. Para que tivesse certeza o
homem tinha que verificar e, para conhecer, tinha que agir (ARENDT, 1983b, p. 303).
Arendt alega que, desse modo, acontece uma inverso entre contemplao e ao, provocada
pela experincia de que a sede humana de conhecimento s pde ser mitigada depois que o
homem depositou sua f no engenho das prprias mos (ARENDT, 1983b, p. 303).
A nova relao que se estabelece com o conhecimento produz um efeito catalisador na
cincia, mas tambm tem consequncias em outras esferas, como ainda veremos de modo
mais detalhado. Neste ponto, queremos assinalar apenas uma delas, que atinge o mbito
educacional e que mencionada explicitamente pela autora em seu ensaio sobre educao.
Em sua discusso sobre os reflexos da crise do mundo moderno na educao, ela aborda
alguns pressupostos bsicos que, ao serem aplicados nesse campo, contriburam para
precipitar os problemas nele. Um dos pressupostos est diretamente vinculado a sua anlise
em A condio humana, em que ela aponta para a crena da nova cincia fsica de que o
homem, embora no possa conhecer a verdade como algo dado e revelado, [...] pode, pelo
menos, conhecer o que ele prprio faz (ARENDT, 1983b, p. 295). Em A crise na educao,
Arendt usa quase a mesma formulao quando se refere ao pressuposto de que s possvel
conhecer e compreender aquilo que ns mesmos fizemos (ARENDT, 1990a, p. 232). De
acordo com ela, ele teria sido aplicado diretamente a uma educao que [substitui], na
medida do possvel, o aprendizado pelo fazer (ARENDT, 1990a, p. 232).
No campo educacional, a idia de que a aquisio de conhecimentos ocorre de modo
ativo, quando os alunos experimentam e manipulam eles mesmos objetos e natureza, foi
valorizada, sobretudo, pela escola nova ou ativa. Esta surge no final do sculo XIX na Europa
e passa a ter adeptos tambm nos Estados Unidos. Manacorda resume suas principais
caractersticas, explicando que nessa escola de tipo novo

[...] no existiam mais traos de mtodos de ensino atravs de palavras que no fossem
traduzidas em ato pelos alunos e [...] os alunos eram treinados para encontrar sozinhos as
verdades, a resolver sozinhos os problemas cientficos; [...] enfim, o critrio fundamental
era aprender fazendo, o learning by doing (MANACORDA,1999, p. 309).
 47

Um dos princpios dessa pedagogia que o conhecimento no seja mais transmitido pelo
professor. a criana que faz descobertas e investiga por conta prpria os contedos, e que,
portanto, no precisa de um professor propriamente dito, mas, sobretudo, do ambiente
adequado e de orientaes.
Esse princpio tem se tornado um lugar-comum nos discursos pedaggicos. Alguns
autores, porm, tm apontado que a aquisio ativa dos conhecimentos tem por pano de
fundo a idia equvoca de que pode haver algo como um aprendizado passivo. Ora, qualquer
apropriao de conhecimentos precisa de um esforo ativo por parte do aluno: utilizando o
raciocnio, a imaginao ou as mos. Carvalho aponta que o prprio Piaget, um dos principais
tericos da aprendizagem ativa, alerta que a ao no ocorre somente no plano fsico ou
material e que seria uma confuso pensar que toda atividade do sujeito ou da criana se
reduz a aes concretas, posto que, por exemplo, uma redescoberta pessoal de verdades a
conquistar tambm pode ser considerada uma atividade (PIAGET apud CARVALHO, 2001,
p. 47).
No que diz respeito a um maior envolvimento do aluno no aprendizado, a contribuio da
escola nova e de seus sucessores construtivistas pode ter proporcionado alguns ganhos.
Contudo, problemtico quando se passa a acreditar que tudo que no parte da prpria
criana suspeito de imposio. Tem-se ento uma espcie de auto-educao, cujo fim no
est mais em que o aluno se aproprie de algo que est alm dele, ou seja, no se amplia mais o
horizonte, mas tudo reduzido a uma nica perspectiva egocntrica. Esquece-se, portanto,
que no ensino ministrado pelo professor educa-se no s na esperana do desenvolvimento e
da realizao dos indivduos, como tambm na esperana de preservar certas tradies
culturais pblicas s quais atribumos valor (CARVALHO, 2001, p. 67). Consequentemente,
a funo do professor enquanto mediador entre o mundo e a criana perde seu sentido.
Brayner afirma que

[...] os construtivismos correspondem, no fundo, a uma nova forma de relao com a

cultura e a tradio, que v as relaes intergeracionais como horizontalmente
democrticas, as relaes pedaggicas como entre iguais, o aluno como cidado, a cultura
como algo que, antes de entend-la e receb-la para poder signific-la, eu a construo
dentro de mim, para que ela faa sentido para mim, num movimento que apenas ratifica
a gramtica individualista, em que perdemos pouco a pouco o contato com o mundo [...]
(2008, p. 90).
 48

Arendt j aponta para a tendncia de a educao voltar sua ateno exclusivamente para o
desenvolvimento psicolgico dos alunos e para a aquisio de algumas habilidades, em
detrimento dos contedos. Sob a influncia da Psicologia moderna e dos princpios do
Pragmatismo, a Pedagogia transformou-se em uma cincia do ensino em geral a ponto de se
emancipar inteiramente da matria efetiva a ser ensinada, o que resultou em um
negligenciamento extremamente grave da formao dos professores em suas prprias
matrias (ARENDT, 1990a, p. 231). E, no entanto, a matria de cada professor exatamente
o pedao de mundo que ele deve conhecer bem para apresentar s crianas.
Desse modo, a convico moderna de que no podemos confiar em nada que no advenha
de ns mesmos produz seus efeitos tambm na esfera da educao. No se trata
evidentemente de negar a importncia de cada criana encontrar seu modo de se apropriar dos
contedos, mas a questo levantada nos alerta que, havendo uma fundamental desconfiana
frente possibilidade de aprender com os mais velhos algo que vale a pena, a educao corre
o risco de perder seu vnculo com o mundo.

2.2 A dvida total e a perda de confiana

A dvida cartesiana que surge como reao aos novos conhecimentos possibilitados pelo
telescpio e que marca o incio da Era Moderna no se restringe suspeita em relao a
nossas percepes. Arendt explica que a principal caracterstica da dvida cartesiana a sua
universalidade, o fato de que nada, nenhum pensamento ou experincia, dela escapa
(ARENDT, 1983b, p. 287). A confiana de que o ser humano, em princpio, capaz de
apreender a realidade por meio dos sentidos e de que ele suscetvel verdade por meio da
razo abalada. Desmorona a antiga certeza de que, embora no se possa ter o domnio total
da realidade ou da verdade, se possui as faculdades adequadas para captar aspectos delas. O
telescpio parece mostrar que

[...] a confiana antiqssima do homem de que seus sentidos lhe transmitiam a realidade
e de que a razo lhe transmitia a verdade seria o genuno motivo pelo qual ele teria sido
enganado desde sempre. Diante dessa idia desvaneceu-se a antiga oposio entre a
verdade dos sentidos e a da razo, oposio que afinal s significava que o olho interno do
esprito mais apropriado verdade do que os rgos sensoriais do corpo; pois essa idia
dizia que nem a verdade nem a realidade so dadas, que nem o real nem o verdadeiro
 49

aparecem como so e que o conhecimento deve consistir em separar por completo da

aparncia aquilo que real e verdadeiramente (ARENDT, 1960, p. 268, traduo nossa)39.

A dvida que atinge qualquer certeza, seja ela no mbito do visvel ou do invisvel, surge
como reao a uma traio. Os homens, ao se verem fundamentalmente trados pelo fato de as
coisas no serem como sempre pensaram que fossem, perdem a confiana. Essa angstia se
estende tambm s faculdades da razo. Segundo Arendt, o ponto que a afirmao de que a
razo pode ver ou ouvir verdades que advm do Ser ou de Deus uma metfora derivada
da experincia real da viso e da audio. Se essas no so mais confiveis, tambm se deve
suspeitar das outras.

Se o olho do corpo pode trair de tal forma que os homens atravs dos sculos estiveram
convencidos de que o Sol girava ao redor da Terra, ento a metfora do olho interno do
esprito perde todo o sentido; tambm ela se baseia, mesmo que usada em oposio
percepo sensorial, em uma confiana absoluta na capacidade corporal da viso. Se ser e
aparncia devem ser separados definitivamente [...], ento no h mais nada que se possa
aceitar de boa f, mais nada de que no se precise duvidar (ARENDT, 1960, p. 268,
traduo nossa) 40.

Essa dvida radical finalmente alcana tambm a f e, assim, de fato no resta mais nada
situado fora do prprio ser humano de cuja existncia ele possa estar seguro.

A dvida que se acende no testemunho traidor dos sentidos salta, como uma fasca que
provoca o incndio da floresta, para o testemunho da razo e, da, para o testemunho da
f, porque a dvida, em ltima anlise, reside no fato de que mais nada evidente
(ARENDT, 1960, p. 269, traduo nossa)41.

A dvida cartesiana ganha dimenses angustiantes. Dois pesadelos rondam sua

filosofia. Primeiro, a suspeita de que talvez no exista nenhuma realidade, que qui tudo seja
apenas um sonho e, segundo, que no Deus, mas um mau esprito reina sobre o mundo e
escarnece dos homens (ARENDT, 1983b, p. 291).

A consumada perversidade desse mau esprito consiste em haver criado um ser dotado da
noo de verdade, apenas para conferir-lhe outras faculdades tais que ele jamais poder
alcanar qualquer verdade, jamais ser capaz de estar certo de coisa alguma (ARENDT,
1983b, p. 290).

39
Cf. tambm verso um pouco diferente em ARENDT, 1983b, p. 287.
40
Cf. tambm ARENDT, 1983b, p. 287.
41
No texto em portugus no consta a metfora do incndio (ARENDT, 1983b, p. 288).
 50

O homem moderno, triunfante com as descobertas cientficas e com a construo de

aparelhos, sente-se trado at por Deus e abandonado a si mesmo. Nesse sentido, Arendt
sustenta que, diferentemente do que muitas vezes se supe, a secularizao no resultou numa
valorizao do mundo espao da interao humana , mas na desconfiana de tudo que se
situa fora do indivduo e na exaltao de sua razo solitria orientada apenas em direo a si
mesma.
Se com isso esto abertas as portas para um impressionante desenvolvimento no campo
das cincias e tecnologias, tambm se delineiam as origens da sociedade de massas e a
experincia do abandono, de no se sentir mais em casa no mundo. O avano da cincia e a
secularizao parecem mostrar que no h lugar seguro para os homens que se distanciaram
tanto do cu quanto da Terra.

Devem a emancipao e a secularizao da era moderna, que tiveram incio com um

afastamento, no necessariamente de Deus, mas de um deus que era o Pai dos homens no
cu, terminar com um repdio ainda mais funesto de uma terra que era a Me de todos os
seres vivos sob o firmamento? (ARENDT, 1983b, p. 10).

A orfandade de pai e me finalmente resultou tambm no descrdito de nossos

semelhantes. Se o nico ponto seguro est dentro de ns mesmos, tambm no haver
nenhuma segurana nas relaes com outras pessoas ou com qualquer instituio humana.
Assim, a prpria possibilidade de convivncia est posta em xeque, j que uma total ausncia
de confiana inviabiliza qualquer projeto comum e qualquer tipo de pacto. Qualquer regime
poltico que no se baseie num controle total depende de um mnimo de confiana.
Em Origens do totalitarismo, Arendt constata que a solido passou a ser, em nosso
sculo, a experincia diria de massas cada vez maiores (ARENDT, 1989b, p. 530). Esse foi
o cho profcuo para os regimes totalitrios, sob os quais era uma questo de sobrevivncia
desconfiar de tudo e de todos, mas que tambm ofereciam a segurana de que todos faziam
parte de um processo natural inexorvel.42

42
O terror totalitrio em parte se baseava no fato de que qualquer um podia denunciar a qualquer um, a
qualquer momento, por qualquer coisa. Alm disso, as pessoas no dispunham de informaes
garantidas e os critrios para a seleo das vtimas no eram transparentes e nem fixos, mas arbitrrios.
Essa situao de insegurana e desconfiana contribuiu para a adeso s ideologias totalitrias, que
seduziam por seu raciocnio lgico-matemtico aparentemente seguro e confivel, j que despido de
qualquer elemento real (percebido). Os nazistas descobriram que o indivduo solitrio est disposto a
acreditar em qualquer afirmao absurda, se esta se mostra logicamente correta. Assim, a extino de
raas inferiores apresentada como uma consequncia necessria de sua suposta fraqueza e
decadncia. Em contraposio a esse tipo de raciocnio unidimensional, qualquer comunidade fornece
uma pluralidade de premissas que levam a concluses, todas igualmente necessrias, o que abre a
 51

Trataremos da ideologia totalitria mais adiante. Por enquanto nos restringimos a realar
que Arendt considera que uma das origens do estranhamento do mundo, caracterstico da
sociedade moderna, a dvida que acaba por envolver no somente a suspeita quanto a
nossas percepes e experincias, mas tambm a perda de certezas e a desconfiana em
relao a nossos semelhantes, o que, enfim, tornou-nos incapazes de estabelecer uma
realidade humana compartilhada.

2.3 A alienao do mundo: o processo vital e a sociedade

De acordo com Arendt (ARENDT, 1983b), outro evento fundamental para o surgimento
da sociedade moderna foram as desapropriaes de terra no contexto da Reforma Protestante.
Alm da Igreja, grande nmero de camponeses ficou sem suas propriedades. Desse modo,
camadas inteiras da populao perderam seu lugar no mundo e passaram a depender
unicamente de sua fora de trabalho.
Nesse contexto, importante ressaltar que Arendt distingue propriedade e posse ou
capital43 (ARENDT, 1983b, p. 68-78). Enquanto os ltimos precisam ser movimentados para
render lucros, a propriedade privada, at o incio da Era Moderna, tinha um efeito
estabilizador. Ela garantia s pessoas um lugar, ou seja, ela era o pequeno pedao do mundo
que nos pertence (ARENDT, 1960, p. 67, traduo nossa)44. Na Antiguidade, o cidado era
necessariamente proprietrio e, em oposio a isso, no ter nenhuma propriedade significava
no ter um lugar originrio (angestammt) no mundo para chamar de seu, ou seja, ser algum
que o mundo e o corpo poltico nele organizado haviam previsto (ARENDT, 1960, p. 60,
traduo nossa)45. Entre outros motivos, era por isso que mulheres, escravos, crianas e
estrangeiros no tinham cidadania. Possuir um pedao do mundo era como um pr-requisito
para a participao na esfera pblica, embora a propriedade em si pertencesse ao mbito
privado ou, melhor, tivesse a funo de garantir fisicamente o espao privado que protegia a
famlia e no qual ela podia cuidar de sua sobrevivncia e de seu bem-estar.

possibilidade de julgamento e evita a submisso a verdades supostamente inquestionveis (ARENDT,

2003a, p. 976).
43
No texto em portugus, aparece tambm o termo riqueza para se referir a posse ou capital
(ARENDT, 1983b, p. 68-78).
44
Diferente ARENDT, 1983b, p. 80.
45
Diferente ARENDT, 1983b, p. 71.
 52

A idia moderna de propriedade privada nada tem a ver com esse lugar especfico no
mundo, mas refere-se muito mais ao que Arendt chama de posse (riqueza, capital). Na Era
Moderna, o processo de acumulao de capital iniciou-se justamente com a desapropriao de
grandes partes da populao, que, enquanto fora de trabalho, foram reduzidos ao prprio
corpo e assim vieram a ser os primeiros a sofrer uma drstica alienao do mundo.
Essas primeiras desapropriaes foram seguidas por uma rpida acelerao dos processos
de acumulao, de produo e de consumo. Isso foi possvel, entre outros fatores, devido a um
deslocamento das atividades econmicas que, extrapolando os limites do espao privado,
tornaram-se uma preocupao pblica. As questes que, segundo Arendt, so de fato
pblicas, porque dizem respeito convivncia entre os diferentes e pressupem uma
multiplicidade de pontos de vista, cedem lugar ao interesse convergente e nico do
crescimento econmico. Dessa forma, surge a esfera social, na qual as atividades privadas
ocupam o espao pblico, o que faz desmoronar a antiga distino entre pblico e privado.
Originam-se as sociedades de operrios e assalariados que concentram-se imediatamente
em torno da nica atividade necessria para manter a vida o trabalho (ARENDT, 1983b, p.
56, traduo modificada46). Assim, o processo vital vem a ser uma preocupao coletiva, mas,
alerta Arendt, nem por isso adquire carter pblico.

A posse apoderou-se do espao pblico na forma de interesses das classes possuidoras.

Esse interesse mesmo, o interesse, como diramos hoje, em um livre desenvolvimento da
economia a economia livre da interveno poltica, os empreendedores livres da
incmoda preocupao com os assuntos pblicos , porm, ele mesmo de natureza
privada, independentemente de quantos homens o compartilham. O igual interesse dos
possuidores no produziu nada comum [...] (ARENDT, 1960, p. 65, traduo nossa)47.

A esfera social toma conta do espao pblico no qual ela elimina a pluralidade de
perspectivas e ao qual impe suas exigncias econmicas que no deixam espao para a
atividade poltica livre e invade o mbito privado em seu sentido original, do qual sobra
apenas uma esfera de intimidade. Sem alternativas todos esto condenados a permanecer no
mbito social, em que um nico interesse a sustentao da vida e o bem-estar uniformiza a
todos. Por conseguinte, a sociedade

[...] exclui a possibilidade de ao [...] Ao invs de ao, a sociedade espera de cada um

dos seus membros um certo tipo de comportamento, impondo inmeras e variadas regras,

46
A condio humana traduz aqui labor, ns optamos por usar o termo trabalho, ver nota 3 do
captulo 1.
47
Este trecho no consta no texto em portugus, cf. ARENDT, 1983b, p. 79.
 53

todas elas tendentes a normalizar os seus membros, a faz-los comportarem-se, a

abolir a ao espontnea ou a reao inusitada (CH, p. 50).

A ao na qual a singularidade de cada um se revela, transformando o espao comum, no

encontra lugar numa sociedade uniforme. O grande processo de produo e consumo no
admite individualidades que interferem no mundo (ou no que restou dele), mas apenas a
adaptao. Restringir a possibilidade de ao, no entanto, tornar os homens menos humanos.
Em outras palavras: limit-los exclusivamente a sua faceta de animal laborans reduzir a
humanidade a s uma espcie de seres vivos.

O ltimo estgio de uma sociedade de trabalhadores, que a sociedade de detentores de

empregos, requer de seus membros um funcionamento puramente automtico, como se a
vida individual realmente houvesse sido afogada no processo vital da espcie, e a nica
deciso ativa exigida do indivduo fosse deixar-se levar, por assim dizer, abandonar a sua
individualidade, as dores a as penas de viver ainda sentidas individualmente, e aquiescer
num tipo funcional de conduta entorpecida e tranqilizante (ARENDT, 1983b, p. 335).

Abrir mo da individualidade adaptar-se ao deserto da sociedade. Uma completa

adaptao a total ausncia de experincias singulares que pudessem provocar qualquer ato
no previsto, o que, por si s, j representaria uma resistncia ao deserto. O deserto, no
entanto, possui mecanismos eficazes de acomodao:

Na pretenso de nos ajudar, a psicologia nos ajuda a nos adaptarmos a essas condies
[do deserto], tirando a nossa nica esperana, a saber: que ns, que no somos do deserto,
embora vivamos nele, podemos transform-lo num mundo humano. A psicologia vira tudo
de cabea para baixo: precisamente porque sofremos nas condies do deserto que ainda
somos humanos e ainda estamos intactos; o perigo est em nos tornarmos verdadeiros
habitantes do deserto e nele passarmos a nos sentir em casa (2008, p. 266-267).

No deserto, o sofrimento sinal de humanidade e representa a possibilidade de resistirmos

a ele. muito interessante que nessa perspectiva o sofrimento adquire um sentido e uma
dignidade: ele abre o caminho para a transformao do deserto. Por isso, essencial que no
percamos a capacidade de sofrer, de nos deixar atingir pela destruio do mundo. A
indiferena nos torna perfeitos habitantes do deserto. Tanto a psicologia [...] quanto os
movimentos totalitrios [...] colocam em risco iminente as duas faculdades humanas que nos
permitem transformar pacientemente o deserto, e no a ns mesmos: as faculdades conjugadas
da paixo e da ao. (2008, p. 267).
surpreendente o destaque que Arendt, nesse texto, confere paixo, posicionando-a
altura da ao conceito chave de seu pensamento. O sofrimento aqui no algo que deve ser
 54

evitado a todo custo, mas, pelo contrrio, pode ser o motor que nos faz agir.48 A tendncia
moderna de amenizar qualquer sofrimento, de prevenir qualquer dor com analgsicos e
qualquer tristeza com antidepressivos49, de transformar envelhecimento e morte em
anormalidades, sinal de uma sociedade na qual no h espao para experincias mais
profundas que no excluem momentos de prazer, mas sempre tambm incluem o
sofrimento. Quando vida e bem-estar configuram os valores supremos e exclusivos, ocorre
um empobrecimento das paixes humanas. Assim, Arendt afirma que se comparamos o
mundo moderno com o mundo do passado, veremos que a perda da experincia humana [...]
extraordinariamente marcante (ARENDT, 1983b, p. 335). Mesmo o sofrimento inerente ao
trabalho, que na modernidade supera qualquer outra atividade humana, est em vias de
desaparecer, j que conseguimos eliminar as fadigas e penas inerentes ao processo vital at
tal ponto que possvel prever o momento em que tambm o trabalho e a experincia de vida
nele possvel sero eliminados do mbito das experincias humanas (ARENDT, 1960, p.
314)50. Finalmente, explica Arendt,

[...] perfeitamente concebvel que a era moderna que teve incio com um surto to
promissor e to sem precedentes de atividade humana venha a terminar na passividade
mais mortal e estril que a histria jamais conheceu (ARENDT, 1983b, p. 335-336).

A sociedade nos conforma a todos num nico e necessrio fluxo vital. A minimizao de
sofrimento e de qualquer esforo aperfeioa a submisso a esse processo.
H, portanto, diversos fatores que favorecem o funcionamento do processo de trabalho e
consumo. Tambm da educao se espera que faa sua parte para facilitar o processo vital
tanto no que diz respeito ao comportamento que ele demanda, quanto no que se refere
instruo da mo-de-obra e, cada vez mais, no que tange ao preparo de um consumidor
altura do mercado. Nesse sentido, queremos apontar, a ttulo de exemplo, para algumas
questes dentre inmeros aspectos da educao que poderiam ser abordados a esse respeito.
A preocupao com um bem-estar raso e estril que preenche todas as necessidades e
desejos vitais, mas no deixa mais espao para paixes nem para o desejo daquilo que no

48
O papel positivo que a autora atribui, neste ponto, paixo que faz agir no constante em sua obra.
Em outros momentos, ela afirma que as paixes no devem se localizar no espao pblico. Sobre esse
tema, ver item O amor mundi.
49
claro que h casos em que esse tipo de remdios necessrio, o que no desvalida a crtica a uma
sociedade que desaprendeu a lidar com as diversas formas de sofrimento.
50
Na verso em portugus consta uma frase semelhante, porm no aparece nela a eliminao da
experincia: No entretempo, demonstramos ser suficientemente engenhosos para descobrir meios de
atenuar as fadigas e penas da vida, ao ponto em que a eliminao do labor do mbito das atividades
humanas j no pode ser considerada utpica. (ARENDT, 1983b, p. 335).
 55

alcanvel de imediato tem refletido numa educao que evita, na medida do possvel,
expor o aluno a eventuais frustraes e, muitas vezes, at tenta resguard-lo de fazer algum
esforo. Assim, por exemplo, entre as metodologias de ensino, as que pregam uma
aprendizagem ldica, fcil e prazerosa tm sido privilegiadas. Arendt, em A crise na
educao, j menciona a tendncia de diluir a distino entre brinquedo e trabalho em
favor da primeira (ARENDT, 1990a, p. 232).51 Muito embora o facilitar faa parte do
ensino e uma situao agradvel contribua para seu sucesso, se deixa de considerar que uma
aprendizagem sem esforo uma iluso e sequer parece desejvel, j que, quando por demais
facilitada e exclusivamente prazerosa, exige pouco crescimento do aluno.
Em contraposio a isso, o processo de formao exige mudanas do aluno e amadurecer
significa, em parte, aprender a abrir mo de satisfaes imediatas em favor de um bem maior.
A aquisio de conhecimentos, por exemplo, pode ser interessante para o aluno, mas por
vezes exige dele que se submeta a procedimentos e exerccios cujo sentido nem sempre est
posto para ele num primeiro momento, alm da necessidade de aprender tambm o que no
lhe interessa. Conquistar uma habilidade, muitas vezes, depende do exerccio repetitivo e
cansativo e exige perseverana. Em suma, a educao deve proporcionar crescimento e a
superao de dificuldades, isto , transformar o modo de se inserir no mundo e de lidar com
as coisas, e no perpetuar o modo de vida da criana. Alm disso, ela tem por tarefa
familiarizar a criana com temas, questes e preocupaes que justamente extrapolam as
necessidades e os desejos individuais.
Se o processo vital e seus critrios tm produzido efeitos na relao pedaggica, tambm
se apoderaram dos fins da educao. Para muitos, educar tornou-se sinnimo de capacitar para
o mercado de trabalho. Muito embora preparar para o trabalho seja parte necessria da
educao, preocupante quando isso se transforma no objetivo educativo supremo, no
deixando mais espao para outros fins. Contudo, claro que num tempo em que o processo
vital ganha feies de uma fora natural e inevitvel, qual precisamos submeter nossa
existncia por completo, a educao s pode se adequar a demandas da natureza quer isso
se refira s exigncias supostamente inquestionveis do processo de produo e consumo que
devem ser atendidas, quer remeta natureza da criana, que necessita de uma pedagogia a

51
O aprender brincando estaria mais prximo da natureza da criana. A autora comenta que
perfeitamente claro que esse processo tenta conscientemente manter a criana mais velha o mais
possvel ao nvel da primeira infncia. Aquilo que, por excelncia, deveria preparar a criana para o
mundo dos adultos, o hbito gradualmente adquirido de trabalhar e de no brincar, extinto em favor
da autonomia do mundo da infncia (ARENDT, 1990a, p. 233).
 56

ela adequada. Porm, quando os interesses vitais se impem, no sobra espao para o mundo
e no h mais liberdade.

2.4 A negao crist do mundo

Na Era Moderna assistimos valorizao das atividades humanas em detrimento da vita

contemplativa, considerada, desde a Antiguidade, o modo de vida superior52. O processo que
se seguiu, no entanto, foi um empobrecimento da vita activa que finalmente se resume ao
grande processo de produo e consumo, orientado pelo nico bem supremo: a vida, suas
necessidades e seus desejos. Arendt ressalta, porm, que as inverses da Era Moderna foram
antecedidas por uma viravolta que foi a mais fundamental de todas as que encontramos em
nossa tradio, a inverso da relao entre vida e mundo que o cristianismo trouxe para a
antiguidade decadente (ARENDT, 1960, p. 310, traduo nossa)53.
Enquanto os antigos procuravam no mundo potencialmente imortal a superao da
fugacidade da vida, o cristianismo, na interpretao de Arendt, inverte a relao homem-
mundo. Para os cristos, a vida humana se torna imortal, em contraste com um mundo que
passageiro. Assim, o corpo poltico perde seu significado, e os assuntos humanos perdem sua
dignidade, ao passo que a vida de cada um ganha uma relevncia no conhecida at ento. E
isso vale no s para a vida depois da morte, mas tambm para a vida na Terra, incio e
condio da imortalidade.

De qualquer modo a imortalidade crist da pessoa tinha de levar no somente a uma

mudana de nfase para o esperado mundo transcendental, mas e isto mais importante
em nosso contexto , juntamente com ela tambm a um extraordinrio aumento da
relevncia da vida terrena, na medida em que o incio da vida eterna (ARENDT, 1960, p.
308, traduo nossa)54.

52
Para Arendt, o momento decisivo para a ascenso da vita contemplativa ou da bios teoretikos
quando a plis cai no desprezo dos filsofos que se retiram do espao comum para um modo de vida
supostamente superior. [...] quando os filsofos descobriram [...] que a esfera poltica no propiciava
necessariamente as atividades superiores do homem, presumiram imediatamente no haverem
descoberto algo novo alm do que j se sabia, mas terem encontrado um princpio superior capaz de
substituir o princpio que governava a polis. (ARENDT, 1983b, p. 26).
53
A verso publicada em portugus no usa o comparativo (a mais fundamental): a fundamental
inverso de posies que o cristianismo trouxera para o decadente mundo antigo (ARENDT, 1983b,
p. 332).
54
Cf. verso diferente em ARENDT, 1983b, p. 329.
 57

Um indcio da valorizao da vida, entre outros, a condenao crist do suicdio, que

contrasta com a viso antiga do suicdio como sada nobre de uma situao indigna. De modo
geral, a preocupao com a vida individual ganha um novo status.
Nesse sentido, o cristianismo, segundo Arendt, oferece o cho adequado para um mundo
moderno que, embora desista da f, no abre mo de afirmar a vida como mais alto valor.

O motivo pelo qual a vida se afirmou como ponto ltimo de referncia na era moderna e
permaneceu como bem supremo para a sociedade foi que a moderna inverso de posies
ocorreu dentro da textura de uma sociedade crist, cuja crena fundamental na
sacrossantidade da vida sobrevivera secularizao e ao declnio geral da f crist, que
nem mesmo chegaram a abal-la (ARENDT, 1983b, p. 327).

Se a negao crist do mundo, de acordo com Arendt, se deve elevao da vida, ela
tambm est relacionada averso dos cristos poltica. Esta se torna compreensvel na
medida em que notamos a natureza anti-poltica de certos princpios cristos. A ttulo de
exemplo, Arendt discute o princpio da bondade indagando onde este se localiza. Para ela,
trata-se de saber se ele pertence ao espao pblico, esfera privada ou a algum outro mbito.
A autora chega concluso de que ele incompatvel com a apario em pblico, porque todo
ato bom somente permanece como tal se o agente no procurar o reconhecimento dos outros e
nem sequer o de si mesmo. Segundo Arendt, foi por isso que Jesus disse: Que a tua mo
esquerda no saiba o que faz a tua mo direita (Mateus 6, 3). Apenas Deus pode ser
testemunha da bondade, seno ela deixa de ser boa.55 O ato bom, assim conclui Arendt,
necessariamente invisvel e dessa forma se retira do espao pblico, o espao da convivncia.
Com base nisso, Arendt afirma que a bondade, por fugir do mundo e esconder-se de seus
habitantes, nega o espao que o mundo oferece aos homens e, principalmente, aquela regio
pblica desse espao onde tudo e todos so vistos e ouvidos por outros (ARENDT, 1983b, p.
87).
Para a autora, o cristianismo, que nega o mundo e se retira do espao pblico para esferas
invisveis, s pode ser destrutivo em relao ao esforo de estabelecer um mundo comum. Os
cristos s podem ter em comum a preocupao conjunta pela salvao da prpria alma

55
Arendt desconsidera que Jesus aqui se refere especificamente ao ato de dar esmolas e no ao de
modo geral, e que no mesmo contexto ele tambm diz a seus discpulos que eles so a luz do mundo e
que suas boas obras devem brilhar diante dos homens (Mateus 5, 14-16). A nosso ver, a discusso da
bondade talvez seja mais complexa do que Arendt aponta, o que, porm, no invalida a afirmao de
que h certamente uma diferena entre, por exemplo, o lugar do visvel na plis e a importncia que os
evangelhos atribuem visibilidade. Estes com frequncia anunciam que aos olhos de Deus visvel o
que os homens no vem, o que, no entanto, no necessariamente significa que a visibilidade no
mundo humano seja irrelevante ou indesejvel.
 58

(ARENDT, 1960, p. 54)56. O cristianismo, segundo Arendt, no apenas apoltico, mas anti-
poltico e anti-mundo.
Neste ponto caberia, contudo, esclarecer que, embora evidentemente haja tradies crists
anti-mundo, essa caracterstica no d conta de toda a diversidade de correntes e tradies
crists. Alm disso, preciso apontar que se, por um lado, o cristianismo contribuiu para que
a vida alcanasse o status de bem supremo, por outro lado, as noes crists de vida seja se
tratando de uma vida aps a morte, seja da vida na Terra e de suas diversas facetas e relaes
humanas certamente no se identificam com o conceito de vida que Arendt delineia em A
condio humana e que est diretamente atrelado s necessidades biolgicas e atividade do
trabalho. A prpria Arendt, nesse sentido, nota que o enaltecimento da atividade do trabalho
na Era Moderna no tem procedncia crist, posto o primado da vida contemplativa na
filosofia medieval. Nesse contexto ela mesma observa que a preocupao exclusiva com a
vida individual no unnime na tradio crist: a nica atividade que a pregao de Jesus
recomenda a seus ouvintes a ao, e a nica capacidade humana que est no centro de sua
pregao a f que faz milagres (ARENDT, 1960, p. 310, traduo nossa)57.
A crtica da autora em relao a um cristianismo que nega o mundo e dignifica a vida
dirige-se, portanto, a uma determinada tradio crist. Parece-nos que Arendt, em muitas
dessas discusses, tem como principal referncia a teologia agostiniana (que ela melhor
conhece), embora nem sempre ela explicite isso.
As reflexes de Arendt a respeito do cristianismo, alm de apontar para a inverso
homem-mundo, so de especial relevncia, pois a negao crist do mundo serviu autora de
inspirao, ainda que negativa, para o amor mundi. De modo geral, podemos afirmar que a
relao de Arendt com o cristianismo ambgua. Se, por um lado, ela se distancia claramente
dele, por outro lado, se inspira nessa tradio para elaborar conceitos centrais de seu
pensamento, sempre ressaltando que lhe interessam apenas os aspectos polticos dos conceitos
em questo. A ttulo de exemplo, podemos mencionar os conceitos de ao e liberdade (ver
citao acima) que recorrem explicitamente a fontes crists. Arendt sustenta que Jesus
prottipo da ao, assim como Scrates o para o pensamento (ARENDT, 1983b, p. 258-
259) e, em seu ensaio Que liberdade, ela recorre aos milagres realizados por Jesus para

56
Se essa interpretao pode ser vlida para alguns cristos, no , porm, possvel afirmar de modo
geral que o cristianismo prega um acentuado egosmo em favor da prpria alma.
57
Cf. tambm ARENDT, 1983b, p. 332, que no menciona a f: A nica atividade que Jesus de
Nazareth recomenda em suas pregaes a ao, e a nica capacidade que ele salienta a capacidade
de fazer milagres.
 59

mostrar que a ao livre to inesperada e imprevisvel quanto um milagre (ARENDT,

1990a, p. 216-217).58
A prpria Arendt explica, em alguns momentos, que, enquanto se distancia de uma
tradio crist, aprende com outra. Bernauer observa que, para ela, havia um abismo entre o
Jesus dos Evangelhos e o Cristo dos textos paulinos e cita o seguinte comentrio (oral) dela:
No sinto nenhuma lealdade a Cristo. Eu posso sentir uma lealdade a Jesus, porque isso de
fato um exemplo: o que Jesus fez e toda sua vida, os logoi59 e todas as histrias isso
realmente chega a ser um exemplo. (ARENDT60 apud BERNAUER, 1987, p. 15).61
Para Arendt, portanto, a negao crist do mundo se insere numa tradio teolgica
medieval que se baseia em grande parte nos escritos de Agostinho, que, por sua vez, se
fundamentam predominantemente na teologia paulina (alm de na influncia do pensamento
clssico). Essa tradio tem certo peso no pensamento de Arendt, que tinha escrito sua tese de
doutorado sobre Agostinho. Em O conceito de amor em Agostinho, ela procura entender o que
vem a ser o amor a Deus, o amor ao prximo e o amor ao mundo nos escritos desse pensador,
e quais as relaes e os conflitos que se estabelecem entre esses amores.
Segundo Agostinho, explica Arendt, o trajeto de vida do ser humano emoldurado por
sua origem (Ursprung) no criador que sua verdadeira provenincia, sendo que ele tem
tambm uma origem histrica e natural no mundo e por seu futuro ltimo, que pode ser a
morte eterna ou a vida eterna que lhe trar a beatitude. O que o espera depende da graa de
Deus, mas tambm de sua deciso: ou ele escolhe o amor a Deus, ou o amor ao mundo. Se ele
optar pelo amor ao mundo, far desse lugar sua casa. O mundo, porm, passageiro, e ao

58
Um outro conceito o perdo, cuja descoberta Arendt atribui a Jesus (ARENDT, 1983b, p. 250-
252). Alm disso, ela recorre a Jesus ao discutir o que vem a ser o mal, j que nem a filosofia nem a
literatura oferecem uma compreenso to profunda quanto os evangelhos sobre o mal (ARENDT,
2004b). Outras influncias menos explcitas esto presentes nas abordagens de natalidade, de
promessa e de f (ARENDT, 1983b). Canovan tambm ressalta a posio ambivalente de Arendt
frente ao cristianismo, alegando que a autora no chega a um termo final nessa questo. Ela cita um
comentrio de Arendt a esse respeito: Arendt observa que a bondade a mais anti-poltica de todas
as atividades, e mesmo assim quem vai negar sua importncia? (CANOVAN, 1992, p. 182).
59
Arendt usa a palavra grega logoi, plural de logos (em grego: linguagem, proposio, definio;
palavra; noo, razo; senso comum; motivo; juzo, opinio; estima, valor que se d a uma coisa;
explicao; a razo divina, DICIONRIO ELETRNICO HOUAISS DA LNGUA
PORTUGUESA, 2002).
60
Remarks to the 1973 Meeting of the Armerican Society for Christian Ethics, p. 001838.
61
Sobre divergncias dentro do cristianismo e o posicionamento de Arendt a esse respeito, ver
tambm seu texto sobre o embate entre o Papa Joo XXIII e a Igreja enquanto instituio dogmtica e
hierrquica (ARENDT, 1989a, p. 75-88, em especial p. 76-77) e sua reflexo em A Vida do Esprito
sobre a atuao de Jesus e a teologia paulina, na qual ela constata uma mudana de nfase de Jesus
para Paulo que vai do agir para o crer (ARENDT, 2002b, p. 298-303, tambm ARENDT, 1983b, p.
16, nota de rodap).
 60

morrer o homem perder tudo, enquanto que para aquele que escolher o amor a Deus a morte
se transforma em entrada para a vida eterna. O mundo, para quem anseia estar em casa na
vida eterna, um deserto e, portanto, o amor a Deus necessariamente abarca a alienao do
mundo.
No obstante, uma vez feita essa opo fundamental, possvel amar o mundo, na medida
em que as coisas do mundo e as pessoas nele tm uma funo enquanto caminho para Deus.
Ainda vivendo na Terra, mas j sendo habitante da eternidade, o ser humano olha para o
mundo e se instala nele. Seu ponto de referncia, porm, se encontra fora dele. Assim lhe
possvel morar no mundo-deserto, sem, no entanto, tornar-se habitante dele.
Na ltima parte de seu trabalho sobre Agostinho, Arendt aborda um aspecto ainda mais
drstico da negao do mundo. O que os seres humanos tm em conjunto, de acordo com o
pensador, a descendncia histrica e mundana de Ado, tendo todos, portanto, parte no
pecado original. Esse ser humano enraizado no mundo (e que esqueceu de sua verdadeira
origem no criador) depende da salvao por Cristo. Assim, a salvao necessria por causa
do mundo e se d contra ele, mas no sem ele. Salvos por Deus, mas ainda estando no mundo,
os seres humanos so constantemente confrontados com seu passado. Assim, o estar-no-
mundo dos cristos, que ao mesmo tempo manifesta a pertena ao prprio passado, significa
estar-em-perigo (ARENDT, 2006, p. 87, grifo da autora, traduo nossa). Por isso, a vida
nova s pode ser alcanada na luta contra a velha, isto , numa luta permanente, que tem seu
fim somente com a prpria morte (ARENDT, 2006, p. 85, traduo nossa). Essa luta a luta
contra o mundo.62
Nessa leitura de Agostinho, chama ateno a idia de que possvel estar no mundo e
mesmo assim optar por no estar em casa nele, isto , pode-se morar num lugar como se no
se fosse dele. O eco dessa reflexo na anlise arendtiana da Era Moderna evidente. Tambm
o homem moderno permanece no mundo, mas deixa de ser habitante dele. Por isso, aponta
Arendt, uma iluso pensar que com a perda da f nos tenhamos voltado novamente para o
mundo. Pelo contrrio, a perda do mundo mais recente ainda muito mais radical: ao
tornarmo-nos habitantes do universo e nos retirarmos do espao comum para dentro do
prprio self, afastamo-nos no s do mundo, mas tambm da Terra.

62
O que surpreende na leitura de O conceito de amor em Agostinho a presena de palavras, termos e
categorias que depois sero fundamentais na obra de Arendt. O estar em casa, a alienao do
mundo, a temporalidade do ser humano, a superao de sua finitude, o fato de o homem ser criatura e
no ser auto-suficiente so apenas alguns exemplos. Precisaria de um exame mais cuidadoso para
identificar em que medida Arendt se distancia das concepes de Agostinho e em quais pontos as
recupera e recria, ou em que momentos se inspira em suas preocupaes, embora no assuma suas
solues. Isso, porm, extrapola o nosso tema.
 61

Com a perda moderna do mundo enquanto referncia no h mais nada que possa oferecer
uma estabilidade ao ser humano finito. A nica coisa que no tem fim o fluxo natural da
vida.

A vida individual voltou a ser mortal, to mortal quanto o fora na antiguidade, e o mundo
passou a ser menos estvel, menos permanente e, portanto, menos confivel do que o fora
na era crist. Ao perder a certeza de um mundo futuro, o homem moderno foi arremessado
para dentro de si mesmo, e no de encontro ao mundo que o rodeava; longe de crer que
este mundo fosse potencialmente imortal, ele no estava sequer seguro de que fosse real.
E, na medida em que devia pressupor que era real, no otimismo acrtico e aparentemente
indiferente de uma cincia em contnuo progresso, afastava-se da terra para um ponto
muito mais distante que qualquer alienao mundana crist jamais o havia levado. [...]
Agora, a nica coisa que podia ser potencialmente imortal, to imortal quanto fora o corpo
poltico na antiguidade ou a vida individual na Idade Mdia, era a prpria vida, isto , o
processo vital, possivelmente eterno, da espcie humana (ARENDT, 1983b, p. 333-334).

Aqui no final de A condio humana, Arendt volta ao tema da imortalidade, que crucial
para ela. A vida humana enquanto se assemelha de qualquer outro ser vivo fugaz e ftil.
No deixa rastros num eterno ciclo de nascimento e morte. O indivduo sozinho no capaz
de superar sua efemeridade, mas pode fazer parte de algo que maior do que ele e assim
adquirir imortalidade por meio de um mundo humano que mais duradouro do que ele
mesmo.
A imortalidade um tema to caro a Arendt por ser uma das razes de ser do mundo
humano. Sem essa transcendncia para uma potencial imortalidade terrena, nenhuma
poltica, no sentido estrito do termo, nenhum mundo comum e nenhuma esfera pblica so
possveis. (ARENDT, 1983b, p. 64). Vimos que esse tambm o ponto no qual ela se
distancia do cristianismo. O cristo se preocupa com sua alma imortal que est dentro dele,
enquanto o comum mundano se localiza fora de ns mesmos, adentramos nele quando
nascemos e o deixamos para trs quando morremos (ARENDT, 1960, p. 54, traduo
nossa)63.
O que, no entanto, o cristianismo e os antigos tm em comum a certeza de que o ser
humano mortal no auto-suficiente. Qualquer que seja o significado que possa atribuir a sua
existncia, ele no pode se resumir a si prprio, mas sempre aponta para algo que vai alm
dele. No o ser humano em si, mas algo exterior a ele que far com que ele no viva em vo.
Nesse sentido, Arendt cita Aristteles, para quem no se deve ... considerar o homem como
ele [...], mas pensar neles (somente) na medida em que tm a possibilidade de se tornarem

63
Cf. tambm ARENDT, 1983b, p. 64-65, onde no consta a afirmao o comum mundano se
localiza fora de ns mesmos.
 62

imortais (ARISTTELES64 apud ARENDT, 1983b, p. 65). Em O conceito de amor em

Agostinho, ela explica que para este pensador amar significa desejar algo que no temos,
justamente por que no somos auto-suficientes. A questo aqui gira em torno de qual o
objeto de nosso desejo, o mundo ou Deus. Segundo Agostinho, devemos optar pelo amor a
Deus, porque encontrando a Deus, ele [o ser humano] encontra aquilo que lhe falta, aquilo
que ele justamente no : o eterno (ARENDT, 2006, p. 16, traduo nossa). Contudo, ele
encontrar Deus em si mesmo e, portanto, necessrio negar o mundo e voltar-se para o que
est dentro dele.
Nesse ponto Arendt evidentemente se distancia de Agostinho, mas o amor, enquanto
desejo daquilo que no temos, marca certamente o que vem a ser o amor mundi em sua obra.
Essa inspirao no exclusivamente agostiniana, mas tambm, e talvez sobretudo, grega.
Seu modo, porm, de compreender como o ser humano ultrapassa sua insuficincia e supera
seu isolamento deve muito sua leitura de Agostinho.
Seu trabalho sobre o pensador permeado pela indagao sobre o lugar que habitamos e
no qual podemos estar em casa. J aqui ela escreve como o ser humano pode transformar o
mundo que , a princpio, um lugar estranho a ele em sua casa, por meio do amor ao
mundo o dilectio mundi no qual o homem expressamente faz do mundo sua ptria
(ARENDT, 2006, p. 44, traduo nossa). Essa preocupao com onde podemos estar em casa
ela evidentemente partilha com Agostinho e, embora sua resposta seja muito mais grega do
que agostiniana, permanecem os termos por meio dos quais ela trata desse tema em seu
trabalho sobre Agostinho. Destaca-se, por exemplo, o par de antnimos ptria (ou nossa casa)
e deserto, e relacionada a eles a noo de habitante. Arendt traduz o latim patria por
Heimat, termo que no tem um equivalente em portugus e que se refere ao lugar, cidade ou
pas de origem, onde nos sentimos em casa. Heimat deriva de Heim (lar, casa, em ingls:
home; WAHRIG, 1997, p. 613).
de importncia crucial para Arendt saber se nos compreendemos como habitantes do
mundo-deserto (como o fazem os amantes do mundo em Agostinho), como habitantes da
eternidade (quem ama a Deus), do mundo humano (como gregos da plis), do universo (nos
quais nos transforma a cincia moderna), do self (para onde nos leva a dvida cartesiana) ou
se no h mais lugar nenhum para indivduos totalmente isolados que compem a moderna
sociedade de massas. Para a autora, a grande interrogativa no sculo XX se ainda possvel
estarmos em casa no mundo.

64
tica a Nicmaco, 1177b31.
 63

Alm dos termos acima abordados, importante salientar a noo de pertena

(Zugehrigkeit) e sua relevncia na anlise que a autora faz da obra de Agostinho. Aqui ela
ressalta que somos habitantes de algum lugar, na medida em que a ele pertencemos. no
amor que nos ligamos a ele e passamos a fazer parte dele. O amor d a pertena, o amor a
Deus [d] a pertena aeternitas65 (ARENDT, 2006, p. 16, traduo nossa), escreve Arendt
em seu trabalho sobre o pensador. Esse assunto, contudo, central no somente em sua
abordagem de Agostinho, mas em seu pensamento de modo geral. Inspirada no pensador e, ao
mesmo tempo, em oposio a ele, Arendt poderia dizer que o amor mundi a nossa opo de
pertencer ao mundo ao que acrescentaria que hoje essa pertena deixou de ser uma simples
escolha e tornou-se muito mais uma questo e um desafio.
Na pertena ao mundo tambm reside o principal desafio da educao hoje. Como fazer
com que os novos se sintam em casa no mundo? Embora Arendt no explicite a indagao
exatamente desse modo em seu ensaio sobre o tema, as palavras que emprega do testemunho
dessa preocupao. Assim, ela chama o jovem de recm-chegado e forasteiro, nascido em
um mundo j existente e que no conhece (ARENDT, 1990a, p. 238, grifo nosso). Ademais,
afirma que, em princpio, todos somos inicialmente estrangeiros, mas o fato de que tambm
para os mais velhos o mundo seja estranho o que leva ao impasse. Se ningum se sente mais
muito a salvo em casa neste mundo (ARENDT, 1990a, p. 241), a educao entra em crise.

2.5 O amor mundi

Vimos que na Era Moderna ocorre a crescente decomposio das bases de um possvel
mundo comum, resultando finalmente na sociedade de massas, na qual as experincias
humanas fundamentais so o abandono e a superfluidade dos seres humanos radicalmente
opostos ao pertencimento a um mundo compartilhado. A educao, concebida como uma
introduo ao mundo, perde assim seu sentido. Sua tarefa histrica de fazer a mediao entre
o mundo e as crianas, requerida pelo primeiro por depender da vinda dos novos e por estes
por precisarem de uma habitao, se torna aparentemente anacrnica. No obstante, declara
Arendt, abrir mo da educao seria, a um mesmo tempo, desistir do mundo e abandonar as
crianas. Em oposio a isso, sua resposta ao impasse da educao evoca, de um modo um

65
Arendt usa a palavra latina aeternitas (=eternidade).
 64

tanto enigmtico, o amor mundi, sem, no entanto, explicitar como amar um mundo que est
desmoronando e o que isso significa para a educao.
Pensamos que isso caracterstico, de modo geral, da obra de Arendt, que aponta e reflete
sobre os problemas, mas no se prope a oferecer solues. Assim como no encontramos
nenhuma proposta educacional frente crise na educao, tambm no h programas polticos
diante do desmantelamento do mundo. Sua resposta de outra natureza. Para Arendt, antes de
mais nada, necessrio dizer no ao totalitarismo e sociedade de massas que favorece
tendncias totalitrias. Esse no antecede um segundo momento em que possvel justificar
melhor essa tomada de posio. H, no entanto, um posicionamento poltico primeiro, um
julgamento tico que se baseia numa pr-compreenso que no depende de anlise e reflexo
aprofundadas, mas do bom senso (gesunder Menschenverstand). Nesse sentido Arendt diz que
no podemos adiar nossa luta contra o totalitarismo at que o tenhamos compreendido
(ARENDT, 1993a, p. 40). Com base nesse primeiro julgamento, o pensador ou o cientista
poltico pode investigar os acontecimentos, mas no deve perder a ligao com o bom senso
que lhe forneceu a pr-compreenso, sob pena de se perder em suas especulaes tericas.

Se o cientista [...] comea a bancar o especialista em poltica e a desprezar a compreenso

popular da qual partiu, ele perde de imediato o fio de Ariadne do senso comum, a nica
coisa que pode gui-lo com segurana por entre o labirinto de seus prprios resultados
(ARENDT, 1993a, p. 42).

Esse primeiro no, no entanto, precisa ser qualificado o que, na obra de Arendt, no
ocorre em forma de uma contraproposta, mas sim por meio da reflexo e da indagao em
nome de que princpios podemos recusar a barbrie. Frente destruio do mundo humano e
destruio da prpria humanidade, Arendt pergunta o que seria um mundo especificamente
humano e o que preciso para constituir um espao onde o que conta so, sobretudo, as
pessoas, suas experincias e sua forma de ver e julgar o mundo, e no qualquer outro critrio
sobre-humano (como as supostas leis da natureza ou da histria) e inumano ao mesmo
tempo.
Assim, seu olhar se dirige para a plis grega, para a repblica romana, para a ao de
Jesus de Nazar e para as revolues modernas, no para derivar da um programa poltico,
mas, sobretudo, para qualificar seu no ao totalitarismo. O que nos torna humanos? Quais
so as condies dadas e quais so as que precisam ser constitudas por ns que possibilitam
que de fato sejamos humanos e no elementos de uma espcie de seres vivos? O que
 65

possibilita que, alm de habitar a Terra junto a outros seres vivos, possamos constituir um
mundo humano?
Arendt, de qualquer forma, procura no entrar num campo programtico de como o
mundo deve ser. Ela no anuncia nenhuma proposta, mas denuncia a barbrie em nome de
um mundo decente apenas decente. Ela evita dizer como este deve se configurar para que
seja justo, bom ou igualitrio.66 Segundo E. Young-Bruehl, ela procura

[...] no uma utopia, no um palcio de ideologia, no uma arena para heris, no um

ditame moral, mas um mundo decente. Nos termos de Hannah Arendt, penso que isso
significava um mundo no qual o totalitarismo no possvel, no qual os elementos do
totalitarismo presentes em todas as sociedades modernas de massa nunca poderiam
cristalizar-se (YOUNG-BRUEHL/KOHN, p. 244, traduo nossa).

Nesse sentido, podemos ler grande parte de sua obra como um no barbrie do
totalitarismo e tudo que o favorece. O que a move no sobretudo a pergunta sobre qual seria
o melhor mundo, mas, antes de mais nada, qual seria o mundo que impossibilita o surgimento
da barbrie.
Dessa forma, a pergunta no tanto qual seria a ao poltica adequada, mas quais as
condies mnimas para que possa existir algo como poltica. A questo tambm no o que
realizar com nossa ao, mas como garantir a prpria possibilidade de ao. Tambm no se
trata de definir quais os princpios apropriados para nosso julgamento, mas da capacidade de
julgar em si e de tomar alguma posio.
Nessa leitura podemos compreender A condio humana como resposta a Origens do
totalitarismo. Em A condio humana, Arendt descreve o fabricar e o agir como as
atividades humanas que constituem o mundo humano, o qual, no entanto, abalado no
momento em que elas perdem seu espao prprio para o trabalhar atrelado ao processo vital,
que, finalmente, como um grande fluxo natural e inquestionvel, ameaa devorar qualquer
iniciativa humana livre.
O ttulo que Arendt tinha escolhido primeiramente para esse livro era Amor mundi.
Numa carta para Jaspers ela escreve: Comecei to tarde, na verdade somente nos ltimos
anos, a amar o mundo realmente [...]. Por gratido quero chamar meu livro sobre teorias
polticas Amor mundi. (ao que Jaspers lhe responde que Amor mundi um lindo ttulo;

66
Para a autora, tambm a educao, nesse mesmo sentido, no deve ser prescritiva ou programtica
em relao futura ao poltica dos alunos. Isso, porm, possvel com restries, j que, de alguma
forma e em maior ou menor grau, a introduo dos novos num mundo passado os torna propensos a
determinadas escolhas futuras.
 66

ARENDT/JASPERS, 1985, p. 301-302, traduo nossa).67 Mais tarde o livro receber o nome
The Human Condition e, em alemo, Vita activa oder Vom ttigen Leben.
O amor mundi constitui a resposta de Arendt frente destruio do mundo. Isso no
uma soluo pragmtica, mas tambm no uma fuga romntica, nem um fechar de olhos
diante dos fatos. A autora, como j mencionamos, usa o termo amor mundi em raros
momentos e no de nosso conhecimento por que ela desistiu desse ttulo para seu livro.
Suspeitamos que talvez ela quisesse evitar qualquer associao do amor mundi com um
sentimento amoroso que diz respeito a uma vida interior ou ntima e, portanto, no pertence
ao mundo comum.
Os sentimentos, segundo Arendt, se localizam no corao, um lugar de escurido que,
com certeza, nenhum olho humano pode penetrar (ARENDT, 1984, p. 96, traduo nossa).
Em seu dirio de pensamento ela ilustra isso com um exemplo:

O que se passava dentro de Orestes quando ele matou a me para vingar o pai, se ele a
odiava e amava o pai [...], isso no podemos saber, e, se o soubssemos, de nada
contribuiria para nossa compreenso. O que eu compreendo a histria que vai do
sacrifcio de Ifignia, passando por Clitemnestra e Egisto, e o assassinato de Agammnon,
at Orestes e Electra. [...] Somente compreendemos o que expresso, dito, narrado
(ARENDT, 2002a, p. 720-721, traduo nossa).

O sentimento, alm de oculto, mudo, e somente quando transformado por meio de

outras capacidades se torna comunicvel. O que faz sentido para ns a histria que resulta
de sentimentos, paixes, pensamento, acasos (ARENDT, 2002a, p. 720, traduo nossa),
convertidos posteriormente numa narrao.
Em oposio a isso, o puro sentimento, para Arendt, parece no passar de um atributo
biolgico do ser humano, como qualquer outra necessidade ou pulso (ARENDT, 1960, p.
156)68. Somos expostos aos sentimentos como fome e sede, que no dependem de
escolhas nossas. Eles tomam conta de ns:

67
Apesar disso, o amor ao mundo, para Arendt, no era uma questo muito tranquila. No mesmo ano,
alguns meses antes, encontramos em seu dirio de pensamento a seguinte anotao: Amor Mundi
por que to difcil amar o mundo? (ARENDT, 2002a, p. 522, traduo nossa).
68
Arendt aparentemente no distingue entre os termos sentimento e emoo. Em A condio humana
ela se refere a sentimentos, desejos e necessidades (p. 181), sendo que na verso alem consta
sentimentos, necessidades e pulses (Gefhle, Bedrfnisse und Triebe) (p. 156). Em A Vida do
Esprito, ela usa o termo emoes (emotions) (as emoes que sinto, p. 26, ingls: the emotions I
feel, ARENDT, 1978, p,. 31-32). Nota-se que ela traduz Gefhl (sentimento), que consta numa
citao de Schelling, por emotions (emoes), ARENDT, 1978, p. 35). Cabe, contudo, observar que,
mais importante do que uma eventual diferena entre os termos emoo e sentimento, que a
autora distingue entre aquilo que sentimos e os sentimentos que mostramos, sendo que o que aparece
no mais o puro sentimento ou a pura emoo, mas algo que j passou por uma transformao. O
 67

Toda emoo uma experincia somtica; meu corao di quando estou magoado,
aquece quando sinto simpatia, abre-se nos raros momentos em que o amor e a alegria me
dominam; e sensaes fsicas similares apoderam-se de mim junto com a raiva, o dio, a
inveja e outros afetos (ARENDT, 1993b, p. 27).

No h, portanto, liberdade em relao aos sentimentos, que tambm nesse aspecto se opem
esfera da ao que o mundo comum oferece.
Em outros momentos, Arendt descreve o amor no como uma pulso que independe da
minha vontade, mas como um elo fundamental entre as pessoas, o qual, porm, por no ser
visto ou ouvido, no tem relevncia no espao pblico e se localiza automaticamente no
mbito privado. No obstante,

[...] isso naturalmente no significa que os assuntos privados enquanto tais sejam
irrelevantes; veremos, pelo contrrio, que existem assuntos muito relevantes que somente
vivem e prosperam na esfera privada. O amor, por exemplo, em oposio amizade, no
sobrevive a sua manifestao pblica. ([...] Never seek to tell thy love / Love that never
told can be.) Devido natureza no mundana a ele inerente, nos parece que todas as
tentativas de transformar ou salvar o mundo atravs do amor so irremediavelmente falsas
(ARENDT, 1960, p. 51, traduo nossa).

O amor no somente se localiza fora do espao comum, mas pode at ser destrutivo para o
mundo: como se, na paixo na qual o amor apreende somente o quem do outro, o espao-
entre mundano que nos liga e separa dos outros fosse consumido nas chamas. (ARENDT,
1960, p. 237, traduo nossa). Por isso, conclui Arendt, o amor talvez a mais poderosa das
foras humanas anti-polticas (ARENDT, 1983b, p. 254).
O amor no realista (no faz parte da realidade do mundo), num duplo sentido. Por um
lado, cego diante do mundo, j que s enxerga a outra pessoa e no leva em conta a
realidade, constituda pelas e entre as pessoas. Por outro lado, as exigncias do amor so de tal
radicalidade que, de modo geral, impossvel cumpri-las. Arendt aponta que Jesus radicalizou
os antigos mandamentos hebraicos quando, por exemplo, acrescentou ao amor ao prximo o
Amai os vossos inimigos (Mateus 5, 44). Desse modo, a presso que ele imps a seus
seguidores deve ter ido alm do suportvel e, em relao a ns hoje, ela comenta que a
nica razo por que no a sentimos mais [a presso] que j no a levamos a srio
(ARENDT, 2004b, p. 183).

que fica manifesto quando falamos de experincias psquicas nunca a prpria experincia, mas o que
pensamos dela quando sobre ela refletimos.[...] Toda demonstrao de raiva distinta da raiva que sinto
j contm uma reflexo que d emoo a forma altamente individualizada, significativa para todos os
fenmenos da superfcie. (ARENDT, 1993b, p. 26).
 68

A radicalidade no mundana do amor apontada por Arendt tambm ao abordar o poder

do perdo. Isso notvel, j que a possibilidade de perdoar, segundo ela, fundamental para a
continuidade do espao comum. Em outras palavras: o amor antipoltico, neste ponto,
aparentemente tem um papel importante no mundo e para ele.
O perdo uma forma de lidar com infraes e ofensas do passado de modo que estes no
se tornem uma ameaa existncia do espao-entre. Visto que no mbito da convivncia no
h garantias quanto ao resultado de nossos atos, j que estes sempre se entrelaam com os de
outros, as consequncias daquilo que fazemos fogem ao controle e podem dar errado. Por
isso, o perdo um remdio imprescindvel para assegurar que os erros no impeam que,
apesar do ocorrido, continuemos convivendo num mundo comum. Alm disso, Arendt
ressalta que o ato do perdo ele mesmo um modo genuno de ao. Trata-se de um ato livre
por excelncia, j que ele no decorre automaticamente daquilo que o antecede, mas rompe
com o andamento esperado das coisas.
A autora atribui a descoberta da relevncia do perdo para o mbito dos assuntos humanos
a Jesus, para quem o poder de perdoar procede do amor. De acordo com Arendt, porm, o
perdo em sua qualidade poltica no pode se originar no amor que extra-mundo ou at anti-
mundo. O que ela, contudo, no considera, que talvez seja justamente devido a esse amor
radical que Jesus capaz de perdoar quando, conforme os padres do mundo, isso seria
impensvel. Exatamente por isso, o perdo acontece de modo inesperado, constituindo o que
ela chama de milagre. Essa, no entanto, no a opinio de Arendt que explica que no mbito
poltico so a amizade e o respeito que no demandam nem intimidade, nem proximidade
o correspondente do amor nas relaes pessoais.69
A respeito desse assunto, poderamos ainda alegar diversos argumentos de um e de outro
lado, mas deixamos a discusso para continuarmos apenas com um dos pontos relevantes.
Este diz respeito preocupao da autora em ressaltar que o amor enquanto sentimento no
pode exercer nenhum papel construtivo ou propositivo no espao pblico de interao, no
mundo comum.70 Talvez seja significativo que em seu dirio de pensamento ela se refere ao

69
Diferentemente de suas reflexes em A condio humana, em seu dirio de pensamento ela afirma
que o verdadeiro princpio poltico do amor cristo est no perdo (ARENDT, 2002a, p. 376,
traduo nossa).
70
Em sua abordagem sobre a Revoluo Francesa, mais especificamente sobre Robespierre, Arendt
reflete longamente sobre a perverso da compaixo a princpio, uma paixo autntica na relao
entre duas pessoas que, ao ser deslocada para o espao pblico, transformada num sentimento de
d (piedade, pity) pelas massas de pobres, de modo que perde seu carter pessoal. Esse sentimento,
porm, incapaz de deliberar sobre propostas polticas, mas apenas provoca reaes imediatas e
violentas. Par piti, par amour pour lhumanit, soyez inhumains! (Por piedade (d), por amor
 69

amor enquanto sentimento em alemo, isto , utilizando o substantivo Liebe (amor) ou o

verbo lieben (amar) (ARENDT, 2002a, p. 37-38, 150, 179-182, 213-215, 492 493, entre
outros), ao passo que o amor mundi aparece somente em latim (ARENDT, 2002a, p. 522,
523, 539-540).
O amor mundi que ela no quer ver confundido com um sentimento, em nossa
interpretao, tem sua origem no conceito de amor, como ela o encontra em sua leitura de
Agostinho. Em sua tese, a primeira parte, intitulada Amor qua appetitus, comea com duas
citaes de Agostinho: Nada mais significa amar do que desejar uma coisa por ela mesma;
porque o amor um certo desejo (ARENDT, 2006, p. 7, grifo da autora, traduo nossa71).
Vimos que, para o pensador, o desejo se origina na falta de auto-suficincia da vida humana.
Esta deseja o que precisa para poder ser e se compreende como pertencente a algo maior: o
mundo ou Deus (ARENDT, 2006, p. 14). Vimos tambm que, em oposio a Agostinho,
Arendt escolhe o amor mundi. 72
Esse amor, portanto, no se localiza dentro de mim, mas se direciona para algo que est
fora de mim mesmo, do qual, porm, posso participar. A cupiditas [o amor ao mundo] almeja
o que est foris, extra me. Ela no quer ter a si mesma, mas o mundo; ao segurar o mundo, ser
ela mesma mundo. (ARENDT, 2006, p. 14, grifo da autora, traduo nossa). O amor ,
portanto, o desejo de um ser humano, que incompleto e que precisa de algo fora de si
mesmo para realizar-se plenamente.73 Por isso, para Arendt a atividade mais digna da vita
activa a ao que s faz sentido no mundo e na pluralidade. O amor mundi diz respeito
realizao do ser humano, que sozinho pode muito bem ser animal laborans ou homo faber,

humanidade, sejam inumanos!) cita Arendt de uma petio para a Conveno Nacional (ARENDT,
1984, p. 89).
71
: Estas citaes constam no texto original em latim: Nihil enim aliud est amare, quam propter se
ipsam rem aliquam appetere. e namque amor appetitus quidam est. Para traduzi-las contamos com
a ajuda da traduo para o alemo no anexo da edio alem (ARENDT, 2006, p. *2).
72
Talvez seja a partir desse ponto que Arendt parece pensar que o amor mundi e o amor a Deus, em
princpio, se excluem, como se o amor a Deus no pudesse encontrar nenhuma realizao no mundo.
Isso evidentemente est em contradio com diversas tradies bblicas (Se algum disser: Amo a
Deus, mas odeia o seu irmo, um mentiroso: pois quem no ama seu irmo, a quem v; a Deus, a
quem no v, no poder amar., 1 Joo 4, 20).
73
Arendt tambm aborda o amor como desejo de algo que no possumos, quando se refere ao eros
socrtico. O amor, como Eros, , antes de tudo, uma falta; deseja o que no tem. Os homens amam a
sabedoria e comeam a filosofar porque no so sbios. Amam a beleza e fazem o belo [...] porque
eles no so belos (ARENDT, 1993b, p. 134). Ns retomaremos esse tema no ltimo captulo deste
trabalho.
 70

mas sem se dirigir a outros por meio de atos e palavras deixa de constituir esse espao comum
que lhe permite tornar-se realmente humano.74

Os homens podem perfeitamente viver sem trabalhar, obrigando a outros a trabalhar para
eles, e podem muito bem decidir simplesmente usar e fruir do mundo das coisas sem lhe
acrescentar um s objeto til; a vida de um explorador ou senhor de escravos ou a vida de
um parasita pode ser injusta, mas nem por isto deixa de ser humana. Por outro lado, a vida
sem discurso e sem ao [...] est literalmente morta para o mundo; deixa de ser uma vida
humana, uma vez que j no vivida entre os homens (ARENDT, 1983b, p. 189).

Para Arendt, portanto, diferentemente de Agostinho, o ser humano encontra sua realizao
mxima no mundo humano e no em Deus ou na vida eterna. Os homens, por conseguinte,
so responsveis no somente por si, mas tambm pelo mundo comum. Por isso, as atividades
humanas que dizem respeito constituio desse espao comum so extremamente
relevantes. O amor que, segundo Agostinho, resulta na pertena, para Arendt demanda
tambm a contribuio ativa e responsvel daqueles que fazem parte do mundo. Dessa forma,
o amor mundi diz respeito tambm s atividades relacionadas ao mundo, j que este depende
constantemente delas. Sem ser permanentemente renovado, ele vai para a runa.

O mundo, visto que feito por mortais, se desgasta, e, dado que seus habitantes mudam
continuamente, corre o risco de tornar-se mortal como eles. Para preservar o mundo
contra a mortalidade de seus criadores e habitantes, ele deve ser, continuamente, posto em
ordem (ARENDT, 1990a, p. 243).

Essa responsabilidade, contudo, um fardo. Em seu ensaio sobre educao, Arendt cita as
palavras de Hamlet (Shakespeare): The time is out of joint. O cursed spite that ever I was
born to set it right. (O tempo est fora dos eixos. dio maldito ter nascido para coloc-lo
em ordem. ARENDT, 1990a, p. 242). Nessa fala ecoa o peso da responsabilidade, a qual,
porm, de modo nenhum questionada. Muito pelo contrrio, nas palavras do escritor
nascemos para arrumar o mundo.
Arendt, no entanto, deixa claro que a aposta no mundo uma opo, isto , no est ligada
ao nascimento biolgico, mas sim nossa insero deliberada no mundo, um segundo
nascimento (ARENDT, 1983b, p. 189) que depende de ns e que fruto do amor mundi.
74
Embora Arendt no explicite isso, nesse ponto evidente a influncia do pensamento aristotlico.
No primeiro livro da Poltica lemos que o ser humano no auto-suficiente. Para suprir essa falta ele
se associa a outros de diversos modos, mas entre essas associaes somente a cidade chega a ser auto-
suficiente. Nela a existncia humana plena encontra sua realizao. Somente um bicho ou um Deus
capaz de viver fora dela (ARISTTELES, 1998, p. 53-55). Arendt se refere explicitamente a este
trecho da Poltica no incio de A condio humana, ao afirmar que a ao prerrogativa dos seres
humanos e que nem um bicho nem Deus capaz de agir (ARENDT, 1983b, p. 31).
 71

Esse amor pode se referir gratido por aquilo que nos dado e que anterior a ns,
como tambm pode nos levar a dar nossa contribuio no mundo e para ele. A educao
envolve essas duas faces do amor mundi. Sua tarefa, num mundo intacto, tranquila porque
se trata, sobretudo, de garantir a continuidade. Com a perda de tradio e autoridade, no
entanto, surgem inquietaes.
Face destruio do mundo e de tudo que nos servia de parmetro para nos mover nele,
muda a acentuao do amor mundi. Mais do que abraar o que dado, ele precisa se
reconciliar com um mundo que permitiu e permite barbaridades, e, mais do que dar
continuidade precisa, sobretudo, renovar ou refundar. Reconciliao e renovao do mundo
dizem respeito s atividades do pensamento e da ao. O ponto decisivo que, embora o
mundo esteja em crise, ns, em princpio, no perdemos as capacidades de pensar e agir, no
obstante tenhamos de pensar sem a orientao e o apoio de uma tradio ilesa e nossa ao
dependa cada vez mais de nossa capacidade de iniciar algo novo, impensvel. Se aqueles que
constantemente chegam ao mundo se engajaro nesses desafios, depende, ao menos em parte,
de que na educao consigamos contagi-los com o amor mundi.
A educao, contudo, tem-se preocupado pouco com essas atividades e justamente nisso
que os escritos de Arendt que a partir de um mundo em crise se prope a refletir sobre a
fundamental importncia delas podem dar uma contribuio para a reflexo sobre educao.
Se Arendt, diante da barbrie, se pergunta o que necessrio para que possamos viver num
mundo minimamente humano, nossa questo de que forma a educao pode fazer sua parte
nisso.
Uma educao comprometida com o mundo comum no deixa de ser uma resistncia
contra a sociedade de massas que mantm as pessoas no isolamento, e a preocupao
educacional com as capacidades de agir e de pensar se ope ameaa da extino dos espaos
de interao com outros e consigo mesmo no pensamento. A experincia-base da sociedade
de massas o abandono, no qual

[...] arrunam-se o eu (das Selbst) e o mundo, isso significa as autnticas capacidades de

pensamento e de experincia. O abandonado, com razo, comea a duvidar da realidade
que mais ningum confirma confiavelmente; j que este mundo oferece segurana
somente na medida em que ele nos garantido tambm por outros (ARENDT, 2003a, p.
977)75.

75
Dessa forma, o trecho no consta no texto em portugus, cf. ARENDT, 1989b, p. 530.
 72

Em resumo, talvez se possa dizer que introduzir no mundo um no qualificado ao

no-mundo e situao de abandono.
 73

3 SINGULARIDADE E AMOR MUNDI AS INTERFACES ENTRE AO E

EDUCAO

[...] a solido organizada [...] ameaa devastar o mundo que conhecemos um mundo que
em toda parte parece ter chegado ao fim antes que um novo comeo, surgindo desse fim,
tenha tido tempo de firmar-se. [...] Mas permanece tambm a verdade de que todo fim na
histria constitui necessariamente um novo comeo; esse comeo a promessa, a nica
mensagem que o fim pode produzir. [...] Initium ut esset homo creatus est o homem
foi criado para que houvesse um incio, disse Agostinho. Cada novo nascimento garante
esse comeo; ele , na verdade, cada um de ns (ARENDT, 1989b, p. 531).

Com essas palavras Arendt encerra sua anlise do totalitarismo. Diante da destruio, a
natalidade que, apesar de tudo, alimenta a esperana pelo mundo humano. Cada pessoa que
nasce , em princpio, um iniciador, capaz de interromper processos histricos. Essa
virtualidade, inerente natalidade, pode ser realizada por meio da ao. No h, porm,
nenhuma garantia de que isso, de fato, acontea. Neste captulo indagaremos em que medida a
educao pode contribuir para que os alunos, ainda crianas, possam no futuro desenvolver
efetivamente sua potencial capacidade de ao.
Um dos fatores que possibilitam a ao a existncia de um espao, compartilhado por
uma pluralidade de pessoas que nele podem se inserir com palavras e atos e assim revelar-se
em sua singularidade. Estabelecer esse espao e mant-lo vivo , sobretudo, tarefa da
poltica.76 A educao, no entanto, tem uma contribuio importante a oferecer: ela recebe os
novos neste lugar e o apresenta a eles para que possam depois dele participar.
Os recm-chegados, contudo, no encontram um mundo intacto que os acolhe. Nesse
sentido, vale lembrar que os seres humanos no s podem se inserir em espaos dados por
meio do agir, mas, por lhes ser dado o dom da liberdade, so capazes de comear algo
totalmente novo, algo imprevisto e inesperado. Assim possvel que criem novos espaos de
interao e formas inditas de convivncia. O poder inovador da ao e a capacidade de
estabelecer novas relaes so especialmente relevantes num momento em que os espaos

76
O espao da ao poltica, contudo, tambm depende do espao fsico, construdo pelo homo faber.
Alm disso, para os gregos, diferentemente do que era para os romanos e os modernos, tambm a
legislao era uma pr-condio para a prpria atividade poltica. [...] os gregos, ao contrrio de
civilizaes posteriores, no consideravam a funo de legislar como atividade poltica. Em sua
opinio, o legislador era como o construtor dos muros da cidade, algum cujo trabalho [melhor: cuja
obra] deveria ser executado e terminado antes que a atividade poltica pudesse comear. [...] Mas essas
entidades tangveis no eram, em si, o contedo da poltica (a polis no era Atenas, e sim os
atenienses), [...] (ARENDT, 1983b, p. 207).
 74

comuns so cada vez mais raros. Desse modo, a educao, alm de introduzir seus alunos no
mundo, precisa confiar na singularidade de cada um deles, na qual reside a potencial liberdade
de um novo incio.
A imprevisibilidade das aes singulares, ainda redobrada pela interao dos muitos, faz
com que a educao que aposta no dom da liberdade no possa oferecer nenhuma segurana
quanto ao futura dos jovens. A esperana, porm, reside justamente nessa
imprevisibilidade. A impossibilidade de controlar o futuro seu preo.

A nossa esperana est pendente sempre do novo que cada gerao aporta; precisamente
por basearmos a nossa esperana apenas nisso, porm, que tudo destrumos se tentarmos
controlar os novos de tal modo que ns, os velhos, possamos ditar sua aparncia futura.
(ARENDT, 1990a, p. 243).

A educao, que se insere entre a futura ao imprevisvel dos jovens e o mundo que os
antecede, se situa num ponto de encontro entre o novo e o velho. Este pode ser harmonioso
quando se trata de garantir a continuidade de uma tradio ilesa. Quando, porm, como
constata Arendt, a perda da tradio definitiva, esse ponto se converte num campo de
tenses. Na introduo de Entre o passado e o futuro Arendt recorre a uma parbola de
Kafka. Nela um algum sem nome est posicionado entre duas figuras que avanam contra
ele e o empurram, uma para frente e a outra para trs. Essas figuras representam, na leitura de
Arendt, o passado e o futuro foras conflitantes e no mais momentos sucessivos num fluxo
constante de tempo. A autora no estabelece nenhuma relao entre a parbola e a educao.
Se, porm, pensarmos com ela, mas alm dela, podemos usar essa imagem para a educao,
pois esta parece se encontrar justamente nessa linha de batalha, afligida por um passado com
o qual no sabe conviver, incumbida da difcil tarefa de introduzir os novos num mundo que
no estruturado nem pela autoridade nem tampouco mantido coeso pela tradio
(ARENDT, 1990a, p. 245-246) e, ao mesmo tempo, premida por um futuro que clama com
urgncia pela renovao.
Para Arendt, a parbola aponta para a necessidade de encontrarmos um pequeno espao-
tempo suficientemente distante dos acontecimentos para buscar compreender e julgar o que
ocorre. A educao, por sua vez, tambm precisa oferecer aos novos um lugar-momento
protegido das demandas da ao poltica. Os recm-chegados ainda no so responsveis nem
por lidar com o passado, nem pela ao que desenha o futuro. A proteo, contudo, dupla:
por um lado, necessrio preservar os recm-chegados dos problemas polticos e, por outro,
proteger o espao da ao poltica contra o assdio do novo que irrompe sobre ele a cada
 75

nova gerao (ARENDT, 1990a, p. 235). Nesse sentido, educar significa resguardar o velho
contra o novo, o novo contra o velho (ARENDT, 1990a, p. 242).
Essa compreenso da relao entre poltica e educao destoa da idia bastante
difundida de que uma educao preocupada com o mundo deve proporcionar aos alunos, no
mbito pedaggico, uma espcie de ensaio para a atuao poltica futura. No entender de
Arendt, no entanto, no se trata aqui de estgios sucessivos num processo que, em princpio,
persegue sempre os mesmos objetivos. Quando Arendt afirma que a educao pr-poltica,
ela no se refere ao perodo escolar simplesmente como a um momento anterior ao exerccio
da cidadania (embora tambm o seja), mas salienta que uma esfera que, em princpio, se
distingue do espao pblico e na qual so cultivadas relaes intersubjetivas e com o mundo
distintas das que estabelecemos na poltica. Azanha (2004), em consonncia com Arendt
nesse ponto, assinala isso de modo incisivo:

Imaginar que a vivncia da liberdade no mbito da escola capacite para o exerccio da

liberdade na vida pblica , de certo modo, deixar-se embair por um simulacro
pedaggico da idia de democracia. [...] Ao se pretender democratizar internamente a
escola talvez apenas se consiga uma degradao do significado poltico de democracia
nesse seu transporte abusivo da esfera social para a sala de aula.

No , portanto, possvel afirmar que na escola se pratica cidadania. Tambm no se

aprende cidadania da forma como se adquire uma habilidade ou competncia num processo
educativo ao longo do qual se pode aferir o progresso do aluno. O exerccio da cidadania
depende fundamentalmente da existncia de um espao pblico e da possibilidade de
participao poltica. Tudo isso no compete escola.
O que, no entanto, a ao educativa compartilha com a poltica como Arendt a concebe
stricto sensu o compromisso, por parte dos adultos, com o mundo comum. Alm disso, o
mbito escolar, assim como o espao pblico, um lugar de reunio, do estar-em-companhia.
A diferena entre ambos os espaos, nesse ponto, como j assinalamos antes, est no fato de
que as relaes na poltica, em princpio, ocorrem entre iguais, enquanto as relaes
pedaggicas so hierrquicas no que diz respeito ao conhecimento e, sobretudo, no que
concerne responsabilidade pelo processo educativo e diante do mundo. A escola, no entanto,
por ser um lugar de encontro de pessoas que estabelecem relaes e trocam idias, no deixa
de ser um espao de ao. A prpria Arendt concebe a ao como uma faculdade humana que,
embora revele sua grandeza na poltica, no se restringe a essa atividade nem ao mbito
pblico. Seu conceito de ao mais amplo.
 76

No sentido da iniciativa colocar um initium h um elemento de ao em todas as

atividades humanas, o que no significa nada mais do que essas atividades serem
exercidas por seres que vieram ao mundo por nascimento e esto sob a condio da
natalidade (ARENDT, 1960, p. 15-16, traduo nossa)77.

Pensamos que, mantendo as distines entre o espao da poltica e o mbito da

educao, possvel e profcuo analisar em que medida os caracteres da ao, num sentido
mais fundamental, esto presentes na atividade educativa, e pensar sobre esse mbito
especfico enquanto espao de interao de uma pluralidade de pessoas que nele se revelam.

3.1 A revelao da pessoa na educao

3.1.1 Pluralidade, singularidade e a teia de relaes

Homens, e no o Homem, vivem na Terra e habitam o mundo (ARENDT, 1983b, p.

15), afirma Arendt. O fato da pluralidade nos leva a agir e a nos relacionar com os outros
seres humanos com os quais convivemos. A ao, portanto, no surge a partir de alguma
essncia humana universal, nem se origina em algum atributo do ser humano. Um Robinson
Cruso, nesse sentido, pode muito bem cuidar de sua sobrevivncia e ser capaz de fabricar
objetos, mas no pode agir por no haver ningum que possa ver seus atos e ouvir suas
palavras.
A pluralidade se baseia na igualdade e na diferena ao mesmo tempo. O agir precisa de
uma pluralidade em que todos so o mesmo, isto , seres humanos, mas de um modo
estranho: nenhum desses seres humanos jamais se igualar a outro que j viveu, vive ou
viver (ARENDT, 1960, p. 15, traduo nossa)78. O fato de todos sermos humanos
possibilita a comunicao. Mas tambm somos singulares, o que significa que com cada
nascimento vem algo absolutamente novo ao mundo. A pluralidade , portanto, composta por
singularidades, e o fato de estarmos junto a outros singulares nos impele a comunicarmos uns
com os outros.
As pessoas que vem ao mundo precisam, por um lado, conhecer o mundo nisso
reside, como vimos, uma das tarefas da educao , mas, por outro lado, o mundo tambm

77
Cf. tambm verso mais curta em ARENDT, 1983b, p. 17.
78
O texto em portugus semelhante, mas no consta nele a orao mas de um modo estranho, cf.
ARENDT, 1983b, p. 16.
 77

precisa conhecer os novos, e pergunta a todo recm-chegado Quem s? (ARENDT, 1983b,

p. 191). Arendt distingue entre o quem e o que algum . A singularidade do quem no se
resume s caractersticas ou habilidades da pessoa, j que elas se repetem, embora possam
aparecer em combinaes diversas. Por isso, difcil nomear o quem, j que ele foge da
descrio. Assim que tentamos dizer quem algum , comeamos a descrever caractersticas
que esse algum partilha com outros e que justamente no pertencem a sua singularidade
(ARENDT, 1960, p. 171, traduo nossa)79.
A surpreendente singularidade de cada um, embora no possa ser descrita, se revela nos
atos e nas palavras da pessoa, no momento em que ela interage com outros. So eles que vem
e ouvem quem a pessoa . Isso significa que a singularidade ganha relevncia quando
manifestada e aparece no mundo e, por conseguinte, que no podemos conhec-la por meio
da introspeco, j que ela no se situa no domnio interior. Sua revelao sequer est sob
controle do indivduo, mas algo como um efeito no intencionado que ocorre no momento
em que agimos. Assim, so os outros que conhecem a pessoa melhor do que ela mesma.

Esta revelao de quem, em contraposio a o que algum os dons, qualidades,

talentos e defeitos que algum pode exibir ou ocultar est implcita em tudo o que se diz
ou faz. [...] geralmente, porm, no basta o propsito deliberado de fazer tal revelao,
como se a pessoa possusse e pudesse dispor desse quem do mesmo modo como possui e
pode dispor de suas qualidades. Pelo contrrio, quase certo que, embora aparea de
modo claro e inconfundvel para os outros, o quem permanece invisvel para a prpria
pessoa, semelhana do daimon, na religio grega, que seguia atrs de cada homem
durante toda a vida, olhando-lhe por cima do ombro, de sorte que s era visvel para os
que estavam sua frente. (ARENDT, 1983b, p. 192).

O daimon, por momentos, pode ser vislumbrado pelos outros, mas se esconde da prpria
pessoa e no pode ser nomeado. Assim, as incertezas inerentes manifestao do quem
conferem uma volatilidade ao que ocorre no mbito da ao. No possvel tratar desses
negcios como tratamos coisas de cuja natureza podemos dispor, visto que podemos nome-
las (ARENDT, 1983b, p. 194). Esse lado demonaco da revelao da singularidade uma
das muitas aporias insolucionveis que so inseparveis do estar-em-companhia dos seres

79
Cf. tambm verso um pouco diferente em ARENDT, 1983b, p. 194. Arendt observa que, muitas
vezes, identificamos uma pessoa com suas qualidades exatamente no intuito de nos proteger da
assustadora clareza de sua singularidade. Desse modo, as caractersticas podem, por vezes, servir de
mscaras que assumimos para diminuir o risco da revelao (Aufschluss) [que ocorre] ao estarmos
com os outros como se interpusssemos uma camada protetora para amortecer a consternante
inequivocidade do ser-este-e-nenhum-outro (ARENDT, 1960, p. 171, traduo nossa; esta frase no
consta no texto em portugus, cf. ARENDT, 1983b, p. 195).
 78

humanos e que, de modo peculiar, ao mesmo tempo dificultam e enriquecem as relaes entre
eles (ARENDT, 1960, p. 172, traduo nossa).
As relaes inter-humanas dispem de um espao objetivo: o mundo construdo pelo
homo faber. Nele tratamos de nossos interesses, que no sentido original da palavra so o que
inter-est, isto , o que est entre os seres humanos (ARENDT, 1960, p. 173, traduo
nossa)80. Ao falar sobre nossos interesses concretos, manifestamos tambm nossa
singularidade o que, contudo, parece ser apenas um efeito colateral ao lado das intenes
que constituem nossa preocupao principal naquele momento.

Apesar disso, essa revelao, adicional e no intencionada, do quem da ao e da fala,

forma um componente to integrador de todo estar-em-companhia, tambm do mais
objetivo, que como se o espao-entre objetivo de toda convivncia, junto aos interesses
a ele inerentes, estivesse entremeado e coberto por um entre totalmente diferente a
saber, um sistema de relaes que surge dos prprios atos e palavras, do agir e falar vivos,
no qual os seres humanos se dirigem diretamente uns aos outros e iniciam relaes
mtuas, por sobre as coisas que formam o respectivo objeto. (ARENDT, 1960, p. 173,
traduo nossa)81.

Esse segundo entre que resulta da ao nica atividade que se exerce diretamente entre
os homens sem a mediao das coisas ou da matria (ARENDT, 1983b, p. 15) Arendt
(ARENDT, 1983b, p. 195) chama de teia de relaes. Essa teia no tangvel surge das
vinculaes intersubjetivas, e, portanto, no diz respeito a uma subjetividade interior, mas a
algo que, embora dependa das pessoas, se localiza fora de cada uma delas. Desse modo, a teia
adquire a realidade que adere quilo que partilhado em plural e no permanece apenas na
escurido do corao humano.
A teia entre as pessoas precisa dos muitos fios singulares que, ao serem tecidos,
modificam seu colorido constantemente. Sozinhos, esses fios estariam soltos; inserindo-se
na teia comum, se entrelaam com outros e mais outros, de modo harmonioso ou conflitante.
Com os encontros e desencontros desenhos, rasgos e rasgaduras surgem as histrias
(stories) humanas que juntas formam a histria (history). Cada fio, porm, ganha sua
relevncia somente na textura comum que, embora em constante transformao, existia antes
de cada um deles e continuar depois.
A metfora da teia evidencia que a singularidade, mesmo que tenha sua origem na pessoa
singular, no est relacionada s atividades exercidas ao se estar s. Ao contrrio, ela aparece
na ao que se distingue do trabalho, da fabricao e do pensamento fundamentalmente por

80
Em portugus um pouco diferente, ARENDT, 1983b, p. 195.
81
Cf. tambm verso mais resumida da citao, ARENDT, 1983b, p 195
 79

acontecer no plural. Entre outras razes, por isso que os critrios e princpios dessas outras
atividades no devem tomar conta do espao da ao que no pode abrir mo nem do plural
precisa de mais do que um agente nem da pluralidade cada agente diferente dos outros.
Arendt trata da singularidade, em sua abordagem da ao, justamente porque ela se revela no
plural e na pluralidade.
Ademais, a metfora nos parece especialmente sugestiva para pensar a singularidade em
relao ao mundo comum. Esse um tema perigoso e propenso a mal-entendidos. Por um
lado, temos, em Arendt, a defesa do espao pblico, daquilo que temos em comum e que
desvanece quando os interesses privados se apoderam dele. Essa posio, assim poder-se-ia
concluir, deve evidentemente ser contrria a qualquer forma de individualismo. A autora, no
entanto, reala a singularidade, a revelao da pessoa em sua unicidade e a importncia da
individualidade. O comum, para ela, no , portanto, constitudo s custas das singularidades,
mas a partir delas.
Para compreender melhor o conceito de singularidade ser proveitoso verificar de que
forma ele surge no pensamento da autora. Embora possa haver outros desencadeadores, deter-
nos-emos em dois momentos importantes. Primeiramente abordaremos a influncia, positiva e
negativa ao mesmo tempo, do ideal social da personalidade, presente no romance de
formao e na sociedade do sculo XIX, e, no item seguinte, destacaremos a origem da
singularidade como oposio superfluidade dos seres humanos nos regimes totalitrios, isto
, como um conceito de luta contra o totalitarismo.

3.1.2 Singularidade e personalidade

A concepo de singularidade em Arendt se inspira e, ao mesmo tempo, se distancia

daquilo que correntemente chamamos de personalidade e que, para a tradio alem, est
estreitamente relacionado noo de Bildung (formao). Em Origens do Totalitarismo, a
autora problematiza a idia da formao da personalidade quando aborda a histria dos judeus
de exceo nos sculos que antecedem o totalitarismo. Enquanto a grande maioria dos judeus
era excluda da sociedade, essas pessoas procuravam ingressar na alta sociedade por meio da
formao, j que o status de personalidade lhes permitia a entrada nos sales. Procuravam
assim uma soluo individual para um problema poltico. O caminho escolhido era uma
formao que enfatizava o potencial de desenvolvimento do indivduo, sem considerar seu
 80

lugar no mundo. E, no entanto, a formao, no final, servia como ingresso em determinados

grupos sociais.
Essa idia era fortemente inspirada pelo romance de formao Os anos de aprendizagem
de Wilhelm Meister, de Goethe.

O conceito de formao (Bildung) de Goethe, como apresentado, sobretudo, em

Wilhelm Meister [...], tornou-se o elemento de pensamento ao qual os judeus se
assimilaram; pois, em Wilhelm Meister, a formao estava nitidamente ligada
ascenso social e ele, de fato, mostra como o burgus se torna um aristocrata. Por meio
da formao esses judeus se tornavam personalidades, e para a personalidade todas as
portas estavam abertas, conforme o ideal social da poca. Por meio da formao no por
meios polticos como a emancipao eles pretendiam escapar do status oprimido de seu
povo (ARENDT, 2003a, p. 152, traduo nossa).

Arendt avalia essa concepo de formao como extremamente problemtica, j que

apoltica. A preocupao dessas pessoas girava em torno do eu, sem perceber que seu
problema no era individual, nem podia ser resolvido individualmente. Elas apenas estavam
ocupadas com seu desenvolvimento pessoal, sua ducation sentimentale, seu romance de
formao (Bildungsroman) (ARENDT, 2003a, p. 151, traduo nossa).
A autora, no entanto, tem certa admirao pela idia de personalidade, o que fica evidente
na histria da Rahel Varnhagen uma judia alem, cuja biografia Arendt escreve e em sua
descrio do salo que ela mantinha em Berlin por volta de 1800.

As soires na mansarda da Rahel reuniam no s os aristocratas esclarecidos e os

intelectuais da classe mdia, mas at atores e todos aqueles que, exatamente como os
judeus, no pertenciam sociedade respeitvel. Assim, o salo de Rahel, por definio e
intencionalmente, situava-se margem da sociedade e no compartilhava quaisquer de
suas convenes e preconceitos (ARENDT, 1989b, p. 82).

Esse salo, porm, de acordo com Arendt (ARENDT, 2003a, p. 149, traduo nossa),
representa um caso nico na histria dos judeus de exceo, porque havia nele uma busca
autntica da personalidade, sem a preocupao com o status social.

O salo de Rahel [...] foi na histria da assimilao e dos judeus de exceo uma
configurao absolutamente singular e nica. O que mais tarde seria uma atitude mais ou
menos hipcrita [...] aqui era realizado realmente e de modo singular e inocente: [...] aqui
cada um era julgado somente por sua personalidade e no por seu status [...] nem por
seu dinheiro [...] nem por seu sucesso na vida pblica [...] nem por sua carreira
literria.
 81

Provavelmente o conceito de singularidade em Arendt quem algum e no o que

teve uma certa influncia dessa aposta no potencial singular de cada pessoa. A autora,
entretanto, critica a preocupao excessiva com o eu em detrimento da preocupao com o
mundo, que resulta numa cegueira em relao situao real das pessoas. Em oposio a
isso, a singularidade em Arendt tem um sentido poltico, evidente no movimento da
revelao. Algo que inerente pessoa ela nasce singular se revela, isto , fica visvel e,
embora no possa ser descrito em termos de propriedades ou caractersticas, pode ser narrado
em termos de uma histria. Assim, atos e palavras singulares para Arendt tm muito mais em
comum com a epopia na qual o romance de formao se inspira do que com a concepo de
personalidade desse tipo de romance. A diferena que neste as experincias da pessoa
servem principalmente para o enriquecimento e o desenvolvimento do eu interior, enquanto
na epopia o outro que pode narrar os feitos e as experincias do heri. Morgenstern82 (apud
MAAS, 2005, p. 1), que emprega o termo Bildungsroman (romance de formao) pela
primeira vez, estuda as relaes entre a epopia antiga e o romance burgus. Para o autor, a
epopia mostra

[...] o protagonista agindo em direo ao exterior, provocando alteraes significativas no

mundo; o romance, por sua vez [mostra] os homens e o ambiente agindo sobre o
protagonista, esclarecendo a representao de sua gradativa formao interior. Por isso
mesmo, a epopia apresentar antes os atos do heri com seus efeitos exteriores sobre os
outros; o romance, ao contrrio, privilegiar os fatos e os acontecimentos com seus efeitos
interiores sobre o protagonista.[...].

Essas afirmaes so muito esclarecedoras no s para a epopia, mas tambm para o

conceito de singularidade em Arendt. Esta se revela na histria da pessoa e altera o mundo.
No se trata, portanto, de uma trajetria interior, mas de um percurso visvel. Em oposio a
isso, para os romnticos, a Bildung era uma viagem na qual se conhece o diferente, mas
sempre tendo em vista o enriquecimento do eu.

A grande viagem de Bildung a experincia da alteridade. Para tornar-se o que o

viajante experimenta aquilo que ele no , pelo menos, aparentemente. Pois est
subentendido que, no final desse processo, ele reencontra a si mesmo (BERMAN83 apud
SUAREZ, 2005, grifo nosso).

82
MORGENSTERN, Karl. ber das Wesen des Bildungsromans (1820), p. 66. In: SELBMANN,
Rolf. (ed.) Zur Geschichte des deutschen Bildungsromans. Darmstadt : Wiss. Buchgesellschaft, 1988,
p. 55-72 (Wege der Forschung, 640)
83
BERMAN, Antoine. Bildung et Bildungsroman. Le temps de la rflexion, v. 4, Paris, 1984, p. 145.
 82

No final das contas a histria da pessoa o fio que, para Arendt, precisa da teia que
lhe confere realidade adquire seu sentido no crescimento da personalidade. Assim,
Schlegel84 (apud SUAREZ, 2005) afirma que todo homem que culto (gebildet) e se cultiva
tambm contm um romance em seu interior.
No se trata de negar, em princpio, o valor e a riqueza da interioridade e de seu cultivo,
mas sim de alertar para o perigo de ela se desligar das condies concretas e visveis sob as
quais a pessoa existe e, assim, se alienar do mundo. Arendt, tambm em A condio humana,
se distancia claramente de uma interioridade alienante. Aqui ela mostra que a retirada para a
subjetividade do self est relacionada perda do senso comum. A fuga para a interioridade
acontece, principalmente, nos momentos em que perdemos o que temos em comum. Assim, o
declnio do senso comum sinal de que o comum mundano dentro de determinado grupo de
homens est desmoronando (...) e que, por isso, os homens esto se alienando do mundo e
comearam a retirar-se para sua subjetividade (ARENDT, 1960, p. 203, traduo nossa) 85.
Temos de ter cuidado, portanto, em no confundir o conceito de singularidade com a
subjetividade do self ou com a personalidade do romance de formao, j que a singularidade
s se revela na convivncia e comunicao com outras singularidades e no pode ser
entendida de modo separado dos conceitos da pluralidade e do espao-entre.
Quanto educao, isso mostra que o desenvolvimento da singularidade no diz respeito
somente ao desenvolvimento psicolgico, mas possibilidade de estar em relao com os
outros e ser re-conhecido por eles como pessoa singular. O desafio criar um espao onde as
crianas possam se revelar em sua singularidade e no qual encontraro o respeito dos outros
pelo que so na verdade, por quem so. Essa possibilidade remete a um aspecto essencial do
espao pblico o espao potencial da aparncia entre homens que agem e falam
(ARENDT, 1983b, p. 212) , o qual se caracteriza por ser um lugar onde as pessoas se fazem
ver e ouvir, onde so vistas e ouvidas.
A experincia do ser visto e ser ouvido como pessoa fundamental, especialmente para os
jovens cuja experincia no espao social geralmente contrasta com isso. Nas relaes sociais,
o status, estreitamente ligado ao poder de consumo, que determinante para a imagem
pessoal. Arendt explica que na esfera social acontece uma identificao da pessoa com sua
posio social (ARENDT, 1960, p. 41). Jovens e crianas esto constantemente expostas a

84
SCHLEGEL, F. Fragmentos crticos, Lyceum [78]. In: SCHLEGEL, F. O dialeto dos fragmentos.
So Paulo: Iluminuras, 1997. p. 32
85
O texto em portugus apenas fala da alienao, mas no da subjetividade, cf. ARENDT, 1983b, p.
221.
 83

essa identificao e tm de lidar com situaes em que no conta quem so, mas o que so e,
muitas vezes mais ainda, o que possuem ou aparentam ter.
tendncia homogeneizadora do espao social Arendt ope a pluralidade dos muitos
singulares que convivem num mesmo espao. Na vida escolar cada criana certamente tem a
experincia da pluralidade. Ainda protegida pela autoridade do adulto, ela convive com
pessoas diferentes dela, com as quais se comunica e pode fazer amizades e experienciar a
riqueza inerente convivncia.

3.1.3 Superfluidade e singularidade

Os conceitos de singularidade e pluralidade ganham uma relevncia especial na obra de

Arendt se os compreendemos sobre o pano de fundo de sua anlise do totalitarismo. Este,
por um lado, pretendia eliminar a pluralidade dos povos e, por outro, objetivava a dominao
total de todos os seres humanos, o que, em ltima instncia, s seria possvel com a extino
da singularidade. Para compreender melhor essa questo queremos apontar alguns aspectos
(sem nenhuma pretenso de abordar o tema exaustivamente) tratados pela autora em Origens
do totalitarismo.
A ideologia totalitria pregava que o destino dos seres humanos era fazer parte de um
grande processo natural ou histrico, ao longo do qual a raa superior chegaria a dominar o
mundo. Frente grandiosidade da raa, as pessoas eram secundrias. O valor supremo,
portanto, no estava nelas, nem sequer nas consideradas superiores, mas na raa em si. O
processo de engrandecimento da raa era inexorvel e se impunha com violncia. O terror
nazista demonstrava essa fora natural86. Esta exigia no s sacrifcios, mas a negao da
individualidade, das capacidades de agir e pensar por conta prpria, isto , era necessrio
desistir de si mesmo para fazer parte do fluxo natural ou morrer em favor dele. Em
Tischgesprche [Conversas mesa] Hitler menciona vrias vezes estar lutando por uma
situao em que cada indivduo sabe que vive e morre para a preservao da espcie

86
claro que o terror era obra dos nazistas e no da natureza. Arendt explica, no entanto, que fazia
parte da ideologia totalitria ostentar que o Fhrer era capaz de prever de modo infalvel o futuro
percurso natural. Em seguida, o terror servia para realizar esse prognstico e, assim, comprovar que
ele era acertado. Arendt (ARENDT, 1989b, p. 399) constata que, depois de o movimento totalitrio
tomar o poder, discutir a verdade ou a mentira da predio de um ditador totalitrio to insensato
como discutir com um assassino em potencial se a sua prxima vtima est morta ou viva pois,
matando a pessoa em questo, o assassino pode prontamente demonstrar que a sua afirmao era
correta.
 84

(ARENDT, 1989b, p. 488), ou dizia: Uma mosca pe milhes de ovos, dos quais todos
morrem. Mas as moscas ficam (ARENDT, 1989b, p. 488).
Os membros de uma espcie podem viver no plural, mas no so plurais, isto , embora
diferentes uns dos outros, no so singulares e, sobretudo, no agem por conta prpria, mas
apenas seguem as leis da natureza ou deixam que essas leis se realizem neles. Para que a
humanidade se transforme de fato numa espcie ou raa torna-se necessrio exterminar as
raas inferiores e destruir, na medida do possvel, a singularidade87, de modo que cada um
seja perfeitamente trocvel por qualquer outro, porque ningum faz mais nada por iniciativa
prpria. O assustador que, embora esse objetivo totalitrio parea pouco realista, os campos
de concentrao e de extermnio mostraram o contrrio. Eles eram uma espcie de laboratrio,
onde se provava que a dominao total era possvel.

Destinam-se no apenas a exterminar pessoas e degradar seres humanos, mas tambm

servem chocante experincia da eliminao, em condies cientificamente controladas,
da prpria espontaneidade como expresso da conduta humana, e da transformao da
personalidade humana numa simples coisa, em algo que nem mesmo os animais so [...]
(ARENDT, 1989b, p. 488-489).

Que seja possvel destruir por completo a singularidade de uma pessoa e, no entanto,
deix-la viva isso to inacreditvel que se ope compreenso do bom senso. As
tentativas de compreenso fracassam, porque as nossas categorias no do conta de explicar o
que ocorreu.88
O regime totalitrio, no entanto, prepara as vtimas de modo sistemtico. Arendt descreve
trs passos decisivos. Primeiramente, ainda antes da priso, mata-se a pessoa jurdica. Isso
significava que a pessoa no era apenas discriminada, mas degradada a um ningum, um ser
que simplesmente no contava mais. Em relao aos judeus, por exemplo, o regime nazista
vai destituindo-os sistematicamente de seus direitos civis e polticos. Quem transformado
num fora-da-lei perde a capacidade de agir. No pode mais cometer crimes nem realizar
atos legais, ou seja, seus atos deixaram de fazer parte do mundo e se tornaram irrelevantes.
Nesse sentido at os criminosos que eram presos levavam uma vantagem, porque, ao menos,
os crimes que cometiam eram levados a srio, isto , julgados conforme a lei, de modo que

87
Em Origens do totalitarismo Arendt no elabora um conceito de singularidade, mas evidente que
aqui j se configura o que ela depois delinear em A condio humana.
88
Tentamos compreender psicologicamente a conduta dos presos dos campos de concentrao e dos
homens da SS, quando o que preciso compreender que a psique humana pode ser destruda mesmo
sem a destruio fsica do homem; que, na verdade, a psique, o carter e a individualidade parecem,
em certas circunstncias, manifestar-se apenas pela rapidez ou lentido com que se desintegram
(ARENDT, 1989b, p. 491).
 85

os infratores ainda constituam pessoas jurdicas. Contra os judeus e outros no havia

acusao, e sequer se alegava algum motivo para serem presos. As cmaras de gs finalmente
estavam destinadas a matar pessoas totalmente inocentes e no a punir ou aterrorizar pessoas
identificveis devido a algo que fizeram ou pudessem fazer. Sua funo era comprovar que os
seres humanos, em princpio, so suprfluos (ARENDT, 2003a, p. 926)89.
O segundo passo o assassinato da pessoa moral. Um mecanismo adotado nesse intuito
foi a degradao dos presos ao anonimato. O desaparecimento ou a morte de seres sem nome
e identidade no interessa a ningum. Eles simplesmente somem do mundo e o terror exercido
sobre todos seus familiares e conhecidos garante que ningum se lembrar deles, como se
nunca tivessem tido um lugar no mundo. Os campos se encarregam de que mesmo sua morte
seja totalmente irrelevante. Os locais de deteno [...] constituem verdadeiros poos de
esquecimento onde as pessoas caem por acidente, sem deixar atrs de si os vestgios to
naturais de uma existncia anterior como um cadver ou uma sepultura (ARENDT, 1989b, p.
485). A morte apenas selava o fato de que ele jamais havia existido (ARENDT, 1989b, p.
503)90. Dentro dos campos a destruio moral consistia, entre outros fatores, em transformar
os presos em cmplices dos crimes, obrigando-os, por exemplo, a selecionar as prximas
vtimas. Dessa forma, se impossibilitava que mantivessem minimamente sua integridade
moral, pois se eliminava a ltima opo que ainda lhes restava, a de morrer como vtima,
convertendo-os em colaboradores do assassinato dos outros.
Finalmente, depois da morte da pessoa moral, a nica coisa que ainda impede que os
homens se transformem em mortos-vivos a diferena individual, a identidade nica do
indivduo (ARENDT, 1989b, p. 504). A tortura sistemtica, mas no mortal, consegue
destruir tambm a singularidade esse ltimo resto de humanidade.

A destruio da individualidade idntica ao assassinato da espontaneidade, a capacidade

humana de comear por iniciativa prpria algo novo, que no pode ser explicado como
reao ao meio ou aos acontecimentos. O que depois ainda resta so aquelas marionetes
assustadoras porque tm rostos humanos que se comportam todas como o co de Pavlov
e, at a morte, reagem de modo totalmente previsvel, e s reagem. Esse o maior triunfo
do sistema (ARENDT, 2003a, p. 935, traduo nossa).

89
Cf. tambm ARENDT, 1989b, p. 500.
90
Arendt mostra a que ponto as medidas totalitrias podem chegar, ressaltando o caso de algumas
famlias na Unio Sovitica: As mulheres que, na Unio Sovitica, logo aps a deteno do marido,
se divorciaram para assegurar a vida dos seus filhos e que, se o ex-marido eventualmente voltasse, o
expulsavam, indignadas, da casa, um dos mais terrveis sinais daquilo que os humanos podem fazer
dos humanos (ARENDT, 2003a, p. 929, traduo nossa), cf. tambm ARENDT, 1989b, p. 503.
 86

Um ser totalmente dominado o cidado modelo do Estado totalitrio. Em ltima

instncia, um poder total s possvel se todos os homens, sem exceo, se transformarem
nesse tipo de ser. Qualquer ato voluntrio, por mais insignificante que seja, representa uma
ameaa a essa dominao. Assim, o perigo no est apenas nos inimigos, mas mesmo
qualquer amizade expressa de modo espontneo, do ponto de vista de uma dominao total,
to perigosa quanto uma ntida inimizade (ARENDT, 2003a, p. 937, traduo nossa). O que
o totalitarismo no pode admitir a espontaneidade em si, devido a sua imprevisibilidade.
Diante da experincia totalitria o conceito de ao ganha um sentido mais profundo.
Nascemos todos singulares, em princpio capazes de agir, mas a ao precisa de condies
mnimas para se realizar, as quais, porm como mostrou o totalitarismo , so passveis de
serem eliminadas, e at o que cada um tem de nico pode ser destrudo. Perder a cidadania,
ser excludo da comunidade e do mundo humano, no mais ser visto e ouvido o que
equivale a ningum mais se importar com o que a pessoa faz ou diz contrasta do modo mais
ntido possvel com um mundo humano que pergunta aos recm-chegados Quem s?.
O conceito arendtiano de singularidade impregnado por seu no ao totalitarismo e, a
nosso ver, no deve ser mal-entendido como se sinalizasse uma aproximao a um
individualismo que seria, em princpio, contrrio a um mundo comum. A singularidade no
anti-poltica, mas se ope superfluidade de seres humanos, idia de que existem pessoas
que esto a mais no mundo. O assustador que a sociedade moderna, mesmo quando no
totalitria, apresenta traos totalitrios.

O perigo imenso das invenes totalitrias, de tornar seres humanos suprfluos, que,
numa era de um rpido aumento populacional e de crescimento permanente dos sem-cho
e sem-lar, em todo lugar e constantemente massas de seres humanos, em categorias
utilitrias, se tornam de fato suprfluas (ARENDT, 2003a, p. 942, traduo nossa)91.

3.1.4 A revelao da pessoa na educao

Encontramos na reflexo de Arendt sobre a singularidade e a faculdade humana da ao

alguns princpios valiosos para a educao. No acreditamos que se possa simplesmente
aplic-los nesse mbito, mas eles certamente possuem uma notvel fora inspiradora. No
que segue, continuamos a nos basear nesses conceitos, mas estabelecemos algumas relaes

91
Cf. tambm ARENDT, 1989b, p. 510.
 87

novas e assinalamos alguns aspectos relevantes para a educao que extrapolam a abordagem
da autora.
Uma possvel contribuio de uma educao em favor da capacidade de ao consiste em
receber os novos em sua singularidade ou, em outras palavras, perguntar a cada aluno Quem
s?. preciso olhar para o modo peculiar de cada criana se posicionar no mundo, o que, no
entanto, no quer dizer que o ensino tenha de priorizar o atendimento de necessidades
individuais ou promover preponderantemente os talentos especficos de cada aluno. No se
trata tampouco de centrar todas as preocupaes educacionais nos interesses ou vontades
das crianas. Ao contrrio, podemos conhecer quem cada um se temos algo em comum, em
relao a que os singulares agem e sobre o que se comunicam. Assim, um fator favorvel
seria o espao-entre que pode se estabelecer na sala de aula. Ele pode ser como uma mesa
[que] se interpe entre os que se assentam ao seu redor (ARENDT, 1983b, p. 62), a um
mesmo tempo ligando e separando as pessoas reunidas.92 O que se interpe entre professores
e alunos so os contedos e as prticas escolares, os aspectos do mundo a serem apresentados
aos mais novos e a cultura escolar da qual participam.
Nesse mesmo sentido e com algumas ressalvas, tambm a metfora da teia de relaes
sugestiva para o mbito pedaggico. Essa teia, diferentemente da do espao pblico, contaria
com contribuies desiguais, mas dependeria da participao de todos. O professor, principal
responsvel pela tecedura da teia, traz para ela os contedos, com os quais os alunos devem se
familiarizar e em relao aos quais podem se posicionar. As diversas participaes ganham
uma objetividade porque esto relacionadas a um assunto-objeto, mas, ao mesmo tempo,
revelam algo dos alunos e do professor e estabelecem relaes mtuas, j que no so
pronunciadas num espao vazio, mas se dirigem aos outros que tambm esto envolvidos com
o assunto.
As relaes instauradas, portanto, so mediadas pelos contedos e pelas prticas escolares.
Se no consideramos esse espao-entre, se no h nenhum assunto objetivo entre professores
e alunos, corre-se o risco de os prprios alunos, seus afetos e desafetos, se tornarem objeto
exclusivo da preocupao do professor, de modo que o desenvolvimento psicolgico e o bem-
estar emocional se tornariam prioritrios.93

92
A imagem da mesa utilizada por Arendt ao tratar do espao pblico (ARENDT, 1983b, p. 59-68).
No entanto, ela nos parece bastante rica para pensar o espao da educao, sem nos esquecermos,
porm, das diferenas fundamentais entre esses dois mbitos, como veremos a seguir.
93
claro que o professor, sobretudo das crianas menores, precisa cuidar tambm do bem-estar de
seus alunos, porm sem deixar de cuidar do ensino. J com os jovens possvel priorizar o contedo.
Embora evidentemente seja preciso que o professor oua o aluno, ele d ouvidos principalmente
 88

Contudo, para ter uma opinio sobre determinado assunto e estabelecer um dilogo com
outros a esse respeito, necessrio primeiramente adquirir algum conhecimento sobre ele.
Compreender e discutir certas obras literrias, por exemplo, exige determinados
conhecimentos, no importando se o leitor ser um crtico ou um apreciador da obra. Julgar
acontecimentos passados demanda conhecimentos histricos que possam esclarecer
minimamente o contexto. Compete ao professor criar as condies para um dilogo
qualificado. Isso significa tambm que o dilogo no pode substituir o ensino, no qual o
professor detentor de um saber especfico que transmite aos alunos. Entretanto, os alunos
podem, com base naquilo que aprendem, estabelecer uma relao prpria com o assunto.
De certo modo proporciona-se aos alunos, assim, a oportunidade de se firmar e confiar em
sua peculiaridade, que valiosa para a convivncia, embora evidentemente possa tambm ser
motivo para conflitos. Os alunos vem e ouvem os outros e so vistos e ouvidos, mas ainda
no so totalmente responsveis por seus atos e palavras e tambm no assumem
responsabilidade pelo mundo comum, fora da escola. O peso de um mundo fora dos eixos
ainda no recai sobre seus ombros.94 Isso no significa que no devam saber acerca das
tragdias e catstrofes que atingem e atingiram o mundo, mas, sim, que essas ainda no so de
sua responsabilidade e deles no se cobraro solues. Sem o peso do mundo e o fardo da
responsabilidade, num espao protegido (no isolado), eles podem experienciar a
recompensadora alegria que surge de estar na companhia de nossos semelhantes, [...] de nos
inserirmos no mundo pela palavra e pelas aes, adquirindo e sustentando assim nossa
identidade pessoal (ARENDT, 1990a, p. 325).

3.2 O amor mundi e a educao

3.2.1 Introduzir no mundo

A singularidade se revela na convivncia e em relao a outros. Entretanto,

compartilhamos o mundo no somente com nossos contemporneos, mas tambm com

quilo que o aluno tem a dizer sobre o assunto. Um problema frequente, no entanto, que o professor
se v impedido de realizar sua tarefa especfica. Assim, por exemplo, muitas vezes demandado a ser
psiclogo, assistente social, pai ou me e acaba por assumir tarefas que, na verdade, no lhe
competem.
94
Ao menos no deveria. O exemplo de Little Rock, no entanto, mostra que essa condio no sempre
est posta (ver captulo 1 deste trabalho).
 89

aqueles que nos antecederam. Os que vm ao mundo tm de se entender com seus

predecessores e a herana que lhes deixaram ou, dito de outra forma, no apenas as relaes
que estabelecemos no presente, mas tambm as que estabelecemos com o passado dizem
respeito nossa insero no mundo e podem contribuir para o desenvolvimento de uma
identidade pessoal, que faculta a participao nos assuntos humanos. A criana no , como
alguns discursos pedaggicos sugerem, uma semente que, tendo algumas necessidades
preenchidas, desabrocha igualmente em qualquer lugar.95 Ao contrrio, sua singularidade se
torna visvel no contexto e na interao com um mundo historicamente constitudo.
Podemos entender que a educao, alm de se encontrar num lugar estratgico entre o
velho e o novo, um ponto de articulao entre o singular e o comum, entre a pessoa e o
mundo compartilhado. Oakeshott, em seu artigo Learning and Teaching (Aprendizagem e
ensino), parte de um aparente antagonismo entre o eu e o mundo, perguntando: O ensino se
preocupa em iniciar um aluno na herana das conquistas humanas ou ele capacita o aluno a
fazer o mximo ou o melhor de si mesmo? (OAKESHOTT, 1968, p. 160, traduo nossa).
Contudo, para o autor, que nesse ponto se aproxima de Arendt, a pergunta apenas retrica,
servindo de ponto de partida para em seguida afirmar que no h discrepncia entre os dois
objetivos.

Selves (egos) no so abstraes racionais, so personalidades histricas, esto entre os

componentes deste mundo de conquistas humanas; e no h outro modo para um ser
humano fazer o mximo de si mesmo do que aprender a reconhecer a si mesmo no espelho
de sua herana (OAKESHOTT,1968, p. 161, traduo nossa).

Essa linda imagem elucida o que Arendt chama de introduzir no mundo. Se, por um
lado, no se trata de centrar tudo numa suposta personalidade que, em princpio, independeria
do mundo, por outro, tambm no se visa apenas transmitir informaes sobre o mundo, mas
sim apresent-lo de uma forma que o aluno passe a identificar-se com sua herana. Ao se
reconhecer nela, ele pode desenvolver e mostrar sua prpria identidade.
Ainda em relao concepo de educao como introduo dos alunos numa herana,
Peters (1979) sustenta que educar , sobretudo, iniciar os alunos nas linguagens pblicas. Ser

95
Com relao a esse tipo de discurso, Peters (1979, p. 109-110) refere-se a uma ideologia, um
agrupamento amplo de crenas, que, embora remeta a autores como Froebel, Dewey e Rousseau,
no faz justia a nenhum deles, de modo que no pode ser atribuda a qualquer pensador importante.
Peters refuta a idia de uma educao que apenas favorece o crescimento natural, apontando que os
seres humanos no so como as flores, que tm um fim predeterminado, o qual serve como uma causa
final do seu desenvolvimento. Desenvolver-se ou realizar-se implica, principalmente, fazer coisas que
so concebidas como dotadas de valor (1979, p. 111).
 90

um iniciado nessa gramtica e conhecer os vocbulos poder se manifestar no mundo e

participar dos assuntos comuns. Assim, para o autor, um livre desenvolvimento da criana,
guiado preponderantemente por seus prprios interesses e vontades, revelia desse modo de
ser pblico, uma falcia. Pois tais conceitos, como auto-realizao e desenvolvimento
pressupem padres de valor que determinam tanto a espcie de auto, que desejvel
realizar, como a direo do desenvolvimento (PETERS, 1979, p. 111). Nessa tica,
compreende-se que a singularidade de cada criana no anulada, mas pode se qualificar
com base nos valores que o mundo compartilha e que o professor lhe transmite de alguma
forma mais ou menos explcita. Assim, a novidade dos recm-chegados pode ganhar, por
meio da educao, um sentido especfico que somente o mundo pode lhe atribuir.

A potencial liberdade dos novos, portanto, de modo nenhum deve ser interpretada como se
dispensasse a educao. Por um lado, as crianas em princpio so capazes de iniciar algo
novo espontaneamente, algo que no simplesmente uma consequncia daquilo que ocorreu
antes, mas a realizao de um eu-quero que surge inesperadamente. Por outro lado, a
educao busca possibilitar que esse eu-quero se transforme numa efetiva contribuio para
o mundo. Seu intuito possibilitar que as vontades da criana no permaneam
exclusivamente atreladas a suas necessidades vitais, mas se insiram no mundo humano. De
acordo com Peters (1979, p. 128):

Aquilo que as pessoas querem, ou esto interessadas, em grande parte um produto de sua
prvia iniciao. A tarefa do educador no , simplesmente, a de construir sobre desejos
existentes, mas a de mostrar o que vale a pena desejar, de tal modo que isto crie novos
desejos e estimule novos interesses.

Nesse sentido, tarefa formativa educar a vontade da criana, mostrar a ela o que ainda
no conhece e o que digno de ser conhecido e, assim, ampliar seu horizonte e aprofundar
seu discernimento. No se trata apenas de aprender a se movimentar no mundo atual, mas, em
grande parte, de mergulhar naquilo que nos foi legado. Assim, Oakeshott (1968, p. 161,
traduo nossa) afirma que

[...] iniciar um aluno no mundo de conquistas humanas tornar acessvel a ele muito
daquilo que no se encontra na superfcie de seu mundo presente. Uma herana conter
muitas coisas que no so usadas atualmente, muitas que vem sendo negligenciadas e at
algumas que no momento so esquecidas. Saber somente o dominante conhecer apenas
uma verso atenuada dessa herana. Ver a si mesmo refletido no espelho do mundo
atualmente em moda ver uma imagem tristemente distorcida de um ser humano; j que
no h nada que nos encoraje a acreditar que o que a moda atual captou seja a parte mais
 91

valiosa de nossa herana, ou que as coisas melhores sobrevivam mais facilmente que as
piores.

Dar a conhecer o mundo do passado imprescindvel para formar as vontades do presente.

Isso no significa impor uma viso de mundo, nem indicar alguma receita de como proceder
no momento atual. No obstante, em relao ao mundo mais antigo que a vontade da criana
pode adquirir uma qualidade diferente: Se as coisas s devem ser feitas enquanto possam ser
vistas pela criana como ligadas quilo que ela quer, ento esta valorizao de querer falsa,
pois que h muito pouca coisa a que ela possa se opor (PETERS, 1979, p. 125).
Uma educao que pretende contribuir para a capacidade de agir dos alunos, para a
possibilidade de se inserirem numa teia que muito maior, mais velha e mais rica do que
podem imaginar, dirige-se para o passado. Uma das concluses de Arendt, em seu ensaio
sobre educao, que

[...] a funo da escola ensinar s crianas como o mundo , e no instru-las na arte de

viver. Dado que o mundo velho, sempre mais que elas mesmas, a aprendizagem volta-se
inevitavelmente para o passado, no importa o quanto a vida seja transcorrida no presente
(ARENDT, 1990a, p. 246).

Frente aos alunos, o professor aquele que faz parte desse mundo mais velho. Oakeshott o
chama de agente da civilizao (p. 161, traduo nossa), e, para Peters, ele quem inicia os
alunos nas linguagens pblicas. J Arendt explica que face criana, como se ele fosse um
representante de todos os habitantes adultos (ARENDT, 1990a, p. 239).
As reflexes de Oakeshott e Peters que realam o papel formativo da herana pblica, e
que, sob esse prisma, apontam algumas possibilidades, acrescentam aspectos relevantes ao
pensamento de Arendt sobre educao. Entre sua abordagem e a dos dois autores h,
entretanto, uma diferena fundamental. Embora Arendt afirme que a educao deve
apresentar aos novos seu legado, sua reflexo gira justamente em torno da aporia inerente a
essa proposio, no momento em que testemunhamos a dissoluo do mundo comum,
relacionada perda da tradio e da autoridade. Quando nossa prpria relao com o passado
posta em xeque, a educao atingida em seu ncleo.
 92

3.2.2 A aporia da educao e o amor mundi

Durante sculos a tradio orientava nossa relao com o passado. Ela selecionava e
nomeava, transmitia e preservava, indicava onde se encontram os tesouros e qual o seu valor
(ARENDT, 1990a, p. 31). Com a perda da tradio ficamos sem o fio que nos guiou com
segurana atravs dos vastos domnios do passado (ARENDT, 1990a, p. 130).
O ocaso da tradio, no entanto, no idntico perda do passado. Embora o presente, de
acordo com Arendt, no possa mais ser entendido simplesmente como continuao do
passado, ele tem de lidar com aquilo que o antecedeu e com o legado que recebeu ainda que
esse no possua linhas claras e inequvocas. Na introduo de Entre o passado e o futuro,
Arendt lembra o aforismo de Ren Char: Nossa herana nos foi deixada sem testamento
algum (ARENDT, 1990a, p. 32). Ele condensa uma situao em que herdamos um passado
desacompanhado dos critrios por meio dos quais poderamos discernir o certo do errado e
saber o que rejeitar e o que valorizar. um pretrito fragmentado, confuso, questionvel e, em
certos momentos, inaceitvel.
Como lidar com esse passado na educao? Como o professor pode desempenhar seu
papel de representante do mundo, se tambm ele estranha esse lugar? A crise na educao est
estreitamente ligada a nossa atitude face ao mbito do passado e o professor se encontra no
centro do dilema, j que ele o elo entre o mundo e as crianas que ainda no o conhecem.

sobremodo difcil para o educador arcar com esse aspecto da crise moderna, pois de
seu ofcio servir como mediador entre o velho e o novo, de tal modo que sua prpria
profisso lhe exige um respeito extraordinrio pelo passado (ARENDT, 1990a, p. 243-
244).

O vnculo que liga os mais velhos ao mundo pode instigar os novos a iniciar uma relao
prpria, semelhante ou distinta, com ele. Esse vnculo, porm, deixou de ser algo
relativamente tranquilo, j que as antigas certezas cederam lugar s dvidas, de modo que o
cho do passado no oferece mais segurana, mas apresenta rachaduras e, por vezes, abismos.
Para Arendt, um abismo indito, de um aspecto antes desconhecido, foi a experincia do
totalitarismo e, no entanto, ela afirma ser preciso se reconciliar com o mundo. Essa questo
abordaremos mais adiante; por ora, indagaremos como encarar, no mbito da educao, a
perda da tradio e da autoridade num sentido mais amplo. Para tanto precisamos dar um
passo alm da reflexo de Arendt em seu ensaio sobre a crise na educao.
 93

Depois de constatar o impasse, faz-se necessrio perguntar como, dada esta situao,
ainda possvel introduzir as crianas e os jovens no mundo. Com base em Arendt,
pressupomos que o prprio termo educao perde seu sentido, se dermos as costas ao
mundo, isto , se no h mais experincias e histrias, conhecimentos e linguagens que
meream ser legados aos jovens. S podemos educar se possumos algo que vale a pena ser
mostrado. Nesse sentido, embora no haja um cnone de conhecimentos pr-estabelecido e
consensual, imprescindvel que aquilo que nos liga ao mundo seja apresentado aos novos.
Isso leva questo de quais das experincias e conhecimentos do passado so to
significativos para ns a ponto de querermos ensin-los e confi-los s geraes mais novas.
Nessa perspectiva, mesmo no havendo consenso em torno das escolhas, parece-nos que
fundamental que cada professor se identifique minimamente com algum aspecto do mundo
que lhe cabe apresentar aos novos. Caso contrrio ele dificilmente dar conta de sua tarefa
formadora, embora, claro, possa instruir os novos mesmo sem educar. Nesse sentido Arendt
comenta que muito fcil [...] ensinar sem educar, e pode-se aprender o dia todo sem por
isso ser educado (ARENDT, 1990a, p. 247). O professor que no acredita participar de um
saber valioso e de um modo de pensar e se comunicar sobre o mundo que faz sentido no ser
capaz de convencer os alunos da importncia de seu legado.
O amor mundi, no entanto, no pode ser ensinado. No se trata de um contedo curricular
especfico. mais do que um contedo e, contudo, no pode ser dissociado dos saberes do
mundo e sobre ele. Nesse sentido possvel que ele se revele no modo de o professor se
relacionar com o mundo. Mesmo sem ser dito, pode ser mostrado, na esperana de que seja
contagioso. No h, porm, nenhuma garantia de que os alunos de fato se contagiaro. Se os
novos assumiro este mundo fora dos eixos como seu mundo nico modo para se
sentirem em casa nele e, assim, talvez se engajarem em sua renovao uma pergunta que
permanecer sempre aberta. Assim, no que diz respeito a seu resultado, a educao uma
aposta cujo fim no est sob nosso controle e, no entanto, de nossa responsabilidade fazer o
melhor.
O que est em jogo a prpria crena no mundo e na possibilidade de estabelecermos um
lugar de convivncia que seja humano e humanizante ao mesmo tempo. No se trata, portanto,
de afirmar que o mundo deva ser mantido em seu estado atual, nem de dizer que alguma vez
na histria houve um mundo ideal, nem que possvel extrair do passado valores e normas
que nos instruam sobre como construir esse lugar, mas sim de acreditar que no meio dos cacos
da tradio, e de um passado sem certeza de julgamento, houve momentos e experincias
que testemunham a possvel grandeza desse espao.
 94

Nessa perspectiva, a prpria fragmentao da tradio, alm de constituir uma perda, pode
tambm provocar novas descobertas. Quando nosso olhar no mais guiado para
determinados assuntos, estamos livres para descobrir outros que foram relegados a um
segundo plano, mas que, a partir de nossa leitura, podem ganhar um sentido novo.

Com a perda da tradio perdemos o fio que nos guiou com segurana, atravs dos vastos
domnios do passado; esse fio, porm, foi tambm a cadeia que aguilhou cada sucessiva
gerao a um aspecto predeterminado do passado. Poderia ocorrer que somente agora o
passado se abrisse a ns com inesperada novidade e nos dissesse coisas que ningum teve
ainda ouvidos para ouvir. (ARENDT, 1990a, p. 130).

Assim, no momento em que no mais pisamos no cho firme da tradio e em que as

experincias mostram que o mundo humano pode ser destrudo, isto , quando perdemos as
certezas e no temos mais nada em que nos agarrar, podemos olhar para o passado e descobrir
alguns pontos nele que brilham, alguns instantes histricos que nos convencem de que, apesar
de tudo, no podemos abrir mo do mundo.
Isso, contudo, nada tem a ver com a viabilidade de um mundo humano, ou seja, no se
trata de encontrar provas de que esse mundo seja realizvel. Esse olhar para o passado no
um olhar pragmtico, j que no h um estoque de solues nele, e mesmo as experincias
admirveis no so simplesmente repetveis.96 muito mais um olhar que se inspira e
alimenta quando encontra alguma histria, algum momento que significativo por mostrar
que houve seres humanos que acreditaram em algum princpio valioso para o mundo humano
e cuja experincia e cujo pensamento podem ser re-significados por ns.
Nesse sentido, a educao, que tem a difcil tarefa de mostrar o mundo nova gerao,
pode aprender algo com as reflexes de Arendt sobre a difcil tarefa de encontrar uma
maneira de pensar sombra da ruptura da tradio (DUARTE, 2000, p. 127). Duarte (2000,
p. 127-158) analisa como Arendt estabelece sua prpria e peculiar relao com o passado,
inspirando-se e, ao mesmo tempo, distanciando-se das concepes de temporalidade, tradio
e histria em Heidegger e Benjamin. Em particular nos interessam alguns aspectos de sua
aproximao a Benjamin.

96
Quanto educao, Arendt, ao se referir a Roma, afirma que a autoridade do mestre arraigava-se
firmemente na autoridade inclusiva do passado enquanto tal. Hoje em dia, porm, no nos
encontramos mais em tal posio; no faz muito sentido agirmos como se a situao fosse a mesma,
como se apenas nos houvssemos extraviado do caminho certo, sendo livres para, a qualquer
momento, reencontrar o rumo. Isso quer dizer que no se pode, onde quer que a crise haja ocorrido no
mundo moderno, ir simplesmente em frente, e tampouco simplesmente voltar para trs. [...] O retorno
no passaria de uma repetio da execuo embora talvez em forma diferente [...] (ARENDT,
1990a, p. 245).
 95

A pessoa deslocada e trgica desse pensador potico (ARENDT, 1989a, p. 242) exerceu
um grande fascnio sobre a autora, como fica evidente em seu texto sobre Benjamin, que se
encontra na obra Homens em tempos sombrios. Ao escrever sobre ele, a autora ressalta os
traos nos quais ela mesma se reconhece.

Walter Benjamin sabia que a ruptura da tradio e a perda da autoridade eram irreparveis
e tirou da a concluso de procurar novos caminhos para o trato com o passado. Nesse
trato ele se tornou um mestre quando descobriu que a citabilidade do passado ocupara o
lugar de sua transmissibilidade (ARENDT, 1989a, p. 229, traduo nossa).

O passado, como a tradio o transmitia, afundou, mas ainda assim podemos descobrir
preciosidades nele. Em seu texto sobre Benjamin, Arendt ilustra isso com uma citao de
Shakespeare que cria uma imagem que, como ela observa em outro lugar, fala melhor e de
modo mais denso do que ela poderia faz-lo sobre o passado fragmentado (ARENDT, 1993b,
p. 160):
Full fathom five the father lies,
Of his bones are coral made,
Those are pearls that were his eyes.
Nothing of him that doth fade
But doth suffer a sea-change
Into something rich and strange.
A tempestade, Ato 1, Cena 2 (ARENDT, 1989a, p. 229, ARENDT,
1993b, p. 160)97

A tradio no oferece mais figuras reconhecveis, mas seus componentes, olhos e ossos,
ainda existem, longe, l no fundo do mar. Descobrir o que o tempo transformou em prolas e
corais, entre muitas outras coisas que no se cristalizaram, mas perderam seus contornos,
uma forma nova de se relacionar com o passado. Contudo, o que nos impele a mergulhar at o
fundo do mar so nossas prprias indagaes. Desse modo, o olhar provocado pelo presente
que se dirige ao passado, possibilitando novas descobertas.
Retirar pedaos do todo da tradio apenas uma possibilidade, visto que ela no est
mais inteira. Recolher e preservar alguns elementos pontuais requer a desmontagem do todo.
J que os antigos critrios de valor no so mais postos, a prola retirada deixou de ser
classificvel e convence apenas por sua autenticidade e sua singularidade (ARENDT, 1989a,
p. 233-235). Assim, o pensamento potico de Benjamin

97
O tradutor de A vida do esprito apresenta uma traduo livre desse texto: A cinco braas jaz teu
pai, / De seus ossos se fez coral. / Aquelas prolas foram seus olhos / Nada dele desaparece / Mas
sofre uma transformao marinha / em algo rico e estranho (ARENDT, 1993b, p. 160).
 96

[...] como um pescador de prolas que desce ao fundo do mar, no para escav-lo e traz-
lo luz, mas para extrair o rico e o estranho, as prolas e o coral das profundezas, e traz-
lo superfcie, esse pensar sonda as profundezas do passado mas no para ressuscit-lo
tal como era e contribuir para a renovao de eras extintas. O que guia esse pensar a
convico de que, embora o vivo esteja sujeito runa do tempo, o processo de decadncia
ao mesmo tempo um processo de cristalizao; que nas profundezas do mar, onde
afunda e se dissolve o que outrora era vivo, algumas coisas sofrem uma transformao
marinha e sobrevivem em novas formas e contornos cristalizados que se mantm imunes
aos elementos, como se apenas esperassem o pescador de prolas que um dia descer at
elas e as trar ao mundo dos vivos, como fragmentos de pensamento, como algo rico e
estranho, e talvez mesmo como perenes Urphnomene [fenmenos originrios]
(ARENDT, 2003b, p. 205-206).

Esse trecho final condensa no somente o modo de pensar de Benjamin, mas tambm o da
prpria Arendt. Ao longo de sua obra, a autora est sempre mergulhando no passado para
descobrir prolas e, ao encontr-las, as retira de seu contexto primeiro, re-significando-as,
muitas vezes, revelia de sua inteno original. O que lhe interessa o poder inspirador e
renovador de alguns momentos no que tange ao nosso modo de nos inserirmos no mundo.

semelhana de Benjamin, tambm o retorno arendtiano ao passado no se pauta pelo

interesse em reconstitu-lo de maneira fidedigna, segundo os parmetros do historiador
positivista. O que importa a Arendt no o passado enquanto tal, mas a possibilidade de
narrar certas experincias polticas do passado de modo a transform-las em mitos ou
cristalizaes que revelem o sentido das manifestaes polticas cruciais do presente,
encontrando assim correspondncias sintomticas entre passado e presente (DUARTE,
2000, p. 143).

O olhar de Arendt para o passado, entretanto, no apenas procura compreender melhor o

presente, mas tenta descobrir o que poderamos chamar de experincias-cmplices para sua
luta pelo mundo. Em outras palavras, partindo da experincia do no-mundo, Arendt busca no
passado experincias polticas que testemunham a constituio de um mundo, como a plis e
a repblica romana; experincias que mostram a potencial liberdade do ser humano, como a
ao de Jesus de Nazar, e as experincias de um pensamento que se importava com o mundo,
como as de Scrates e Kant. Assim ela encontra cmplices que do sentido e fora ao amor
mundi, um amor que, hoje, est em busca do objeto amado.98
De certo modo os testemunhos do passado tambm so os cmplices dos professores
para despertar nos alunos o amor mundi. preciso descobrir as prolas que queremos mostrar
aos alunos. No entanto, no se trata de apresentar aos novos somente o que h de belo e
admirvel. Conhecer o passado tambm conhecer o que foi destrutivo em relao ao mundo,

98
Em seu dirio de pensamento, Arendt (ARENDT, 2002a, p. 756, traduo nossa) anota: O
interpretar, o citar s para ter testemunhas, tambm amigos.
 97

mas existem alguns momentos que contm uma fora especial e que so capazes de iluminar o
antes e o depois. Esses instantes podem se tornar cmplices, porque se opem ausncia de
sentido.
Num belo trecho, Arendt (ARENDT, 2004b, p. 212) descreve que nossas decises e ns
poderamos acrescentar nosso apreo pelo mundo dependem de quem e do que escolhemos
para serem nossos companheiros.

[...] essa companhia escolhida ao pensarmos em exemplos, em exemplos de pessoas

mortas ou vivas, reais ou fictcias, em exemplos de incidentes passados ou presentes. No
caso improvvel de que algum venha nos dizer que preferiria o Barba Azul por
companhia, tomando-o assim como seu exemplo, a nica coisa que poderamos fazer
nos assegurarmos de que ele jamais chegasse perto de ns. Mas receio que seja muito
maior a probabilidade de que algum venha nos dizer que no se importa com a questo e
que qualquer companhia lhe ser satisfatria. Em termos morais e at polticos, essa
indiferena, embora bastante comum, o maior perigo.

Esse ponto, na educao, crucial. Quem indiferente em relao quilo que ensina no
educa. Fazer escolhas em relao ao mundo e para o mundo fundamental. Nesse sentido, o
problema mais grave no so as escolhas erradas, mas a recusa em escolher e, assim, se
isentar de qualquer responsabilidade. Nisso reside o efeito mais nocivo que o moderno
estranhamento do mundo exerce na educao, j que, somente se apresentamos nossas
preferncias aos novos, eles podem se convencer da importncia de fazer escolhas.
Futuramente eles optaro, ou no, pelos mesmos exemplos e valores, mas assim esperamos
no permanecero simplesmente indiferentes. da responsabilidade dos adultos tomar
decises, o que no mbito da educao lhes confere autoridade frente aos novos que ainda
esto por tomar as suas. Peters (1979, p. 125) comenta que ele est

[...] inclinado a pensar que o valor da autoridade e da direo subestimado pela teoria
educacional moderna [...]. Pelo menos, isto indica, claramente, o que o educador considera
valioso. [...] Pelo menos, pode despertar alguma rebeldia na criana e nela gerar um desejo
forte de fazer as coisas que julga valiosas, desde que possa encontrar um caminho.

Muito daquilo que ensinamos pode ser entendido como exemplo. Embora as histrias e os
saberes do passado possam atualmente ser de pouca utilidade, pode haver neles alguma
experincia ou um significado cuja relevncia se estende para outros momentos histricos e
outras situaes concretas. Os eventos do passado no contm receitas, mas, como exemplos,
podem ser de grande importncia, sobretudo num momento em que no dispomos mais de
normas e valores sancionados por uma tradio estvel.
 98

Arendt explica que o exemplo tem um carter totalmente diferente do modelo ou da regra.
A regra geral, porque uma nica norma pode ser aplicada a uma diversidade de situaes
particulares. Dessa forma, quando nos encontramos diante de um caso particular, precisamos
decidir a qual regra devemos submet-lo e, ento, aplicar a mesma. O exemplo, ao contrrio,
no geral, mas particular. Ele, porm, pode conter aspectos que nos ajudam a compreender e
julgar outros casos. Assim, de certo modo, aqui o geral contido no particular e a validade
do caso exemplar vai alm do particular.

Ningum pode definir a Beleza; e quando digo que esta tulipa particular bela, no
quero dizer: todas as tulipas so belas, porque esta tambm bela, nem aplico um
conceito de beleza vlido para todos os objetos. Sei o que a Beleza, algo geral, porque
a vejo e a declaro ao ser confrontado com o belo em elementos particulares. (ARENDT,
2004b, p. 204).

Essas questes esto relacionadas faculdade do julgamento. No pretendemos, neste

trabalho, abordar de modo aprofundado essa atividade do esprito.99 Entretanto, queremos
apontar sua importncia para uma educao que pretende contribuir para a capacidade de agir
e assumir responsabilidade, especialmente quando nada indica com claridade inequvoca
como fazer isso. De acordo com Arendt, o que ainda possvel na ausncia de regras e de
padres o julgamento a partir de exemplos.
Para compreender de que modo ele opera, Arendt recorre Crtica do Juzo de Kant, que
analisa o julgamento esttico. Arendt, entretanto, com a liberdade da pescadora de prolas, se
apropria do pensamento kantiano relativo esttica e o retira de seu contexto original,
fazendo uso dele para refletir sobre questes do campo da tica e da ao.

O prprio Kant analisou julgamentos primariamente estticos, porque lhe parecia que
apenas nessa rea julgamos sem ter nada para nos guiar, [...] suponho que o campo da
interao e conduta humana e dos fenmenos com que nos confrontamos nessa rea
sejam, de certo modo, da mesma natureza. (ARENDT, 2004b, p. 204).

O terreno do julgamento o senso comum, aquele sentido que nos ajusta a uma
comunidade formada com outros (ARENDT, 2004b, p. 205). Por isso, quando avaliamos
algo como bom, isso no significa apenas que de nosso agrado, mas consideramos aquilo

99
Arendt planejava escrever sobre essa faculdade no terceiro volume de A vida do esprito, trabalho
que no chegou a realizar. Tudo indica que, em grande parte, ela ia se basear nas Lies sobre a
filosofia poltica de Kant (McCarthy, 2002). Abordagens mais curtas do tema aparecem em outros
pontos de sua obra, como em Algumas questes de filosofia moral (ARENDT, 2004b, p. 112-212) e
em A Crise na Cultura (ARENDT, 1990a, p. 248-281).
 99

que os outros pensam sobre a questo. Ns imaginamos o que eles diriam, isto , nos
colocamos em seu ponto de vista, e o levamos em conta, ao julgar o assunto. Assim, a
validade de nosso julgamento extrapola uma perspectiva meramente subjetiva. Kant denomina
a capacidade de se colocar no lugar dos outros para julgar alguma coisa de mentalidade
alargada.
Para o filsofo, explica Arendt, os exemplos so o andador do julgamento (KANT100
apud ARENDT, ARENDT, 2004b, p. 209). Nisso preciso considerar dois aspectos.
Primeiro, escolhemos algum exemplo, tendo em mente no apenas sua validade para ns
mesmos, mas tambm para os outros, isto , precisamos levar em conta de que modo ele pode
ser vlido tambm a partir de outras perspectivas. Em segundo lugar, um exemplo sempre est
situado num contexto especfico, mas suas qualidades podem ser vlidas para coisas, pessoas
ou acontecimentos em outros momentos e lugares. Olhamos, portanto, para um caso
particular que ento se torna vlido para outros casos particulares. [...] A maioria das virtudes
e vcios polticos so pensados em termos de indivduos exemplares: Aquiles para coragem,
Slon para perspiccia (sabedoria) etc (ARENDT, 2004b, p. 210).
Desse modo, os exemplos ajudam a julgar algo especfico, sobretudo quando no h uma
regra geral que possamos aplicar. Julgamos [...] por termos presentes em nosso esprito
algum incidente e alguma pessoa, ausentes no tempo e no espao, os quais se tornaram
exemplos (ARENDT, 2004b, p. 211). Eles podem estar no passado remoto ou entre os
vivos. No precisam ser realidade histrica (ARENDT, 2004b, p. 211), ou seja, podemos
retir-los tambm de uma pea de teatro ou de uma narrativa.
No mbito da educao, so os adultos que escolhem os exemplos a serem apresentados
aos alunos. Essa seleo no meramente uma escolha individual de cada professor. O que
est em jogo o mundo comum em vista do qual devem ser feitas as opes curriculares.
nesse sentido que nos parece fundamental que cada professor identifique, dentro dos
contedos curriculares comuns, suas prolas, seus cmplices e seus companheiros. Essa
companhia lhe garante que no est sozinho em sua aposta no mundo e o ajudar a contagiar
os novos com seu amor mundi. Ele educa na esperana de que os alunos, por sua vez,
escolhero seus amigos entre os personagens e entre as experincias que lhes so
apresentados, na f de que eles optaro por arrumar este mundo em cacos e na confiana de
que eles, em princpio, so capazes de agir, preservando o que vale a pena e iniciando algo
totalmente novo.

100
KANT. Crtica da razo pura, B174.
 100

[...] a perda da permanncia e da segurana do mundo que politicamente idntica

perda da autoridade no acarreta, pelo menos no necessariamente, a perda da
capacidade humana de construir, preservar e cuidar de um mundo que nos pode
sobreviver e permanecer um lugar adequado vida para os que vm aps (ARENDT,
1990a, p. 132, grifo nosso).

3.3 Confiar no dom da liberdade esperana e imprevisibilidade

A partir da anlise de aspectos da obra de Arendt, procuramos, at este ponto, apresentar o

que acreditamos ser duas perspectivas de ao educativa consoantes com alguns de seus mais
caros princpios. Ressaltamos a importncia, por um lado, das instituies educacionais
acolherem cada aluno em sua singularidade, zelando assim por seu desenvolvimento e, por
outro, que essas mesmas instituies tenham como compromisso central apresentar-lhe o
mundo para o qual veio de um modo atravs do qual ele possa se apropriar desse mundo.
Se esperamos que a educao, assim, possa contribuir, mesmo que de modo indireto, para
a continuidade do mundo e a capacidade de ao dos alunos, ainda importante salientar que
essa faculdade humana alm de precisar do palco do mundo e de contar com a singularidade
dos atores que nele se revelam se fundamenta no pressuposto da liberdade humana. A
crena de Arendt nessa potncia, que provm da natalidade, parece inabalvel, tanto que,
apesar de recusar-se a tratar de uma natureza humana se temos uma natureza ou essncia,
ento certamente s um deus pode conhec-la (ARENDT, 1983b, p. 18) , ela afirma com
convico que a natalidade o pressuposto ontolgico (ARENDT, 1960, p. 243; ARENDT,
1983b, p. 259) que possibilita a ao.
No que segue, pretendemos voltar nossa ateno para o dom da liberdade e as possveis
implicaes que ele traz para a educao. Quais so a limitaes que a liberdade impe ao
educativa? possvel que a educao contribua para que a liberdade possa de fato ser
realizada? Como lidar com os desafios que a incontrolabilidade dessa potncia humana
suscita?
 101

3.3.1 Liberdade e esperana

O exerccio da liberdade diz respeito ao, isto , ao modo de se inserir no mundo com
atos e palavras, de estabelecer relaes com outros e de participar dos assuntos comuns. Nesse
sentido que os cidados da plis se consideravam livres. Uma vez que sua casa lhes garantia
o sustento, eles tinham liberdade para participar do espao pblico em que se moviam entre
iguais, sem se submeter dominao de algum dspota nem ao jugo das necessidades. Alm
disso, no entanto, sua ao era livre de um modo positivo: realizavam sua capacidade de
iniciar algo novo.
De acordo com Arendt, o que impele ao livre nesse seu sentido originrio a condio
da natalidade. como se ela fosse uma mola que impulsiona a pessoa (ARENDT, 2002b, p.
248). O mpeto

[...] decorre do comeo que vem ao mundo quando nascemos, e ao qual respondemos
comeando algo novo por nossa prpria iniciativa. Agir no sentido mais geral do termo,
significa tomar iniciativa, iniciar [...], imprimir movimento a alguma coisa [...]. Por
constiturem um initium, por serem recm-chegados e iniciadores em virtude do fato de
terem nascido, os homens tomam iniciativas, so impelidos a agir (ARENDT, 1983b, p.
189-190).

Talvez o bem mais precioso para Arendt seja a potencial capacidade de comear. As
reflexes sobre a liberdade perpassam sua obra desde a anlise do totalitarismo regime que
extinguiu a liberdade de modo indito , passando por suas reflexes sobre a relevncia da
poltica cuja razo de ser a liberdade , at apontar que o esprito possui uma faculdade
iniciadora: a vontade.101

101
Em diferentes momentos de sua obra Arendt enfatiza aspectos distintos da liberdade. Chama
ateno, por exemplo, a mudana de nfase do aspecto poltico da liberdade para seu aspecto
espiritual. O primeiro realado pela autora em seu ensaio Que liberdade?, (ARENDT, 1990a, p.
188-220), cuja primeira verso, Liberdade e poltica, de 1958 (como informa U. Ludz, ARENDT,
2000, p. 410). Aqui Arendt aponta que a liberdade originariamente no era uma experincia interior,
mas sim poltica e que, portanto, embora tenhamos dificuldade de perceber isso, pode existir uma
liberdade que no seja um atributo da vontade, mas um acessrio do fazer e do agir (ARENDT,
1990a, p. 213). Anos depois, porm, quando sua ateno se volta mais acentuadamente para questes
da Filosofia, continuamos a encontrar crticas a diversas concepes filosficas e teolgicas de
liberdade, mas a prpria autora passa a investigar em sua ltima obra, A vida do esprito (parte 2: O
querer, texto baseado nas Gifford-Lectures sobre o mesmo tema, ministradas em 1974), a liberdade
como experincia do esprito, localizada na faculdade da vontade: A liberdade de espontaneidade
parte inseparvel da condio humana. Seu rgo espiritual a Vontade (ARENDT, 1993b, p. 267).
Mesmo assim, no final dessa obra, ela voltar a afirmar que a liberdade filosfica apenas relevante
para o ser humano no singular e que somente o espao poltico pode possibilitar a realizao da
liberdade (ARENDT, 1993b, p. 335-337; 348).
 102

A liberdade uma noo chave para compreender o pensamento da autora e, no entanto,

resiste a definies e conceituaes. Levantar a questo o que liberdade? parece ser
uma empresa irrealizvel (ARENDT, 1990a, p. 188), afirma Arendt ao iniciar seu ensaio
sobre o tema em Entre o passado e o futuro. Depois de apontar algumas aporias inerentes
liberdade e analisar diversas concepes, assuntos que no precisamos aprofundar aqui, a
autora prope chamar os atos livres de milagres, acontecimentos que no so explicveis e
nem podem ser previstos, mas que ocorrem de forma totalmente inesperada. Para
compreender o misterioso fenmeno da liberdade Arendt recorre, assim, linguagem bblica.

Podemos negligenciar aqui as dificuldades [relativas s diversas acepes do termo no

Novo Testamento] e nos referir apenas s passagens em que os milagres no so
claramente eventos sobrenaturais, mas somente o que todos os milagres, tanto os
executados por homens como os efetuados por agentes divinos, devem ser sempre:
interrupes de uma srie qualquer de acontecimentos, de algum processo automtico, em
cujo contexto constituam o absolutamente inesperado (ARENDT, 1990a, p. 216-217).

Arendt aponta que encontramos nas passagens relativas a Jesus uma extraordinria
compreenso da liberdade, e em particular da potncia inerente liberdade humana
(ARENDT, 1990a, p. 216). O poder que nas palavras do Evangelho capaz de remover
montanhas, no a vontade, e sim a f (ARENDT, 1990a, p. 216). A idia de f que
encontramos na obra da autora de natureza peculiar. Aprofundaremos esse tema mais
adiante. Neste ponto, apenas queremos apontar que a f, para ela, se volta para o mundo
humano e est vinculada confiana nos homens, possveis autores de milagres (ARENDT,
1990a, p. 220).
Se a potncia para o milagre a f, sua origem est na natalidade.

O milagre que sempre est interrompendo o percurso do mundo e o andamento das coisas
humanas e os salva da runa, que nele se situa como germe e determina como lei seu
movimento, finalmente o fato da natalidade, o ser nascido, que o pressuposto
ontolgico para que, em princpio, possa haver algo como ao (ARENDT, 1960, p. 243,
traduo nossa)102.

Essa concepo de liberdade inspirada em Agostinho, mais exatamente na leitura

inusitada que Arendt faz desse autor, que tradicionalmente mais conhecido por introduzir a
questo do livre arbtrio na histria da filosofia, como a prpria Arendt comenta. Em sua
leitura independente, no entanto, ela encontra uma prola que no foi acatada pela tradio

102
Cf. tambm ARENDT, 1983b, p. 259. No texto em portugus, alm de outras diferenas, no
consta: que nele se situa como germe e determina como lei seu movimento.
 103

e que, a seu ver, traz uma noo de liberdade distinta e at antagnica ao livre arbtrio.103 Em
A Cidade de Deus, nico tratado poltico do telogo, no qual, segundo Arendt, esto
incorporadas as experincias polticas romanas, a liberdade concebida no como uma
disposio humana ntima, mas como um carter da existncia humana no mundo
(ARENDT, 1990a, p. 216).

[Initium] ut esset, creatus est homo, ante quem nemo fuit. [Para que houvesse um incio o
homem foi criado, antes de quem no existia ningum.] [...] Porque um comeo, o
homem pode comear; ser humano e ser livre so uma nica e mesma coisa. Deus criou o
homem para introduzir no mundo a faculdade de comear: a liberdade (ARENDT, 1990a,
p. 216).

no espao entre as pessoas e ao cuidar e transform-lo que o dom da liberdade

realizado de fato.104 Contudo, ele pode permanecer escondido durante longos perodos
histricos, chamados por Arendt de pocas de petrificao e de runa inevitvel (ARENDT,
1990a, p. 217). Neles os processos histricos tendem a se tornar automticos, pondo assim o
prprio mundo humano, que depende da constante renovao, em risco. O ser humano, no
entanto, por ter o dom da liberdade e da ao, capaz de interromper os automatismos
histricos. Por isso, a histria, em contraposio com a natureza, repleta de eventos
(ARENDT, 1990a, p. 219).
A educao, que apresenta os eventos velhos, aposta no surgimento de novos. Ela recebe a
pessoa, que nasce com uma potencial liberdade, e busca contribuir para que ela, ao entrar no
mundo pblico, possa ratificar essa capacidade e traduzi-la em ao.

Falando e agindo intervimos no mundo dos homens, o qual existia antes de termos
nascido nele; e esta interveno como um segundo nascimento, no qual confirmamos o
mero fato de termos nascido, assumindo a responsabilidade por ele (ARENDT, 1960, p.
165, traduo nossa)105.

103
J em sua tese de doutorado (O conceito de amor em Agostinho), Arendt explica que a obra desse
pensador se caracteriza por sua heterogeneidade. Os estudiosos geralmente apontam contradies
(ARENDT, 2006, p. 1). Em contraposio a isso, ela sustenta que na falta de unidade residem
justamente a riqueza e o encanto peculiares da obra agostiniana (ARENDT, 2006, p. 2, traduo
nossa).
104
A liberdade do ser humano se manifesta de diversas formas, mas na ao ela exercida por
excelncia. Ela como um dom supremo que somente o homem, dentre todas as criaturas terrenas,
parece ter recebido, e cujos sinais e vestgios podemos encontrar em quase todas as suas atividades,
mas que, no obstante, s se desenvolve com plenitude onde a ao tiver criado seu prprio espao
concreto onde possa, por assim dizer, sair de seu esconderijo e fazer sua apario (ARENDT, 1990a,
p. 218).
105
No texto em portugus no aparece o termo responsabilidade, que me parece ser fundamental aqui;
cf. ARENDT, 1983b, p. 189.
 104

A educao se insere, portanto, no tempo entre o nascimento biolgico e o momento no

qual os novos podero ativamente assumir sua liberdade.
Os mais velhos, no entanto, no podem planejar as realizaes futuras dos alunos, j que
este mundo velho, que por mais revolucionrio que possa ser em suas aes, sempre, do
ponto de vista da gerao seguinte, obsoleto e rente destruio (ARENDT, 1990a, p. 243).
Por isso, embora a educao tenha por inteno a ao futura dos alunos, ela mesma volta seu
olhar para o passado (e para as crianas). O que est por vir teremos de confiar aos novos e
sua capacidade de comear. A prpria tarefa educativa, contudo, restrita s o velho pode
ser apresentado e, no entanto, imprescindvel, j que os jovens precisam se apropriar de sua
herana para poder modific-la. A tarefa, um tanto paradoxal, da educao , assim, conservar
para possibilitar a renovao: exatamente em benefcio daquilo que novo e
revolucionrio em cada criana que a educao precisa ser conservadora (ARENDT,
1990a, p. 243).
Do ponto de vista da realidade histrica, a esperana de transformao reside em grande
parte nos novos. Isso mais verdico ainda nos momentos em que encontramos poucos
espaos e projetos comuns, quando o efeito paralisador de uma sociedade atomizada sentido
em todos os lugares e quando a gerao mais velha no tem ou no percebe possibilidades de
ao. claro que, apesar de tudo isso, no estamos isentos de nossa responsabilidade pelo
mundo, mas tambm natural que, quanto menos sadas enxergamos, maior a esperana de
que algo novo e inesperado possa surgir com os recm-chegados, a no ser que tenhamos
desistido do mundo.

E, com quanto mais fora penderem os pratos da balana em favor do desastre, mais
miraculoso parecer o ato que resulta na liberdade, pois o desastre e no a salvao que
acontece sempre automaticamente e que parece sempre portanto irresistvel (ARENDT,
1990a, p. 219).

Visto que as possibilidades de que o amanh seja como o hoje so sempre esmagadoras
(ARENDT, 1990a, p. 220), muitas vezes somente um milagre pode interromper esse fluxo
aparentemente inevitvel. Porm, diferentemente de qualquer outra improbabilidade que
possa ocorrer na vida terrena,

[...] o carter miraculoso inerente aos eventos que estabelecem a realidade histrica est
em que, na dimenso humana, conhecemos o autor dos milagres. So homens que os
realizam homens que, por terem recebido o dplice dom da liberdade e da ao, podem
estabelecer uma realidade que lhes pertence de direito (ARENDT, 1990a, p. 220).
 105

3.3.2 Os perigos da liberdade

Apostar nos seres humanos e em sua capacidade de fazer o inesperado arriscado.

Condena-nos a esperar o desconhecido, e, ao irromper o novo, no sabemos quais sero suas
consequncias. Assim, o dom da liberdade tambm uma ameaa: seu desfecho pode ser
adverso e seus desdobramentos esto fora de controle.
Entretanto, ressaltar a imprevisibilidade da histria, para Arendt, de suma importncia.
Tambm esse assunto ganha em clareza se o entendemos em seu carter de oposio
ideologia totalitria. Esta tinha a pretenso de ser capaz de predizer o futuro, que
supostamente no dependia da ao humana, mas de processos, naturais ou histricos, sobre-
humanos. Assim, o nazismo tinha por premissa uma fora ultradimensional [...] que,
enquanto movimento [...], se desloca atravessando o gnero humano e atraindo e arrastando
consigo cada um, querendo ou no (ARENDT, 2003a, p. 950-951, traduo nossa).
Nessa tica, a liberdade deixa de ser um dom humano e transformada num atributo da
fora natural (ou histrica) ela que precisa ser libertada de possveis obstculos humanos
que possam atrapalhar seu desenvolvimento. A pretenso de possuir a explicao total, que
promete esclarecer todos os acontecimentos histricos a explanao total do passado, o
conhecimento total do presente e a previso segura do futuro (ARENDT, 1989b, p. 523) foi,
segundo Arendt, um dos principais elementos da ideologia totalitria.106
A defesa enrgica da liberdade nos escritos de Arendt pode, portanto, ser compreendida
em parte como resposta ao totalitarismo. Contudo, mesmo que a liberdade, sobre esse pano
de fundo, aparea como um sinal de esperana, Arendt, em outros momentos, assinala com
rigor os reveses inerentes prpria ao livre.
Essa atividade humana, diferentemente de outras, no possui resultados de contornos bem
definidos e definitivos. A nica coisa que poderia ser chamada de um produto da ao so
as histrias humanas. Elas, no entanto, no so produzidas num processo que dispe e
controla as variveis nele envolvidas, ou seja, no so fruto de uma inteno executada
conforme plano.

106
O espantoso que o regime de fato acerta em sua previso, sendo que ele mesmo, por meio do
terror, realiza o que previu. Assim, a propaganda totalitria deixa de se mover no campo das opinies
e, na verdade, nem poderia ser chamada de tal, j que no apenas propaga uma viso de mundo, mas
a executa com violncia (ARENDT, 2003a, p. 764-765). A esse respeito ver tambm nota 86 deste
captulo.
 106

J que a teia de relaes com inmeras intenes e finalidades contrrias entre si que
nela aparecem j existia antes de a ao ter sua vez, o agente praticamente nunca pode
realizar em sua pureza os objetivos a que ele originalmente se props; mas, somente
devido ao fato de o agir consistir em o agente tecer seu prprio fio numa teia que no foi
ele mesmo que fez, ele pode fazer surgir histrias com a mesma naturalidade com a qual
o ato de fabricar produz coisas e objetos. O produto originrio do agir no a realizao
de objetivos e finalidades planejadas, mas so as histrias, originalmente sequer por ele
intencionadas, que resultam ao se perseguir determinados fins, e que para o prprio
agente primeiramente podem se apresentar como produtos colaterais de seus atos. O que
finalmente permanece de sua ao no mundo no so os impulsos que colocaram a ele
mesmo em movimento, mas as histrias que originou; [...] (ARENDT, 1960, p. 174,
traduo nossa) 107.

Assim, qualquer histria, embora possa ser contada quando chegue ao final, no tem um
autor no mesmo sentido em que uma histria fictcia possui um escritor, algum que a
inventou. No enredo real sempre est envolvida uma pluralidade de a(u)tores, isto , de
iniciadores, e nunca sabemos seu fim de antemo.108
Assim, podemos atribuir um trao trgico ao. O agente, queira ou no, e embora possa
ter as melhores intenes, inevitavelmente corre o risco de se tornar culpado por aquilo que
iniciou.

Os homens sempre souberam que aquele que age nunca sabe exatamente o que est
fazendo; que sempre vem a ser culpado de consequncias que jamais desejou ou previu;
que, por mais desastrosas e imprevistas que sejam as consequncias do seu ato, jamais
poder desfaz-lo; [...] (ARENDT, 1983b, p. 245).

Quanto ao mbito poltico, esse aspecto assustador, tem sido

[...] motivo suficiente para que o homem se afaste, desesperado, da esfera dos negcios
humanos e veja com desdm o mais ambguo dos dons humanos, o dom da liberdade que,
criando uma teia de relaes entre os homens, parece enredar de tal modo o seu criador
que este lembra mais uma vtima ou um paciente109 que o autor e agente do que fez. Em
outras palavras, em nenhum outro campo [...] o homem parece ter menos liberdade que no

107
Este trecho no consta no texto em portugus, cf. ARENDT, 1983b, p. 197.
108
A histria (history), segundo Arendt, nada mais do que o entrelaamento dessas inmeras histrias
(stories) que acontecem. Quando falamos da histria da humanidade ou da histria de um grupo de
pessoas, cuja existncia como um todo no necessariamente limitada por nascimento e morte, ento
usamos, na verdade, a palavra histria no sentido de uma metfora; pois da essncia da histria
da humanidade no ter um comeo que saibamos e nem um final que possamos conhecer, e, assim, na
verdade, ela no mais do que a moldura dentro da qual as histrias das pessoas, infinitas e narrveis,
so coletadas e registradas (ARENDT, 1960, p. 175, traduo nossa; tambm esse trecho no consta
no texto em portugus, cf. ARENDT, 1983b, p. 197).
109
O termo paciente (alemo: Erleider, ARENDT, 1960, p. 229) se refere quele que padece ou
sofre uma ao, o padecedor.
 107

gozo daquelas capacidades cuja essncia precisamente a liberdade, e naquela esfera que
deve sua existncia nica e exclusivamente ao homem (ARENDT, 1983b, p. 245-246)110.

Existem diversas formas de contornar essas aporias inerentes liberdade. Arendt analisa
diversas teorias e experincias polticas que tiveram esse propsito.111 Essas tentativas,
porm, geralmente resultam na prpria abolio da liberdade e da ao. Numa dessas
reflexes, Arendt (ARENDT, 1983b, p. 232), aponta:

Tanto os homens de ao quanto os pensadores sempre foram tentados a procurar um

substituto para a ao, na esperana de libertar a esfera dos negcios humanos da
acidentalidade e da irresponsabilidade moral inerente pluralidade dos agentes. [...] De
modo geral, [as solues propostas] redundam sempre na busca de proteo contra as
calamidades da ao numa atividade em que o homem, isolado dos demais, seja o senhor
dos seus atos do comeo ao fim.

Uma dessas solues, que procura superar a insegurana inerente ao, diz respeito
substituio da ao pela fabricao atividade cujo fim pode ser determinado
antecipadamente e que dispe de um mtodo para alcan-lo. A poltica maneira do homo
faber, porm, deixa de ser acontecimento para ser um procedimento tcnico em vista de um
produto final. Nessa compreenso, a qualidade do resultado e dos procedimentos adotados
passvel de ser aferida com base num padro estabelecido.
Podemos pensar que essa propenso moderna de aplicar metas de produtividade e eficcia,
apropriadas fabricao, indistintamente a outras atividades, tambm ecoou no mbito da
educao. A escola, alm de permanentemente ter de convencer o mundo de sua utilidade,
obrigada cada vez mais a se submeter a uma suposta necessidade de um controle externo de
resultados.112 Nessa mesma direo, podemos assinalar tambm o lugar de destaque que
ocupam a discusso de metodologias de ensino e do uso de novas tecnologias na escola.
bastante difundida a idia de que essas tcnicas em si tm o poder de otimizar ou at de
garantir determinados resultados. Esses aspectos, mencionados a ttulo de exemplo, remetem
a uma compreenso de educao nos moldes da fabricao cujo argumento mais forte a
suposta segurana que oferece.

110
Traduo modificada, com base no texto em alemo, que traduz o mais ambguo dos dons
humanos, o dom da liberdade (ARENDT, 1960, p. 229, traduo nossa) em lugar de a capacidade
humana de liberdade, que encontramos no texto em portugus.
111
Esse assunto aparece em diversos momentos da obra de Arendt; ver, por exemplo, ARENDT,
1983b, p. 232-242; ARENDT, 1990a, p. 188-220; ARENDT, 1993a, p. 91-115.
112
Embora a escola sempre tenha avaliado o desempenho de seus alunos, hoje ela no mais dispe de
autonomia para realizar avaliaes conforme seus prprios critrios, mas , por exemplo, submetida s
avaliaes sistmicas de larga escala.
 108

Pensamos que a anlise de Arendt concernente tentativa de substituir a ao pela

fabricao pode aguar nosso olhar crtico sobre algumas tendncias atuais no campo da
educao escolar; entendemos, no entanto, que ela no pode ser transposta integralmente para
nossa reflexo sobre a ao educativa. Por um lado, o que prprio da poltica seu carter
no instrumental e a ausncia de garantias quanto s consequncias das aes tambm
vlido para a educao, mas, por outro lado, no seria razovel afirmar, de modo geral, que a
educao no possui tambm metas bem definidas e passveis de serem aferidas. claro que a
escola tem, por exemplo, o objetivo de alfabetizar os alunos, e as capacidades resultantes
desse processo evidentemente podem ser avaliadas. Porm, daqui pretenso de entender a
educao e a complexidade de aes e relaes que ela envolve como se fosse um processo de
fabricao um longo caminho.
Em resumo, nos parece que submeter a escola a critrios de qualidade, muitas vezes
alheios sua tarefa especfica, e entender o ofcio do professor apenas como uma tarefa
tcnica empobrecer a educao e desconsiderar as possibilidades inerentes ao mbito escolar
enquanto potencial espao de interao, que justamente no controlvel em todos seus
aspectos. A busca de formar pessoas dispostas a assumir responsabilidade pelo mundo
comum depende, em grande parte, da mediao do professor entre o mundo e os novos um
processo que sempre contm elementos pessoais inescapavelmente singulares e imprevisveis.
Ainda com relao s reflexes de Arendt sobre as diversas tentativas de resolver os
problemas concernentes ao livre no mbito poltico, queremos assinalar uma suposta
soluo que surge no contexto do pensamento liberal. Tomando como ponto de partida a
constatao de que o exerccio da liberdade, em princpio, contrrio ao bem comum, j que
este dificilmente poder abarcar vontades e interesses diversos e conflitantes, chega-se
concluso de que seria melhor desistirmos de projetos comuns, para assim cada um se
empenhar na realizao de seus propsitos individuais ou de seu grupo de interesses. Nessa
tica, o comum visto como se fosse apenas o conjunto de interesses individuais.
Desconsidera-se sua natureza, que distinta em princpio das vontades dos indivduos e no
simplesmente derivada deles. Por conseguinte, nessa perspectiva, diferentemente da de
Arendt, o mbito poltico no a esfera em que, por estarmos livres das necessidades,
podemos cuidar de um mundo comum. Ao contrrio, a poltica somente tem a funo de
garantir a no interveno de alheios no espao de liberdade que cabe a cada um. Nessa esfera
privada, o indivduo soberano e, portanto, livre de imposies. Assim, protegido das
adversidades do espao pblico, o que lhe resta apenas a liberdade negativa e, como
podemos notar, mesmo esta ainda se deteriorou a ponto de se transformar exclusivamente na
 109

possibilidade de cada um satisfazer suas necessidades e desejos a seu modo, tendo, portanto, a
liberdade de consumir os produtos de sua escolha.
De acordo com Arendt, se nos restringimos a uma liberdade negativa, perdemos
justamente o que pode atribuir grandeza a nossa existncia por mover-se alm de nossas
necessidades e interesses privados. Kohn (2001, p. 239, traduo nossa) observa que, para a
autora, a poltica no nega, mas transcende o que cada um de ns no espao privado.
Assim, Arendt concebe a liberdade antes de tudo como a capacidade de transformar o mundo
e no como a possibilidade de realizar um plano de vida conforme as escolhas individuais.
Tanto a inteno de restringir a liberdade ao mbito privado como a tentativa de
transformar a ao numa tcnica podem ser interpretadas como a procura de sadas para o
problema da segurana num mundo em que convivemos com uma pluralidade de seres
humanos. Embora essas solues possam at certo ponto limitar a incontrolabilidade da
ao, eliminam tambm seus elementos mais preciosos: os novos incios, o agir em
concerto e a renovao do mundo comum.
Em vista dos problemas da ao, Arendt, por sua vez, prope dois remdios que no
eliminam a possibilidade de agir por pertencerem eles mesmos ao mbito intersubjetivo ou,
como ela explica: O recurso [...] uma das potencialidades da prpria ao (ARENDT,
1983b, p. 248). Os males da ao so basicamente dois: sua imprevisibilidade e sua
irreversibilidade. Atos e palavras, alm de terem consequncias inesperadas, uma vez
realizados, no podem ser desfeitos. Somos obrigados a conviver com eles, mesmo que
condenemos o ocorrido. A irreversibilidade dos atos passados pode, como j assinalamos
antes, ser remediada pelo perdo ou pela punio. No so os atos que desculpamos, mas
possvel perdoar (ou punir) os atores para assim possibilitar um novo comeo nas relaes que
estabelecemos entre ns (ARENDT, 1983b, p. 248-255). A imprevisibilidade, por sua vez,
tem por remdio a promessa. A exposio a um futuro desconhecido pode ser abrandada por
acordos, pactos e leis. Esses compromissos no eliminam a incerteza do futuro, mas procuram
mant-la dentro de certos limites (ARENDT, 1983b, p. 255-259).
Pensamos que os remdios, embora cruciais para viabilizar a continuidade da
convivncia no mbito poltico, no podem ter a mesma relevncia na esfera da educao. Os
recm-chegados no prestam contas pelos acontecimentos passados e ainda no podemos
cobrar deles promessas que envolvam uma responsabilidade pelo mundo.
Assim, o potencial renovador de cada nova gerao, alm de trazer a esperana de um
mundo melhor, no deixa de ser, ao mesmo tempo, uma ameaa. Corremos o risco de
futuramente nos tornarmos vtimas ou pacientes [quem padece] (ARENDT, 1983b, p. 245)
 110

dos processos incontrolveis provocados pelas aes dessa gerao (assim como ela tem de
arcar com as consequncias de nossos atos). Diante disso, tambm a educao est condenada
impotncia. Seu poder se restringe a apresentar o velho, que o cho para o novo, mas
que no o determina. As variveis futuras so infinitas, porque os seres humanos so capazes
no apenas de escolher entre alternativas dadas, mas de apropriar-se do velho de um modo
singular e renovador e, mesmo, chamar existncia o que antes no existia, o que no foi
dado nem mesmo como um objeto de cognio ou de imaginao e que no poderia portanto,
estritamente falando, ser conhecido (ARENDT, 1990a, p. 198).
A prpria ao educativa que visa preparar as crianas com antecedncia para renovar um
mundo comum aumenta a incontrolabilidade do futuro e intensifica, assim, o drama inerente
liberdade. A educao, contudo, pode fazer o possvel, dentro daquilo que lhe cabe, para
abrandar os aspectos assustadores do impacto com que cada nova gerao vem ao mundo
(ARENDT, 1983b, p. 204) e reforar os aspectos promissores da natalidade. A instabilidade
pode ser amenizada pelos princpios conservadores da educao que tm por tarefa garantir a
continuidade do mundo ou, ao menos, cuidar daquilo que queremos preservar de nosso
legado. Ao mesmo tempo, preciso apostar no potencial transformador de cada um uma
aposta alta e arriscada. Ela exige dos professores uma responsabilidade muito maior do que o
ensino de qualquer tcnica ou conhecimento. Seu desafio contagiar as crianas com o amor
mundi, sem o qual um mundo, que conta com elas, estar perdido.

3.3.3 Liberdade e coragem

Os princpios que inspiram a ao livre podem ser diversos, mas, para Arendt (ARENDT,
1990a, p. 203), h uma virtude que indispensvel para agir. Sustentamos [...], como algo
evidente por si mesmo [...], que a coragem uma das virtudes polticas cardeais. De acordo
com a autora, a coragem no diz respeito apenas ao ato de enfrentar o perigo, como o faz, por
exemplo, o praticante de esportes radicais. Tambm no sinnimo de arrojo ou temeridade,
mas est relacionada deciso de, em determinados momentos, deixar de se preocupar com as
exigncias da vida para engajar-se na transformao do mundo, isto , na poltica.

Coragem uma bela palavra, e no tenho em mente aqui o arrojo da aventura, que de
bom grado arrisca a vida para ser to total e intensamente vivo como somente se pode ser
face ao perigo e morte. [...] A coragem, que ainda acreditamos ser indispensvel para as
 111

aes polticas [...] no recompensa nosso senso individual de vitalidade, mas nos
demandada pela prpria natureza do crculo pblico. (ARENDT, 1990a, p. 203).

O risco da vida pblica um dos assuntos tratados na entrevista com a autora acima
mencionada113. Gaus, o entrevistador, comenta que Arendt tinha se referido a essa questo
num discurso em homenagem a Jaspers, e lhe pergunta o que isso significa para ela. O
primeiro risco, responde Arendt, que a pessoa se expe luz da vida pblica, e isso como
pessoa (ARENDT, 1976a, p. 34, traduo nossa). Entrar no mbito pblico significa sair da
proteo da esfera privada e estar exposto aos olhares do mundo.114 Ademais, o
envolvimento com as causas pblicas e os projetos comuns ocorre em detrimento da
preocupao com as necessidades e os desejos vitais. Deixar de priorizar aquilo que nos diz
respeito de modo mais imediato o bem-estar e o projeto de vida individual certamente
no fcil e, de modo nenhum, uma atitude comum ou bvia. Por isso, ao e liberdade
precisam primeiramente de coragem. Esta a primeira das qualidades humanas, pois
aquela que garante todas as outras, explica Arendt (ARENDT, 1990a, p. 203), citando
Churchill.
Ainda na entrevista, Arendt continua sua explanao:

O segundo risco : ns comeamos alguma coisa, inserimos nosso fio numa rede de
relaes, e no sabemos qual ser o resultado. Ns todos precisamos dizer: Senhor,
perdoai-os porque no sabem o que fazem. Isso vale para toda ao. Simplesmente
porque de fato no se pode saber. Isso um risco (ARENDT, 1976a, p. 34, traduo
nossa).

Atos e palavras num espao comum esto expostos, como j vimos antes, aos riscos da
imprevisibilidade e da irreversibilidade das aes. Relacionado a isso est o risco do conflito
um assunto pouco enfatizado por Arendt. claro, porm, que, para propor e iniciar algo
novo, muitas vezes precisamos de coragem justamente pelo fato de o novo desaprovar, ao
menos em parte, o velho. Em outras palavras: o ato livre questiona a realidade estabelecida,
baseada em acordos polticos e padres ticos, mais ou menos aceitos, os quais, entretanto,
vm caracterizando a convivncia poltica e social da comunidade por um certo tempo.
Assim, a ao que realiza um projeto novo implica numa quebra desta continuidade.

113
Ver incio do captulo 2 deste trabalho.
114
Para as crianas, ir escola (que, embora no seja o espao pblico, um espao de interao),
deixando a segurana da famlia, certamente um exerccio de coragem nesse sentido. O primeiro dia
de aula, na maioria das vezes, especialmente marcante.
 112

Contudo, so exatamente os automatismos histricos que nos oferecem certo sentimento

de segurana, j que o estabelecido conhecido e sabemos como lidar com as coisas em seu
contexto. Assim, aquele que prope o novo e os que aderem sua causa sempre estaro
sujeitos a entrarem em discordncia com os defensores do velho, de modo que tero de lidar
com a reprovao, ou, dependendo das circunstncias, com a represso por parte deles. A
ao livre dificilmente poder evitar conflitos entre diferentes grupos ou entre o grupo e um
indivduo ; no melhor dos casos, resultar no debate e na busca de persuaso, quando, de
fato, h um espao pblico que garante a participao de todos na discusso e na renovao
do mundo comum.
Entretanto, no momento em que o debate pblico pouco provvel e em que o mbito
social uniformizador invade o mbito poltico, aes singulares que no esto em
conformidade com o esperado podem chegar a ser um ato de coragem. Quanto menor o
mbito poltico de liberdade, mais corajoso aquele que realiza o ato livre.
Em parte, essas consideraes so vlidas tambm para o mbito da educao escolar.
Vimos que este no deve ser confundido com o espao pblico, e, no entanto, tambm um
lugar de convivncia dos diferentes e do desenvolvimento da singularidade, a qual precisa ser
protegida das tendncias sociais homogeneizadoras. Muitas vezes necessrio um cuidado
especial para amparar as crianas da presso que a maioria exerce sobre aqueles que pensam e
agem de modo diferente. Essa presso ganha eficincia por estar conjugada busca de
reconhecimento e aprovao que as crianas e os jovens geralmente esperam obter. Em A
crise na educao, Arendt aponta que, na ausncia da autoridade protetora do adulto, as
crianas so ou jogadas a si mesmas, ou entregues tirania de seu prprio grupo, contra o
qual, por sua superioridade numrica, elas no podem se rebelar, contra o qual, por serem
crianas, no podem argumentar, e do qual no podem escapar para nenhum outro mundo por
lhes ter sido barrado o mundo dos adultos. (ARENDT, 1990a, p. 230-231). Assim, destoar
dos valores e padres da maioria significa ter de suportar o estranhamento, a reprovao ou
at o desprezo daqueles com os quais se convive. Isso traz consigo tambm a solido, talvez
mais difcil ainda de suportar. Nesse sentido, resguardar a criana em sua singularidade exige
tambm proteg-la contra situaes sociais insuportveis.
Podemos pensar que fortalecer os jovens em sua identidade pessoal um modo de
encorajar esses futuros cidados que enfrentaro um mundo no qual no h garantia de que
sempre poderemos contar com a existncia de um espao pblico, no qual de fato se
reconhece as singularidades e que permite o exerccio da liberdade. No dispomos, porm, de
receitas, nem de modelos ou regras a ensinar ou seguir, mas podemos entre eventuais outras
 113

possibilidades mostrar exemplos de coragem ou de falta de coragem. Os alunos podem

conhecer momentos histricos ou atos que revelaram ser possvel ceder e limitar o projeto
individual de vida em favor de um princpio maior.115
Assim, uma possvel via de encorajamento mostrar que a vida, nem para todos e nem
sempre, foi o bem supremo, e que nossa existncia no necessariamente se restringe
manuteno do processo vital, mas que, ao contrrio, no precisamos nos contentar com uma
sociedade que exige um funcionamento puramente automtico como se a vida individual
realmente houvesse sido afogada no processo vital da espcie (ARENDT, 1983b, p. 335).
Podemos no educar os jovens para que se adaptem, mas para que conheam o que temos de
especificamente humano: a liberdade que no se submete ao processo vital e pode se opor
correnteza da sociedade, a capacidade de julgar a histria por conta prpria e de re-criar o
mundo.
Isso, com certeza, no quer dizer que seja desejvel educar as crianas para alguma
espcie de herosmo, a exemplo dos heris de guerra. Se a coragem para a liberdade, por um
lado, se baseia em princpios que vo alm da vida ou da sobrevivncia, por outro lado, no se
restringe apenas recusa de declarar a vida como o bem supremo. preciso cautela, j que h
diversas atitudes, crenas, ideologias que defendem a necessidade de sacrificar vidas humanas
e certamente no so, de modo nenhum, compatveis com a liberdade, nos termos de Arendt.
O escritor Hans Magnus Enzensberger, num artigo sobre atentados suicidas, explica que a
prioridade da auto-manuteno uma idia relativamente recente. Antes a humanidade nunca
pensara que a prpria vida fosse um bem supremo.

Na maioria das culturas os heris ganhavam fama e honra por desprezarem a morte. [...]
Ainda na Guerra Fria havia pessoas que gritavam: Melhor morto do que vermelho. E o
que, sob condies bem civilizadas, devemos pensar de artistas da corda bamba,
esportistas radicais, pilotos de corrida, pesquisadores polares e outros candidatos a
suicdio? (ENZENSBERGER, 2005, traduo nossa).

Sacrificar a vida, portanto, no sinnimo de liberdade, embora haja histrias de pessoas

que abriram mo de seu bem-estar ou que at morreram em nome da liberdade ou de outros
princpios.116 Exemplos desse tipo no necessariamente sugerem o desprezo pela vida, nem

115
A coragem, nesse sentido, se baseia na opo de dar prevalncia aos princpios sobre as
necessidades da vida. Nesse sentido, Arendt (ARENDT, 2004b, p. 115) cita Kant: Se a justia perece,
a vida humana na terra perde o seu significado.
116
Para Hannah Arendt, o grande exemplo de ao e liberdade Jesus cuja ao, afirma ela,
independentemente de sua relevncia no mbito religioso, profundamente poltica. Jesus morto por
entrar em conflito com as autoridades. Arendt tambm tinha uma profunda admirao por Rosa
 114

exigem que todos sejamos mrtires. Entretanto, podem nos inspirar e encorajar, na medida em
que mostram que nossa existncia abrange mais do que a vida e que vale a pena olhar alm de
nossas carncias vitais. Contudo, revelam tambm que a opo pela liberdade no a opo
mais imediata ou mais fcil.
As exigncias e o peso da liberdade so tematizadas por Dostoivski na Lenda do Grande
Inquisidor no seu grande romance Os Irmos Karamzov. Nele, o irmo mais velho, Ivan,
conhecedor do mundo e do pensamento moderno, descrente e ctico, conta a lenda, que ele
mesmo escreveu, para o mais novo e inocente Alieksii. A lenda narra como Jesus, depois de
sculos, volta Terra e preso pela inquisio. O grande inquisidor o visita, e, num longo e
impressionante discurso, acusa Jesus por acreditar numa liberdade impossvel e justifica a
ao da Igreja que, por piedade, libertou o ser humano do fardo dessa liberdade. Jesus
permanece mudo, enquanto ouve as palavras do inquisidor.

Voc quer ir para o mundo e vai com mos vazias, com a vaga promessa de uma
liberdade, promessa que eles em sua ingenuidade e indisciplina inata nem sequer
conseguem compreender, que temem e que os aflige pois nada jamais foi mais
insuportvel para o homem e a sociedade humana do que a liberdade! (DOSTOJEWSKI,
1958, p. 340, traduo nossa da verso alem).

Segundo o inquisidor, as pessoas tentam evitar a liberdade a todo custo por ficarem
angustiadas diante de suas exigncias. Algo semelhante mencionado tambm por Kant, em
Resposta pergunta: o que o esclarecimento, quando ele comenta com ironia: to
cmodo ser menor. De acordo com o filsofo, so a preguia e a covardia que mantm o ser
humano na menoridade, e por isso preciso ter coragem para o julgamento autnomo, isto ,
para seguir as regras estabelecidas por ns mesmos. Tenha a coragem de te servir do teu
prprio entendimento!. (KANT, 19--, p. 53, traduo nossa)117.
Uma educao comprometida com princpios consoantes com a liberdade humana pode
procurar despertar os alunos para questes que se situam alm de seu bem-estar. O educar,
assim, no apenas facilita o futuro percurso dos alunos, mas mostra que temos tambm a

Luxemburgo Liberdade sempre tambm a liberdade de quem pensa diferente , tambm

assassinada.
117
Ambos, Kant e Arendt, afirmam a importncia do julgamento autnomo para a liberdade. Arendt,
em diversos momentos, recorre a Kant, numa leitura por vezes inusitada, como vimos acima. No
pensamento kantiano acerca da razo prtica, entretanto, a liberdade diz respeito, sobretudo, ao
indivduo e a sua dignidade interior. Ela consiste em obedecer lei moral que ns mesmos
determinamos e sua existncia no pode ser constatada a partir das aparncias ou do mundo fsico. Em
contraposio a isso, a liberdade , para Arendt, antes de tudo, um fenmeno visvel. Ela tem o seu
lugar no mundo das aparncias e no espao pblico que ela de fato pode se desenvolver.
 115

opo de escolher o caminho mais difcil. Qualquer escolha nesse sentido exige coragem
coragem de desviar do mais bvio e imediato.
Contra uma tal deciso pesa a pergunta sobre o que podemos ganhar com a liberdade.
Arendt diria que liberdade e ao no tm um carter instrumental, j que sua realizao
possui um sentido em si mesma. , entretanto, uma questo que posta por muitas pessoas e,
certamente, por muitos jovens que esto na escola. Por que deveramos priorizar o mundo
comum e os princpios que o sustentam e no nosso bem-estar individual? Oferecer respostas
a esses jovens um dos maiores desafios da escola. Mostrar que a dignidade do ser humano
vai alm da busca de prazeres imediatos e que somos capazes de construir, e constituir um
mundo comum que pode conferir um sentido a nossa existncia, a difcil tarefa dos
educadores.
Um passo encorajador seria descobrir aquilo que Arendt chama de felicidade pblica e
que se ope ao que correntemente entendemos por felicidade (ARENDT, 1990a, p. 28-42).
Esta geralmente associada ao prazer ou realizao individual. A felicidade pblica, porm,
no o prazer que se possa sentir ou a soma dos prazeres, nem gravita em torno da vida118,
mas est relacionada descoberta de um objetivo comum maior e um sentido mais profundo
de nossas aes. Isso significa que, do ponto de vista do indivduo, a felicidade pblica pode
at exigir concesses. Talvez seja preciso fazer coisas que no trazem nenhum prazer, mas
que faam sentido e, por isso, embora no prazerosas, podem contribuir para a felicidade
pblica. Isso no simplesmente ser altrusta. No esquecer de si para pensar nos outros.
Cada um pode ter parte no projeto comum e as realizaes pblicas lhe dizem respeito, de um
modo menos imediato do que seu bem-estar pessoal, mas talvez de forma mais significativa.
O que comum, porm, depende da interao de muitos e, portanto, no est sob o
controle de ningum nem garantido. Podemos fazer nossa parte, mas, fora disso,
necessrio confiar na capacidade das pessoas de renovar o mundo. O risco da vida pblica
reside em grande parte justamente no fato de que o comum impensvel sem essa confiana.
o que Arendt, no final da entrevista, reala: E agora eu diria que esse risco s possvel
tendo-se confiana nos homens, isto , uma confiana dificilmente concebvel, mas
fundamental no que h de humano em todos os homens; de outro modo, seria impossvel
(ARENDT, 1976a, p. 34, traduo nossa).
A confiana em cada ser humano, independentemente das circunstncias de sua vida e de
suas caractersticas e talentos (o que a pessoa ) fundamental, em especial, para os

118
Sobre o clculo da felicidade, segundo Bentham, e sobre a prevalncia da vida biolgica, ver
ARENDT, 1983b, p. 317-326.
 116

educadores. Educar para a liberdade justamente abrir mo da busca do controle e confiar nos
novos que, por terem nascido, so livres. Apenas podemos contribuir para que eles possam
desenvolver de fato essa liberdade. Talvez essa seja a parte mais difcil para os educadores
que, na iluso de tentar garantir o que consideram ser o melhor para os educandos e para o
mundo, procuram planejar o futuro o que compreensvel. A educao, no entanto, exige
coragem, j que a imprevisibilidade do futuro amedrontadora, e precisamos confiar, sem ter
garantias, que um novo incio sempre ser possvel e que ele est nas mos dos seres
humanos, capazes de fazer o absolutamente inesperado, o milagre. O milagre produto da
confiana nos homens e da f no mundo (ARENDT, 1990a, p. 216) que, por si s, j
representam atos de coragem.

[...] f e esperana [so] as duas caractersticas essenciais da existncia humana que a

antiguidade ignorou por completo [...]. Esta f e esta esperana no mundo talvez nunca
tenham sido expressas de modo to sucinto e to glorioso como nas breves palavras com
as quais os Evangelhos anunciaram a boa nova: Nasceu uma criana entre ns
(ARENDT, 1983b, p. 259).
 117

4 PENSAR E CONHECER O MUNDO

Hannah Arendt, durante muitos anos, dedicou-se prioritariamente vita activa. A

condio humana, seu principal livro sobre essa temtica, foi publicado em 1958. No mesmo
ano proferiu a palestra A crise na educao, que seria a primeira verso do ensaio
posteriormente publicado em Entre o passado e o futuro.119 Nela ecoam os assuntos centrais
para Arendt nessa poca, entre eles os que concernem sociedade de massas, ao espao
pblico, liberdade poltica. S posteriormente suas reflexes se ocuparo mais
acentuadamente de assuntos relacionados ao que ela denomina atividades do esprito.
A autora no se detm na relevncia especfica dessas atividades para o mbito
educacional. Pensamos, porm, que seus escritos sobre o tema podem ser especialmente
instigantes e profcuos para nossa reflexo sobre educao. No s conhecer o mundo, mas
tambm questionar o que ocorre nele, buscar compreender suas histrias e estabelecer uma
relao prpria com esse espao comum e seu legado nos parecem ser momentos
fundamentais no processo educativo. Nisso nos interessa, sobretudo, a faculdade do
pensamento e a possibilidade inerente a ela de estabelecer um vnculo singular com o mundo
ao qual os novos chegam como estrangeiros e no qual precisam encontrar seu lugar.
No que segue, pretendemos assinalar o que motivou Arendt a enfocar essa atividade do
esprito e como a autora dela se aproxima. Para compreender o que vem a ser o pensamento,
veremos como Arendt, por um lado, busca entender o que move o pensamento e como ele
opera e, por outro, estudaremos como ela distingue o pensar do conhecer distino que
salienta como fundamental e que consideramos ser de suma importncia tambm para a
educao. Assim, nossa discusso sobre a relevncia e os limites das atividades de pensar o
mundo e de conhec-lo se estender alm da abordagem da prpria autora, que no chegou a
estabelecer, ao menos no de modo explcito, uma relao entre educao e pensamento.

119
Ver a esse respeito o comentrio de U. Ludz (ARENDT, 2000, p. 416).
 118

4.1 Aproximaes ao pensamento

4.1.1 O pensamento e o mundo

Qual o objeto de nosso pensar? A experincia! Nada

mais! E se perdemos o solo da experincia, ento nos
deparamos com todo tipo de teorias.
Hannah Arendt

A relao entre filosofia e poltica, entre pensamento e ao um dos temas centrais na

obra de Arendt. Numa primeira fase, a autora ressalta a dignidade da ao diante de um
pensamento que opta por se isolar do mundo, desresponsabilizando-se pelas ocorrncias
concretas. Mais adiante, ainda em oposio a essa postura, ela defender um pensamento
engajado, que, embora exija um momentneo distanciamento do mundo, no deixa de ser
uma forma de se relacionar com ele, nem se isenta da responsabilidade diante dos
acontecimentos.
O pensar, contudo, no age, nem tem algum efeito direto sobre nosso agir; e, no entanto,
o nico caminho para atribuirmos algum sentido quilo que se passa no mundo, sendo nisso
que consiste sua relevncia. Pensar retirar-se do mundo, sair do espao movimentado dos
acontecimentos e da presena dos outros, para poder refletir sobre o ocorrido.
Ocorrncias e acontecimentos no possuem um significado por si, mas se tornam
significativos no momento em que, pensando-os, nos relacionamos com eles. De acordo com
Arendt, o sentido de um fato no reside em sua estrutura lgica, nem em sua insero numa
sequncia de causas e efeitos; tambm no diz respeito a um processo histrico maior que lhe
atribua algum significado teleolgico, mas pode surgir quando transformamos meros fatos em
uma histria (estria, story) humanamente compreensvel. Com isso, no entanto, no se chega
a um sentido definitivo. Pelo contrrio, a cada acontecimento preciso comear a reflexo de
novo, j que o pensar diferentemente do que se possa esperar dele no produz sabedorias
perenes, nem conhecimentos, nem teorias acabadas.
A epgrafe acima mostra, portanto, um aspecto fundamental do conceito arendtiano de
pensamento, mas, ao mesmo tempo e isto que nos interessa neste ponto , nos revela algo
sobre a forma de pensar e a trajetria da prpria autora.
Um momento importante em seu percurso e que ter reflexos em sua obra sua
indignao com os intelectuais alemes, entre eles Heidegger, que no se posicionaram contra
 119

o regime de Hitler, mas, pelo contrrio, ainda produziram teorias muitos inteligentes sobre a
ideologia nacional-socialista. Para Arendt, isso mostrou de modo assustador de que capaz
um pensamento que despreza as experincias reais. Na entrevista de 1964, h pouco
mencionada120, ela se refere aos intelectuais que, sob o regime de Hitler, se uniformizaram
(sich gleichgeschaltet haben):

[...] a respeito de Hitler eles tiveram idias: e, em parte, coisas extremamente

interessantes! Muito fantsticas e interessantes e complicadas! E coisas que pairam bem
acima do nvel comum! Para mim, isso era grotesco! (ARENDT, 1976a, p. 21, traduo
nossa).

Ela relata que resolvera no tomar parte nisso No quero ter nada a ver com essa
companhia e, ao ser indagada sobre sua posio atual, ela explica que sua opinio deixou
de ser to radical, mas que ainda acredita que da essncia de todas essas coisas (a produo
intelectual) que as pessoas, por assim dizer, sejam capazes de ter idias em relao a qualquer
coisa (ARENDT, 1976a, p. 21, traduo nossa). Na mesma ocasio, ela se recusa a ser
chamada de filsofa (ARENDT, 1976a, p. 9) e, at em sua obra filosfica A vida do esprito,
ela explica: No pretendo nem ambiciono ser um `filsofo` (ARENDT, 1993b, p. 5).
No obstante, Arendt dedica-se na ltima fase de sua vida mais concentradamente na
dcada de setenta a um tema evidentemente filosfico: as faculdades do esprito, atividades
exercidas ao se estar s e invisveis aos olhos do mundo, isto , atividades claramente
distintas da ao no plural e das experincias no espao pblico.
Essa mudana, segundo a prpria autora, foi provocada por uma experincia: em 1961 ela
assiste ao julgamento de Adolf Eichmann, nazista de alto escalo, que foi um dos principais
responsveis pela soluo final121. Hannah Arendt enviada pela revista New Yorker e
escreve um relatrio sobre o julgamento, depois publicado como livro, com o ttulo Eichmann
em Jerusalm. A partir desse momento, seu olhar, at ento concentrado nos homens no
plural, se dirige ao ser humano no singular, sem, entretanto, esquecer que ele existe sob a
condio da pluralidade. Posteriormente, ela explicar que mrito dos processos ps-guerra
nos quais se julga a pessoa e no um coletivo ou um sistema dirigir nossa ateno para a
responsabilidade do indivduo: E no momento em que se chega ao indivduo, a pergunta a
ser feita no mais: Como esse sistema funciona?, mas: Por que o ru se tornou funcionrio
dessa organizao? (ARENDT, 2004b, p. 121).

120
Entrevista concedida a Gnter Gaus, em 1964, no programa da TV alem Zur Person (Sobre a
pessoa), publicada com o ttulo O que permanece? Permanece a lngua materna (ARENDT, 1976a).
121
Termo nazista que se referia exterminao dos judeus.
 120

Ao acompanhar o julgamento de Eichmann, Arendt se indaga como esse homem pde ser
capaz de cometer tais monstruosidades. Ela se surpreende por ter diante de si algum
absolutamente comum, uma pessoa normal, que no mostra ser demonaca. No havia
maldade na pessoa de Eichmann. Ele pouco tinha a ver com os viles como geralmente os
imaginamos, nem agiu como eles por fraqueza ou por inveja, cobia ou soberba, apenas tinha
cumprido sua funo. No teve nenhum motivo para cometer os crimes indescritveis dos
quais trata o processo, isto , no houve sequer uma razo que pudesse esclarec-los
minimamente. O que, entretanto, chamava ateno no ru era sua superficialidade, sua
incapacidade de refletir sobre o acontecido e de pensar sobre o significado de seus atos. Isso
leva Arendt (ARENDT, 1993b, p. 6-7) a se perguntar:

Ser possvel que o problema do bem e do mal [...] esteja conectado com a nossa
faculdade de pensar? [...] seria possvel que a atividade do pensamento como tal [...]
estivesse dentre as condies que levam os homens a se absterem de fazer o mal, ou
mesmo que ela realmente os condicione contra ele?

Assim, o olhar da autora se volta para a vida do esprito. Ela explica: O impulso imediato
[para a minha preocupao com as atividades espirituais] derivou do fato de eu ter assistido o
julgamento de Eichmann em Jerusalm (ARENDT, 1993b, p. 5). Essa preocupao parte,
portanto, de um evento concreto e, ao mesmo tempo, Eichmann talvez seja o exemplo mais
claro de que o pensar, embora se localize fora do mundo, pode ser extremamente relevante
para a ao neste.
Posta essa mudana de nfase na obra de Arendt, possvel identificar duas fases nela:
uma primeira voltada, sobretudo, para a poltica, e uma segunda voltada prioritariamente para
as atividades do esprito. Essas duas fases, entretanto, no representam momentos isolados.
Seus escritos filosficos tm como base sua dedicao anterior aos conceitos de poltica, ao
e espao pblico aqui est o fundamento imprescindvel para compreender sua abordagem
posterior das faculdades do esprito. Hans Jonas (1979, p. 356) explica que a vita activa
fornece o fundo do qual e contra o qual se destaca a vida do esprito.
A prpria Arendt ressalta, em vrios momentos, que nossa existncia no mundo das
aparncias e nossas experincias antecedem qualquer atividade do esprito (ARENDT, 1993b,
p. 20; 39; 84).122 Uma das principais preocupaes em sua abordagem do pensamento se
refere questo de como essa atividade exercida num distanciamento das pessoas e dos

122
Em oposio a Descartes, Arendt afirma; O eu-existo est pressuposto no eu-penso. O pensamento
pode agarrar-se a esta pressuposio, mas no pode demonstrar se ela falsa ou verdadeira. [...] A
realidade no pode ser derivada (ARENDT, 1993b, p. 39).
 121

acontecimentos mantm sua relao com o mundo e de que forma nos capacita para
assumirmos responsabilidade por ele. Em que medida respondemos ao mundo e por ele no
somente em nossas aes, mas tambm em nossa reflexo?
Para pensar preciso nos distanciarmos temporariamente da presena dos outros para
permanecer, por algum momento, na presena de ns mesmos. A retirada do mundo das
aparncias [...] a nica condio anterior essencial para o pensamento [...] (ARENDT,
1993b, p. 61).123 Ao estarmos sozinhos124, de certo modo, podemos nos dividir em dois e
entrar num dilogo silencioso, que Arendt chama de dilogo entre eu e eu mesmo (ARENDT,
1993b, p. 135-145). Nesse momento, no estamos presentes no mundo e respondemos
somente a ns. Esse eu que nos pede respostas, entretanto, no deixa de fazer parte de uma
pluralidade de seres humanos, isto , ele no existe por si s, mas do mundo. Assim, para
Arendt, a capacidade de nos retirarmos para pensar diz respeito condio paradoxal de um
ser vivo que, embora parte do mundo das aparncias, tem uma faculdade a habilidade de
pensar, que permite ao esprito retirar-se do mundo, sem jamais poder deix-lo ou transcend-
lo (ARENDT, 1993b, p. 36).
As reflexes de Arendt sobre a vida do esprito, de certa maneira, se movem num campo
inseguro onde demandas opostas se encontram. O afastamento do mundo, por um lado,
perigoso, porque pode resultar num pensamento que dele se isola e se isenta da
responsabilidade pelos acontecimentos concretos, mas, por outro lado, o pensar nos abre uma
dimenso prpria da existncia: a busca de significados para a qual em outras esferas de nossa
existncia no h espao nem tempo. Alm disso, nossa capacidade de nos relacionarmos com
os outros e a possibilidade de assumirmos a responsabilidade por aquilo que ocorre no espao
entre as pessoas depende dessas retiradas temporrias do mundo e do encontro com ns
mesmos, ainda que no de forma imediata.

Embora isso [o pensar] jamais possa alterar diretamente a realidade como de fato no
h, em nosso mundo, oposio mais clara e mais radical do que a oposio entre pensar e
fazer , os princpios pelos quais agimos e os critrios pelos quais julgamos e conduzimos
nossas vidas dependem, em ltima instncia, da vida do esprito (ARENDT, 1993b, p.
56).

123
A expresso idiomtica pare e pense totalmente correta. Sempre que pensamos, interrompemos
qualquer outra coisa que poderamos estar fazendo [...] (ARENDT, 2004b, p. 170).
124
Arendt diferencia o estar s (in solitude) o modo de existncia presente no pensamento, isto ,
quando, apesar de estar sozinha, estou na companhia de mim mesma da solido (loneliness) a
experincia do abandono, que pode acontecer quando estamos no meio de outras pessoas e que foi a
essncia do totalitarismo e do isolamento quando estou sozinha, mas preocupada com as coisas do
mundo, como, por exemplo, ao fabricar alguma coisa (ARENDT, 2004b, p. 162-166 e ARENDT,
1989b, p. 526-531).
 122

Nesse sentido, o pensamento no deixa de ser uma forma de se relacionar com o mundo
ou, como explica Critelli, ao pensar correspondemos s demandas da existncia (2007, p.
80). Arendt que em A condio humana mostrou como as atividades do trabalho, da
fabricao e da ao correspondem s condies sob as quais vivemos na Terra e no mundo
mostra em A vida do esprito como tambm o pensamento, embora no condicionado,
responde aos apelos da existncia.
Os apelos so diversos e as respostas tambm. Assim como as atividades da vita activa
so vrias, o esprito tambm opera de modos diferentes. Arendt distingue trs faculdades:
pensar, querer e julgar.125 Cada uma dessas faculdades tem sua finalidade e seus critrios
especficos. Em comum elas tm a caracterstica de serem invisveis e exigirem, assim, um
provisrio desligamento do mundo.
O pensar traz para nosso esprito coisas ausentes no tempo e no espao para que
reflitamos sobre elas. Distanciamo-nos do mundo para buscar compreender nossa experincia
nele. Lembramos o acontecido e nos perguntamos qual o sentido de tudo isso.
O querer, diferente do pensar que olha, sobretudo, para o passado, se volta para o futuro.
Trata de projetos e est dividido pelo conflito entre as diferentes vontades; no entanto, precisa
decidir entre elas. Essa faculdade est ligada a nossa capacidade de iniciar algo novo e,
portanto, busca a realizao de seus projetos no mundo mesmo que, enquanto atividade do
esprito, no ocorra neste.
O julgar, por sua vez, diz respeito a nossa capacidade de distinguir o belo do feio e o certo
do errado. Assim como a vontade, ela est mais prxima do mundo do que o pensar por tratar
de casos particulares que exigem de ns um posicionamento. Esse aspecto ainda reforado,
nessa terceira faculdade mental, pelo fato de que, embora a pessoa julgue sozinha e por si, ela
no o faz com base em seu gosto individual ou em seus sentimentos. O julgamento no se
orienta por aquilo que agrada a cada um, mas exige um distanciamento dos interesses prprios
e a capacidade de imaginarmos o ponto de vista dos outros, que levamos em considerao em
nosso julgamento. Essa faculdade, que, mais do que as outras, depende de nossa insero

125
A Vida do Esprito se divide assim em trs partes. A ltima parte sobre o julgar Arendt no
conseguiu mais escrever. Ela, contudo, refere-se a essa faculdade em outros escritos (sobretudo em
Responsabilidade e julgamento e em A crise na cultura, ARENDT, 1990a), tendo tambm ministrado
um curso sobre a filosofia poltica de Kant nas Gifford Lectures na Universidade de Aberdeen, o que
lhe teria servido de base para essa terceira parte. Por isso, a editora de A Vida do Esprito, Mary
McCarthy, escolhe alguns excertos desse curso que tratam do julgar para compor um texto que consta
como apndice dos dois primeiros volumes de A vida do esprito.
 123

numa comunidade, a faculdade do esprito mais poltica, por procurar uma viso, isenta de
interesses privados, com a qual, em princpio, todos poderiam concordar.126
Enquanto o pensar precisa de distncia, o querer e o julgar esto mais prximos a
acontecimentos particulares, com os quais nos deparamos e que exigem discernimento e ao.
As trs faculdades, na prtica, certamente no acontecem nitidamente separadas umas das
outras, mas correspondem a trs preocupaes diferentes. Cada uma possui seus critrios e
interesses especficos e seu modo de operar. Isso significa que nenhuma das trs atividades do
esprito simplesmente um instrumento ou um complemento de uma das outras. Nesse
sentido, Arendt afirma que as atividades do esprito so autnomas.
O pensar, contudo, se apresenta como prioritrio. Pois o pensamento que, antes de mais
nada, precisa trazer para o esprito os objetos com os quais o querer e o julgar vo se
preocupar. Assim, o pensar

embora incapaz de mover a vontade ou de prover o juzo com regras gerais, deve preparar
os particulares dados aos sentidos, de tal modo que o esprito seja capaz de lidar com eles
na sua ausncia; em suma, ele deve de-sensorializ-los. (ARENDT, 1993b, p. 60).

Do ponto de vista da ao que diferente da perspectiva do eu pensante , o pensamento

a preparao indispensvel na deciso do que ser e da avaliao do que no mais
(ARENDT, 1993b, p. 161).
Arendt, entretanto, ressalta e nisso ela, muitas vezes, mal-entendida que o pensar
nunca apenas um instrumento. O eu pensante mesmo que no possa ser dissociado da
pessoa no mundo pensa por pensar e no apenas para preparar alguma ao. Essa atividade
do esprito tem um fim em si mesma e no se restringe a exercer alguma funo para outras
finalidades, embora isso tambm possa acontecer.

Somos o que os homens sempre foram seres pensantes. Com isso quero dizer apenas
que os homens tm uma inclinao, talvez uma necessidade de pensar para alm dos
limites do conhecimento, de fazer dessa habilidade algo mais do que um instrumento para
conhecer e agir (ARENDT, 1993b, p. 11, grifo nosso).

O pensar, mesmo que possa servir para produzir objetos e conhecimentos, no se resume a
isso. Sentimos a necessidade de compreender o mundo e refletir sobre nosso lugar nele. O
dilogo silencioso com ns mesmos corresponde a esse impulso e o eu pensante se satisfaz
quando consegue encontrar algum sentido para tudo isso. Assim, ao pensar podemos no estar

126
Sobre o julgamento, ver tambm captulo 3, item 3.2.2, deste trabalho.
 124

preocupados com nossa ao futura, mas com aquilo que j aconteceu. Nesse instante, nos
encontramos com ns mesmos e precisamos chegar a um acordo conosco, isto , perguntamos
e respondemos a ns e nos responsabilizamos perante ns mesmos e no frente aos outros.
Esse eu pensante, porm, noutro momento o agente, que, devido a sua capacidade de
pensar, capaz de se relacionar com outros e com o mundo, constitudo por ele e seus iguais.
Assim, a capacidade de (cor)responder ao mundo e a suas exigncias est relacionada a nossa
disposio de responder e prestar contas a ns mesmos.
Podemos, portanto, enxergar a faculdade do pensamento a partir de diferentes pontos. Na
perspectiva da ao, o pensar alimenta o julgar e o querer, diretamente ligados a nossa
insero concreta no mundo. Mas o pensar no s isso; ele tem, tambm, um fim em si
mesmo: compreender o significado daquilo que nos ocorre.
O aspecto no-instrumental do pensar de especial importncia para refletirmos sobre o
papel do pensar na educao. Qual seria a importncia dessa faculdade do esprito que no
(apenas) um meio para produzir ou adquirir conhecimentos e habilidades, nem para planejar
aes e que no produz resultados diretamente teis para nosso dia-a-dia e que, apesar disso,
constitutiva para ns enquanto seres no mundo? Essa reflexo, no entanto, ser retomada mais
adiante. Por ora, apontaremos alguns cuidados necessrios ao estudar esse tema nos escritos
de Arendt.
Primeiramente, precisamos ter em mente que o pensar stricto sensu, na concepo
arendtiana, difere daquilo que correntemente chamamos de pensar. Conforme vimos, ela
distingue o pensar do querer e do julgar, e isso, ao menos em parte, explica por que o pensar
no planeja nem leva diretamente ao, j que o querer que nos impulsiona a agir e o
julgar que nos ajuda a decidir como agir em cada caso. O pensar, em oposio a isso, se retira
para uma esfera mais distante de pura reflexo.
Uma segunda distino que Arendt faz e que na esfera educacional, muitas vezes, passa
despercebida a diferena entre o pensar isto , a reflexo e os processos cognitivos. O
pensamento no se iguala ao raciocnio, nem lgica, nem tem a ver com a inteligncia. ,
nesse sentido, que Arendt constata que pode haver pessoas muito inteligentes que no
pensam. Ela faz essa afirmao surpreendente, se entendida de modo corrente em relao
aos nazistas, que, para cometer atrocidades, foram capazes de aplicar tecnologias e
conhecimentos avanados, ou mesmo de produzir conhecimentos novos, mas foram incapazes
de refletir sobre aquilo que estavam fazendo. Assim, mesmo que tenham feito uso de um
saber e de um saber fazer, no pensaram, j que no pararam para se perguntar sobre o
 125

sentido de seus atos e no se indagaram o que tudo isso significava para eles, nem para as
vtimas, nem para o mundo, lugar da convivncia no plural.
Assim, conhecimentos e habilidades, cincia e tecnologia, se no forem submetidos
pergunta por seu sentido e questionados quanto a seu significado para o mundo, no tm nada
a ver, para Arendt, com a faculdade do pensamento stricto sensu.
O uso incomum que Arendt faz da palavra pensar, por vezes, pode confundir, mesmo
porque, de fato, no exercemos as diferentes atividades mentais de modo nitidamente
separado, nem as percebemos claramente como diferentes. A autora, entretanto, no nega as
interfaces ou intersees e tampouco a dinmica entre as diferentes faculdades do esprito. As
distines entre as atividades, tanto na vida do esprito como na vita activa, tm, sobretudo,
um carter didtico, isto , nos ajudam a entender as mltiplas faces da existncia humana
que no podem ser reduzidas a um nico interesse, nem a uma nica forma de se relacionar
com as pessoas, com ns mesmos, com o mundo e com a Terra. Assim, aquilo que
fundamental na compreenso arendtiana da vita activa o fato de que no h um nico
princpio vlido para todas as esferas de nossa vida tambm vale para a vida do esprito.
Com cada atividade e cada faculdade do esprito estabelecemos relaes peculiares e
assumimos responsabilidades tambm diferenciadas. Entretanto, so apenas a ao e as
atividades do esprito que gozam de liberdade e que, consequentemente, implicam tambm
numa responsabilidade maior, j que a autoria de atos, palavras e pensamentos inteiramente
nossa.

4.1.2 Como pensar o pensar

O pensar um desafio sem fim que examina os acontecimentos recentes e retoma o que j
foi pensado luz das novas experincias. Arendt aponta que Kant (apud ARENDT,
ARENDT, 1993b, p. 68-69) disse: No compartilho da opinio segundo a qual..., depois que
se est convencido de alguma coisa, no se pode duvidar dela. Na filosofia pura isto
impossvel. Nosso esprito tem uma averso natural a isso. Arendt concorda com Kant que
legtimo repensar um assunto, mas ela vai alm disso ao afirmar que da prpria natureza
dessa atividade do esprito produzir resultados sempre provisrios, que sero retomados em
novas reflexes. Isto , nossos pensamentos no so definitivos, nem chegam a resultados
durveis. O pensamento como a teia de Penlope, desfaz-se toda manh o que se terminou
de fazer na noite anterior (ARENDT, 1993b, p. 69).
 126

Se o pensar no produz resultados slidos e pensamentos vlidos para alm do momento

em que acontecem, qual ento sua finalidade? A resposta de Arendt clara: a importncia
do pensar no reside prioritariamente em seus resultados, mas na prpria atividade do pensar.

Pois a necessidade de pensar jamais pode ser satisfeita por insights supostamente
preciosos de homens sbios. Essa necessidade s pode ser satisfeita pelo prprio
pensamento, e os pensamentos que ontem tive iro satisfazer essa necessidade, hoje,
apenas porque quero e porque sou capaz de pens-los novamente (ARENDT, 1993b, p.
69).

o pensar (thinking) que importa mais do que os pensamentos (thoughts), a atividade

mais do que seus resultados. Assim, ao contrrio do que muitas vezes se afirma, o pensar s
aparenta ser passivo, quando na verdade estamos envolvidos numa atividade com ns
mesmos. Nunca um homem est mais ativo do que quando nada faz, nunca est menos s do
que quando a ss consigo mesmo (ARENDT, 1993b, p. V). Essas palavras de Cato, com as
quais Arendt encerrou A condio humana, so tambm as primeiras de A vida do esprito.
Com elas a autora nos remete diretamente pergunta central dessa obra: O que estamos
fazendo quando nada fazemos a no ser pensar? (ARENDT, 1993b, p. 8).
A pergunta equivalente para o mbito da vita activa tinha sido tratada por Arendt em A
condio humana. Aqui a questo havia sido: O que fazemos quando estamos ativos?
(ARENDT, 1960, p. 12, traduo nossa)127. A pergunta em relao vida do esprito,
entretanto, acarreta consigo uma dificuldade maior, pois, diferentemente das atividades da
vita activa, as atividades do esprito so invisveis. O que pode se tornar visvel so seus
resultados, os quais, porm, embora mostrem algo do pensar, no so idnticos atividade
que os antecede. Arendt distingue, por exemplo, o pensar daquilo que escrevemos ou
ensinamos a outros. Ensinar e escrever so algo mais que pensar. O pensar stricto sensu
diferente (ARENDT, 2005b, 141, traduo nossa).
Como abordar e descrever uma atividade invisvel? Tradicionalmente eram a teologia, a
metafsica e a filosofia que tratavam desses assuntos. Uma das questes centrais da teologia,
por exemplo, como falar de Deus se no podemos v-lo. Assim, para a teologia
fundamental buscar compreender como Deus se revela ao ser humano, isto , como podemos
saber alguma coisa sobre ele. Segundo Arendt, as respostas dadas em sculos anteriores pela
teologia, como tambm as afirmaes da filosofia sobre a essncia ou o ser, talvez no sejam

127
Cf. tambm ARENDT, 1983b,p. 13.
 127

mais satisfatrias ou nem sequer compreensveis para ns hoje, mas as perguntas no

deixaram de existir.

Seria prudente refletir, o que realmente queremos dizer quando observamos que a
teologia, a filosofia e a metafsica chegaram a um fim. Certamente no que Deus esteja
morto, algo sobre o qual o nosso conhecimento to pequeno quanto o que temos sobre
a prpria existncia de Deus [...]; mas que a maneira pela qual Deus foi pensado durante
milhares de anos no mais convincente; se algo est morto, s pode ser o pensamento
tradicional sobre Deus. E algo semelhante vale tambm para o fim da filosofia
metafsica: no que as velhas questes to antigas quanto o prprio aparecimento do
homem sobre a Terra tenham se tornado sem sentido, mas a maneira pela qual foram
feitas e respondidas perdeu a razoabilidade (ARENDT, 1993b, p. 10).

Para Arendt, as questes que surgem a partir de nossa existncia na Terra e no mundo
humano e que podem perguntar pelo invisvel e a reflexo sobre elas so mais relevantes do
que as possveis respostas, embora sejam estas ltimas que nos so transmitidas.
Posta a dificuldade de abordar uma atividade invisvel, necessrio descobrir onde
encontramos pistas sobre o que vem a ser esse pensar. Uma das vias de aproximao ao
pensamento escolhidas por Arendt a tentativa de ler nas entrelinhas da tradio filosfica. O
que nos foi legado, de modo geral, no diz respeito atividade do pensar, mas a seus
resultados: os sistemas filosficos e as doutrinas. Se quisermos saber algo sobre o prprio
processo pensante de seus autores, preciso descobrir o que no foi descrito de modo direto.
O caminho ler os escritos indagando quais foram as questes e acontecimentos que os
antecederam e qual foi a experincia do eu pensante.

Talvez nenhum dos sistemas, nenhuma das doutrinas que nos foram transmitidas pelos
grandes pensadores seja convincente ou mesmo razovel para os leitores modernos; mas
nenhum deles [...] arbitrrio nem pode ser simplesmente descartado como puro
absurdo. Ao contrrio, as falcias metafsicas contm as nicas pistas que temos para
descobrir o que significa o pensamento para aqueles que nele se engajam algo
extremamente importante neste momento e sobre o que, estranhamente, existem poucos
depoimentos diretos (ARENDT, 1993b, p. 11-12).

Tentar entender a experincia do pensar que se esconde por trs de seus resultados um
dos caminhos que Arendt escolhe para abordar essa atividade invisvel. Esse empreendimento,
entretanto, se mostra um tanto difcil. O problema , explica ela, que poucos pensadores
nos disseram o que os fez pensar, e um nmero ainda menor se deu ao trabalho de descrever e
examinar a sua experincia de pensar (ARENDT, 2004b, 236).
Esse seu interesse na prpria atividade em detrimento da teoria produzida temos de
investigar experincias e no doutrinas nos leva a uma segunda via de aproximao ao
 128

pensar, talvez menos explcita em seus escritos. Arendt dirige sua ateno a algumas
experincias de pensamento exemplares e nos parece que, muitas vezes, a partir delas que
busca responder as indagaes que movem sua reflexo: o que fez essas pessoas pensarem?
Onde, quando e como exerciam essa atividade? Qual a relao que seu pensamento
estabelece com o mundo?
Entre os pensadores, cuja experincia Arendt, de alguma forma, investiga, esto aqueles
com os quais ela conviveu, como seus professores Heidegger e Jaspers, mas tambm Plato,
Kant e, sobretudo, Scrates. Por um lado, h as experincias pensantes mais dialgicas e
ligadas ao mundo, como as de Jaspers e Scrates, e, por outro, aquelas de Heidegger e de
Plato, que pensam no singular. Em seu artigo Scrates ou Heidegger?, Canovan (1990)
mostra que, de certo modo, esses pensadores representam dois plos, entre os quais Arendt se
movimenta, sem, no entanto, chegar a nenhuma concluso definitiva. Se o pensar como
dilogo parece ser uma idia atraente para Arendt, ela tambm afirma que s se pensa ao se
estar s (solitude). Plato e Heidegger mostram, talvez com mais clareza, essa pr-condio
para a atividade espiritual; contudo, Arendt os acusa de estarem pouco dispostos a expor seu
pensamento pluralidade de opinies e s experincias concretas. De acordo com ela, a
retirada do mundo pode, assim, se transformar num desvio, j que o pensador passa a seguir
apenas a sua prpria lgica, tornando-se impermevel a qualquer questionamento que possa
ser lanado a partir dos acontecimentos reais. Dessa forma, o pensar deixa de constituir uma
resposta s nossas experincias, nem pode ser contestado por elas e, consequentemente, se
torna irrespondvel e irresponsvel.
Nesse sentido, sobretudo a pessoa de Heidegger foi conflituosa para Arendt. Ela
certamente teve uma grande admirao por seu pensamento, mas sua adeso ao nazismo era
sinal de uma incapacidade de pensar. No obstante, parece difcil sustentar que Heidegger no
pense. Essa (aparente?) contradio e outras desafiam a autora a voltar repetidamente a
determinados pontos para buscar compreender essa faculdade do esprito e sua relao com a
responsabilidade pelo mundo. Canovan comenta: O fantasma de Heidegger, o nazista,
atormenta as reflexes de Arendt, forando-a sempre a desfazer suas tentativas de resoluo e
a comear de novo (1990, p. 162, traduo nossa). A questo se a atividade que exercemos
apenas com ns mesmos pode chegar a ser uma armadilha para nossa existncia no plural. O
problema estaria no pensar ou nos desvios do pensar?
Contudo, Arendt no se inspira apenas nesses filsofos para examinar a atividade do
esprito. Em Homens em tempos sombrios ela retrata personagens que considera exemplos do
agir e do pensar pessoas que conseguiram trazer um pouco de luz para a escurido do sculo
 129

XX. Aqui, no por acaso, a presena de escritores, poetas e narradores como Wystan H.
Auden, Bertolt Brecht, Tania Blixen e Lessing, entre outros, significativa. Narrao e poesia
so produtos do pensar e, ao mesmo tempo, iluminam nosso pensamento. As reflexes da
prpria autora esto entremeadas por referncias literrias, mais ou menos explcitas. Na
introduo Vida do Esprito, ela assinala a proximidade entre poesia e pensamento,
concordando com Heidegger, segundo o qual a filosofia e a poesia estavam de fato
intimamente relacionadas; no eram idnticas, mas brotavam da mesma fonte o
pensamento (ARENDT, 1993b, p. 9)128. Com efeito, Arendt considera as atividades de narrar
uma histria e de compor um poema formas de pensamento (ARENDT, 1993b, p. 61) e, ao
mesmo tempo, que o pensar essencialmente metafrico. A metfora [...] foi certamente o
maior dom que a linguagem poderia conceder ao pensamento e, consequentemente,
filosofia; mas a metfora em si , na origem, potica e no filosfica. [...] O descobridor desse
instrumento foi Homero [...] (ARENDT, 1993b, p. 81-82).
Poetas e filsofos produzem obras que, de algum modo, refletem a atividade do esprito
que as antecede, mas Arendt faz questo de ressaltar que o pensamento no privilgio deles.
Todas as pessoas, em princpio, so capazes de pensar. A reflexo no depende de
conhecimentos, inteligncia ou instruo e no ocorre apenas na filosofia, na arte, nas cincias
ou no ensino. O pensar acontece na vida cotidiana de qualquer um.

O pensamento como uma atividade pode surgir a partir de qualquer ocorrncia; est
presente quando eu, depois de observar um incidente na rua ou me ver implicada em
alguma ocorrncia, comeo ento a considerar o que aconteceu, contando o fato a mim
mesma como uma espcie de histria, preparando-a, dessa maneira, para sua
subsequente comunicao aos outros, e assim por diante (ARENDT, 2004b, p. 158).

Assim, essa atividade do esprito no depende de qualificaes, nem permanece restrita a

qualquer grupo, mas uma possibilidade da qual, em princpio, todo ser humano dispe.

Essa antiga distino entre os muitos e os pensadores profissionais especializados na

atividade supostamente mais elevada a que os seres humanos poderiam se dedicar [...]
perdeu qualquer cabimento [...]. Seja como for, o assunto no pode mais ser deixado aos
especialistas, como se o pensamento, maneira da alta matemtica, fosse monoplio
de uma disciplina especializada (ARENDT, 1993b, p. 13).

Essa convico de que todos so capazes de pensar e que, portanto, seria necessrio
examinar tambm a experincia pensante dos muitos que no deixaram testemunhos a esse

128
A este respeito ver tambm ARENDT, 1993b, p. 83: Isso no mnimo sugere que Heidegger estava
certo quando chamou a poesia e o pensamento de vizinhos prximos.
 130

respeito traz alguma dificuldade para a abordagem do pensar. Assim, Arendt pergunta: E
para onde nos voltamos em busca dessas experincias [do pensar]?, comentando em seguida:
O todo mundo, de quem exigimos o pensar, no escreve livros; tem coisas mais urgentes
para fazer (ARENDT, 2004b, p. 235).
Na falta desses testemunhos, seu olhar recai sobre Scrates, que, diferentemente de outros
pensadores, no tinha a pretenso de fazer parte de um grupo seleto de filsofos, no queria
ensinar uma doutrina nem ser mais sbio do que a maioria. Para Arendt, ele um modelo de
pensador justamente porque no desejava transmitir respostas, mas procurava compreender o
mundo e queria fazer pensar.

[...] proponho procurar um modelo, um exemplo que, ao contrrio dos pensadores

profissionais, poderia ser representativo de nosso todo mundo, [...] que no tenha
aspirado ser um governante de cidades, nem afirmado saber como melhorar e tratar as
almas dos cidados; que no tinha acreditado que os homens pudessem ser sbios [...]; e
que, portanto, nunca tenha experimentado formular uma doutrina que pudesse ser
ensinada e aprendida. Em suma, proponho usar como nosso modelo um homem que
realmente tenha pensado sem se tornar um filsofo, um cidado entre os cidados,
algum que no tenha feito ou reivindicado nada alm daquilo que, na sua opinio, todo
cidado devesse fazer e tivesse direito a reivindicar. Vocs tero adivinhado que
pretendo falar de Scrates.[...] (ARENDT, 2004b, p. 236).

A reflexo de Arendt sobre o pensar , portanto, movida pelas mais diversas experincias
de pensamento. H os muitos que param para pensar, isto , para lembrar e refletir sobre
aquilo que ocorreu; h tambm aqueles que escolhem o pensar como modo de vida, se
debruando sobre as perguntas ltimas sobre o ser, o sentido da vida, a morte, etc. Na arte o
pensamento conflui com a fabricao de objetos. Os poetas pensam e fazem pensar por meio
da linguagem metafrica, e o narrador, independentemente de ser um escritor de fico ou um
historiador, procura compreender os fatos e eventos passados ao contar uma histria sobre as
experincias humanas no mundo.
Assim, possvel dizer que o pensar pode se desdobrar em vrias modalidades, que, de
certo modo, remetem s diversas experincias pensantes por meio das quais Arendt busca
compreender essa faculdade do esprito. Com Heidegger ela relaciona a necessidade de se
retirar do mundo; com Jaspers, a importncia do dilogo entre amigos como forma do pensar;
com Scrates, a necessidade de refletir, mesmo sem chegar a resultados; com o poeta, a
linguagem do pensamento; com o narrador, a compreenso dos acontecimentos passados; e
com os que se recusaram a participar dos crimes nazistas, a fora moral do pensar.
As modalidades, entretanto, no so claramente nomeadas e no chegam a ser algo
como categorias ou tipos de pensamento. A autora no sistematiza suas reflexes sobre o
 131

pensamento de tal forma. Seus escritos sobre o tema revelam muito mais os movimentos de
suas constantes tentativas de compreenso por diferentes vias, de modo que a prpria Arendt,
em sua abordagem da vida do esprito, est exposta dinmica dessa atividade mental: os
resultados da reflexo so provisrios e experincias diferentes ou novas desafiam a repensar
aquilo que acreditava j ter pensado. Nesse sentido, Canovan (1990, p. 140, traduo nossa)
explica que h questes sobre as quais ela [Arendt] continuou a meditar pelo resto de sua
vida, testando diferentes respostas sem encontrar solues definitivas. Canovan (1990, p.
135, traduo nossa) tambm observa que essa dinmica dentro da obra de Arendt mais
caracterstica de sua reflexo sobre o pensamento e sobre a relao dele com a ao:

H [...] uma linha de raciocnio que atravessa a sua obra madura, que realmente tem o
carter movedio e instvel que a metfora da teia de Penlope sugere e atravs do qual
ns talvez possamos escutar o dilogo interno sem fim da pensadora consigo mesma,
que Arendt considerava a essncia da filosofia. O assunto deste debate, e uma das
maiores preocupaes de Arendt, a relao entre pensamento e ao, filosofia e
poltica.

Na obra de Arendt no encontramos, portanto, uma teoria acabada sobre o pensar, mas,
sobretudo, perguntas e a reflexo incansvel sobre possveis respostas. Arendt chega a
algumas respostas mais permanentes, mas h aquelas com as quais a autora nunca se contenta
e que sempre retoma. Ela mesma explica:

Desejaria dizer que tudo quanto fiz e escrevi provisrio. Considero que todo
pensamento o modo pelo qual eu me permiti esse pensamento talvez seja um pouco
desmesurado e extravagante tem a ressalva de ser experimental (ARENDT, 2005b, p.
171, traduo nossa).

H, no entanto, um princpio ao qual a autora se mantm fiel: ela no abre mo de refletir

sobre as experincias. O pensar vivo quando delas se alimenta, e morto quando comea a
girar apenas em torno de si mesmo. O que as diversas modalidades do pensamento tm em
comum que procuram compreender o significado de nossas experincias. A busca de sentido
o que move essa atividade do esprito, que encontra respostas sempre novas pergunta
sobre o que est realmente em questo (ARENDT, 1978, p. 210, traduo nossa)129. A
experincia pensante da prpria autora um exemplo para sua concepo do pensar uma
atividade que no tem fim e nos instiga a continuar procurando respostas para as questes que
s podem receber respostas provisrias. Essa busca est intrinsecamente ligada a nossa
129
No texto original lemos: [...] ever-new answers to the question of what it may be all about, ver
tambm verso um pouco diferente em ARENDT, 1993b, p. 158.
 132

capacidade de assumir a responsabilidade pelo mundo, porque, somente se o mundo no qual

nos encontramos e aquilo que acontece nele fazem algum sentido para ns, ele pode deixar de
ser um lugar inspito para ser a nossa casa, que depende de ns para ser arrumada e
reformada, transformada e conservada.

4.2 A distino entre pensar e conhecer e sua relevncia para a educao

Se procurar bem, voc acaba encontrando

no a explicao (duvidosa) da vida,
mas a poesia (inexplicvel) da vida.
Carlos Drummond de Andrade

A instabilidade do pensar est em contraste com a continuidade do mundo humano com a

qual a educao est preocupada. Familiarizar os novos com seu legado pressupe que, apesar
da perda da tradio, existe alguma coisa que merece ser preservada do esquecimento.
Conhecer o mundo, independentemente do recorte a ser feito, , portanto, parte fundamental
da educao.
Porm, os recm-chegados tero de se mover num mundo que no dispe de referncias
estveis, e o fato de no possuirmos critrios seguros de como nos orientar nesse lugar resulta
na necessidade de pensar de novo, e por conta prpria, aquilo que supnhamos como certo.
Nesse sentido, propcio perguntar se, e em que medida, a educao pode contribuir para o
desenvolvimento da faculdade do pensamento daqueles que futuramente enfrentaro um
mundo em crise, j que ser preciso que os novos (assim como os velhos) no apenas o
conheam, mas que tambm pensem sobre ele.
Quando afirmamos anteriormente que, ao introduzir as crianas no mundo, no somente
almejamos que tomem conhecimento daquilo que as rodeia, mas que se apropriem de um
espao comum, isto , que percebam que este mundo seu mundo e que aquilo que acontece e
aconteceu nele lhes diz respeito, de certo modo j estvamos nos referindo relevncia do
pensamento no processo educativo. plausvel afirmar que, na educao, o esforo de
contribuir para o conhecimento do mundo pode e deve caminhar junto com a reflexo sobre
seu significado e sobre nossa relao com ele.
 133

Arendt ressalta, entretanto, que, embora haja um vnculo entre o conhecer e o pensar,
importa distinguirmos uma atividade da outra. Essa preocupao da autora est relacionada
sua anlise do mundo moderno, no qual o pensamento no-instrumental cada vez menos
valorizado, j que ele no coaduna nem com a mentalidade do homo faber, nem com a do
animal laborans. Em contraposio a isso, o conhecimento, a cincia moderna e a tecnologia
ganharam um status elevado. O problema surge quando se passa a aplicar critrios prprios do
conhecimento indistintamente tambm atividade do pensamento, de modo que se corre
perigo de perder de vista a relevncia peculiar dessa faculdade do esprito. Com efeito, isso
tem resultado num menosprezo do pensar, j que reflexo e busca de sentido no podem
satisfazer as exigncias do conhecimento, seja ele da esfera do senso comum, seja do mbito
das cincias. Assim, podemos entender a distino que Arendt realiza entre pensamento e
conhecimento como um aviso: se no quisermos banir uma dimenso fundamental de nossa
existncia, precisamos atentar para o pensar em sua especificidade, isto , enquanto atividade
do esprito distinta do conhecer e regida por critrios e objetivos prprios.
No intuito de compreender a peculiaridade de cada uma das atividades mentais em
questo, Arendt recorre Crtica da razo pura de Kant. J na introduo da primeira parte
de A vida do esprito (O pensar), ela anuncia: A distino que Kant faz entre Vernunft e
Verstand, razo e intelecto, crucial para nossa empreitada (ARENDT, 1993b, p. 13).130
Segundo o filsofo, temos a necessidade de pensar determinados assuntos, mesmo que no
possamos saber nada sobre eles. Esses assuntos so as questes ltimas que dizem respeito a
Deus, liberdade e imortalidade. Sobre elas no podemos ter conhecimentos seguros, mas
nos sentimos impelidos a pens-las.
Arendt se apropria dessa distino entre a razo que pensa e o intelecto que conhece. A
autora, no entanto, discorda de Kant quando ele afirma que o pensar se ocupa unicamente
daquilo que est alm dos limites do conhecimento. Para ela, a razo pode tratar das questes
ltimas, mas no se restringe a elas. O pensar diz respeito reflexo sobre o sentido das
coisas e das experincias, quaisquer que sejam. A atividade do pensar, portanto, no
necessariamente caracterizada pelo assunto do qual se ocupa. Refletimos sobre
acontecimentos cotidianos, assim como sobre as grandes questes filosficas. Desse modo,
Kant, de acordo com Arendt, apesar de sua grande descoberta, permaneceu inconsciente com

130
Numa nota, Arendt explica que seu modo de compreender a distino entre razo e intelecto
inusitado, tanto que conhece apenas uma leitura que se assemelha sua: [...] a nica interpretao de
Kant que poderia ser citada em apoio minha prpria compreenso da distino kantiana entre a razo
e o intelecto a excelente anlise de Crtica da razo pura feita por Eric Weil [...] (ARENDT,
1993b, p. 170).
 134

relao ao fato de que a necessidade humana de refletir acompanha quase tudo que acontece
ao homem, tanto as coisas que conhece como as que nunca poder conhecer (ARENDT,
1993b, p. 13).
Se o pensar no definido a partir de seu objeto, ele o por aquilo que procura: o sentido
em contraposio cognio, que busca o conhecimento.

[...] a distino entre as duas faculdades, razo e intelecto, coincide com a distino entre
as duas atividades espirituais completamente diferentes: pensar e conhecer; e dois
interesses inteiramente distintos: o significado, no primeiro caso, e a cognio, no
segundo (ARENDT, 1993b, p. 13).

O conhecer busca resultados relativamente seguros e verificveis, tanto no quadro da

cincia como tambm no mbito do senso comum. Isto , mesmo na vida cotidiana
precisamos ter certeza a respeito das informaes e conhecimentos dos quais dependem as
atividades que exercemos. O pensar, em oposio a isso, no produz nenhum resultado slido,
mas diz respeito ao sentido que estamos sempre procurando naquilo que nos ocorre. No
possvel nem razovel comprovar a veracidade do sentido.
O conhecimento, por sua vez, deve ser verdadeiro131, ou seja, sua validade depende da
possibilidade de verific-lo: ou ele evidente por si mesmo, ou pode ser comprovado. De
qualquer forma, no podemos discordar nem duvidar de sua validade, a no ser que possamos
demonstrar ou evidenciar seu contrrio. J o pensar no produz resultados definitivos que,
uma vez consolidados, possuam uma validade por si s, independentemente da atividade do
pensar. Os resultados do pensar s continuaro vlidos na medida em que forem
repensados. Se o critrio da veracidade , portanto, essencial para o conhecer, o pensar a ele
no se submete. Para Arendt, o ponto crucial (to put it in a nutshell): [...] a necessidade
da razo no inspirada pela busca da verdade, mas pela busca do significado. E verdade e
significado no so a mesma coisa (ARENDT, 1993b, p. 14, grifo da autora).
Assim, Arendt recupera uma atividade do esprito que na modernidade menosprezada
no s pela cincia, mas, segundo ela, tambm pelos filsofos por, ao menos no de modo
direto, no produzir resultados que contribuam para o conhecimento. Contudo, a autora
ressalta a importncia do pensar no apesar de sua falta de resultados, mas justamente devido
ausncia de resultados definitivos, os quais colocariam em perigo a prpria atividade do
pensar. Com isso, ela no descarta a importncia das obras de grandes pensadores, mas

131
Verdadeiro aqui entendido como oposto de falso ou errado; com relao concepo de
verdade, ver tambm item 4.2.2 (Verdade e sentido).
 135

sublinha que elas s se tornam significativas no momento em que nos perguntamos se tudo
isso faz algum sentido para ns, isto , quando re-pensamos o pensamento do autor.
A constante necessidade de pensar de novo contrasta com a relativa estabilidade do
conhecimento. Isso no significa, porm, que a cincia possa chegar a explicaes ltimas que
no estariam suscetveis a modificaes. Cada resultado alcanado, contudo, pretende ter uma
validade geral:

A prpria noo de verdade [...] sofreu uma mudana decisiva: ela foi transformada, ou
melhor, partida numa enorme corrente de veracidades, cada uma das quais, a seu tempo,
reivindicando validade geral, ainda que a prpria continuidade da pesquisa implicasse
algo meramente provisrio (ARENDT, 1993b, p. 43-44).

A pretensa validade geral e durabilidade dos conhecimentos tm, portanto, seus limites.
Isso, todavia, pouco atribula o status social que a cincia ocupa e que se baseia na crena de
que apenas a pesquisa cientfica pode fornecer conhecimentos inclumes dvida num
mundo onde no se pode confiar em mais nada. Por outro lado, a filosofia da cincia tem
mostrado que essa viso, socialmente difundida, de fato no corresponde aos modos de
funcionamento da atividade cientfica. Azanha, por exemplo, em Uma Idia de Pesquisa
Educacional, nos alerta que sem a possibilidade de divergir, no h cincia (1992, p. 12) e
critica, entre outros pontos, uma viso essencialista da cincia que tem por objetivo a
descoberta de explicaes definitivas (1992, p. 124-125).
Wellmer, em sua abordagem crtica da distino arendtiana entre o pensar e o conhecer,
observa que a questo da validade dos conhecimentos nos remete ao debate sobre as
mudanas de paradigma na cincia. Arendt, contudo, no trata dessa discusso mais a fundo,
de modo que o autor tem uma certa razo quando afirma que ela permanece presa corrente
dominante da epistemologia moderna (modern mainstream epistemology), que se baseia num
modelo de raciocnio dedutivo ou indutivo [...] que tem sido amplamente aceito como o
modelo de racionalidade na filosofia moderna (1997, p. 44-45, traduo nossa), o qual,
porm, sobretudo a partir do sculo XX, tem sido muito criticado. O prprio autor, no entanto,
explica a posio de Arendt, assinalando que tudo que tem importncia para ela se localiza
fora da esfera da cognio e da verdade (WELLMER, 1997, p.41, traduo nossa). Essa
caracterstica de seu pensamento, a nosso ver, torna compreensvel o no aprofundamento de
algumas questes referentes produo do conhecimento.132

132
Wellmer (1997) aponta que, devido a isso, a abordagem de Arendt sobre o pensar e, em especial,
sobre o julgar perde possveis contribuies da discusso sobre mudanas de paradigmas.
 136

Em nossa leitura, o objetivo de Arendt , sobretudo, estabelecer um contraste para tornar

mais ntida a distino entre as atividades do conhecer e do pensar. Isto , em comparao aos
resultados do pensamento e no em termos absolutos o conhecimento durvel e possui
uma validade geral, da mesma forma que os artefatos produzidos pelo homo faber so
durveis ainda que no infinitamente em relao s aes e palavras dos atores no espao
pblico. Ao traar quase que uma caricatura da cincia, Arendt pretende aguar nosso olhar
crtico para a tendncia de aplicar critrios de validade esfera do pensar que no so
adequados a ela e que podem prejudicar no s o pensar, mas tambm a esfera poltica, como
veremos mais adiante.
Quanto filosofia, Arendt sustenta que nem o prprio Kant e muito menos a filosofia
posterior a ele compreenderam de fato as consequncias que decorrem da distino entre
razo e intelecto, dentre as quais talvez a mais importante seja a distino entre sentido e
verdade. No entenderam que a verdade no pode ser critrio de sentido e que, portanto, no
podemos aplicar ao pensar a medida do conhecimento cientfico. Sua crtica enfoca,
sobretudo, o idealismo alemo, que, em seus sistemas filosficos, pretende desenvolver uma
nova cincia. Eles buscavam, aponta a autora no sem ironia, um ideal cartesiano de
certeza, como se Kant no houvesse existido e acreditavam, com toda honestidade, que os
resultados de suas especulaes tinham o mesmo tipo de validade que os resultados dos
processos cognitivos (ARENDT, 1993b, p. 14).

4.2.1 Utilidade e sentido

De incio, importante destacar que Arendt, embora de certo modo faa uma defesa do
pensar, no descarta a relevncia do conhecer. No se trata de estabelecer uma hierarquia, mas
de constatar que so duas atividades mentais distintas.
Nesse sentido, podemos traar um paralelo entre as faculdades mentais e as atividades da
vita activa (trabalho, fabricao e ao). Em ambos os planos surgem problemas no momento
em que uma atividade especfica invade o mbito de outra e comea a ditar seus critrios onde
no so apropriados. Assim, em A condio humana, Arendt mostra como a mentalidade
meio-fim do homo faber e a preocupao com a satisfao das necessidades vitais do animal
laborans tomam conta do espao da ao. Em A vida do esprito, ela aponta para o perigo de
o conhecer instrumental se apoderar do campo do pensamento, j que a civilizao ocidental
decidiu privilegiar o conhecimento sobre o pensar (CRITELLI, 2007, p. 82).
 137

A mentalidade do homo faber e os princpios do conhecer, alm de ganharem importncia

na Era Moderna, apresentam outras semelhanas; possvel at apontar um parentesco entre
eles.133 Para entender melhor essa relao e no intuito de elucidar a prpria atividade
cognitiva, nos parece vlido retomar alguns pontos relativos ao homo faber e a sua viso de
mundo utilitarista, abordados por Arendt em A condio humana. Ademais, apontaremos
algumas ressonncias que o status elevado do princpio da utilidade teve na educao escolar.
A fundamental importncia da atividade do homo faber reside na edificao do mundo,
onde a vida humana est em casa, a vida humana que por natureza e na natureza no tem lar
(ARENDT, 1960, p. 14, traduo nossa).134 Esse mundo dos artefatos o espao que nos
garante alguma estabilidade. Depois, em A vida do esprito, ela aponta que tambm a
produo de conhecimento uma atividade construtiva, a qual, de certa forma, integra a
construo do mundo pelo homo faber, j que os conhecimentos, de modo semelhante aos
produtos do fabricar, representam uma base relativamente slida sobre a qual podemos nos
movimentar. O conhecer, afirma Arendt, est relacionado capacidade humana de formular
todas as questes respondveis sobre as quais se funda qualquer civilizao (ARENDT,
1993b, p. 48). Assim, as atividades do fabricar e do conhecer, aparentemente to diversas, tm
algo em comum: ambas so constitutivas para o mundo, naquilo que ele tem de seguro e
confivel. A atividade de conhecer [...] tanto uma atividade de construo do mundo
quando a edificao de casas (ARENDT, 1993b, p. 45).
Nos processos de apropriao de conhecimentos j existentes e na produo de novos o
pensar exerce uma funo importante. Porm, enquanto ferramenta para produzir
determinados resultados, a faculdade no diz respeito ao pensar stricto sensu, que, segundo
Arendt, exercido em nome de si mesmo (um seiner selbst willen). O pensar instrumental,
pelo contrrio, est a servio do intelecto, ou seja, tem uma finalidade fora de si. Ele visa o
conhecimento ou a cognio, que, uma vez obtidas, pertencem claramente ao mundo das
aparncias; uma vez estabelecidos como verdadeiros, tornam-se parte integrante do mundo
(ARENDT, 1993b, p. 43).
Esse mundo objetivo, constitudo pelo trabalho de nossas mos e pelos conhecimentos
produzidos pelo intelecto, ultrapassa a vida efmera de cada ser humano e o nico lugar que
pode representar um lar duradouro para as sucessivas geraes. Esse lar apresentado aos

133
Ver a esse respeito tambm Assy (2004, em especial, p. 40-41), que aponta para uma relao entre
o conhecer e a filosofia utilitarista do homo faber, e Heuer (2007, p. 94), que explica que ao trabalho,
fabricao e ao na vita activa correspondem respectivamente as atividades do esprito da lgica, do
conhecimento cientfico e do pensar no-instrumental.
134
Cf. tambm a verso diferente em ARENDT, 1983b, p. 15.
 138

que nele chegam como novos a tarefa da educao. Posto que esse espao comum abarca
tambm o conhecimento acumulado, fica evidente que preciso ensinar seus saberes e suas
cincias (embora no no sentido especializado). Desse modo, os recm-chegados podem
compartilhar os conhecimentos do mundo, aos quais acrescentaro outros ou que podero
substituir.
Os conhecimentos que precisam ser transmitidos so os mais diversos: h aqueles que,
num sentido pragmtico, so menos teis, isto , no so diretamente aplicveis e, mesmo
assim, necessrios para entender o mundo no qual nos movimentamos; e h outros que nos
servem diretamente para resolver problemas e tarefas prticas. Enquanto os conhecimentos de
histria, por exemplo, no so uma ferramenta que possamos utilizar na vida cotidiana e, no
entanto, so fundamentais para nos situar no mundo , as funes bsicas da aritmtica muitas
vezes so diretamente aplicveis e de grande utilidade no dia-a-dia.
Entre os diversos tipos de conhecimentos, a escola moderna tem visado, de modo
crescente, os conhecimentos tcnicos e, cada vez menos, os conhecimentos gerais. Os
critrios so preponderantemente pragmticos, desqualificando, muitas vezes, o conhecimento
que no imediatamente aplicvel. A transmisso de conhecimento do mundo aparentemente
s se justifica se ele pode exercer alguma funo prtica. Assim, por exemplo, uma pedagogia
que tem por objetivo o desenvolvimento de competncias entende que os conhecimentos s
devem fazer parte da educao na medida em que possam ser teis na resoluo de tarefas do
cotidiano. Phillipe Perrenoud (1998), em seu texto Construir competncias virar as costas
aos saberes?, explica que o desenvolvimento de competncias no ocorre em detrimento dos
saberes, mas que necessrio relacionar constantemente os saberes e sua operacionalizao
(grifo nosso), pois, de que lhes serviro [aos alunos] os [...] conhecimentos acumulados
durante sua escolaridade, se no aprenderam a utiliz-los para resolver problemas?. H,
portanto, uma tendncia de avaliar a necessidade da transmisso de conhecimentos sobretudo
em funo do valor pragmtico que eles possuem, descartando-se, consequentemente, a
importncia de uma cultura geral que, em grande parte, considerada intil.
Essa mentalidade utilitarista corresponde caracterizao que Arendt faz da produo do
conhecimento. Essa atividade de orientao utilitarista o que, de fato, adequado a seus
propsitos. Quando, porm, esse tipo de utilitarismo se torna critrio para o ensino como um
todo, no haver espao para o pensar, ou seja, para uma reflexo que no tem nenhuma
utilidade direta e que sequer produz resultados objetivos. Na perspectiva da construo do
conhecimento, o pensar improdutivo simplesmente no faz sentido.
 139

[...] as questes levantadas pelo pensamento [...] questes de significado , so, todas
elas, irrespondveis pelo senso comum e por sua sofisticada extenso a que chamamos
cincia. A busca de significado no tem significado para o senso comum (ARENDT,
1993b, p. 46).

A atividade cognitiva, em contraposio a isso, se justifica por seu resultado. O

conhecimento obtido, por sua vez, a base para se produzir novos saberes (ou, s vezes,
substituir os antigos). Assim, seu fim tornar-se- um meio para se alcanar novos resultados.
O conhecer, portanto, ocorre sempre em funo de, e seus resultados, embora mais estveis
do que os produtos do pensar, serviro de base e/ou ferramenta para obter sucessivos
conhecimentos.
H aqui novamente uma ntida semelhana entre a atividade do cientista e a do homo
faber, j que os produtos deste ltimo tambm se transformam em meios para novas
finalidades.

A cadeira, que o fim do processo de carpintaria, s pode demonstrar sua serventia, se

voltar a ser um meio seja meio de troca, seja como objeto cuja durabilidade permite
que se o use como meio de tornar a vida mais confortvel (ARENDT, 1983b, p. 167).

Tanto a cincia como a fabricao do homo faber esto presos a uma cadeia interminvel
de meios e fins. Nela no h fins em si, mas s instrumentos, os quais, entretanto, no
possuem significados por si mesmos.

Esta perplexidade, intrnseca a todo utilitarismo sistemtico, que a filosofia par

excellence do homo faber, pode ser diagnosticada teoricamente como a incapacidade
inata de perceber a diferena entre utilidade e significncia, expressa na linguagem pela
diferena entre para que e em nome de qu (ARENDT, 1983b, p. 167)135.

Arendt relata que Lessing perguntou ironicamente: E para que serve a serventia?. Nessa
mesma direo, a autora sustenta que o ideal da utilidade no pode ter um sentido em si
mesmo.136 Quando o para que torna-se o contedo do em nome de que h uma perda de

135
H nesse trecho um erro grosso de traduo. No texto consta a capacidade inata, onde deveria
estar a incapacidade inata. Esse erro foi corrigido na citao.
136
No difcil entender a dominncia das categorias meio-fim do homo faber no campo da cincia; o
que surpreende, no entanto, que, de acordo com Arendt, at o prprio Kant no chegou a entender as
consequncias tericas da distino que ele mesmo estabelece entre razo (que pensa) e intelecto (que
conhece). O principal problema que ela detecta nos escritos kantianos que ele est sempre tentando
comparar as duas faculdades e, assim, cai na armadilha de aplicar o critrio utilitrio do conhecer ao
pensar, quando, por exemplo, afirma que o interesse meramente especulativo da razo muito
pequeno; e apenas por causa dele dificilmente nos daramos ao trabalho das investigaes
transcendentais, j que quaisquer que fossem as descobertas sobre esses temas, no seria possvel que
 140

sentido: [...] a utilidade, quando promovida a significncia, gera a ausncia de significado

(ARENDT, 1983b, p. 167).137
A incapacidade de diferenciar entre utilidade e significado, inerente mentalidade do
homo faber e da cincia, tambm caracterstica de pedagogias de orientao pragmtica.
Apesar de se enfatizar que a aprendizagem tem de ser significativa para a criana, com isso,
frequentemente, quer se dizer que o aprendido deve ser til na vida cotidiana do aluno. Csar
Coll (2008), por exemplo, explica que uma aprendizagem realizada de forma significativa ,
ao mesmo tempo, uma aprendizagem que tem um elevado valor funcional, isto , uma
aprendizagem til.
O autor ope a mera repetio memorstica construo de significados. Esta ltima,
explica ele, diz respeito ao processo de estabelecer relaes entre as informaes novas e as j
assimiladas e resulta na capacidade de fazer uso do aprendido. A nosso ver, porm, essa
distino refere-se apenas diferena entre informao, que pode ser repetida, e
conhecimento, que necessariamente pressupe o processamento e o manejo de informaes e
no apenas sua posse. A diferena entre o conhecer e o pensar, contudo, passa despercebida.
Concepes utilitaristas resultam muitas vezes no desprezo do homo faber pelas artes
sem po (die brotlosen Knste), como a msica, a literatura e a filosofia, ou, ento, acabam
por descaracterizar aquilo que justamente no pretende ser til, mas est carregado de
significado.138 Esse o caso ao utilizarmos um poema apenas para explicar itens de
gramtica, quando incentivamos as crianas a lerem obras literrias exclusivamente para que
ampliem seus conhecimentos, quando promovemos atividades musicais somente porque a

delas extrassemos alguma utilidade, algum uso in concreto (ARENDT, 1993b, p. 50-51). Arendt
para quem, como vimos, o pensar no pode ser medido pela lgica instrumental mostra a contradio
existente nos escritos de Kant, que, ao mesmo tempo em que buscam a utilidade do pensar, afirmam:
A razo pura no se ocupa de nada a no ser de si mesma. (ARENDT, 1993b, p. 51). Assim, mesmo
Kant, segundo Arendt, est preso lgica do homo faber, que no consegue atribuir o devido valor
busca de sentido, j que esta, embora significativa, permanece intil.
137
Ver tambm Dirio de pensamento (ARENDT, 2002a, p. 517 e 563). Aqui Arendt utiliza
respectivamente os termos alemes: um zu e um willen, e em ingls: in order to e for the sake
of.
138
Em seu ensaio A crise na cultura, a autora comenta o filistesmo da sociedade do sculo XIX que
descaracterizou os objetos culturais ao apoderar-se deles como smbolos de status. A cultura
adquirida pelo indivduo educado virou a moeda com a qual se pagava a ascenso social: Os objetos
culturais foram de incio desprezados como inteis pelo filisteu at que o filisteu cultivado lanasse
mo deles como meio circulante mediante o qual comprava uma posio mais elevada na sociedade ou
adquiria um grau mais alto de auto-estima [...]. Neste processo os valores culturais [...] perderam a
faculdade que originariamente era peculiar a todos os objetos culturais, a faculdade de prender nossa
ateno e de nos comover (ARENDT, 1990a, p. 256). Assim como o filisteu, a escola, muitas vezes,
v na arte e na literatura apenas um meio para alcanar objetivos outros, perdendo de vista aquilo que
lhes prprio.
 141

neurologia descobriu que, com isso, elas desenvolvem determinadas habilidades cognitivas,
quando contamos uma histria para que os alunos aprendam a moral da histria, e quando
ensinamos filosofia com o nico objetivo de tornar os jovens mais ticos.
A prpria Arendt se refere instrumentalizao da literatura e da filosofia no mbito da
educao num artigo de 1975, que citado por Young-Bruehl em sua biografia. Nele Arendt
(apud YOUNG-BRUEHL, 1986, p. 611, traduo nossa) sustenta que no ensino se deve ler
os grandes livros por amor e no porque se procura neles solues para quaisquer problemas.
Contudo, importante salientar que, com isso, no queremos sugerir que se retirem
conhecimentos teis para a vida cotidiana e o mundo do trabalho dos currculos escolares,
nem sustentamos que os alunos no devam desenvolver competncias e habilidades que os
capacitem a resolver problemas, mas sim que no podemos submeter tudo a um mesmo
critrio. O conhecer apenas uma forma de se relacionar com o mundo, a qual, embora
necessria, por si s se mostra insuficiente, porque carece de sentido.
Em resumo: Arendt, em A condio humana e tambm em A vida do esprito, assinala o
perigo de se confundir utilidade com sentido um perigo que, conforme apontamos acima,
tambm acomete o mbito escolar. J em A vida do esprito, uma das preocupaes principais,
alm desse assunto, diz respeito distino entre a busca de sentido, que move o pensamento,
e a busca da verdade, que impulsiona a atividade do conhecer. Veremos no que segue por que,
segundo a autora, o pensamento no pode se submeter verdade e em que medida tambm
essa distino pode ser relevante para a educao.

4.2.2 Verdade e sentido

Em primeiro lugar, e para evitar mal-entendidos, necessrio assinalar que Arendt, em

sua discusso referente distino entre o pensar e o conhecer, se refere a uma concepo de
verdade posta pela cincia moderna.139 Nesse contexto a autora no utiliza o termo conforme
uma compreenso mais antiga, filosfica ou teolgica, segundo a qual a verdade transcende o
ser humano enquanto ser limitado e imperfeito. Na modernidade o homem e no Deus ou o
Ser se pe na posio de definir o que verdade. A cincia organizada passa a ser o campo

139
Em A condio humana, Arendt usa o termo veracidade, opondo a noo moderna de veracidade
concepo religiosa de verdade (por exemplo, p. 290-291). Tambm em outros momentos, Arendt
utiliza o termo verdade numa acepo diferente, como, por exemplo, numa anotao sobre a metfora
e a verdade, no Dirio de pensamento (ARENDT, 2002a, p. 46). Ver a esse respeito tambm Weigel
(2005, p. 132-134).
 142

ao qual compete decidir o que vem a ser verdadeiro ou falso. Assim, a poca moderna [...]
acredita no ser a verdade dada ou revelada, mas produzida pela mente humana (ARENDT,
1990a, p. 287).
Nesse sentido, entende-se por verdadeiro aquilo que no pode ser refutado, seja porque
corresponde a fatos ou dados reais, seja porque necessariamente assim. A constatao Est
chovendo verdadeira, se de fato posso ver, sentir ou ouvir a chuva. A afirmao 2 + 2 = 4
verdadeira, por no haver outra possibilidade a no ser essa. Arendt aponta que Leibniz
distingue entre a verdade factual e a racional. Chegamos primeira por meio de nossos
sentidos e segunda pelo raciocnio. Em ambos os casos, a verdade aquilo que somos
compelidos a admitir pela natureza dos nossos sentidos ou do nosso crebro (ARENDT,
1993b, p. 48).
A verdade, de qualquer forma, est alm de acordo, disputa, opinio ou consentimento
(ARENDT, 1990a, p. 297). H, portanto, um elemento de coero na verdade: O que a
cincia e a busca de conhecimento procuram a verdade irrefutvel, ou seja, proposies que
os seres humanos no esto livres para refutar so coercitivas (ARENDT, 1993b, p. 46,
grifo da autora).
Wellmer que, como vimos acima, critica a noo de cincia na qual Arendt fundamenta
sua reflexo discorda da idia da irrefutabilidade dos resultados da cincia. As premissas de
Arendt, aponta o autor, ignoram o fato de que mesmo nossos sentidos e nosso crebro so
estruturados de modo simblico e, portanto, parte de um mundo intersubjetivo que se abre por
meio da linguagem (1997, p. 41, traduo nossa). Por conseguinte, at mesmo a lgica no
seria worldless (sem mundo).
Essa objeo, embora correta, a nosso ver, no atinge o ponto central da posio de
Arendt, ou seja, de que afirmaes do campo do conhecimento detm um status diferente das
do campo do pensamento: as primeiras exercem uma coero (mesmo que isso acontea
dentro de uma determinada linguagem ou embasado num determinado paradigma) que as
ltimas no possuem. No podemos negar o holocausto, nem que a Terra gira em torno do
sol, ou que 2+2=4, mas proposies provenientes do pensamento, como A justia boa
ou O homem livre, no possuem a mesma fora coercitiva, porque no podem ser
provadas da mesma forma. Essas proposies podem no ter validade, se avaliadas conforme
os critrios do conhecimento e, nem por isso, deixam de ter um sentido. O problema surge
quando a nica validade admissvel passa a ser a do conhecimento verificvel.
A verdade, porm e nesse ponto Arendt se refere, sobretudo, verdade factual , tem
uma funo importante, no s no que diz respeito ao conhecimento, mas tambm em relao
 143

s esferas da liberdade humana. Ao, pensamento e julgamento, embora livres, encontram

um limite em fatos cuja verdade independe deles. Aquilo que j aconteceu, por exemplo, no
pode ser removido de nosso passado. Assim, a verdade restringe nossa ao, que livre e, no
entanto, se movimenta dentro de limites, j que h condies que no inventamos, mas que
nos so postas. Conceitualmente, podemos chamar de verdade aquilo que no podemos
modificar; metaforicamente, ela o solo sobre o qual nos colocamos de p e o cu que se
estende acima de ns (ARENDT, 1990a, p. 325).
A relao entre verdade e liberdade , portanto, complexa. A verdade propicia certa
estabilidade, porque confina o mbito da liberdade, mas, ao mesmo tempo, no podemos
deixar que ela dite suas regras ao ou ao pensamento. Os dois aspectos so especialmente
relevantes para Arendt, porque o totalitarismo mostrou que possvel extinguir a liberdade,
agindo justamente nessas duas direes: por um lado, a mentira organizada retirou o cho
que verdade factual e experincia deveriam ter oferecido e que necessariamente limitariam
os atos possveis e, por outro lado, usou-se a fora coercitiva de afirmaes
pseudocientficas para dominar o pensamento e a ao, isto , para impedir qualquer opinio
ou deciso livre.
Para a ideologia nazista, toda ao poltica deveria partir da premissa verdadeira e
inquestionvel da superioridade de uma raa. Essa suposta verdade no era apenas
constatada, mas transformada em projeto poltico. Os passos que esse programa seguia eram
ditados pela premissa da raa superior, ou seja, no eram tidos como escolhas, mas como
aes necessrias que derivavam diretamente de uma verdade. Isto , um processo de
deduo lgica e no algum determinava o que devia ser feito. Esse processo no admitia
contradies. Assim, a lgica que no mantinha mais nenhuma relao com a experincia real
das pessoas ditava o que era certo e errado. Nesse sentido, Hitler orgulhava-se do seu
supremo dom de raciocnio frio como o gelo que levava as implicaes ideolgicas aos
extremos da coerncia lgica.

Quem concordasse [...] com o fato de que o direito de viver tinha algo a ver com a raa e
no deduzisse que era necessrio matar as raas incapazes, evidentemente era estpido
ou covarde. Essa lgica persuasiva como guia de ao impregnava toda a estrutura dos
movimentos e governos totalitrios (ARENDT, 1989b, p. 524).

Segundo Arendt, um elemento, entre outros fatores, que levava as pessoas a se

submeterem a essa lgica, contra qualquer bom senso (gesunder Menschenverstand), era o
medo de entrar em contradio consigo mesmo e, assim, perder o cho debaixo dos ps,
 144

num tempo em que o sentimento de insegurana era generalizado, j que se perderam as

referncias que a tradio oferecia e que garantiam um mnimo de segurana para se orientar
no mundo. Essa situao de incerteza contribua para que as pessoas se agarrassem a um
raciocnio cuja correo era garantida pela lgica e que, portanto, podia mostrar sem falha o
caminho certo a ser seguido. Assim, o raciocnio lgico, segundo o qual quem diz A
tambm precisa dizer B, se transformou num terrvel princpio de ao.

O preparo das vtimas e dos carrascos, que o totalitarismo requer, em lugar do princpio
de ao de Montesquieu, no a ideologia em si o racismo ou o materialismo dialtico
, mas a sua lgica inerente. Nesse ponto, o argumento mais persuasivo argumento
muito do gosto de Hitler e de Stlin : no se pode dizer A sem dizer B e C, e assim
por diante, at o fim do mortfero alfabeto. Parece esta ser a origem da fora coerciva da
lgica: emana do nosso pavor contradio [...] e com essa contradio toda a tua vida
perde o sentido (ARENDT, 1989b, p. 525).

Esse raciocnio toma conta no s da ao, mas corrompe tambm o pensamento. Este
fica isolado daquilo que devia ser seu objeto as experincias vividas pelas pessoas e no
tem liberdade em sua busca de sentido, visto que se encontra sob o ditame da lgica. A
suposta verdade qual a ideologia remonta destri o pensamento porque faz supor que
sentido e coerncia so a mesma coisa (ARENDT, 2003a, p. 969, traduo nossa).
O totalitarismo mostra, portanto, como, no extremo, a lgica ideolgica leva extino da
liberdade no s da ao, mas tambm do pensamento, em nome do que chama de verdade.
Quem se submete a ela deixa de pensar, j que o pensamento por definio insubmisso a
qualquer tirania: O pensamento, como a mais livre e a mais pura das atividades humanas,
exatamente o oposto do processo compulsrio de deduo (ARENDT, 1989b, p. 526).
A experincia totalitria nos alerta que, sempre que subjugamos nossa capacidade de
pensar a alguma verdade incontestvel (pouco interessa se ela verdica ou o apenas
supostamente), pomos em perigo a liberdade do pensamento. Isso vlido no s para as
verdades totalitrias, mas tambm para outras verdades, produzidas pela cincia ou pelo o
conhecimento em geral. Se, por um lado, precisamos destas ltimas enquanto cho no qual
pisamos e o qual necessrio para que possamos nos movimentar no mundo, por outro lado,
nenhuma verdade deve impedir o prprio movimento, ou melhor, a liberdade de movimento.
Arendt tinha uma grande admirao pelo pensamento daqueles que no se submetiam
coero de qualquer verdade. Para ela, um dos grandes exemplos de pensamento livre
Gotthold Ephraim Lessing, retratado por ela em Homens em tempos sombrios (ARENDT,
1989a, p. 17-48). Esse escritor e pensador se recusava a seguir alguma verdade que poderia
 145

ditar o certo e o errado. Seu pensamento livre, porque no usa nem a histria, nem a
coero lgica como muletas (ARENDT, 1989a, p. 22)140. Os princpios que Lessing
defende so a humanidade e a amizade, e ele no est disposto a fazer nenhuma concesso a
algum tipo de verdade que estaria acima disso.
Essa postura ganha expresso em sua pea Nathan, o Sbio (Nathan der Weise). Vale a
pena trazer alguns elementos do enredo dessa pea, que Arendt s menciona sem entrar em
detalhes. O personagem principal, Nathan, um judeu, questionado sobre qual das trs
religies o cristianismo, o judasmo ou o islamismo seria a verdadeira. Em resposta, ele
conta a Parbola do Anel (Ringparabel), na qual aparecem trs anis que simbolizam as trs
religies. Um deles o anel autntico, que tem o poder de aumentar a capacidade de ser
amigo. Os outros dois anis, porm, so de aparncia idntica ao primeiro, de modo que
ningum consegue descobrir qual o verdadeiro. Todos os trs herdeiros dos anis, trs
irmos, pretendem ser o dono do anel verdadeiro e, assim, se esforam para fazer jus ao anel,
valorizando em tudo que fazem a amizade.
Na leitura de Arendt,

[...] ele [Lessing] estava feliz falando em sua parbola que o anel verdadeiro, caso ele
tenha alguma vez existido, se perdera; e isso em nome das infinitas possibilidades de
opinies, nas quais o mundo entre as pessoas se torna objeto de suas conversas. Se
existisse o verdadeiro anel, estaria arruinada a conversa e, com isso, a amizade e, assim, a
humanidade (ARENDT, 1989a, p. 43, traduo nossa).

Segundo Arendt, a sabedoria de Nathan consiste somente em sua disposio a sacrificar a

verdade pela amizade (ARENDT, 1989a, p. 42, traduo nossa). Em outras palavras: no a
verdade que deve determinar nossa ao ou nosso pensamento. Ela pe limites no posso
fazer com que 2+2 no seja 4, nem posso negar o fato de que a Amrica foi colonizada , mas
quem julga essas verdades e quem decide o que pensar e como agir somos ns.
Lessing defende essa liberdade a tal ponto que declara que prefere se contradizer a se
subjugar a uma verdade que pusesse fim ao pensamento livre.

Eu ... no sou obrigado a resolver todas as dificuldades que causo. Meus pensamentos
podem estar aparentemente cada vez menos interligados e at se contradizer, se forem ao
menos pensamentos nos quais (os leitores) encontram matria para pensar por eles
prprios (LESSING apud ARENDT, ARENDT, 1989a, p. 22-23, traduo nossa).

140
Assim como o caso do texto sobre Benjamin em Homens em tempos sombrios, tambm o texto
sobre Lessing revela claramente pontos que so de grande importncia no pensamento da prpria
Arendt.
 146

A verdade, que no pode ser contraditria, pe um fim ao pensamento. Qualquer que seja
o assunto ou objeto do qual ele esteja se ocupando, no momento em que chega a um resultado,
isto , a alguma proposio ou algum dado que, por ser verdadeiro, definitivo e irrefutvel,
ele se d por encerrado. Em contraposio a isso, Lessing

[...] nunca amarrava seu pensamento a resultados, mais ainda: ele expressamente abria
mo de resultados se fosse para eles trazerem a resoluo definitiva de dificuldades que
o pensar causa a si mesmo, e isso mesmo a preo da verdade, j que toda verdade
necessariamente faz parar o pensamento enquanto atividade pura (ARENDT, 1989a, p.
24, traduo nossa).

O movimento do pensamento, ou seja, a necessidade de voltar sempre a pensar o que j

foi pensado, se ope verdade. E se, com isso, voltamos para nossa discusso sobre a
diferena entre o pensar e o conhecer, vemos que a liberdade do pensamento necessariamente
destoa do conhecer que procura a verdade, isto , um saber slido e relativamente duradouro.
A capacidade cognitiva produz conhecimentos sobre a Terra e o mundo que so de grande
importncia para nos orientarmos e que, por serem relativamente duradouros, nos garantem
um mnimo de estabilidade. O conhecer, entretanto, no livre, pois trata de dados que no
podem ser modificados pelo ser humano e que, em consequncia, representam condies
irremovveis sob as quais vivemos. Estas, contudo, no nos determinam por completo, j que
h facetas de nossa existncia que no se sujeitam a nenhuma verdade e que constituem
mbitos de liberdade: o espao da ao e, o que nos interessa neste ponto, a esfera do
pensamento.
Isso no significa que pensar ou agir sejam arbitrrios ou subjetivos. No so arbitrrios
porque podem se orientar por princpios e valores. Lessing, por exemplo, questiona o lugar
supremo da verdade em nome da amizade. Na interpretao de Arendt, as relaes entre as
pessoas e o mundo valem, para ele, mais do que qualquer outra coisa. Por conseguinte, seu
pensamento tambm no meramente subjetivo, j que se preocupa, em primeiro lugar, com
o mundo e no com ele mesmo. Arendt aponta para a

[...] surpreendente falta de objetividade [Sachlichkeit und Objektivitt] na polmica

de Lessing, sua crescente parcialidade, que nada tem a ver com subjetividade por nunca
pensar em si mesma, mas sempre na relao das pessoas e de suas posies e opinies
com o mundo (ARENDT, 1989a, p. 46, traduo nossa).

A leitura que Arendt faz de Lessing em grande medida espelha o que para ela mesma
especialmente relevante: o pensar por conta prpria (Selbstdenken) sobre o mundo entre as
 147

pessoas um pensamento insubmisso a critrios que poderiam eliminar sua liberdade. A

distino realizada por Arendt entre o pensar e o conhecer to decisiva para a autora
justamente porque dela depende uma melhor compreenso dessa liberdade e dos perigos que
ela corre.
Conhecimento e pensamento, entretanto, na realidade nem sempre podem ser
nitidamente separados. Com efeito, os dois processos geralmente esto intrincados um no
outro o que, contudo, no desqualifica a relevncia da distino. Gray (1977, p. 53,
traduo nossa) explica que o fato de algo no ser igual a outro no significa que os dois
sejam separveis. Assim, a descoberta de Arendt de que nossa razo est engajada num
empreendimento diferente de nosso intelecto no nos d o direito de deixar o intelecto para
trs quando buscamos atribuir um sentido experincia (GRAY, 1979, p. 54, traduo
nossa).
A prpria Arendt assinala um vnculo originrio entre as duas atividades distintas: a sede
de conhecimento surge junto com as perguntas sobre o sentido das coisas.

Quando distingo verdade e significado, conhecimento e pensamento, e, quando insisto na

importncia dessa distino, no quero negar a conexo entre a busca de significado do
pensamento e a busca de verdade do conhecimento. Ao formular as irrespondveis
questes de significado, os homens afirmam-se como seres que interrogam. [...] bem
provvel que os homens se viessem a perder o apetite pelo significado que chamamos
pensamento e deixassem de formular questes irrespondveis perdessem [...] a
capacidade de formular todas as questes respondveis [...] Nesse sentido, a razo a
condio a priori do intelecto e da cognio (ARENDT, 1993b, p. 48).

Se o pensar, portanto, pode nos impelir a procurar conhecimento, a nosso ver tambm
existe uma relao inversa. Certos conhecimentos nos impulsionam a buscar o seu
significado, e a aquisio de novos saberes desperta indagaes que desafiam o pensamento.
Ademais, notcias e informaes novas que recebemos nos provocam frequentemente a
repensar opinies previamente estabelecidas. Afinal, quando pensamos, refletimos sobre
algum assunto do qual, muitas vezes, primeiramente precisamos tomar conhecimento. Assim,
podemos afirmar que pensar sobre o mundo tambm refletir sobre os conhecimentos que
fazem parte dele.
Para os recm-chegados, que, na escola, esto no processo de conhecer o mundo, a
aquisio de saberes pode, em muitos momentos, estar relacionada reflexo sobre o seu
significado. Nesse sentido, seria um equvoco, por exemplo, pretender classificar as
disciplinas escolares nas que promovem o conhecimento e nas que fomentam o pensamento,
como se, por exemplo, a biologia somente envolvesse conhecimentos e a filosofia apenas o
 148

pensamento. Em maior ou menor grau, praticamente todo assunto exige algum tipo de
conhecimento dos alunos, como tambm desejvel que sejam instigados a indagar-se sobre
seu possvel significado ou a falta dele.
Assim, uma das tarefas fundamentais da escola transmitir conhecimentos que so
componentes essenciais da matemtica, da fsica e da histria, mas tambm da filosofia e das
artes, entre outras disciplinas. A aquisio ou produo desses conhecimentos, no entanto,
exige escolhas que dependem do pensamento e de nosso lugar no mundo141, j que no esto
contidas no prprio conhecimento nem este nos isenta de interpretar e julgar determinados
dados ou fatos e, enfim, buscar compreender de que modo eles nos dizem respeito.
A distino realizada por Arendt entre conhecer e pensar, contudo, nos alerta a no
submeter as relaes pedaggicas e os contedos curriculares tirania da verdade. Desse
modo colocaramos em perigo aspectos preciosos de um pensar que vai alm dos limites do
conhecimento e que, mesmo assim ou melhor, que por isso mesmo , precisa fazer parte de
uma educao que pretende introduzir as crianas no mundo humano, com o qual podemos
nos relacionar de diversas formas.
Um dos aspectos que facilmente se perde e que est diretamente ligado faculdade do
pensamento o encanto ou a admirao, que, segundo os gregos, move o pensar ou, como
poderamos dizer tambm, surge com essa atividade do esprito. A poesia, por exemplo, pode
revelar esse encanto. Pensemos no poeta que declara sua admirao pela beleza da natureza
falando do canto do riacho. Far-lhe-amos pouca justia se lhe respondssemos que o riacho
no pode cantar, j que no possui cordas vocais ou porque a gua matria inanimada
independentemente do fato de que estaramos falando a verdade.142
H afirmaes que, independentemente de nosso consentimento ou nossa opinio, so
verdadeiras ou falsas. Nisso pouco importa se a verdade sobre algum fato acidental, como
no caso de um acontecimento histrico, ou se falamos de uma verdade alcanada pelo
raciocnio, como uma lei matemtica, que necessria. De qualquer forma a verdade
independe de ns e, por isso, no somos livres em relao a ela. Nesse sentido, a oposio
entre o necessrio e o acidental, que a tradio filosfica aponta, secundria. O que ,
porm, de grande relevncia nesse contexto a oposio entre aquilo que somos obrigados a

141
[...] o fim [da busca cientfica] determinado por uma deciso a respeito do que vale a pena
conhecer, e essa deciso no pode ser cientfica (ARENDT, 1993b, p. 43).
142
Arendt aponta que, segundo Aristteles, h proposies que podemos submeter aos critrios da
veracidade e outras que fogem desses: Nem todo logos revelador (apophantikos); somente aqueles
nos quais tem vigncia o discurso verdadeiro ou o discurso falso (aletheuein ou pseudesthai). Nem
sempre esse o caso. Por exemplo, uma orao um logos [ significativa], mas no verdadeira,
nem falsa (ARENDT, 1993b, p. 45).
 149

admitir e aquilo que somos livres para pensar: O oposto da necessidade no contingncia
ou acidente, mas liberdade (ARENDT, 1993b, p. 47).
Dados e leis da natureza e fatos do mundo sejam eles contingentes ou necessrios
podemos conhecer, mas o significado que atribumos a eles, nossa existncia no mundo e s
nossas experincias de nossa autoria, e nisso reside a liberdade do pensamento. Essa a
principal diferena entre o conhecer e o pensar.
Como em outros momentos, tambm aqui Arendt cita e comenta um poema desta vez,
Talking to Myself, de W. H. Auden143 que, a seu ver, fala uma linguagem capaz de
condensar seu pensamento sobre o assunto.

Todos sabemos que:

Unpredictable, decades ago, You arrived

among that unending cascade of creatures spewed
from Natures maw. A random event, says Science.

O que no nos impede de responder com o poeta:

Random my bottom! A true miracle, say I,

for who is not certain that he was meant to be?

Mas esse estar destinado a ser no uma verdade; uma proposio altamente
significativa (ARENDT, 1993b, p. 47).144

H, portanto, pensamentos que no fazem sentido do ponto de vista da cincia ou do

conhecimento de modo geral. A busca de sentido pode sempre ser julgada pela falta de
resultados vlidos ou por sua inutilidade, mas essa crtica certamente no atinge um pensar
que no est interessado em verdades nicas ou verificveis, mas que goza de uma liberdade
que no existe sob os critrios da veracidade ou da utilidade. Nesse sentido, Arendt, retoma
mais uma vez o poema de Auden:

A proposio de que todos que so estavam destinados a ser pode ser facilmente
refutada; mas a certeza do eu estava destinado a ser sobreviver intacta refutao,
porque inerente a toda reflexo em que o pensamento se ocupa do eu-sou (ARENDT,
1993b, p. 48).

143
W. H. Auden. Collected Poems, New York, 1976, p. 653.
144
O poema em portugus (traduo livre, ARENDT, 1993b, p. 169): Dcadas atrs, subitamente
voc chegou/ em meio infinita cascata de criaturas vomitadas/ das entranhas da Natureza. Um
evento aleatrio, diz a Cincia./ Aleatrio uma ova! Um verdadeiro milagre, digo eu,/
pois quem duvida que ele estava destinado a ser?.
 150

O que importa compreender as atividades mentais do conhecer e do pensar cada uma em

sua especificidade e para nossos propsitos em sua relevncia para a educao. A
cognio produz resultados que integram um mundo humano relativamente estvel, no qual
podemos acolher as crianas que a ele chegam. Este lugar, porm, depende de nossa ao, que
o renova, e tambm de nossa capacidade de pensamento que busca um sentido. Esse sentido,
todavia, no existe de modo isolado, mas pode se formar com nossa reflexo sobre um mundo
que abarca acontecimentos e fatos, saberes e conhecimentos.
 151

5 A PERTENA AO MUNDO E O SENTIDO DA EDUCAO

Pensar e lembrar [...] o modo de deitar razes, de cada

um tomar o seu lugar no mundo a que todos chegamos
como estranhos. O que em geral chamamos de uma
pessoa ou uma personalidade, distinta de um mero ser
humano ou de um ningum, nasce realmente desse
processo de pensamento que deita razes.
Hannah Arendt

Uma tarefa fundamental da educao contribuir para que os recm-chegados no mundo

encontrem seu lugar nele. A possibilidade de estabelecer uma relao prpria com esse lugar e
sua memria depende, em grande parte, da faculdade do pensamento a reflexo sobre o
mundo, a indagao sobre seu significado e a tentativa de fazermos dele a nossa casa.
Convidar os novos a engajar-se nesse processo um desafio para a educao.
Thrmer-Rohr (2005) observa, no entanto, que enraizamento, lar, sentir-se-em-casa,
fixar-se num lugar, reconciliar [...] so categorias que hoje para muitos parecem anacrnicas
(p. 98, traduo nossa). No presente, os indivduos se movimentam como patinadores sobre
uma camada fina de gelo e sobrevivem melhor quando so rpidos. Para a compreenso sobra
pouco tempo, e qualquer fincar razes seria perigoso (THRMER-ROHR, 2005, p. 98,
traduo nossa). Em oposio a essa tendncia, sustentamos ser fundamental que a educao
contribua para que os novos delineiem sua pertena ao mundo.
Este captulo se dedica a alguns traos da faculdade do pensamento e sua relevncia para
a educao, sem pretender, no entanto, abordar todos os aspectos tratados por Arendt.
Priorizamos os que dizem respeito mais diretamente ao amor mundi, isto , os que concernem
sobretudo possvel relao a ser estabelecida pelas crianas com o mundo do passado que
lhes apresentamos.145

145
Em nossa reflexo dedicaremos menos ateno ao que Arendt, referindo-se a Plato, chama de
dilogo silencioso consigo mesmo e enfatizaremos a compreenso, a reconciliao com o mundo e,
sobretudo, a busca de sentido. Essa escolha no significa que o primeiro modo de pensamento seja
menos relevante. Muito ao contrrio, ele de suma importncia tambm na educao. Nossa opo,
entretanto, enfatizar, em particular, o que diz respeito relao entre educao e amor mundi.
 152

5.1 A ausncia de sentido

O que vem a ser o pensar num mundo cada vez mais caracterizado pela ausncia de
sentido? Os acontecimentos sem sentido se colocam como obstculo ao pensar, j que nos
deixam mudos e sem palavras at diante de ns mesmos. A pergunta pelo sentido das
ocorrncias, entretanto, tornou-se tarefa imprescindvel e urgente no momento em que no
mais temos respostas prontas, nem podemos contar com algum sentido pr-estabelecido ou
com qualquer certeza que possa nos fornecer um mnimo de segurana.
Um dos traos principais da crise do mundo moderno est na perda da orientao que a
tradio oferecia ao pensamento. Numa sociedade atomizada, ainda existem grupos menores
que compartilham sentidos grupos que conservam tradies comunitrias, comunidades
religiosas, movimentos sociais que fornecem uma moldura para a vida dos indivduos mas
no h um sentido abrangente com o qual possamos nos identificar. Mesmo nos grupos que
ainda tm vises e significados em comum, sua preservao parece cada vez mais depender
das opes individuais e, em caso de conflito, a pessoa, muitas vezes, simplesmente procura
outro grupo no qual possa se inserir ou outra referncia para aquele caso particular. No mais
herdamos princpios e significados por fazermos parte de uma determinada comunidade, mas
fazemos escolhas individuais. Temos hoje um mercado onde cada um pode adquirir
sentidos escolhendo entre diversas ofertas, como a realizao pessoal por meio da auto-
ajuda, as novas religies com contedos mercadolgicos, esotricos, teraputicos, ecolgicos,
estticos e outras filosofias de vida. Quando cada um opta por sua filosofia de vida
conforme suas necessidades individuais, o mundo comum deixa de existir e o que nos une
apenas o consumo de sentidos.
Para Arendt, essa fragmentao do modo como nos inserimos no mundo afeta tanto o
plano da ao como o plano do pensamento. No mbito da ao, a satisfao de interesses
particulares, de indivduos ou grupos, se sobrepe a qualquer preocupao com o mundo
comum. No mbito do pensamento perdemos o corrimo que a tradio nos oferecia. Em
seu ensaio Que autoridade?, a autora mostra como, durante sculos, autoridade, religio e
tradio forneciam referncias comuns. Esse trip garantia um fundamento baseado em
experincias autnticas e incontestes comuns a todos (ARENDT, 1990a, p. 127) para
pensar o mundo e nele agir.
Do ponto de vista tico, isso no significa que o mundo era bom ou justo, mas que ao
menos se tinha a certeza de que possvel distinguir o certo do errado. Isso evidentemente no
 153

impedia maldades e injustias, mas fazia com que elas pudessem ser designadas como tais
condio imprescindvel para que tivessem alguma consequncia, fosse essa a correo, o
perdo ou a punio que, em ltima instncia, aconteceria aps a morte.

A nossa a primeira gerao, desde o surgimento do cristianismo no Ocidente, em que as

massas, e no apenas uma pequena elite, [...] esto empenhadas (ao que parece) em pensar
na conscincia como um rgo que reagir na ausncia de esperana por recompensas e
sem medo de castigos (ARENDT, 2004b, p.153).

O mundo moderno se v diante da perda de qualquer referncia comum. Sem mais nada
sagrado nem auto-evidente, somos confrontados de novo com os problemas elementares da
convivncia humana (ARENDT, 1990a, p. 187). Temos de pensar novamente as perguntas
primeiras que acreditvamos j ter respondido, explica Arendt em A crise na educao. Hoje
isso , de certo modo, vlido para cada um que se encontra diante de um espectro de
sentidos, filosofias e religies. Precisamos fazer as perguntas primeiras sobre o sentido do
mundo e nossa participao nele ou, ento, simplesmente consumir alguma oferta.
A perda de certezas representa, como vimos, um dos grandes problemas de uma educao
comprometida com um mundo comum. Como introduzir os novos num mundo sem sentido
pr-estabelecido? Qual o papel da educao e, em particular, da escola nessa busca de sentido
que no conta mais com um corrimo?
Outra questo fundamental a indagao sobre como atribuir sentido a um mundo que
mostrou e mostra que possvel no s excluir e matar seres humanos, mas destruir sua
humanidade. Arendt descreve a impossibilidade de se pensar as barbaridades dos campos de
concentrao, j que elas extrapolam qualquer forma de compreenso.
O que qualifica o mal dos campos de concentrao como um mal no conhecido antes,
segundo a autora, no so sofrimento e morte, nem a grande quantidade de pessoas que sofreu
e morreu, embora ambos os aspectos sejam claramente de grande relevncia. O ponto central
que essas pessoas foram destitudas de sua humanidade ao serem transformadas em seres
incapazes de fazer ou dizer algo por iniciativa prpria e, com isso, de se relacionar com
outros, a ponto de perderem a capacidade de agir at em sua forma mais rudimentar o
simples re-agir. Eliminou-se o que tinha de humano neles e para esse horror no h mais
palavras. Ele mudo e despido de qualquer sentido. Os presos deixaram de ser pessoas, das
quais se poderia contar uma histria (story).
uma caracterstica essencial da ao que nela algum se revela. Qualquer ao fica sem
sentido se no h uma pessoa que agiu ou foi atingida pela ao e de quem possamos narrar
 154

uma histria. Ao transformar fatos numa histria atribumos um sentido a eles. Ele surge no
momento em que a pura ocorrncia se torna experincia dos personagens da histria. A
experincia narrada mais do que um relato ou uma informao, porque nela o fato est
relacionado pessoa envolvida e pode ter algum significado para ela. Assim, tambm aqueles
que contam ou ouvem a histria no apenas ficam sabendo do acontecimento, mas podem
compreend-lo. O sentido, portanto, no est na realidade objetiva dos fatos, mas
eminentemente humano. Por isso, Arendt insiste tanto que nem a natureza, nem a histria
(history) entendida como um movimento maior que independe das aes humanas
singulares, por seguir alguma lei sempre igual podem ter um sentido por si mesmas, pois
este no se situa alm dos seres humanos e de suas experincias concretas, mas depende das
pessoas envolvidas, de suas aes e de seus pensamentos.
Arendt menciona o horror dos massacres da Primeira Guerra Mundial, que pareciam ser
acontecimentos sem pessoas:

Os monumentos ao Soldado Desconhecido erigidos aps a Primeira Guerra Mundial

comprovam a necessidade, imperante ainda na poca, de glorificar, de encontrar um
quem, um algum identificvel que quatro anos de carnificina haviam deixado de
revelar. A frustrao desse desejo e a disposio de no aceitar o fato brutal de que
ningum havia, realmente, sido o agente da guerra, inspiraram a construo desses
monumentos ao desconhecido, a todos aqueles a quem a guerra havia privado de
identidade, roubando-lhes, no os atos, mas a dignidade humana (ARENDT, 1983b, p.
193).

A dignidade humana no depende de nossa competncia de executar qualquer coisa, mas

de nascermos como seres singulares, capazes de iniciar algo novo, da possibilidade de agir e
de nos revelarmos como pessoas. De modo contrrio, o agir que permanece no anonimato, o
ato para o qual no podemos nomear um agente, sem sentido e cai no esquecimento
(ARENDT, 1960, 171, traduo nossa)146.
O elemento pessoal , portanto, essencial para compreendermos o que vem a ser o sentido.
Para Arendt, a ausncia de sentido nas ideologias totalitrias est relacionada ao fato de elas
entenderem a ao como simples execuo das leis da natureza ou da histria as quais
estariam alm de qualquer deciso humana. Nesse mesmo movimento, as ideologias
procuravam cegar os envolvidos em relao s pessoas reais. No eram mais pessoas, com
nome e histria, mas raas inferiores e classes em processo de extino.

146
Cf. tambm a verso diferente em ARENDT, 1983b, p. 193.
 155

No final de Origens do Totalitarismo, Arendt nos alerta a respeito das tendncias

totalitrias mesmo em pases de regimes no totalitrios. A idia de que pode haver seres
humanos suprfluos, que esto a mais no mundo e dos quais seria melhor se desfazer um
real perigo nas modernas sociedades de massa.
Isso nos remete diretamente experincia concreta de grande parte dos jovens alunos de
nossas escolas. Aqueles que moram na periferia, sobretudo dos grandes centros urbanos, cada
vez mais so vistos no como pessoas singulares que devemos introduzir e acolher em nosso
mundo, mas como uma ameaa sociedade, independentemente de quem so, daquilo que
fazem ou deixam de fazer. So tidos como potenciais criminosos e, sendo todos suspeitos,
podem ser eliminados a qualquer momento por agentes do Estado ou presos em cadeias, nas
quais no h mais nenhuma proteo pessoa, nem o direito vida garantido.
De modo semelhante ao que Arendt relata da Primeira Guerra Mundial, temos tambm
aqui mortos dos quais o mundo desconhece o nome e a histria. S que estes, diferentemente
dos soldados desconhecidos, so tidos como criminosos independentemente de terem
alguma culpa ou no , o que destri no somente sua dignidade, mas tambm a de sua
famlia.
Na outra ponta, temos presenciado atos cometidos por jovens de classes mais abastadas
que mostram a incapacidade destes de reconhecer algum como pessoa que no faz parte de
seu prprio grupo social, de modo que so capazes de qualquer ato de violncia contra ela.
Como educar para pensar quando os alunos so atores, vtimas ou testemunhas de
acontecimentos que envolvem seres suprfluos e no pessoas? Como educar num mundo
onde no h mais sentido herdado nem certezas absolutas, onde somos obrigados a buscar o
sentido das coisas por conta prpria e, ao mesmo tempo, nos deparamos com acontecimentos
aos quais no podemos atribuir nenhum sentido?
A ausncia de sentido produz estranhamento e alienao do mundo, de modo que o nico
lugar que pode nos oferecer um lar na Terra se torna um espao hostil, um deserto, onde
estamos ss, j que no h nada que nos possa unir aos outros. Precisamos salvar a prpria
pele, mas na luta pela sobrevivncia no h significados, da mesma forma que, no reino do
consumo desenfreado, numa esfera onde somos o que consumimos, tambm no pode haver
sentido. Onde nada mais faz sentido no podemos nos sentir em casa.
 156

5.2 A f no mundo e a reconciliao

A educao tem, em princpio, a tarefa de acolher os novos ainda estrangeiros num

mundo de significados compartilhados e de familiariz-los com ele, isto , educar fazer com
que as crianas e os jovens possam se sentir em casa no mundo. Quando, porm, o mundo
inspito, surge o impasse.
No momento da crise, de acordo com Arendt, a nossa aposta no mundo humano e nas
crianas que vm a ele tem de se mostrar mais relevante do que a ausncia de sentido e as
barbaridades cometidas ou, ento, abrimos mo do mundo comum. O amor mundi, entretanto,
no deve ser confundido com o otimismo de quem ingenuamente diz Tudo vai ficar bem,
mas est relacionado a uma atitude bsica de afirmao do mundo que faz com que, apesar de
tudo, dele no desistamos.
Esse acreditar num espao compartilhado de convivncia e nos seres humanos, que, em
princpio, so capazes de dar continuidade a ele, ancora-se na confiana de que podemos
encontrar um sentido naquilo que acontece entre os homens. Glenn Gray (1977), no artigo
Winds of Thought (Os ventos do pensamento), mostra que a mesma Arendt, que constata que
hoje nada mais parece fazer sentido, no desiste da busca de sentido (p. 48-49). Isso, a
nosso ver, est associado a uma atitude em relao ao espao comum e s pessoas nele que
chamamos de f no mundo. O termo f aqui no diz respeito a nada extramundano, mas est
intrinsecamente relacionado ao amor mundi, o qual teima em no abrir mo do mundo
comum, mesmo contra qualquer probabilidade histrica de sucesso. A prpria Arendt, em
alguns pontos cruciais de suas reflexes, utiliza-se da palavra f, referindo-se a uma
experincia originariamente vivida num contexto religioso, mas que pode ter um profundo
significado para a poltica: o que move nossa ao a f no mundo.147
Essa f pode ser um ponto comum entre as pessoas, independentemente de acreditarem ou
no em Deus, de fazerem parte de alguma comunidade religiosa ou no. Gray nos lembra que
Arendt teve uma profunda admirao pelo Papa Joo XXIII, cujo retrato est em sua obra
Homens em tempos sombrios, e destaca que

Ela [Arendt] pega a quintessncia de sua f absoluta em Deus em seu ltimo comentrio
quando estava morrendo sob dores e o chamou de seu mais grandioso insight: todo dia

147
Ver, por exemplo, o captulo sobre ao (cap.5) em A condio humana, especialmente p. 259 e o
ensaio Que liberdade em Entre o passado e o futuro, especialmente p. 216-217. Sobre a relao de
Arendt com o cristianismo ver captulo 2 deste trabalho.
 157

um dia bom para nascer e todo dia um dia bom para morrer (GRAY, 1977, p. 58,
traduo nossa).

Essas palavras lembram o que Arendt chamava a gratido bsica por tudo que como
(CORREIA, 2007, p. 12). Em seu trabalho sobre o amor em Agostinho, ela escreve: A
gratido por a vida ter sido dada de algum modo fonte da recordao, pois a vida estimada
mesmo na misria (ARENDT148 apud CORREIA, 2007, p. 58).
Para a autora, tambm a poesia de seu amigo Wystan H. Auden uma expresso dessa f.
Em seu texto sobre ele em Homens em tempos sombrios, Arendt cita vrios poemas. Num
deles o eu lrico se dirige a um poeta sem nome para que ele, no meio da noite, da maldio e
do insucesso, ensine o homem a louvar. O poema termina com um apelo: In the prison of his
days/Teach the free man how to praise (Na priso de seus dias/Ensina o homem livre como
louvar; ARENDT, 1989a, p. 333). De acordo com Arendt (1989a, p. 333, traduo nossa),

[...] praise (louvar, o louvor) a palavra-chave dessas linhas, no no sentido de louvar o

melhor de todos os mundos possveis, como se fosse a tarefa do poeta (ou do filsofo)
justificar a criao, mas no sentido de um louvor que se ope a tudo que especialmente
insatisfatrio nos seres humanos nesta Terra e que disso retira sua fora.

Num outro poema, o cu, apesar do desespero e revolta do eu lrico, exige: Bless what
there is for being (Abenoe o que existe porque existe; ARENDT, 1989a, p. 333, traduo
nossa), uma solicitao que segundo o poema deve ser seguida, mesmo sem ser entendida.

[...] no era exatamente nele [Auden], enquanto pessoa, que ela [Arendt] procurava
sentido, mas sim na obedincia, enquanto poeta, quele comando singular. Auden
obedeceu, no para justificar a criao de Deus, mas para abenoar o que existe porque
existe, mesmo em sua incompreenso da condio insatisfatria da vida humana. A
compulso de Auden para louvar, apesar de toda a misria pessoal, derivava, ela estava
convencida disso, da f crist, uma f que ela levou muito a srio em sua ltima obra
filosfica, embora no a partilhasse (GRAY, 1977, p. 57, traduo nossa).

O que Arendt, no entanto, divide com Auden a confiana no mundo. Em seu Dirio de
pensamento encontramos uma nota sobre Schelling, onde ela escreve que confiana o

148
ARENDT, Hannah. Love and Saint Augustine, Chicago: University of Chicago Press, 1996, p. 51-
52. Trata-se de uma verso posterior de sua tese de doutorado Der Liebesbegriff bei Augustin (O
conceito de amor em Agostinho), na qual nos baseamos no segundo captulo deste trabalho. Love and
Saint Augustine foi traduzido por E. B. Ashton, sendo que a prpria Arendt revisou o contedo de uma
parte do texto, j que estava planejando uma publicao revisada do livro. Entretanto, no chegou a
terminar a reviso. Ver a esse respeito YOUNG-BRUEHL, 1986, p. 503. Sobre a informao
bibliogrfica, ver <http://hannaharendt.net/bibliography/biblio_Prim.html>.
 158

significado original da f (ARENDT, 2002a, p. 768). Essa confiana fundamental a base

para aquilo que ela chama de busca de sentido.
interessante observar que o pensamento de Arendt nesse ponto vai ao encontro de uma
teologia que, por sua vez, busca uma linguagem nova para compartilhar com outros a
experincia radical da f no mundo independentemente de ela estar relacionada f em
Deus ou no. A teloga Dorothee Slle, em seu livro Sofrimento (Leiden), alerta que a
limitao de nossa fala a uma linguagem cientfica leva a uma mudez crescente (SLLE,
1987, p. 14, traduo nossa). Deixamos de falar sobre aquilo que no podemos dizer com
clareza e descartamos linguagens, como a filosfica, a teolgica e a simblica, que foram
testemunhas da possibilidade de compreender e comunicar a experincia da f no mundo. A
autora reala a importncia de traduzir alguns aspectos dessa experincia para uma linguagem
que no pressuponha uma f crist, uma linguagem compartilhada por mais pessoas,
buscando, assim, contribuir para superar uma compreenso de mundo unidimensional.
Essas afirmaes remetem reflexo de Arendt sobre a predominncia do conhecer em
detrimento do pensar no mundo moderno. Assim, embora em outras palavras e num contexto
diferente, Slle concordaria com Arendt que ficar restrito ao conhecer significa perder a
dimenso fundamental do pensar, o que empobrece nossa relao com o mundo e com as
pessoas.
Arendt, como vimos, recorre a Kant, segundo o qual o pensar vai alm dos limites do
conhecimento. Nesse mesmo contexto ela observa que o filsofo havia achado necessrio
negar o conhecimento para abrir espao para a f. Arendt, porm, no concorda: Mas [Kant]
no abriu espao para a f, e sim para o pensamento, assim como no negou o conhecimento,
mas separou conhecimento e pensamento (ARENDT, 1993b, p. 13). Em lugar da f Arendt
coloca o pensamento, mas podemos notar que, sem dvida, h uma relao entre pensamento
e f, se entendermos esta no apenas como uma relao com Deus ou alguma outra entidade
alm-mundo, mas tambm como f no mundo.
Slle descreve a f como uma atitude fundamental de afirmao algo como dizer sim a
esta vida. Essa f no cega em relao destruio real presente no mundo, mas ciente e
atingida por ela. A teloga explica (valendo-se de palavras de Simone Weil) que, mesmo
assim,

no aceitar um acontecimento do mundo significa desejar que o mundo no seja. Essa

formulao de Simone Weil soa extrema, mas expressa exatamente o pecado do
desespero no qual a afirmao radical e incondicional da realidade foi destruda. [...]
 159

Desejar que o mundo no seja significa desejar que eu, do modo que sou, seja tudo
(SLLE, 1987, p. 135, traduo nossa).

O ser humano, porm, no auto-suficiente. Ele, segundo Arendt, vem a ser uma pessoa
somente na medida em que estabelece relaes com outros e constitui assim o que ela chama
de espao-entre, isto , o mundo humano. Agir e falar com os outros so os modos pelos
quais se revela a prpria humanidade (ARENDT, 1960, p. 165, traduo nossa)149. Em seu
Dirio de pensamento ela anota que a f a base imprescindvel para as relaes que
estabelecemos:

Faz-se tanto estardalhao em relao f em Deus porque to difcil admitir para si

mesmo que todas as relaes humano-pessoais se fundamentam na f. [...] Sem f, as
circunstncias humanas [menschliche Verhltnisse, o mundo humano] no poderiam
subsistir em nenhum grau, nem sequer por minutos. Desconfiana total ausncia total
de contato, assim como confiana total tolice total. Visto bem, a f no uma virtude,
mas surge do fato de os homens precisarem uns dos outros. A mera f [der bloe Glaube],
indispensvel para qualquer relao, sempre pode ser corrigida (ARENDT, 2002a, p. 125,
traduo nossa).

Na obra de Arendt, essa f est intrinsecamente ligada esperana pelo mundo, talvez a
nica coisa que resta quando nos deparamos com barbaridades que destroem at a prpria
humanidade das pessoas. A esperana permanece graas natalidade, que possibilita a ao
como realizao de algo novo e inesperado. S o pleno exerccio dessa capacidade [de agir]
pode conferir aos negcios humanos f e esperana, as duas caractersticas essenciais da
existncia humana (ARENDT, 1983b, p. 259).
A relao entre ao e f se estabelece em dois sentidos: por sermos capazes de iniciar
algo novo podemos confiar e acreditar na possibilidade de convivermos num espao comum.
Essa confiana, por sua vez, necessria para agir e transform-lo. Podemos dizer que o
dizer sim ao mundo como ele e a ao transformadora so interdependentes. Vimos que,
em seu ensaio Que liberdade?, Arendt explica que a potncia inerente liberdade humana
no a vontade, e sim a f, que nas palavras do Evangelho capaz de remover
montanhas (ARENDT, 1990a, p. 220).
A f no mundo se desdobra em dois tempos. Por um lado, ela est voltada para o futuro e
confia na capacidade de agir e na possibilidade do imprevisto. Por outro lado, ela olha para o
passado e apela faculdade do pensamento que busca o sentido daquilo que j aconteceu, na
inteno de reconciliar-se com um mundo que nunca da forma como desejaramos.

149
Cf. tambm a verso diferente em A condio humana, p. 189.
 160

Reconciliar-se com o mundo no tudo aceitar nem conformar-se com o que passou, mas
significa que temos de entrar em algum acordo com este espao comum do qual dependemos
e que depende de ns. Talvez haja coisas que no podemos perdoar, mas elas no devem, em
princpio, nos fazer abrir mo da possibilidade de criar e preservar o lugar da convivncia.
Pensando-o podemos atribuir-lhe algum sentido. a tentativa de compreender os
acontecimentos no mundo que nos ajuda a lidar com o ocorrido de modo que ele no destrua a
possibilidade de continuarmos convivendo.
Em seu ensaio Compreenso e poltica Arendt escreve sobre o que vem a ser essa busca
de compreender o mundo, em particular o evento do totalitarismo e de que modo a luta contra
as tendncias totalitrias depende da compreenso.

O compreender diferentemente da informao correta e do conhecimento cientfico

um processo complexo, que nunca leva a resultados precisos. uma atividade sem fim,
por meio da qual apreendemos a realidade, em constante transformao e mudana, e nos
reconciliamos com ela, isto , tentamos estar em casa no mundo (ARENDT, 2000, p. 110,
traduo nossa).

Se, no mbito da ao, o perdo e a punio so mecanismos relevantes para assegurar a

convivncia futura150, no mbito do pensamento buscamos compreender os acontecimentos.
Assim tentamos nos reconciliar com o mundo, porque somente quando os fatos fazem algum
sentido podemos aceit-los. Isso no resignao, mas dizer que esse mundo continua
sendo nosso, mesmo que no concordemos com muitas coisas nele. Ele no deixa de ser
constitutivo para cada um de ns e no podemos desistir dele sem perdermos a ns mesmos.
Por isso, Arendt afirma que compreender

[...] a maneira especificamente humana de estar vivo, porque cada pessoa precisa se
reconciliar com o mundo, no qual nasceu como estrangeiro e onde, na medida em que
singular, sempre ser um estrangeiro. Compreender comea com o nascimento e termina
com a morte. Na dimenso em que o surgimento de regimes totalitrios o evento
principal de nosso mundo, compreender o totalitarismo no significa desculpar qualquer
coisa, mas reconciliar-se com um mundo no qual essas coisas, em princpio, so possveis
(ARENDT, 2000, p. 110, traduo nossa).

Quando olhamos para o passado e somos capazes de contar uma histria, isto , quando
encontramos palavras que atribuem um sentido ao acontecido, samos do estgio do puro
sentimento. O horror ou a alegria que, num primeiro momento, tomam conta de ns diante do
ocorrido passam a ser compreensveis.

150
Sobre o perdo ver captulo 2 deste trabalho.
 161

Aquele que diz o que [...] sempre narra uma estria, e nessa estria os fatos particulares
perdem sua contingncia e adquirem algum sentido humanamente compreensvel.
perfeitamente verdadeiro que todas as desgraas podem ser suportadas se voc as
colocar em uma estria ou narrar uma estria a respeito delas, nas palavras de Isak
Dinesen [...]. Ela poderia ter acrescentado que tambm a alegria e a felicidade somente se
tornam compreensveis e significativas para os homens quando eles podem falar acerca
delas e cont-las em forma de uma estria. Na medida em que o contador da verdade dos
fatos tambm um contador de estrias, ele efetiva aquela reconciliao com a
realidade. [...] A transformao da matria-prima de pura ocorrncia, que o historiador,
assim como o ficcionista [...], deve efetivar, bem anloga transformao pelo poeta
dos estados ou atividades do corao do pesar em lamentos ou do jbilo em louvor
(ARENDT, 1990a, p. 323).

O espanto da dor ou do prazer mudo, mas depois de ganhar distncia podemos procurar
falar para ns mesmos o que aconteceu. Assim, pensar lembrar e buscar a reconciliao. Por
meio dele aceitamos que este mundo, que est fora dos eixos, nosso e que, portanto,
somos responsveis no s por salvar nossa pele, mas por cuidar do mundo, isto , por
consert-lo e renov-lo. Nessa perspectiva, o pensar que reconcilia e o agir que transforma
esto fundamentalmente inter-relacionados, no como se houvesse um nexo de causa e efeito
entre eles ou se tratasse da realizao de um plano, mas por estabelecerem uma relao de
sentido.

Se a essncia de todo agir, e em especial da ao poltica, consiste em comear algo

novo, ento o compreender [Verstehen] se torna o outro lado do agir, isto , aquele
modo de (re)conhecimento [Erkenntnis] por meio do qual [...] os homens agentes [...]
finalmente podem compreender [begreifen] aquilo que aconteceu de modo irreversvel e
reconciliar-se com o que existe de modo inevitvel (ARENDT, 2000, p. 125-126, grifo
nosso, traduo nossa).

Devido ao fato de que nunca temos o controle sobre nossa ao porque agimos num
espao plural e aquilo que iniciamos ser continuado ou interrompido por outros a
reconciliao se faz necessria constantemente. No espao-entre, as coisas sempre acontecem
de modo imprevisto e a cada vez temos de entrar novamente em acordo com elas.

No mundo, somente o corao humano to distante da sentimentalidade como da

burocracia est disposto a carregar o peso que o dom divino do agir, do ser-um-comeo,
e a decorrente capacidade de iniciar nos impuseram. Salomo pede esse dom especial,
porque era rei e sabia que somente um corao compreensivo [...] torna suportvel o
fato de vivermos no mesmo mundo com outros homens, sempre estranhos, e possibilita
que tambm eles nos suportem (ARENDT, 2000, p. 126, traduo nossa).
 162

5.3 O sentido e as histrias

verdade: a narrao de histrias contm o sentido, sem

cometer o erro de nome-lo.
Hannah Arendt

Pensar, afirma Arendt, buscar sentido. O que, porm, o sentido? At onde alcanam
nossas leituras de sua obra, ela no oferece nenhuma definio desse termo. Ele, embora de
extrema relevncia, permanece vago. Isso talvez se deva menos a um esquecimento da autora
do que a um propsito: para Arendt, ao que parece, no existe o sentido, nem de modo geral,
nem de algo especfico. Por isso, ela toma o cuidado de no fixar aquilo que no existe por si
s, mas surge sempre de novo ou atualizado nas histrias (stories) das pessoas e do mundo.
Nessa mesma direo vimos que, na concepo arendtiana, no h um eu prvio ao
mundo, mas somente um eu em relao ao mundo. A pessoa se revela como um algum e
no como algo apenas na relao com outros. nessa interao que surge o sentido. Por
isso, o agir que revela a pessoa e faz surgir histrias pode se tornar a fonte a partir da
qual, no prprio mundo humano, se forma um sentido que, por sua vez, capaz de iluminar as
atividades humanas. (ARENDT, 1960, p. 317, traduo nossa).
O sentido, portanto, no pode ser definido de forma exaustiva, mas pode se revelar nas
histrias, porque inerente a elas est o elemento pessoal. As histrias contam de pessoas, de
seus atos e suas palavras, de suas preocupaes e seus princpios, seus erros e acertos, em
suma, de suas experincias no mundo. Nas histrias as coisas, os fatos e as verdades entram
em contato com as pessoas e, dessa forma, ganham uma tonalidade humana.
Em A crise na cultura, Arendt afirma que a arte torna-se relevante somente quando a
apreciamos, isto , quando se estabelece uma relao de experincia com ela. Somente ao
humanizar o belo, ele ganha um significado (ARENDT, 1990a, p. 279). Entendemos que a
validade dessa afirmao vai alm de nossa relao com a arte. De modo geral, s adquire
significado aquilo que nos atinge e que sai do campo do indiferente. Atos so significativos
quando se dirigem a outros, e palavras quando realmente comunicam. Essas experincias
humanas intersubjetivas, nas quais vislumbramos no somente o que so os envolvidos, mas
quem so, constituem o contedo das histrias e, por isso, podem revelar algum sentido. Isso
vale no somente para nossas experincias imediatas, mas tambm para as histrias do
passado, de outros lugares, para a literatura ou a arte.
 163

Alm das histrias, podemos encontrar, em A vida do esprito, um segundo contexto, no

qual a noo de sentido aparece. Ele tambm pode ganhar expresso em conceitos. Essas
palavras-pensamento de que a linguagem dispe tecnicamente chamadas de conceitos
como justia, verdade, coragem, divindade e assim por diante (ARENDT, 1993b, p. 41)
podem testemunhar nossa busca de sentido. Assim, o pensar

[...] uma atividade que acompanha a vida e tem a ver com os conceitos como justia,
felicidade e virtude, que nos so oferecidos pela prpria linguagem, expressando o
significado de tudo o que acontece na vida e nos ocorre enquanto estamos vivos
(ARENDT, 1993b, p. 134).

Esses conceitos, dos quais a filosofia se ocupa, podem estar carregados de sentido, mas
este, em princpio, no difere do sentido das histrias que todos podemos contar, sendo
filsofos ou no. A busca de sentido no exclusividade da filosofia institucional:

Todas as questes da metafsica que a filosofia escolheu como tpicos especiais vm das
experincias do senso comum; a necessidade da razo a busca de significado que faz
com que os homens formulem questes no difere em nada da necessidade que os
homens tm de contar a histria de algum acontecimento de que foram testemunhas, ou
de escrever poemas a respeito dele (ARENDT, 1993b, p. 61).

Comparados s histrias, os conceitos so abstratos, isto , distantes da experincia.

Arendt, entretanto, explica que o conceito se torna significativo no momento em que o
relacionamos com experincias concretas.

Antes de levantarmos questes tais como o que a felicidade, o que a justia, o que
o conhecimento e assim por diante, preciso que tenhamos visto gente feliz e infeliz,
que tenhamos testemunhado atos justos e injustos, experimentado o desejo de conhecer,
sua boa realizao ou sua frustrao (ARENDT, 1993b, p. 67-68).

O conceito remonta experincia, mas se abstrai dela no momento em que procura uma
validade mais abrangente em sua formulao. Isto , ao ver uma pessoa feliz, vemos um caso
especfico de felicidade, mas, ao definir o que a felicidade, nossa definio precisa ser
vlida no somente para esse caso nico, mas para todas as outras experincias de felicidade.
Assim o conceito necessariamente se distancia do acontecimento particular e, com isso, no
pode ser idntico histria que o originou.
Os conceitos, j formados e disponveis na linguagem, no entanto, podem se aproximar
novamente da experincia particular quando os usamos para descrever novas experincias. Ao
aplicar o conceito, geral e durvel, a um fato particular e pontual, podemos descobrir
 164

dimenses desse acontecimento que, sem isso, permaneceriam ocultas. Assim, os conceitos,
que advm de experincias, das quais se distanciaram para procurar uma validade mais geral,
so, ao mesmo tempo, tambm os meios que a linguagem nos oferece para buscar e formular
o sentido de alguma experincia.
Para compreendermos melhor o conceito necessrio voltar para as histrias humanas que
o produziram, j que ele como um pensamento congelado que o ato de pensar tem que
degelar sempre que pretende encontrar o seu significado original (ARENDT, 1993b, p. 129).
isso que a prpria Arendt faz em muitos de seus textos. Em seu ensaio Que
liberdade?, por exemplo, ela mostra como esse conceito inicialmente descrevia a liberdade de
movimento e ao para somente mais tarde, na tradio filosfico-teolgica, tornar-se o livre-
arbtrio que tem seu lugar na vida interior e no no espao concreto. Voltando experincia
originria podemos descobrir a riqueza de sentido que os conceitos muitas vezes escondem.151
Ao contarmos uma histria o sentido surge de modo mais imediato, devido experincia
pessoal que a histria narra. Numa histria podemos reconhecer nossas preocupaes (que
no precisam dizer respeito somente a ns como indivduos), nossas alegrias e nossas lutas. A
histria de certo modo funciona como um espelho que reflete o que semelhante a ns
naquilo que, contudo, diferente. Podemos reconhecer nossa felicidade na felicidade do
personagem, mesmo que ele seja diferente de ns e esteja feliz devido a outras coisas.
Nesse sentido, as histrias, ao mesmo tempo em que apresentam seus personagens,
tambm revelam algo de ns mesmos, de modo que surge com elas algo que podemos
compartilhar com outros. Assim, a solitria busca de sentido152 pode nos inserir no mundo
comum e em seus significados e sentidos. Dessa forma, a narrao atualiza para o contador e
os ouvintes o que no podemos definir com clareza. O sentido no simplesmente informado,
mas surge quando as pessoas se reconhecem na histria e comeam a pensar sobre ela. Isso
quer dizer que o pensar pode fazer com que nos compreendamos como parte deste mundo
humano, repleto de histrias que nos separam e unem, ao mesmo tempo.
O pensar, contudo, no deixa de ser o momento no qual estamos ss, apenas na
companhia de ns mesmos. A reflexo no acontece no momento da ao, quando estamos
envolvidos com os acontecimentos, mas quando ganhamos certa distncia. Perguntamo-nos

151
Quanto liberdade, Arendt explica: Antes que se tornasse um atributo do pensamento ou uma
qualidade da vontade, a liberdade era entendida como o estado do homem livre, que o capacitava a se
mover, a se afastar da casa, a sair para o mundo e a se encontrar com outras pessoas em palavras e
aes (ARENDT, 1990a, p. 194).
152
Solitrio aqui no sentido de estar s (in solitude). A esse respeito ver tambm captulo 4 deste
trabalho.
 165

de que modo tudo isso nos diz respeito, o que para ns realmente importa no espao
compartilhado e qual o nosso papel nele. Dessa forma, o pensar pode contribuir para
encontrarmos nosso lugar nesse espao humano e para que nossa insero no mundo ganhe
um sentido por meio da retirada dele. Aquilo que ocorre no mbito da ao torna-se
significativo por meio do pensamento, que, no entanto, ocorre num outro tempo-espao:
Todo pensamento deriva da experincia, mas nenhuma experincia produz significado ou
mesmo coerncia sem passar pelas operaes de imaginao e pensamento (ARENDT,
1993b, p. 68).
Gray explica que, para Arendt, o pensar procura o meaning as belonging, o que
poderamos traduzir como sentido enquanto pertena, fazer parte, ou ainda encontrar seu
lugar. O verbo belong tem um amplo campo semntico e de difcil traduo153. O
particpio presente ou substantivo belonging pode se referir pertena, no somente no
sentido de possuir algo, mas de pertencer a um determinado lugar. O termo diz ainda respeito
ao lugar certo ou bom para as pessoas ou coisas, isto , onde algo ou algum se situa em
relao a um espao mais amplo. Nesse sentido, tambm pode significar fazer parte de algo
maior, como, por exemplo, um grupo (CAMBRIDGE, 2008; MERRIAM-WEBSTERS,
2008).
Gray ainda aborda a distino entre pensar e conhecer nas Gifford Lectures (que serviram
como texto-base para A vida do esprito), elucidando que, para Arendt, o pensamento no se
preocupa primariamente com o conhecimento, mas a busca de significado (meaning), de
sentido (sense) e significncia (significance) de nossa experincia de pertena ao mundo (our
experience of belonging in the world) (GRAY, p. 49, traduo nossa).
Mais adiante, o autor procura explicitar o que vem a ser o meaning as belonging (o
sentido como pertena). Ele se pergunta a quem ou a que pertencemos, e sua resposta que
encontramos nosso lugar na relao com outras pessoas: Pertena como pertena a
significava para ela [Arendt], em primeira instncia, ligao com outros seres humanos, em
vez de idias ou doutrinas (GRAY, p. 57, traduo nossa). O sentido surge quando
estabelecemos relaes com outras pessoas, no existindo a priori. O mundo ganha um
sentido na medida em que nos inserimos nele. Arendt, em seu retrato de Waldemar Gurian em
Homens em tempos sombrios, se refere tarefa que todos temos no mundo: Ele alcanou

153
Talvez Arendt tivesse em mente o verbo gehren do alemo, que, com os seus possveis prefixos
(angehren, zugehren, dazugehren, zusammengehren, hingehren), aparentemente tem um campo
semntico semelhante ao ingls (belong).
 166

aquilo de que todos somos incumbidos. Neste mundo construiu sua moradia e criou para si
um lar na Terra por meio da amizade (ARENDT, 1989a, p. 323, traduo nossa).
Gray observa, contudo, que o pensar, na concepo arendtiana, no se limita tentativa de
cada um encontrar seu lugar entre as pessoas, mas que busca tambm a relao com aquilo
que vai alm do mbito humano. O autor aponta para a reflexo de Arendt sobre Scrates, em
especial sobre o eros socrtico. Scrates acredita que os homens amam a sabedoria e
comeam a filosofar porque no so sbios. Amam a beleza e fazem o belo [...] porque no
so belos e, assim, ao desejar o que no tem, o amor estabelece uma relao com o que no
est presente (ARENDT, 1993b, p. 134, GRAY, 1977, p. 58-59). Segundo Gray, esse tipo
de amor que necessita e deseja o que no possui (GRAY, 1977, p. 57, traduo nossa)
fundamental para compreender o pensar que procura o sentido que se estende bem alm da
esfera do humano (GRAY, 1977, p. 59, traduo nossa) ou, como ele afirma mais adiante,
que o significado deve ser procurado tambm em esferas do ser mais amplas do que as
conhecidas por qualquer humanista (GRAY, 1977, p. 59, traduo nossa).
Concordamos com Gray que o sentido em Arendt no est restrito a determinados
momentos da experincia humana, mas nisso a autora no se baseia no eros socrtico.
Segundo Arendt, o pensar no pode estar relacionado unicamente busca do bom e do belo,
porque com isso exclumos a possibilidade de refletir sobre o mau e o feio. O pensar em
Scrates, portanto, traz o seguinte problema:

porque a busca empreendida pelo pensamento um tipo de amor desejante que os

objetos do pensamento s podem ser coisas merecedoras do amor beleza, sabedoria,
justia, etc. O mal e a feira quase por definio esto excludos da considerao do
pensamento (ARENDT, 1993b, p. 134).

Os ltimos aparecem apenas como a falta do belo ou do bom. Para Arendt, o pensamento
no pode se restringir a determinados objetos, mas o que importa a prpria atividade do
pensar, independentemente do que ela se ocupa (ARENDT, 1993b, p. 135). Assim, o que
Scrates, antes de mais nada, nos ensina o incansvel perguntar, questionar e refletir,
mesmo que no se chegue a respostas definitivas.
A afirmao de Gray de que o pensar em Arendt vai alm da esfera do humano pode,
portanto, apenas em parte estar relacionado ao eros socrtico. Para o autor, o eros de
especial relevncia porque, segundo ele, a busca do belo o que pode dar um sentido nossa
existncia. Ns no queremos seguir o autor nessa direo. Contudo, pensamos que sua
 167

afirmao de que o significado que se revela nas experincias humanas talvez seja mais
amplo do que estas merece alguma reflexo.
Afirmar que o sentido que diz respeito a nosso lugar no mundo tambm aponta para nossa
relao com algo que est alm da esfera humana certamente controvertido quando tratamos
da obra de Arendt. Por um lado, a autora rejeita claramente uma verdade externa ao mbito
dos assuntos humanos, qual devamos obedecer independentemente de ela se originar
numa natureza imutvel ou de advir de Deus ou do cu das idias.154 Por outro lado, a autora
nos alerta que, na ausncia de uma autoridade externa ao mbito humano, h o perigo de
fazermos de ns mesmos a medida de todas as coisas. Esse antropocentrismo com traos do
homo faber tudo deve ser feito em funo de um fim, sendo que o fim ltimo o ser
humano extremamente problemtico. Segundo Arendt, j Plato criticou esse tipo de
postura antropocntrica em Protgoras, porque nessa viso

[...] o vento deixar de ser concebido como fora natural, existente por si mesmo, para ser
considerado exclusivamente do ponto de vista das necessidades humanas de calor e
refrigrio e isto, naturalmente, significaria que o vento, como algo objetivamente dado,
seria eliminado da experincia humana (ARENDT, 1983b, p. 172).

Especialmente problemticas podem ser as consequncias no mbito poltico, se o ser

humano se torna a medida ltima para a ao. Hitler dizia: Direito [Recht, tambm o certo]
aquilo que bom para o (povo) alemo. O problema , portanto, que, quando no h outras
medidas, tendemos a nos tornar nossa prpria finalidade:

Uma concepo da lei que identifica o direito com a noo do que bom para o
indivduo, ou para a famlia, ou para o povo, ou para a maioria torna-se inevitvel
quando as medidas absolutas e transcendentais da religio ou da lei da natureza perdem a
sua autoridade. E essa situao de forma alguma se resolver pelo fato de ser a
humanidade a unidade qual se aplica o que bom. Pois perfeitamente concebvel, e
mesmo dentro das possibilidades polticas prticas, que, um belo dia, uma humanidade
altamente organizada e mecanizada chegue, de maneira democrtica isto , por deciso
da maioria , concluso de que, para a humanidade, como um todo, convm liquidar
certas partes de si mesma (ARENDT, 1989b, p. 332).

Essas ponderaes apontam o seguinte problema: se no obedecemos a uma autoridade

externa ao mbito humano, tambm no podemos nos tornar a autoridade ltima em todos os

154
Cf. Arendt, Philosophy and Politics, Entre o passado e o futuro (os ensaios Que autoridade? e
Verdade e Poltica) e Origens do Totalitarismo, em especial o captulo A aporia dos direitos
humanos.
 168

assuntos. Arendt no apresenta nenhuma soluo para essa questo; ao contrrio, ela assinala
que essa um das mais antigas aporias:

Aqui nos problemas da realidade concreta, confrontamo-nos com uma das mais antigas
perplexidades da filosofia poltica, que pde permanecer desapercebida somente
enquanto uma teologia crist estvel fornecia a estrutura de todos os problemas polticos
e filosficos, mas que, h muito tempo atrs, levou Plato a dizer: No o homem, mas
um deus, deve ser a medida de todas as coisas (ARENDT, 1989b, p. 332)155.

Evidentemente, Arendt no prope uma nova divindade que possa oferecer medidas, mas
ela tambm duvida que seja uma soluo declararmos ns mesmos a finalidade ltima de
todas as coisas.
Um tema recorrente em sua obra a finitude do ser humano, cujo tempo de vida e cujo
espao na Terra so limitados e que vive sob condies que no pode transcender. Para o
homem grego a principal caracterstica do ser humano era sua mortalidade frente vida
perptua da natureza e a vida divina, isenta de morte e velhice (ARENDT, 1983b, p, 27).
Fazer parte da plis imortal remediava a futilidade da vida e a fragilidade da ao dos
mortais. Mais tarde, os romanos procuravam ter parte na grandeza de sua tradio, dada a
insuficincia do ser humano por si s. A modernidade desfaz as amarras transcendentais e
declara o ser humano auto-suficiente, perdendo assim a noo da finitude do ser humano. As
consequncias disso se mostram nos diversos planos da existncia. Quanto ao pensamento, a
tendncia de olhar apenas para si mesmo resulta numa inevitvel perda de sentido.
Se, para Arendt, por um lado, no existe um sentido transcendental ou a priori,
independente de nossa experincia, por outro lado, tambm no somos ns que inventamos o
significado das coisas. Ele surge na relao com os nossos contemporneos e com os que
nos antecederam, com as obras, as histrias e a memria do mundo humano , de modo que
depende de ns, mas, ao mesmo tempo, vai alm de ns. Assim, Arendt rejeita uma psicologia
para a qual o sentido surge de dentro do ser humano, ou seja, de sua psique. Em A vida do
esprito, logo de incio, ela enfatiza que o esprito, lugar do pensamento, deve ser distinguido
da alma ou psique, lugar dos sentimentos que a princpio so desprovidos de palavras
(ARENDT, 1993b, p. 25-30; 57). O sentido que procuramos no criado no ser humano, mas
tem sua origem em algo externo a ele.

155
Cf. tambm ARENDT, 1983b, p. 166-172.
 169

Pensamento no introspeco (ARENDT, 1993b, p. 57-58), nem se ocupa com o

imediato que est presente. Todo ato espiritual repousa na faculdade do esprito ter presente
para si o que se encontra ausente para os sentidos (ARENDT, 1993b, p. 60).

Nessas operaes [imaginao, memria e seleo] o esprito aprende a lidar com coisas
ausentes e se prepara para ir mais alm, em direo ao entendimento das coisas sempre
ausentes, e que no podem ser lembradas, porque nunca estiveram presentes para a
experincia sensvel (ARENDT, 1993b, p. 61).

Essa ltima classe de objetos-pensamento, explica Arendt, so conceitos, idias,

categorias e assemelhados (ARENDT, 1993b, p. 61). As palavras-pensamento, como, por
exemplo, justia, so mais amplas do que qualquer experincia particular possa nos revelar e
tambm mais amplas do qualquer conceituao, mesmo que pretenda ter uma validade geral.
Poderamos dizer que palavras como liberdade e justia parecem extrapolar definies e
tambm regras ou leis que se propem a realiz-las. H algo de no capturvel nelas, algo que
foge e impede que delas nos apropriemos definitivamente. So palavras que inspiraram
pensamento e ao em muitos momentos histricos e que, contudo, ganharam um teor
diferente em cada poca. H, no entanto, algo nelas que faz com que essas mesmas palavras
sejam usadas novamente esse algo talvez esteja relacionado ao poder de atribuir sentido s
nossas experincias.
O sentido no se esgota, mas pode sempre ser atualizado nas histrias que narramos. O
sentido de nossa ao no mundo nunca , porm, idntico a qualquer objetivo ou qualquer
meta que tenhamos em vista ao agir e, diferentemente do ato que chega a um fim, o sentido
pode surgir de novo em outros atos. Por isso, no podemos captar a justia ou a injustia, a
beleza ou a feira em sua totalidade, mesmo que elas continuem a nos ajudar a compreender
as experincias vividas e voltem a inspirar a ao dos seres humanos. Isso est relacionado ao
espanto socrtico: No maravilhoso que os homens possam executar atos corajosos ou
justos mesmo que no conheam e no possam explicar o que so coragem e justia?
(ARENDT, 1993b, p. 125).
Em seu texto Que liberdade? Arendt explica que a ao no apenas est relacionada a
motivos e metas nomeveis, que podem ser alcanados ou no, mas se inspira em princpios
que so mais amplos e que no se esgotam, nem podem ser claramente definidos. Esses
princpios que movimentam a ao podem, a nosso ver, ser os mesmos que, na retrospectiva,
nos possibilitam transformar a ocorrncia em histria, isto , atribuir-lhe algum sentido.
 170

Princpios no operam no interior do eu como o fazem os motivos [...] mas como que
inspiram do exterior, e so demasiado gerais para prescreverem metas particulares [...].
Distintamente de sua meta, o princpio de uma ao pode sempre ser repetido mais uma
vez, sendo inexaurvel, e, diferentemente de seu motivo, a validade de um princpio
universal, no se ligando a nenhuma pessoa ou grupo em especial. Entretanto, a
manifestao de princpios somente se d atravs da ao, e eles se manifestam no mundo
enquanto dura a ao e no mais. Tais princpios so a honra ou a glria, o amor
igualdade, que Montesquieu chamou de virtude, ou a distino, ou ainda a excelncia
[...], mas tambm o medo, a desconfiana ou o dio (ARENDT, 1990a, p. 198-199).

Honra, virtude ou dio so o que Arendt depois chamar de palavras-pensamento. Elas de

alguma forma carregam a memria das diversas experincias que as inspiraram ou s quais
deram um significado. Nesse sentido, o pensar que lembra pode ter por objeto alguma
experincia que acabei de vivenciar, mas ao mesmo tempo est ligado a algo mais abrangente,
relacionado memria da comunidade e que se esconde nas palavras-pensamento.
O sentido, portanto, est em minha histria e tambm na dos que viveram antes de mim e
que convivem comigo, mas no se esgota nelas. Embora ele, de alguma forma, se manifeste
nelas, e ainda que possamos tentar defini-lo em palavras-pensamento, no final das contas, no
o capturamos. Ele escapa da definio. O significado sobre o qual se pode falar fugidio: se
o filsofo quer v-lo e captur-lo, ele foge (ARENDT, 1993b, p. 93).
O ser humano no dispe do sentido, que aparece nas relaes sempre mutantes entre as
pessoas e com o mundo, que transcende tempo e espao presentes e que permanece fora do
alcance de nosso conhecimento. No obstante, Arendt suspeita que a verdadeira
compreenso no se cansa do dilogo sem fim e da circularidade, porque confia que a
imaginao percebe ao menos um brilho da luz da verdade sempre amedrontadora
(ARENDT, 2000, p. 126-127, traduo nossa)156.
Para a educao, a impossibilidade de dizer o sentido, uma vez por todas, significa, por
um lado, que no podemos simplesmente informar os alunos a respeito do sentido de algo.
Apenas podemos apostar que, ao entrarem em contato com nossa forma de pensar o mundo e
nossa tentativa de encontrar um sentido nas histrias do passado, eles se sintam impelidos a
pensar o mundo sua maneira. Por outro lado, introduzir os novos no mundo , em grande
parte, introduzi-los memria da comunidade, mesmo que no haja uma memria nica e
reconhecida por todos, mas apenas fragmentos. No que diz respeito aos conceitos, precisamos
des-cobrir a memria inerente a eles, isto , mostrar a riqueza que se esconde neles: as
histrias que os originaram e as outras s quais eles atriburam sentidos. Dessa forma, talvez

156
Nesse trecho, os termos verdade e verdadeiro no dizem respeito ao conceito moderno conforme o
discutimos no captulo 4.
 171

contribuamos para que os alunos possam encontrar algum significado nas palavras-
pensamento, no necessariamente em sua pretensa generalidade, mas em suas diversas
particularidades.

5.4 Pensar e comunicar na educao

Contar uma histria dos acontecimentos no mundo uma modalidade do pensamento.

A faculdade do pensar no se resume a isso, mas essa forma de buscar compreender o mundo
parece-nos especialmente relevante para a educao que procura introduzir os novos no
mundo e quer contribuir para que eles encontrem seu lugar nele. Nas experincias humanas
das quais as narrativas do testemunho os novos podem se reconhecer e so, assim, desafiados
a pensar sobre seu papel no mundo, sendo eles os que daro (ou no) continuidade s
histrias.
Nesse contexto propomos utilizar o termo histria (story) num sentido mais amplo, isto ,
aplicamos o termo no apenas a um gnero literrio, nem somente histria (history), mas s
experincias humanas s quais podemos atribuir um significado por dizerem respeito a
pessoas e sua insero no mundo. Seria possvel, por exemplo, narrar uma histria sobre
alguma descoberta das cincias naturais se perguntssemos pelo significado que ela teve para
as pessoas. claro que nesse caso transmitiramos tambm conhecimento, mas o objetivo iria
alm disso, pois indagaramos em que medida esse saber faz parte do espao intersubjetivo e
transposto para uma linguagem que possibilita a comunicao e o pensar sobre esse espao.
No se trata de uma linguagem abstrata acessvel somente aos especialistas, mas de palavras
que possam falar da relevncia dessa descoberta ou desse conhecimento para o mundo
humano e para as pessoas que o constituem.157
Vimos antes que as histrias surgem na teia de relaes que est entre as pessoas e
constantemente tecida por elas. Seus fios so as experincias humanas, que podemos contar
depois de o fio estar completo ou a histria consumada. O que trazemos para compor essa teia
pode fazer parte das histrias, incluindo a arte e, em parte, os conhecimentos. O pensar se
interessa por eles na medida em que falam de experincias que, de modo direto ou indireto,
nos envolvem e que procuramos compreender porque no nos deixam indiferentes.

157
Pois o que quer que os seres humanos faam, conheam, experimentem ou saibam adquire um
sentido na medida em que se pode falar sobre isso (ARENDT, 1960, p. 10, traduo nossa).
 172

Tambm no mbito escolar, trazer os objetos para o espao-entre onde estabelecemos

uma relao com eles e podemos nos comunicar a respeito deles e, portanto, compartilh-los
de certo modo o primeiro passo para que, em outro momento, os alunos reflitam sobre seu
significado.
Arendt enfatiza, contudo, que o pensar como atividade do esprito acontece a ss. A
retirada do mundo a pr-condio para o pensar. Entretanto, ela tambm observa que os
homens, seres pensantes que so, tm a necessidade de comunicar os seus pensamentos
(ARENDT, 1993b, p. 77). Em outro ponto, ela se refere possibilidade de pensar alto. O
dilogo silencioso do pensamento do eu consigo mesmo pode, por vezes, ser tambm a
conversa entre eu e um eu amigo.158 Alm disso, podemos nos lembrar de Scrates, prottipo
de pensador para Arendt (ARENDT, 1983b, p. 258; ARENDT, 2004b, p. 236). Sabemos que
ele se ausentava do mundo para pensar e nisso permanecia imvel aos olhos dos outros ,
mas tambm conhecemos seus dilogos, nos quais pensava e fazia pensar em voz alta
(ARENDT, 1993b, p. 125-145). Arendt, portanto, no nega a importncia da comunicao
para o eu pensante, embora ressalte a distino entre a prpria atividade do pensar que no se
manifesta de forma direta e aquilo que somos capazes de transmitir.
Poder comunicar o que pensamos fundamental para a educao, j que, entrando em
contato com o pensamento de outras pessoas, os alunos so desafiados a pensar por conta
prpria, isto , se indagar a respeito de sua relao com os acontecimentos, com as pessoas e
as coisas. Nesse sentido, a histria, entendida como experincia narrada, pode ser de
particular importncia, j que representa uma possibilidade de compartilhar as nossas
reflexes. Alm disso, ela possui um poder especial de fazer pensar. Aps ouvir ou ler uma
histria, literalmente nos retiramos do mundo para nos ocupar com coisas ausentes no tempo e
espao. A histria humaniza ocorrncias e fatos, o que no significa aprov-los, mas sim
torn-los humanamente compreensveis, de modo a sermos provocados a refletir sobre seu
significado.

158
Para Arendt, h uma relao estreita entre esses dois tipos de dilogo: um o modelo que seguido
pelo outro. Ela, porm, ao que parece, no chega a uma concluso a respeito de qual dos dois seria o
original. Por um lado, lemos, em Filosofia e poltica: Sendo que eu j sou dois-em-um quando trato
de pensar, posso experienciar o amigo como outro eu [...], para usar uma definio de Aristteles.
Somente quem tem a experincia de conversa consigo capaz de ser amigo, de adquirir um outro
eu (ARENDT, 1990b, p. 85, traduo nossa); por outro lado, em A vida do esprito, ela retoma a
afirmao de Aristteles e comenta que a experincia condutora [...] evidentemente a amizade, e
no a individualidade; antes de conversar comigo mesmo, converso com os outros [...]; e ento
descubro que eu posso conduzir um dilogo no apenas com os outros, mas tambm comigo mesmo
(ARENDT, 1993b, p. 141-142).
 173

Do encanto e, ao mesmo tempo, da perda da arte de contar histrias trata o ensaio de

Walter Benjamin O narrador. Algumas de suas reflexes so especialmente interessantes para
abordarmos a possibilidade de trazer por meio de histrias o pensar, mesmo que
indiretamente, para o espao da educao.
Narrar, segundo o autor, a capacidade de comunicar experincias (das Vermgen
Erfahrungen auszutauschen) (BENJAMIN, 1977, p. 439)159. Benjamin, porm, constata que a
arte de narrar est em vias de extino. Essa perda se deve perda da prpria experincia.
Veremos mais adiante o que isso significa para a educao. O que nos interessa agora que o
termo experincia em Benjamin no diz respeito a uma vivncia individual, mas a uma forma
de se relacionar com o mundo e de se apropriar daquilo que acontece nele. O narrador
comunica uma experincia e, assim, poderamos dizer que sua narrao est carregada daquilo
que Arendt chama de sentido, isto , uma forma de compreender os acontecimentos do
mundo.160 Assim, poderamos dizer que Benjamin trata da possibilidade de trazer um sentido
(termo de Arendt), em forma de histria, para o espao-entre um sentido que de difcil
apreenso e, no entanto, fundamental para a tarefa educativa.
O narrador, afirma ele, o comunicador por excelncia: Ele retira da experincia o que
conta: da sua prpria experincia ou da relatada pelos outros. E torna novamente a narrao
experincia de seus ouvintes (BENJAMIN, 1977, p. 443, traduo nossa). O contador da
histria faz, assim, ele mesmo parte dela, pouco importando se ela trata de uma experincia
sua ou de outras pessoas. Essa capacidade comunicativa especialmente relevante tambm
para a educao. Assim como o narrador, o professor enquanto mediador entre o mundo e os
recm-chegados precisa se identificar com aquilo que comunica. E quando comunica o que
faz sentido para ele, os novos podem descobrir que isso tambm tem a ver com eles.
Arendt ressalta que essa apropriao precisa ser feita por cada um de novo. Isto , s
contribumos para o pensar se no comunicamos sabedorias prontas: Cada nova gerao,
cada novo ser humano, quando se torna consciente de estar inserido entre um passado e um
futuro infinito, tem que descobrir e traar diligentemente, desde o comeo, a trilha do
pensamento (ARENDT, 1993b, p. 158). Os novos, no entanto, no comeam a pensar num
espao vazio, mas precisam re-pensar o que j foi vivido e pensado. Poderamos dizer que o
que Arendt afirma sobre os grandes escritores tambm o desafio para a educao de todos:
Por terem aceito passado e futuro como dirigidos e apontados, por assim dizer, para eles

159
Na medida do possvel nos referimos ao texto traduzido e publicado no Brasil. Porm, quando
necessrio, recorreremos ao texto original (Der Erzhler).
160
O prprio Benjamin utiliza o termo sentido de modo diferente.
 174

mesmos como aquilo que os antecede e os sucede, como seu passado e seu futuro , eles
conquistaram para si mesmo um presente (ARENDT, 1993b, p. 159, grifo da autora). Essa
possibilidade reala a importncia de encorajar os alunos a re-pensar o que j foi pensado a
partir de suas prprias preocupaes e questes e re-significar o que lhes transmitido. Um
processo de apropriao semelhante realizado pelo narrador de Benjamin. Ele no
simplesmente repete um relato de experincia, mas o transforma, fazendo dele sua narrao.

Ela [a narrativa] no est interessada em transmitir o puro em-si da coisa narrada como
uma informao ou um relatrio. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em
seguida retir-la dele. Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mo
do oleiro na argila do vaso (BENJAMIN, 1985, p. 205).

A narrao perfeita composta pelas camadas de vrias re-narraes (BENJAMIN, 1985,

p. 204; 1977, p. 448).161 Elas surgem quando as pessoas, em diferentes momentos e a partir de
mltiplas preocupaes e interesses, retomam a histria e estabelecem uma nova relao com
ela, enriquecendo-a com acrscimos, mudando nfases e dando-lhe um nova tonalidade. Com
isso a narrativa no sofre uma perda de autenticidade, ou seja, no se trata de uma omisso ou
de falsificao de dados. Pelo contrrio, ela se torna mais perfeita cada vez que algum
(indivduo ou comunidade) a relaciona com a sua prpria experincia, humanizando-a
novamente.
Em A crise na cultura, Arendt explica como para a humanitas romana o valor humano e
a eminncia pessoal, juntamente com a amizade tinham a primazia sobre a verdade
(ARENDT, 1990a, p. 279). A verdade no depende de ns, mas o sentido s surge quando
somos atingidos por alguma experincia e procuramos compreend-la; ele no se impe, mas
resulta de nossa maneira singular e inovadora de nos relacionar com o acontecido ou relatado.
Ele surge com o pensamento que livre e que, nesse aspecto, se assemelha faculdade do
julgamento como Arendt a descreve no ensaio mencionado:

A humanitas romana aplicava-se a homens que eram livres sob todos os aspectos, e para
quem a questo da liberdade, de ser livre de coero, era a decisiva mesmo na Filosofia,
mesmo na Cincia, mesmo nas Artes. Diz Ccero: No que concerne minha associao
com homens e coisas recuso-me a ser coagido, ainda que pela verdade e pela beleza
(ARENDT, 1990a, p. 280).

161
O que Benjamin constata sobre a narrao e suas camadas semelhante quilo que Arendt explica
sobre os conceitos, isto , tanto as narraes como os conceitos tm uma histria, ao longo da qual
passam por ressignificaes que so incorporadas por eles.
 175

A liberdade do pensar tem duas faces. Por um lado, uma liberdade negativa que no se
submete coero da verdade: buscar o sentido nas experincias do mundo fazer nossas
perguntas e encontrar (ou no) respostas para elas que podemos ressignificar a partir de nossa
situao (nosso estar situado) no mundo. Em outras palavras: ns nos reconhecemos nas
histrias e, na medida em que nelas entramos, as tornamos significativas para nossa
insero no mundo. Com isso, pode surgir a vontade de modificar o enredo, de lhe conferir
um outro final, dando-lhe assim continuidade de um modo antes no previsto. Nesse ponto
possvel (embora no necessrio) que a liberdade negativa do pensar se transforme numa
liberdade que inicia algo novo, isto , o pensar de alguma forma propicia a oportunidade de
virarmos personagens da histria para transform-la.
Benjamin explica que a narrativa sugere a indagao pela sua continuidade. Importa-nos o
que ocorre em seguida: Numa narrativa a pergunta e o que aconteceu depois?
plenamente justificada (1985, p. 213; 1977, p. 455). Do ponto de vista da educao podemos
dizer que a continuao das histrias do passado depende dos novos que, ao se apropriarem
delas, podem se sentir impelidos a continu-las. Desse modo, aqueles que inicialmente so
ouvintes das narrativas e espectadores dos acontecimentos do passado assumiro seu lugar
nesse cenrio e podero se assim optarem dar prosseguimento s histrias, agora como
atores.
O pensar que faz com que as crianas se situem na histria e encontrem seu lugar nela no
lhes fornece, contudo, um plano para a continuidade da histria e no prescreve seu futuro. A
ao, com a qual podemos dar continuidade a uma histria que comeou antes de ns, livre.
Arendt, no entanto, aponta que, embora a ao futura seja imprevisvel, o situar-se
imprescindvel para podermos optar por agir, ou no, de uma ou outra forma e, contudo,
difcil no momento em que perdemos as referncias seguras, no mais contando com um
corrimo para nos apoiar e orientar. Nas palavras de Benjamin, ficamos desaconselhados
(ratlos, tambm: perplexos) ou, como poderamos dizer, com a sensao de estarmos
perdidos, sem saber como encontrar algum rumo. No sabemos como agir no presente porque
perdemos a capacidade de narrar o passado:

No (mais) podemos dar conselhos nem a ns mesmos nem aos outros. Aconselhar
menos responder a uma pergunta do que fazer uma sugesto sobre a continuao de uma
histria que est sendo narrada. Para obter essa sugesto, necessrio primeiro saber
narrar a histria (BENJAMIN,1985, p. 200).
 176

Benjamin nos alerta que, num mundo sem sentido, num mundo onde nos tornamos
incapazes de estabelecer relaes com os outros e com os acontecimentos porque o que
acontece annimo e indiferente experincia humana, isto , quando as ocorrncias esto
desconectadas das histrias humanas , perdemos a capacidade de narrar e a de agir ao
mesmo tempo.162
Se Benjamin constata que a arte de narrar est em vias de extino (p. 197), ns
precisamos dizer que mesmo assim a educao no pode desistir das histrias. Nesse ponto,
parece-nos necessrio aderir teimosia de Arendt e defender que apesar de o mundo
comum estar em pedaos, apesar da urgncia de arrum-lo e no obstante a perda de
certezas e o sentimento de que tudo vago e relativo a educao no pode abrir mo de uma
atitude afirmativa em relao ao mundo. A ausncia de uma narrativa maior na qual possamos
nos inserir e os acontecimentos inarrveis no devem se tornar obstculos intransponveis
para o professor ser um narrador do mundo, pois a nica alternativa consistiria em tornar-se
um mero instrutor nas tcnicas de sobrevivncia.
Apesar de nosso estranhamento em relao ao mundo, o professor pode comunicar e
partilhar com os alunos experincias que fazem algum sentido para ele. As histrias no so
relevantes por si mesmas, mas porque so significativas para os mais velhos e porque podem
ser ressignificadas pelos novos. Torn-las acessveis no simplificar nem infantilizar, nem
harmonizar ou desfazer contradies e tenses que existem nelas. Podemos, sim, ajudar os
alunos a encontrarem um acesso s histrias, partindo do pressuposto de que eles, em
princpio, so capazes de compreender experincias humanas fundamentais, embora sua
compreenso possa divergir da nossa. O professor mostra aos alunos sua participao (direta
ou indireta) nessas experincias, sua relao com os personagens que ele admira ou despreza e
sua rejeio ou aceitao dos fatos. Ou poderamos dizer com Arendt que ele se revela na
ao educativa, no espao-entre, provocando assim os alunos a buscarem sua maneira singular
de se relacionar com o mundo. Isso com a ressalva de que dentro do mbito da educao no
se trata ainda de mudar o mundo, mas de compreend-lo, o que, porm, indispensvel para a
possibilidade de uma futura ao no mundo. Educar, assim, , sobretudo, colocar em
relao, para que cada um seja desafiado a buscar o sentido das coisas e a descobrir sua
singular pertena ao mundo.

162
O narrador inicia contando como os soldados voltaram da Primeira Guerra Mundial no mais
ricos e sim mais pobres em experincia comunicvel. Os acontecimentos deixaram de ser histrias
humanas, j que os homens no desempenham mais nenhum papel neles. Do personagem da histria
sobrou apenas o frgil e minsculo corpo humano, jogado num campo de foras de torrentes e
exploses (BENJAMIN, 1985, p. 198).
 177

5.5 O singular que ilumina o geral

Encontrar um lugar para si no parece ser tarefa fcil num mundo pouco acolhedor. O
estado de coisas, porm, no mudou o fato de sermos capazes de pensar, explica Arendt.
Somos capazes de refletir, mesmo que tenhamos de faz-lo sem corrimo. Assim, quando
no h um sentido pr-estabelecido, tudo depende de nosso pensar, isto , de nossa capacidade
de encontrar um sentido, mesmo onde predomina a ausncia de sentido pensar como se
ningum houvesse pensado antes (ARENDT, 2005b, p. 170, traduo nossa).
Nessa situao, nossa esperana no se volta para o conhecimento e a cincia, nem para as
teorias, mas reside no agir e pensar humanos. Atos, palavras e pensamentos podem se
transformar em experincias cujo significado extrapola sua particularidade. Onde quase nada
parece fazer sentido h acontecimentos sobre os quais ainda podemos contar uma histria
(story).
Do ponto de vista da cincia, mesmo das cincias sociais, as histrias (stories) talvez
sejam irrelevantes, j que so casos particulares e, portanto, no permitem afirmaes de
validade geral. Mas o ponto que afirmaes gerais, assim como o processo histrico, so
impessoais, enquanto as histrias (stories) revelam pessoas, cujos atos e palavras podem fazer
sentido para ns. So experincias cujo significado pode extrapolar seu prprio momento
histrico e nos ajudar a compreender outras experincias. Em A condio humana, Arendt
explica que h aes cujo sentido clareia e ilumina o mundo (ARENDT, 1960, p. 317) e, na
introduo de Homens em tempos sombrios, ela expressa a

[...] convico de que, mesmo quando os tempos so os mais escuros, temos o direito de
esperar algo de iluminao e que uma tal iluminao poderia partir menos de teorias e
conceitos do que daquela luz incerta, instvel e muitas vezes fraca, que alguns homens e
algumas mulheres acendem em suas vidas e em suas obras sob quase quaisquer
circunstncias e que deixam brilhar sobre o tempo que lhes dado na Terra (ARENDT,
1989a, p. 15-16, traduo nossa).

As pessoas que ela retrata nesse livro e as experincias que conta so as mais diversas.
Cada uma relevante em sua singularidade, no h uma categoria geral que descreva o que
essas pessoas fizeram, disseram ou pensaram. A luz, como diz Arendt, no vem de teorias ou
conceitos, mas das experincias especficas.
O sentido surge na singularidade cujo significado, porm, pode ir alm dela mesma. A
experincia singular imprevisvel, j que diferente de tudo que foi vivido antes. Devido
 178

capacidade da pessoa de iniciar algo nunca antes visto e, portanto, provocar uma ruptura, sua
ao no apenas consequncia ou efeito de determinadas circunstncias. Tambm o sentido
que possamos atribuir ao acontecido no deve ser confundido com a possibilidade de
apontarmos causas que, embora possam ajudar a explicar algum aspecto do acontecimento,
no conseguem entend-lo em sua totalidade. Isso no se deve simplesmente nossa
incapacidade de enumerar todas as causas possveis, mas est relacionado quilo que
essencial ao humana: a capacidade de iniciar algo novo, que interrompe os processos e
suas leis. A singularidade de qualquer experincia est ligada liberdade da ao.
Na perspectiva do agente, todo evento pode ser um incio. Do ponto de vista de quem
pensa o evento, isto , daquele que olha para o passado, cada evento encerra uma histria
(story). Cada acontecimento final ilumina aquilo que o antecedeu e nos faz compreender a
primeira parte da histria. Por isso, Arendt, em A condio humana, afirma que podemos
compreender uma histria somente quando ela chega a seu final; j em Compreenso e
poltica, ela observa:

O sentido real de cada acontecimento no s deixa sempre para trs qualquer nmero de
razes passadas que lhe queiramos atribuir [...]; mas o prprio passado somente surge
com o acontecimento. Apenas quando ocorreu algo irreversvel podemos tentar seguir sua
histria no sentido inverso. O acontecimento ilumina o seu passado, nunca pode ser
derivado dele (ARENDT, 2000, p. 122, traduo nossa).

Buscar o sentido de um evento, portanto, no procurar entend-lo como um elo numa

cadeia de causas e efeitos, nem como um momento num processo histrico maior, mas
reconhecer a experincia humana em sua singularidade. Pessoas e atos no so apenas
expresses de um processo. Arendt alerta os leitores de Homens em tempos sombrios:
Quem busca por figuras tpicas da poca, por seres humanos que se tornaram porta-vozes do
Zeitgeist, por expoentes da Histria, procura em vo aqui (ARENDT, 1989a, p. 13, grifo
da autora, traduo nossa).
O pensar no procura ter uma validade geral, nem quer explicar a histria, mas almeja
compreender as vrias histrias (stories) que se entrelaam na histria (history). No ,
portanto, algo geral que atribui um sentido ao acontecimento, mas e esse o ponto central
o singular que pode revelar um sentido, o qual no explica, mas ilumina o geral.
Em A condio humana, Arendt critica a pretenso das cincias que com base em
estatsticas querem descobrir o sentido da histria (history). Esses mtodos evidentemente
podem contribuir para obtermos uma viso geral de um perodo histrico maior ou de uma
grande quantidade de dados. , no entanto, altamente problemtico, alerta ela, se por meio
 179

deles se pretende encontrar o sentido da histria (history), j que somente as experincias em

sua singularidade podem ser significativas e trazer algum sentido. A estatstica que se
interessa pela regra e no pela exceo incapaz de atribuir sentido.

Aplicar, sem mais nem menos, as leis, cuja validade se mostra somente nos grandes
nmeros e em longos perodos de tempo, aos objetos da poltica e da histria, eliminar
s escondidas esses objetos, isto , nivel-los, enquanto desvios, naquele meio, no qual
certamente aparecem, mas que justamente no so. evidentemente um empreendimento
sem sentido e sem utilidade buscar pelo significado na poltica ou pelo sentido na
histria, depois de ter eliminado, por no ser de interesse, aquilo que no somente tem
sentido e significado, mas que tambm capaz de atribuir um sentido ao que em si no
tem sentido nem significado o comportamento cotidiano e os processos histricos
automticos (ARENDT, 1960, p. 43, traduo nossa)163.

Essa discusso remete diretamente a alguns aspectos da educao, em especial

possibilidade de atribuir um sentido ao educativa. H hoje uma preocupao em encontrar
uma forma de medir os resultados da educao com instrumentos da estatstica. Os dados
obtidos por meio de testes aplicados a uma grande quantidade de alunos podem sem dvida
ser teis, mas mostram pouco sobre momentos que, de fato, possam ser significativos para
quem educa ou educado e para quem pensa a educao. A estatstica nos torna cegos em
relao s singularidades. Nmeros e indicadores nos fazem perder de vista experincias
nicas, cuja significncia (significance, Sinnhaftigkeit) pode atribuir um sentido educao
ou mesmo compreenso de uma escola concreta. A forma peculiar de cada professor de
estabelecer sua pertena ao mundo, com a qual os alunos podem aprender, ou o caminho
singular que uma escola encontrou para interagir com a comunidade pouco importam quando
temos nmeros que aparentemente comprovam a competncia ou incompetncia de pessoas
ou instituies.
Assim, posta a crescente importncia atribuda aos dados que ajudam a explicar alguns
aspectos da educao, corremos o perigo de desqualificar o elemento pessoal as histrias
que as pessoas envolvidas, professores e alunos, possam contar. A massificao da educao,
nesse sentido, no necessariamente est nas grandes quantidades de alunos, mas na
incapacidade de olhar para as pessoas e apostar em sua capacidade, no de seguir receitas,
mas de contribuir com algo prprio. Assim, tanto professores como alunos deixam de ser
potenciais inovadores para se tornarem problemas da estatstica.164

163
Cf. tambm a verso diferente em ARENDT, 1983b, p. 52.
164
Nesse mesmo quadro, ensinar e aprender, conhecer e pensar o mundo deixam de ter qualquer valor
intrnseco e precisa-se de prmios para incentivar alunos e professores. Os ltimos ganham
gratificaes se seguirem certas regras e os primeiros so premiados pelos resultados que apresentam.
 180

Em momentos de crise, nos lembra Arendt, preciso pensar. Na prtica, pensar significa
que temos que tomar novas decises [you have to make up your mind anew, re-pensar] cada
vez que somos confrontados com alguma dificuldade (ARENDT, 1993b, p. 133; ARENDT,
1978, p. 177). Colher cada vez mais informaes sobre os resultados do ensino no
necessariamente nos leva a compreender o que essencial na educao das crianas e dos
jovens. Talvez possamos medir a transmisso de informaes e, at certo ponto, a aquisio
de conhecimentos, mas dificilmente saberemos em que medida a escola contribui para a
capacidade de os alunos se inserirem no mundo e assumirem responsabilidade por ele, para a
formao tica e cidad, para as possibilidades de agir e pensar. Esses aspectos so de difcil
mensurao, justamente por no se submeterem aos critrios da informao e do
conhecimento, mas dizerem respeito experincia humana e forma de se relacionar com o
mundo e consigo mesmo, que sempre singular e imprevisvel.
Pensar a educao pensar a experincia da educao que pode ser contada por quem,
de alguma forma mais ou menos direta, tem ou teve parte nela. A prpria educao s pode
ganhar uma relevncia para o mundo comum diferentemente de sua utilidade para o
mercado de trabalho e ter um sentido no momento em que h histrias que possamos contar
a respeito dela. Elas talvez contenham informaes e envolvam conhecimentos, mas no
podem abrir mo de seu elemento eminentemente pessoal. Benjamin, citando Leskov, mostra
o vazio da informao que destituda de sentido: Existem inmeras pedras novas, todas
medidas e pesadas e com seu peso especfico e sua densidade exatamente calculados, mas elas
no nos anunciam nada [...]. O tempo j passou em que elas conversavam com os homens
(1985, p. 210).
Tanto o pensar sobre a educao como o pensar na educao s podem ter lugar se no os
submetermos unicamente aos critrios do conhecer e da informao. Esses padres no
podem fornecer um sentido, que apenas surge quando procuramos compreender a relao
entre coisas e fatos e as pessoas envolvidas neles, isto , quando perguntamos pela
experincia humana que singular e no pode ser dita em termos gerais, mas mesmo assim
pode ser significativa para outras pessoas em outros momentos e lugares.
Arendt nos fala de tempos sombrios. Nesses tempos falta a claridade do espao pblico
o espao entre ns no qual cada um pode se revelar em sua singularidade e estabelecer
relaes com os outros. O que conta nesse espao so as pessoas e a simples existncia dele j
se ope diametralmente a uma viso de mundo cujos critrios relegam as pessoas e suas
experincias a um segundo plano ou que como nas ideologias totalitrias tornam as
pessoas suprfluas.
 181

A escola passa por tempos sombrios, no simplesmente porque os resultados do PISA165

colocam o Brasil numa das ltimas posies entre os pases avaliados, mas porque as pessoas
envolvidas na educao tornam-se cada vez mais suprfluas. Pouco interessa quem o
professor e sua relao com o mundo, se pelo menos ele souber aplicar os mtodos prescritos
ou se seus alunos obtiverem os conhecimentos necessrios para os proves, vestibulares e
outras avaliaes de larga escala. Quanto aos alunos, sabemos o que eles so: ricos ou pobres,
negros ou brancos, onde moram e os conhecimentos que possuem ou no, mas, muitas vezes,
ningum sabe quem so os alunos, j que as condies de trabalho e o modo de
funcionamento da escola fazem com que o professor nem sequer saiba o nome deles. Numa
educao annima no h pessoas que se revelam, nem experincias sobre as quais possamos
pensar e nas quais possamos encontrar algum sentido para a educao.
No obstante, h algumas experincias e momentos significativos que surgem, muitas
vezes de modo inesperado, em alguma escola, em alguma sala de aula algumas luzes, nas
palavras de Arendt. Quem pensa a educao tem de tomar o cuidado de no apagar essas luzes
do presente e de recordar as do passado, pois elas nos lembram da tarefa da educao: cuidar
de um mundo que no dispensa as pessoas, mas depende delas, e acolher as crianas e os
jovens que vm a fazer parte dele.

165
Mencionamos o PISA aqui como um exemplo de avaliaes de larga escala. O PISA (Programme
for International Student Assessment) um programa internacional de avaliao educacional
organizado pela OCDE (Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico). Prope-se a
fazer uma avaliao do desempenho dos estudantes de 15 anos de idade para obter indicadores
relativos aos sistemas educacionais dos pases participantes.
 182

CONSIDERAES FINAIS

Estar em casa no mundo e agir com liberdade, continuidade e transformao,

estabilidade e imprevisibilidade essas preocupaes so caractersticas do pensamento de
Arendt. A educao se insere no ponto de encontro entre o velho e o novo, ponto de embate e
de articulao. Ela tem a tarefa de preservar uma herana e de cuidar dos que vm como
novidade e, ao mesmo tempo, proteger um contra o outro. Contudo, seu principal desafio
atualmente a questo de como educar as crianas num mundo que est se desmantelando.
Qual o legado que apresentamos aos novos, quando no mais podemos recorrer a
experincias autnticas e incontestes comuns a todos (ARENDT, 1990a, p. 127)? A perda de
autoridade e tradio pe em xeque a tarefa histrica da educao de familiarizar a gerao
mais nova com os saberes e as prticas compartilhadas, as experincias e histrias
constitutivas de um mundo no qual, em princpio, podem encontrar seu lugar.
Evidentemente nunca existiu um mundo sem conflitos e injustias. A atual perda de
referncias, no entanto, contrasta com os sculos em que religio, tradio e autoridade
garantiam um cho comum para discernir o certo do errado, mesmo que isso no impedisse
que violncia e injustia marcassem a coexistncia dos seres humanos. Entretanto, houve
tambm tentativas de estabelecer espaos comuns que possibilitassem a convivncia de uma
pluralidade de pessoas sem recorrer violncia; e, em alguns momentos histricos, o mundo
se mostrou como um lugar em que contavam as experincias, os atos e as palavras das pessoas
que nele se reuniam. So esses os momentos em que a liberdade saiu do seu esconderijo.
A realizao dessa liberdade especificamente humana depende no s da iniciativa e da
coragem de cada um, mas tambm da existncia de um espao onde possa aparecer. Esse
espao, para Arendt, o mundo humano, e o amor mundi tambm o amor liberdade. Isso
uma escolha baseada num julgamento que , ele mesmo, livre. fundamental para a
pensadora afirmar que no pode ser a histria que julga nossas aes, mas que somos ns que
julgamos:

[...] poderemos reclamar para ns nossa dignidade humana, resgat-la, por assim dizer, da
pseudo-divindade chamada Histria na Era Moderna, sem negar a importncia da histria,
mas negando-lhe o direito de ser o ltimo juiz. O velho Cato [...] deixou-nos uma frase
curiosa que resume adequadamente o princpio poltico implcito na empresa de
recuperao. Disse ele: Victrix causa deis placuit, sed victa Catoni (A causa vitoriosa
agradou aos deuses, mas a derrotada agrada a Cato) (ARENDT, 1993b, p. 163).
 183

No cabe histria provar se nosso juzo sobre o certo ou errado, o justo ou injusto,
correto. De modo semelhante, o amor ao mundo no se submete ao juzo da histria: a vitria
ou a derrota de um mundo livre no representam medidas ltimas do julgamento dos
homens, embora sejam definitivas para os destinos das suas vidas (ARENDT, 1990a, p.
324). Esse amor no consente com o mundo como ele , mas se ope fundamentalmente a um
no-mundo no qual vivemos. O mundo que o seu objeto, no entanto, no apenas uma
viso, fruto de uma imaginao utpica. Podemos pensar e nos engajar por um mundo
humano, porque houve momentos e experincias que do testemunho dessa possibilidade ou,
ao menos, de sua busca. Alm de remeter a experincias do passado, o amor mundi tambm
uma aposta para o futuro. Nele apostamos apesar de no saber se ser vivel ou no.

S quem aprecia o mundo pode acompanhar a argumentao de Arendt. Compartilh-lo

com outros no exige a amizade com o que e como o homem , mas com o fato de os
seres humanos poderem, por meios polticos, entrar em acordo e realizar algo que se situa
alm de sua natureza e da violncia (THRMER-ROHR, p. 98, grifo da autora, traduo
nossa).

A f no fato de os seres humanos serem, em princpio, capazes de constituir um mundo

humano permeia a obra de Arendt. Jaspers (2003, p. 12, traduo nossa), no prefcio de Origens
do totalitarismo, observa:

Se nas apresentaes de Hannah Arendt nos invade o sentimento de [a barbrie] ter sido
inevitvel, no isso, justamente, em que ela acredita. O livro foi escrito porque as coisas
podem acontecer de outro jeito, porque a compreenso elucida nosso pensamento poltico,
renovando-o.

a convico de que, apesar de tudo, ainda que vivamos num no-mundo, no obstante
sejamos testemunhas de atos incompreensveis e mesmo sem perspectivas concretas de
alguma mudana, no podemos abrir mo do mundo, o nico espao em que podemos nos
revelar plenamente como pessoas, espao eminentemente humano e, por isso, potencialmente
livre.
Na obra de Arendt, o amor mundi comea a ser delineado em sua tese de doutorado sobre
Agostinho. Nela a autora afirma ser uma preocupao central para Agostinho a questo em
relao a que lugar pertencemos ou sobre onde podemos estar em casa, e podemos acrescentar
que essa indagao ser fundamental tambm para Arendt. Diferentemente de Agostinho, no
entanto, sua opo a pertena ao mundo e no vida eterna.
 184

Com a anlise da autora dos regimes totalitrios, a idia do mundo como lugar em que
agimos e pensamos com liberdade ganha feies de um conceito de oposio ao totalitarismo,
uma resposta ao no-mundo, uma afirmao da liberdade humana e um apelo nossa
responsabilidade pelo mundo. J em seu livro A condio humana, a autora indaga quais
seriam as condies mnimas as que so dadas e as que dependem de ns para que de fato
possamos estabelecer um mundo em que podemos agir com liberdade, mostrando em seguida
como na modernidade a ao livre cede lugar glorificao do trabalho, servo das
necessidades.
Entretanto, se possvel eliminar as condies para a ao criar seu prprio espao
concreto e se at a singularidade de cada pessoa passvel de ser destruda, impossvel
abolir a potencial liberdade que dada com o nascimento de cada novo ser humano e, com
ela, a virtual capacidade de constituir, preservar ou renovar um mundo humano. Cada
nascimento uma promessa, ainda que sem garantias. Por isso, no a certeza, mas a esperana
pelo mundo reside na natalidade, o fato de constantemente seres novos virem ao mundo,
irrompendo nesse espao como novidade.
A importncia da educao deriva da natalidade. Familiarizar os recm-chegados com o
mundo, que mais velho do que eles, e, ao mesmo tempo, acolher cada um em sua
singularidade so tarefas fundamentais da educao. Por isso, quem no se importa com o
mundo ou dele desistiu incapaz de educar, embora isso no signifique que no possa instruir
os alunos, transmitir conhecimentos ou contribuir para a aquisio de determinadas
competncias. Para educar, no entanto, preciso ter algum compromisso com o mundo para
que os alunos, a esse exemplo ou contra ele, possam estabelecer o seu vnculo com esse
espao e seu legado. Arendt incisiva em sua afirmao de que qualquer pessoa que se
recuse a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo no deveria ter crianas, e preciso
proibi-la de tomar parte em sua educao (ARENDT, 1990a, p. 239). Nesse mesmo sentido,
ela explica que educar como dizer s crianas: Isso o nosso mundo (ARENDT, 1990a, p.
139, grifo nosso). O ns, ao qual o pronome possessivo faz referncia, so os habitantes
adultos que recebem os novos no mundo, mas inclui tambm os que nos antecederam e
convida os jovens a fazer parte. como dirigir-se aos recm-chegados dizendo: Queremos
que este nosso mundo seja de vocs tambm.
Quando o moderno estranhamento do mundo toma conta da educao, ela perde seu
sentido. Sem um mundo que vale a pena ser apresentado, no h educao (no sentido estrito
que Arendt lhe atribui). Quando perdemos as tradies e os projetos que nos ligam uns aos
 185

outros e estabelecem um espao-entre, estamos expostos desertificao do mundo. Essa

perda no um problema especfico da educao, e, contudo, ele a atinge em seu fundamento.
O ponto central que nossa insatisfao com o mundo e nosso desgosto com o estado
de coisas (ARENDT, 1990a, p. 241), que pode e deve ganhar expresso na esfera poltica,
no deve, no mbito da educao, inviabilizar que os novos primeiramente estabeleam sua
pertena ao mundo.
Quando nossa relao com o mundo do presente e do passado no simplesmente dada,
mas uma questo a ser respondida, preciso identificar o que queremos apresentar aos novos,
quais so as experincias e pensamentos que fazem sentido para ns e que podem ser
ressignificados pelos alunos. Contudo, tambm preciso indagar como lidamos com aquilo
que no faz sentido, com as barbaridades incompreensveis, e qual o esforo que fazemos para
nos reconciliarmos com este mundo, j que, embora no seja como queiramos, com ele que
temos de nos entender. fundamental nos indagarmos quais so as nossas experincias-
cmplices e escolher nossas companhias para apresent-las queles que esto chegando ao
mundo. So essas histrias que podemos opor crescente ausncia de sentido e a um processo
vital que avalia tudo conforme sua funcionalidade.
Assim, realar a imprescindibilidade do amor ao mundo e s crianas para a educao
nada tem a ver com nostalgia ou sentimentalismo, mas uma opo poltica, o que, se
partirmos do significado estrito que Arendt atribui poltica, no significa nada mais que uma
opo pelo mundo.
Uma das maneiras de estabelecer um vnculo com o mundo contar uma histria dele. Na
narrativa os fatos podem se tornar significativos, independentemente de os atos e as palavras
que compem seu enredo serem admirveis ou deplorveis. uma tentativa de compreender
e de se reconciliar com o mundo: Todas as desgraas podem ser suportadas se voc as
colocar em uma estria ou narrar uma estria a respeito delas (ARENDT, 1990a, p. 323)
embora possa haver tambm maldades incompreensveis e inarrveis.
Transformar fatos em histrias exige certa distncia do ocorrido, o olhar de quem no est
diretamente envolvido nos acontecimentos que pedem decises e aes imediatas. As
histrias do mundo podem desempenhar um papel fundamental na educao que no se
envolve diretamente na ao poltica, mas estabelece uma outra relao com o mundo. Nas
narrativas os alunos podem reconhecer suas preocupaes e experincias e assim
compreender que esse mundo lhes diz respeito. Elas so contadas por ns na esperana de que
eles, por sua vez, encontrem algum sentido nelas e de que, se assim optarem, possam
futuramente iniciar novas histrias.
 186

Alm da preocupao de como apresentar o mundo aos alunos, a educao tem tambm a
tarefa de acolher os novos habitantes desse lugar. Se Arendt reala a importncia de o mundo
perguntar a cada novo singular Quem s?, podemos salientar a relevncia da questo de
como o mundo recebe os jovens por meio de suas instituies educacionais. A pergunta se
de fato os recebemos como potenciais renovadores de nosso mundo, ou se, de antemo, os
tratamos como uma gerao sem perspectivas.
Se desvincularmos a educao de seu compromisso com o mundo e a atrelarmos
exclusivamente sua utilidade para o desenvolvimento econmico e tecnolgico, e se o
mundo perde lugar para o processo vital, a educao corre o risco de se transformar numa
funo desse processo, deixando de ser o ponto de mediao entre o mundo que apreciamos
e queremos legar s prximas geraes e os novos que nele recebemos e a quem tudo
confiamos. Para o processo vital, os novos podem ser teis ou no; de qualquer forma, o que
importa sua funcionalidade. contra essa lgica que Arendt nos alerta. S podemos estar
em casa no mundo se nele os seres humanos importarem em sua singularidade, naquilo que
so e no apenas devido a uma ou outra qualidade que possam apresentar.
Quando Arendt afirma que a educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo
o bastante para assumirmos responsabilidade por ele [...] e [...] onde decidimos se amamos
nossas crianas o bastante para no expuls-las de nosso mundo (ARENDT, 1990a, p. 247),
ela se refere a um espao comum que se ope idia de que possa haver um mundo que
apenas dos mais aptos, o que quer que isso signifique. Uma educao comprometida com o
mundo comum d as boas-vindas a todas as crianas na esperana de que possam am-lo
sua maneira singular.
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