Educacin en la diversidad.

El enfoque de educacin inclusiva, se basa en la valoracin de la diversidad

como elemento enriquecedor del proceso de enseanza-aprendizaje y en
consecuencia favorecedor del desarrollo humano. Reconoce que, lo que nos
caracteriza es precisamente el hecho de que somos distintos los unos a los otros y
que por tanto, las diferencias son inherentes al ser humano y no excepciones.
Desde esta visin, la escuela no debe obviarlas y actuar como si todos los nios
aprendieran de la misma forma, bajo las mismas condiciones y a la misma
velocidad, sino por el contrario, debe desarrollar nuevas formas de enseanza que
tengan en cuenta y respondan a esa diversidad de caractersticas y necesidades
que presentan los alumnos, llevando a la prctica los principios de una educacin
para todos y con todos.

El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen
unas necesidades educativas comunes, compartidas por la mayora, unas
necesidades propias, individuales y dentro de stas, algunas pueden ser
especiales.

Necesidades Educativas Comunes: Se refieren a las necesidades

educativas que comparten todos los alumnos y que hacen referencia a los
aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socializacin, que estn
expresados en el curriculum oficial, a travs de los objetivos fundamentales y
contenidos mnimos.

Necesidades Educativas Individuales: No todos los alumnos se

enfrentan a los aprendizajes establecidos en el curriculum con el mismo bagaje de
experiencias y conocimientos previos, ni de la misma forma. Las necesidades
educativas individuales tienen relacin con las diferentes capacidades, intereses,
niveles, ritmos y estilos de aprendizaje con que los alumnos abordan el proceso de
aprendizaje. Estas pueden ser atendidas adecuadamente a travs de lo que
podramos llamar "buenas prcticas pedaggicas". Es decir, a travs de una serie
de acciones que todo educador utiliza para dar respuesta a la diversidad:
organizar el aula de manera que permita la participacin y cooperacin entre los
alumnos, dar alternativas de eleccin, ofrecer variedad de actividades y contextos
de aprendizaje, utilizar materiales diversos, dar ms tiempo a determinados
alumnos, graduar los niveles de exigencias y otras muchas que se originan como
resultado de prcticas docentes innovadoras.

Necesidades Educativas Especiales: Se refieren a aquellas necesidades

educativas individuales que no pueden ser resueltas a travs de los medios y los
recursos que habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias
individuales de sus alumnos y que requieren para ser atendidas de ajustes,
recursos o medidas pedaggicas especiales, distintas a las que se requieren
comnmente la mayora de los estudiantes. Hacen referencia a aquellos alumnos
que presentan dificultades mayores que el resto de los estudiantes para acceder a
los aprendizajes que les corresponden por edad, o que presentan desfases
importantes con relacin al curriculum por diversas causas y que pueden requerir
para progresar en su aprendizaje de:

- Medios de acceso al curriculum - Adaptaciones curriculares -

Adecuaciones en el contexto educativo y/o en la organizacin del
aula. - Servicios de apoyo especializados.

La utilizacin de metodologas y estrategias de respuesta a la diversidad en el

aula.

La utilizacin de criterios y procedimientos flexibles de evaluacin y promocin.

La disponibilidad de servicios continuos de apoyo y asesoramiento orientados a la

globalidad de la escuela.

El desarrollo de una cultura de apoyo y colaboracin entre padres, docentes y

alumnos.

Las escuelas inclusivas desarrollan la capacidad de dar respuesta al

continuo de necesidades educativas de sus estudiantes, desde las necesidades
comunes a las especiales, renen una serie de condiciones hacia las cuales es
necesario avanzar progresivamente (C.Duk, 1999), entre ellas se destacan:

Actitudes positivas de valoracin de la diversidad como un elemento que

enriquece el aprendizaje y el desarrollo personal y social.

La existencia de un proyecto educativo de toda la escuela que contemple la

atencin a la diversidad.

El desarrollo de un curriculum susceptible de ser adaptado a las diferentes

capacidades, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.

Caractersticas de la educacin inclusiva

Para poder llevar a la prctica la idea de una escuela donde todos tengan
cabida de una forma natural, armoniosa y sin conflictos significativos, y que
adems resulte exitosa a la hora de extraer el mximo potencial individual de cada
alumno o alumna, es necesario que se den las siguientes caractersticas:
 .
Debe ser una escuela flexible en su currculo, evaluacin, promocin y
organizacin.
La escuela debe estar enfocada y prestar una gran atencin a la diversidad
de intereses, capacidades, ritmos y necesidades de aprendizaje de cada
alumno de manera individual.
A nivel metodolgico, el enfoque ha de centrase en las caractersticas del
alumno y no tanto en los contenidos.

Los profesionales de apoyo en el aula

Los profesionales de apoyo pueden ser una valiosa ayuda a los docentes en el
desafo de lograr la participacin y aprendizaje de todos los nios y nias del aula,
especialmente de aquellos que pueden tener mayores dificultades.

Desde la nueva concepcin de la educacin especial, como un continuo de

prestaciones de servicio en el aula y la escuela, el maestro de apoyo tiene como
mbito de trabajo al alumno/a en el aula, en su grupo, con su educador/a, desde
un enfoque pedaggico y curricular.

Veamos a continuacin algunas de las tareas en las que estos profesionales

pueden colaborar con el educador/a:

Participar en la elaboracin de la programacin del aula y en las

adaptaciones curriculares que puedan requerir determinados alumnos/as.
Los y las profesionales de apoyo pueden aportar sus conocimientos y
experiencia para que la programacin del aula ofrezca diversas
posibilidades para que todos los nios y nias participen en las actividades
de aprendizaje y logren sus objetivos. No obstante, en algunos casos ser
necesario adaptar algunos objetivos, contenidos, estrategias de enseanza
y evaluacin para facilitar el acceso y progreso de stos, en relacin con la
programacin del aula.
Adaptar el material didctico. Asesorar en la seleccin de materiales
didcticos y colaborar con el docente en la adaptacin de materiales de
enseanza y aprendizaje para atender las necesidades educativas de
todos los nios y nias del aula. Algunos alumnos/as con NEE requieren
adaptaciones en los materiales didcticos para poder participar y aprender
junto a sus compaeros o de manera individual.
Elaborar y planificar diferentes estrategias de enseanza. Este tipo de
ayuda consiste en que el profesional de apoyo colabore con el educador en
 la planificacin de la programacin del aula, de modo de mejorar las
estrategias de enseanza para todos los nios y nias. Es importante
equilibrar las metodologas basadas en dinmicas grupales, colectivas y las
del trabajo individual. En un aula inclusiva, las prcticas curriculares deben
ser lo suficientemente flexibles para la atencin a la diversidad. Esta no es
una tarea sencilla, pero es esencial para garantizar la participacin de
todos los alumnos/as en el currculo escolar.
Deteccin, evaluacin y seguimiento de los alumnos con dificultades de
aprendizaje. El equipo de apoyo junto con el docente del aula identificarn
y evaluarn inicialmente a los alumnos/as que presentan dificultades de
aprendizaje o de participacin, con el fin de determinar el tipo de ayudas y
recursos necesarios para optimizar el proceso de aprendizaje de los
alumnos/as. La evaluacin ser implementada por medio de estrategias
pedaggicas y a travs de diversas tcnicas de observacin. Cuando sea
necesario habr que coordinar acciones con otros especialistas, para
profundizar y completar la evaluacin desde otras disciplinas.
Colaborar, asesorar y orientar al educador en las distintas etapas del
proceso educativo verificando los progresos alcanzados por los
alumnos/as, as como tambin aportar en las decisiones de promocin y
acreditacin, son tareas esenciales que debe llevar adelante el especialista
en coordinacin con el docente.
Apoyo a los alumnos/as: Existen diferentes posibilidades de brindar apoyo
a los nios y nias. Es importante definir cul es la modalidad ms
adecuada en cada caso en funcin de las caractersticas y necesidades de
stos, las competencias del educador/a, los recursos disponibles y la
organizacin de la enseanza.

Apoyo en el aula. El profesional especializado conjuntamente con el

educador brinda el apoyo dentro del aula a todos los nios y nias. Este
modelo pareciera ser el ms conveniente para implementar en una escuela
inclusiva ya que todos se benefician de estos apoyos y ayudas adicionales.
Tanto el especialista como el educador/a se enriquecen de este
intercambio y pueden a partir de estos aprendizajes replicar experiencias
similares en otras situaciones.

Apoyo fuera del aula. Este modelo de funcionamiento fue ampliamente

extendido en los comienzos de la integracin de nios y nias con
discapacidades. Consiste en que un profesional especializado atiende a un
nio o a un grupo de alumnos/as fuera del aula comn con el propsito de
reforzar los contenidos tratados en el aula, o desarrollar determinadas
 funciones o habilidades especficas. Sin embargo, el supuesto beneficio de
trabajar con un grupo homogneo aparte, muchas veces se transforma en
una desventaja, ya que limita la posibilidad de que estos alumnos/as se
enriquezcan de la interaccin con otros compaeros que no tienen
dificultades. Por otra parte, esta estrategia no favorece que los docentes se
responsabilicen del aprendizaje de todos sus alumnos/as y por tanto, que
exploren nuevas formas de enseanza para dar respuesta a todos y todas.
No obstante para determinados alumnos/as, esta modalidad puede ser
recomendable. El apoyo fuera del aula puede darse en forma previa o
posterior a las actividades de la clase. El apoyo previo a la actividad del
aula tiene como finalidad preparar al alumno para que pueda seguir con
mayor facilidad los contenidos curriculares. El apoyo posterior puede ser de
utilidad para reforzar algunos aspectos que el alumno no ha logrado
adquirir en la actividad del aula.

Desde esta perspectiva, tanto los educadores como los profesionales

especialistas estn llamados a desempear un nuevo rol cuyo principal
desafo es romper con los esquemas y estructuras fuertemente instaladas,
que sitan al especialista en una posicin de experto; que identifica los
problemas y da la solucin que el docente ha de aplicar. Este tipo de
intervencin es vertical y desigual y no favorece el desarrollo profesional.

La tendencia actual es que los profesionales de apoyo lleven a cabo un

asesoramiento colaborativo y constructivo que se puede concebir como un
proceso mediante el cual educadores/as y asesores construyen nuevos
conocimientos y adquieren nuevas competencias y prcticas que los
enriquece mutuamente y les posibilita aportar a la mejora de los procesos
de aprendizaje y de la propia institucin escolar. (Blanco, R. 1996). Desde
este enfoque, la mejor manera de lograr este tipo de dinmica es:

Aprender a compartir responsabilidades que hasta ese momento han sido

exclusivas por parte de unos y otros.
Asumir la posibilidad de que otras personas puedan observar el trabajo
propio, valorarlo e incluso criticarlo, de manera recproca.
Organizar el aula de forma que resulte posible la presencia activa de otro
profesional.
Abrirse a las posibilidades opiniones, sugerencias e innovaciones que
surjan de la nueva situacin.
 Disponer de tiempo para reunirse a planificar, unificar criterios y coordinar
acciones que faciliten la colaboracin y la sistematicidad en el trabajo.

Resumen equipo aula

EQUIPO DE AULA conformado por profesor general y profesor especialista,
profesionales asistentes de la educacin, padre, madre, estudiante u otra persona
de la comunidad:

Tareas del equipo de aula:

Planificacin conjunta de estrategias que consideran el antes, durante y despus

de la clase. Sugerencias de actividades:

Actividades para antes de la clase:

Definir Rol y funciones de los integrantes del equipo de aula

Revisar evaluacin inicial del curso. Planificar estrategias de respuesta a la
diversidad de estilos, ritmos y capacidades de aprendizaje.
Revisar y ajustar el Plan de clase con otros programas relacionados.
Elaborar adecuaciones curriculares Definir los Materiales educativos
Definir tipo de agrupacin de los estudiantes.
Planificar la organizacin de la sala, del mobiliario, y de los estudiantes y
co-enseantes (Coreografa del Aula).

Actividades para durante la clase, Qu observar?:

Entre otros aspectos, se sugiere lo siguiente:

Actividades para despus de la clase:

Entre los co-enseantes: estrategias de comunicacin asertiva; respeto,

no provocar controversia o pugnas si no estn planificadas; no perder el
objetivo de la clase, el foco debe estar en los aprendizajes de los
estudiantes.
Comunicacin verbal y no verbal entre los co-enseantes y con los
estudiantes.
Movimientos: donde se ubica cada uno, desplazamientos; cundo y
cmo Modelar comportamientos para la Vida: de colaboracin, de
respeto, de compartir conocimientos, valores ciudadanos, etc.
Sala bien organizada, cuidado de los espacios, de los materiales y del
tiempo.
 El logro de los objetivos de aprendizaje de la clase.
El uso de habilidades adecuadas de comunicacin entre el equipo de
aula.
La necesidad de adecuar las actividades o los objetivos de aprendizaje.

ASPECTO QUE FAVORECEN UN ADECUADO CLIMA DE AULA

INCLUSIVO.
Conocer y reflexionar sobre los principios, el sentido y las implicancias que
tiene para la comunidad educativa llevar a la prctica los planteamientos de
la educacin inclusiva, es el punto de partida para toda escuela que desee
orientar su proyecto educativo a la luz de este enfoque.
Definir metas y objetivos realistas, teniendo en cuenta como punto de
partida para establecer las prioridades de mejora, las fortalezas y
debilidades que presenta la comunidad escolar para dar respuestas
educativas de calidad a la diversidad y a las NEE, a la luz de los factores de
xito que han demostrado las escuelas eficaces. (ver diagrama: Las
caractersticas de las escuelas eficaces).
Establecer prioridades y metas a corto, mediano y largo plazo, tanto para
los aspectos relacionados con la gestin, como con el desarrollo curricular,
adoptando decisiones relativas al uso del tiempo, a las funciones de cada
participante y a la asignacin de los recursos materiales necesarios,
cerciorndose de que existan los recursos necesarios para la
implementacin y evaluacin de las prcticas de inclusin.
Considerar en la planificacin la diversidad de necesidades, las
competencias e intereses de los distintos actores implicados en el proceso
educativo (alumnos/as, docentes, padres y madres).
Instaurar en la escuela un clima de apoyo que estimule a cada persona a
experimentar nuevas maneras de trabajar. Sentirse apoyado cuando se
intenta modificar las formas tradicionales de enseanza es una condicin
muy importante, especialmente en la etapa de puesta en marcha de una
innovacin. El asesoramiento y los comen-tarios positivos, son muy
valiosos. Enfrentar con xito los desafos que demanda la atencin a la
diversidad implica asumir ciertos riesgos.
Definir indicadores que permitan la evaluacin de la marcha del proceso,
valorar los resultados e introducir las mejoras que se estimen convenientes.
Por ejemplo: algunas preguntas que habra que plantearse son:
Se estn alcanzando los objetivos fijados? Qu medidas han resultado
efectivas para dar respuesta a la diversidad? Qu aspectos del proceso es
necesario mejorar?, si es as cmo? Qu opinan los actores de los resultados
alcanzados?

Tipos de interaccin y participacin conjunta de las familias de

alumnos que presentan NEE en el proceso de enseanza y
aprendizaje.

Manteniendo comunicacin permanente con el profesor jefe y/o profesor

especializado para saber como progresa su hijo(a) con los apoyos que se le
entregan en el PIE.
Revisando las actividades trabajadas en clases y las actividades y tareas
que debe realizar su hijo(a) en casa.
Interesndose en las actividades realizadas por su hijo(a) en el
establecimiento educacional, preguntndole qu hizo? y cmo se sinti?.
Asistiendo a las citaciones de la profesora, a las reuniones de apoderados
y otras actividades realizadas en el centro escolar.
Revisando los informes de notas y otros que le entreguen en la escuela.
Cuando tenga dudas, inquietudes o requiera mayor informacin respecto
de su hijo(a) con NEE, solicite una entrevista al profesor, ste deber
orientarlo para seguir los pasos adecuados para resolver dichas dudas.

La educacin inclusiva impulsa que para los estudiantes con NEE, la mayor parte
de la enseanza se imparta junto con sus compaeros en el aula comn, aunque
en ocasiones ser necesario que acuda al aula de recursos para entregarle
algunos apoyos especficos. Si su hijo(a) va a ser retirado regularmente de clases
para entregarle apoyos fuera del aula comn, usted tiene derecho a ser informada
de ello y a preguntar qu apoyos se le van a entregar?, y a qu clases va a
faltar? Si se le saca comnmente de clases de matemticas puede que luego no
comprenda los contenidos que explica el profesor regular y lo afecte en la
continuidad de su vida escolar en el futuro. O si se le saca frecuentemente de
clases de educacin fsica, puede que se le impida desarrollar habilidades sociales
con sus compaeros bajo la orientacin de un adulto, o que a la clase siguiente
este muy inquieto porque no ha podido exteriorizar su energa a travs del
ejercicio fsico. Usted podra solicitar que su hijo(a) no salga mucho tiempo del
aula regular para recibir apoyos fuera de la clase, si considera que ello perjudica
sus aprendizajes o la interaccin con sus compaeros. Converse con el
profesor(a) y plantele su inquietud.

DESARROLLO NEUROLGICO DEL CEREBRO Y SUS IMPLICANCIAS EN EL

APRENDIZAJE
Ps. Gary
Rivera
Autor Molina
: Psiclog
o Clnico
C.Ps.P.
11924
INTRODUCCIN
En los primeros aos de vida, los ms importantes en la construccin del cerebro
humano, la intencionalidad y la sistematizacin de las intervenciones pedaggicas es
realmente muy escasa. La mayora de las acciones educativas que se producen
presentan un sentido de transitoriedad, establecindose el criterio generalizado de que
hay que esperar a edades posteriores para iniciar al nio en un mbito de aprendizaje
claramente intencional y sistematizado.

Qu hay que hacer? Conocer las leyes del cerebro y aplicarlas. No poner ms
lmites que los que establezca el amor y el respeto a la iniciativa de cada nia, de cada
nio.

Con tratamientos adecuados, iniciados a tiempo y desarrollados hasta el final,

puede evitarse que se generen problemas graves.

Por eso, es importante estar atentos al desarrollo escolar de nuestros hijos y tener
la lista de especialistas a mano para consultar, siempre, ante la mnima inquietud. Es muy
importante que el diagnstico y si es necesario el tratamiento, sean realizados lo ms
tempranamente posible, de manera de apoyar al nio a que supere las dificultades
detectadas y evitar que se generen otros problemas que afecten adems su desarrollo
emocional y conductual.

1. SISTEMA NERVIOSO

El sistema nervioso puede definirse como un sistema anatmico-fisiolgico que

coordina y regula el comportamiento de los organismos animales. Este sistema se
presenta en forma rudimentaria y simplificada en los organismos inferiores y se encuentra
perfeccionado en los organismos ms evolucionados, como es el caso de los animales
superiores.

En el ser humano el sistema nervioso tiene una estructura y organizacin bastante

compleja y desarrollada. Incluso se distinguen subsistemas nerviosos que cumplan
funciones propias o especficas.

Es necesario sealar, adems, que las regulaciones humorales, hormonales y

nerviosas, no son independientes unas de otras, las glndulas endocrinas vierten las
hormonas en el medio interno, pero a su vez estn vinculadas al sistema nervioso
(reflejos neuroendocrinos y hormona-neuronales). Veremos tambin que el sistema
nervioso se encuentra bajo la influencia del medio interno; incluso los fenmenos
psquicos, sobre todo en el dominio afectivo, depende de la actividad humoral y de la
hormonal. Por ltimo, algunas formaciones intraaxiales se pueden asimilar por su funcin
(neurocrinas) a glndulas endocrinas

1.1. EL SISTEMA NERVIOSO Y SU ORGANIZACIN

Las neuronas pueden constituir estructuras nerviosas definidas y vas de

transmisin (nervios o conectores). La organizacin del sistema nervioso se realiza
en torno a esas estructuras nerviosas y se complementa con las vas de
transmisin. A las primeras tambin se les conoce como sustancia gris y a las
segundas como sustancia blanca.

Entre las principales estructuras nerviosas cabe sealar a la corteza

cerebral, el tlamo, el hipotlamo, la formacin reticular, el cerebelo y la medula
espinal.

La corteza cerebral es la estructura nerviosa de mayor complejidad, tanto

por su anatoma como por las funciones que desempea. En ella pueden
identificarse zonas o reas motoras, sensitivas y de asociacin. La corteza
cerebral coordina y regula la actividad consciente y en especial la conducta
cognoscitiva.

1.2. ORGANIZACIN FUNCIONAL DEL CEREBRO

El cerebro humano puede considerarse constituido por tres bloques

principales que incorpora las funciones bsicas. A continuacin, examinaremos las
responsabilidades de cada bloque.

1.2.1. El Primer Bloque

Regula el nivel de energa y el tono del crtex, proveyndole de una base

estable para la organizacin de sus varios procesos. Las excelentes
investigaciones de Orase W. Magoum, Giuseppe Moruzzi, Herbert H. Jasper y
Donald B. Lindsley, localizaron los componentes del primer bloque en las partes
superior e inferior del tronco enceflico y particularmente en la formacin reticular
que controla el estado de vigilia. Si se produce un dao en alguna parte del primer
bloque, el crtex entra en estado patolgico: la estabilidad de sus procesos
dinmicos se desbarata, se da un marcado deterioro del estado de vigilia y los
vestigios de la memoria se desorganizan.
Cara lateral del hemisferio cerebral izquierdo, mostrando la funcin de las reas corticales

I.P. Pavlov observ que cuando desciende el tono normal del crtex se
pierde el derecho de la fuerza y se resiente mucho la capacidad del cerebro para
discriminar entre los estmulos. Normalmente, el crtex reacciona poderosamente
a los estmulos fuertes o significativos, y apenas si responde a los estmulos
insignificantes o dbiles, que son fcilmente suprimidos. Por otra parte, un crtex
debilitado tiene casi la misma respuesta para los estmulos insignificantes que
para los significativos, y en estado de extrema debilidad puede incluso reaccionar
ms fuertemente a los estmulos dbiles que a los fuertes. Todos conocemos por
experiencia comn de esta prdida de selectividad del cerebro.

Recurdese lo difusos y desorganizados que se vuelven nuestros

pensamientos cuando estamos soolientos y las extraas asociaciones que la
mente puede formar en estado de fatiga o en los sueos.

Obviamente, los resultados de una lesin del primer bloque del cerebro, a
saber, la perdida de selectividad de las acciones corticales y de la normal
discriminacin de los estmulos, acarrearn sealados cambios en el
comportamiento. El control del comportamiento se descompone. En el trabajo
realizado por Mac. Donald Critchley, de Inglaterra, se han observado tales
trastornos en pacientes que tenan tumores en las partes medias de los lbulos
frontales; asimismo, otros investigadores en el laboratorio de Mosc han informado
de efectos similares por lesiones en las regiones profundas del cerebro.

1.2.2. El Segundo Bloque

El segundo bloque del cerebro ha sido objeto de mucho ms estudios y se

conoce mejor su papel en la organizacin del comportamiento. Localizado en las
partes traseras del crtex, juega un papel decisivo en el anlisis, codificacin y
almacenamiento de la informacin. En contraste con las funciones del primer
bloque, que son principalmente de naturaleza general (por ejemplo, controlar el
estado de vigilia), los sistemas del segundo bloque podemos fcilmente identificar
reas que son respectivamente responsables del anlisis de los estmulos pticos,
acsticos y cinestsicos. Cada una de estas reas corticales tiene una
organizacin jerrquica: una zona primaria que distribuye y registra la informacin
sensorial, una zona secundaria que organiza la informacin an ms y la codifica,
y una zona terciaria de donde los datos procedentes de las diferentes fuentes se
superponen y combinan para poner los cimientos de la organizacin de la
conducta.

Los desperfectos en las partes del segundo bloque produce efectos

muchos ms especficos que los de las lesiones del primer bloque. Un desperfecto
en una zona primaria del segundo bloque tiene por resultado un defecto sensorial
(en la vista o el odo, por ejemplo); sin embargo, no acarrea un cambio sealado
en las formas complejas del comportamiento. Una lesin en la zona secundaria
produce trastornos muchos ms complicados. Interfiere con el anlisis de los
estmulos sensoriales que la zona recibe y, como la funcin codificadora queda
deteriorada, la lesin lleva a la desorganizacin de todos los procesos
conductuales que responderan normalmente a estos estmulos particulares. No
trastorna, sin embargo, ningn otro proceso del comportamiento, lo que constituye
una ayuda importante para localizar la lesin.

De las varias lesiones del segundo bloque del cerebro, las de las zonas
terciarias son particularmente interesantes para nosotros. Como estas zonas son
responsables de las sntesis, en un todo coherente, de una coleccin de entradas
de informacin procedentes de fuentes distintas, una lesin de una zona terciaria
puede causar trastornos tan complejos como la desorientacin visual en el
espacio. La lesin deteriora seriamente la aptitud para manejar problemas que
impongan una organizacin de entradas en matrices simultneas. Es por eso que
estas lesiones pueden hacer que una persona sea incapaz de realizar operaciones
complicadas con nmeros o enfrentarse con una complicacin en lgica gramatical
o en estructuras del lenguaje.

1.2.3. El Tercer Bloque

El tercer bloque del cerebro, que comprende los lbulos frontales. Est
implicado en la formacin de intenciones y programas de conducta. Han realizado
importantes contribuciones para la elucidacin de las funciones de los lbulos
frontales: S.I. Franza, L. Bianchi, Kart H. Pribam y Jerzy Konorski; mediante
estudios de animales, y V.M. Bekhterev, c. Kleist y Derek E. Denny Brown
mediante observaciones clnicas. Nosotros hemos dedicado mucha atencin al
estudio de los cometidos del tercer bloque.

Los lbulos
frontales no
realizan funciones
sensoriales no
motoras; incluso,
despus de graves
lesiones de estos
lbulos, la
sensacin, el
movimiento, el
habla y procesos
similares
permanecen
inalterados. No
obstante, los
lbulos frontales
del cerebro
rea del Encfalo
humano nunca
permanecen
quietos. Nuestros hallazgos han puesto en claro que participan, en grado
sumamente importante, en todo proceso complejo del comportamiento.
 ntimamente conectados con el tronco enceflico, incluyendo su formacin
reticular, los lbulos frontales sirven primariamente para activar el cerebro, regulan
la atencin y la concentracin. W. Grey Walter demostr hace unos aos que la
actividad del cerebro se poda medir por la aparicin de ciertas lentas ondas
cerebrales en un electroencefalograma; estas ondas se evocan cuando el sujeto
es estimulado hasta el punto de expectacin activa y desaparecen cuando se
agota la atencin del sujeto. Haca la misma poca el investigador ruso M.N.
Livanov encontr que la actividad mental est sealada por un conjunto de
excitaciones elctricas en el crtex frontal y que estas excitaciones elctricas en el
crtex frontal y que estas excitaciones desaparecen cuando el sujeto se apacigua,
hasta llegar a un estado pasivo, o se adormece con tranquilizantes.

1.3. LESIONES CORTICALES

Las lesiones de las zonas primarias no producen manifestaciones distintas

de uno a otro hemisferio porque la lateralizacin de funciones se hace evidente a
partir de las zonas secundarias. En el caso de la lesin de zonas primarias, se
reportan sntomas que no tiene mayor connotacin cognoscitiva; provocan
trastornos a nivel somatoesttico (dolor, sensacin de calor, fro, etc.), trastornos
del movimiento grueso (marcha, de ambulacin, coordinacin de los movimientos,
parlisis corporal, etc.), tanto en los compromisos del lbulo occipital como frontal,
respectivamente.

Lesiones de las zonas primarias del lbulo temporal generan trastornos a

nivel de la captacin de las caractersticas meldicas de los sonidos. El aspecto
meldico es ms primitivo que el aspecto semntico y sintctico de las palabras.

El sujeto tiene dificultad para distinguir melodas por lesiones del hemisferio
derecho, no les es fcil distinguir determinados giros lingsticos, a pesar de la
indemnidad de su hemisferio izquierdo.

Las lesiones de las

zonas parieto-occipitales
del hemisferio izquierdo
conllevan a una serie de
sntomas, tanto para la
lectura, el clculo y la
orientacin derecha-
izquierda. Esta dificultad
se circunscribe dentro del
Sndrome de Gertman,
mientras que lesiones de
estos mismos segmentos
en el hemisferio derecho,
si bien non alteran
sustancialmente la
capacidad del sujeto para
realizar operaciones
matemticas
 mentalmente, cuando tiene lpiz y papel muestra dificultad considerable.

Aparecen trastornos aprxicos en las lesiones de ambos hemisferios. En

ambos casos hay dificultad para realizar esquemas grficos; en el caso de las
lesiones del hemisferio izquierdo, el sujeto logra graficar la tarea porque exterioriza
la imagen del smbolo, pero tiene dificultad para encontrar las conexiones lgicas
en cuanto a lo que significa dicho estmulo; en las lesiones del hemisferio derecho
ocurre lo contrario, pierde la representacin del
Estructuras del Encfalo
esquema perceptual pudiendo conservar su
significado. Hay otras formas de Apraxia:

En la Apraxia Ideatoria, el sujeto pierde la nocin de los movimientos y de

los gestos que se realizan en el momento actual; mientras que la Apraxia
Ideomotriz responde a la prdida del esquema perceptual frente a situaciones
simuladas, es decir, cuando no se realizan en ese momento. Se altera el esquema
conceptual de los gestos cuando tienen que ser reproducidos ideativamente. Otro
campo de anlisis clnico corresponde a los trastornos del lenguaje.

En las lesiones del lbulo temporal se altera la capacidad analtica auditiva;

en las lesiones del lbulo parietal los aspectos semnticos.

Al parecer, la simbolizacin, como una actividad perceptiva espacial, tiene

una relacin muy estrecha con los aspectos semnticos, porque muchos pacientes
con lesiones del lbulo parietal izquierdo producen la Afasia Motora Aferente.

Las lesiones prefrontales generan trastornos de la actividad intencional y

voluntaria, de la atencin selectiva, as como de la regulacin social del
comportamiento. Algunas manifestaciones sindrmicas asociadas a depresin y
psicopata pueden estar ligadas a compromisos de estos segmentos.

1.4. EL SISTEMA LMBICO

Diversos componentes de los hemisferios cerebrales y el diencfalo

constituyen el sistema lmbico, que incluye las siguientes regiones de sustancia
gris:

a) Lbulo lmbico. Lo forma el giro del cngulo (circunvalacin callosa) y el giro

parahipocampal (circunvalacin del hipocampo).
b) Hipocampo. Continuacin del giro hipocampal (circunvolucin del
hipocampo), que llega hasta el piso del ventrculo lateral.
c) Ncleo amigdaloideo (amigdalino). Se localiza por detrs del ncleo
caudado.
d) Cuerpos mamilares del hipotlamo. Dos masas redondeadas, cercanas a la
lnea media y los pednculos cerebrales.
e) Ncleo anterior del tlamo. Se sita en el piso del ventrculo lateral.

Estructuras del Hipocampo
generales de conducta.
El sistema lmbico es un
grupo de estructuras enceflicas
que envuelve al tallo enceflico y
participa en los aspectos
emocionales de las conductas
relacionadas con la supervivencia.
El hipocampo, junto con el cerebro;
tambin desempea funciones en la
memoria, y las personas afectadas
olvidan acontecimientos recientes y
no pueden confiar nada a la
memoria. Se desconoce la manera
en que el sistema lmbico regula a la
memoria. La conducta es funcin
del sistema nervioso en su totalidad,
pero el lmbico regula la mayor parte
de sus aspectos voluntarios. Los
experimentos realizados con el
sistema lmbico de los monos y
otros animales indican que el ncleo
amigdaloideo (amigdalino) tiene
funciones importantes en la
regulacin de los patrones

Otros experimentos han demostrado que el sistema lmbico guarda relacin

con el placer y dolor. Al estimular ciertas reas del hipotlamo, tlamo y
mesencfalo que forman parte del sistema lmbico en animales, sus reacciones
indican que experimental dolor intenso, mientras que con la estimulacin de otras
es evidente una reaccin contraria, es decir, de aparente placer muy intenso. En
otras investigaciones ms, la estimulacin de los ncleos perifornicales del
hipotlamo dio por resultado el patrn de conducta conocido como furor, en que el
animal asume una postura defensiva: extiende las garras, eleva la cola, sisea,
escupe o grue y abre mucho los ojos. La estimulacin de otras reas del sistema
lmbico origina una conducta opuesta, de docilidad y amistad.

Dado que el sistema lmbico tiene una funcin significativa en las

emociones como las de dolor, placer, ira, enojo, tristeza, conducta sexual,
docilidad y amabilidad, se le ha llamado cerebro viseral, o emocional.

APLICACIN CLNICA

Las lesiones enceflicas se relacionan frecuentemente con golpes a la cabeza

que dan por resultado desplazamiento y deformacin del tejido nervioso al
momento del impacto. Los diversos grados de lesiones cerebrales se describen
como sigue:

1.- Concusin. Prdida sbita pero temporal de la conciencia despus de un

golpe a la cabeza, o la interrupcin sbita del movimiento de la misma. La
concusin no produce contusin visible del encfalo.
 2.- Contusin. Lesin visible del encfalo a causa de traumatismos y
extravasacin de sangre de vasos microscpicos. La piamadre se separa de
encfalo sobre el rea lesionada y puede presentar desgarro, con lo que permite
que la sangre entre al espacio subaracnoideo. La contusin usualmente da por
resultado prdida prolongada de la conciencia, que vara desde algunos minutos
hasta muchas horas.

3.- Laceracin. Desgarro del encfalo, usualmente por fracturas craneal o herida
con arma de fuego. Suele originar la ruptura de grandes vasos sanguneos, con
hemorragia del encfalo y espacio subaracnoideo. Sus secuelas incluyen
hematoma cerebral, edema y aumento de la presin intracraneal.

1.5. REAS FUNCIONALES DE LA CORTEZA CEREBRAL

Las funciones del cerebro son numerosas y complejas. En trminos

generales se divide a la corteza en reas sensoriales, motoras y de asociacin.
Las reas sensoriales interpretan los impulsos homnimos, las reas motoras
regulan la actividad muscular y las reas de asociacin se relacionan con los

reas Funcionales del Cerebro

procesos emocionales e intelectuales.

reas sensoriales. El rea somestsica (o sensorial) primaria se localiza

directamente por detrs del surco central del cerebro (cisura de rolando), en el
 giro postcentral del lbulo parietal, desde la fisura longitudinal del cerebro por
arriba hasta el surco lateral (cisura de Silvio). En la figura, esta rea se designa
con los nmeros 1, 2 y 31.

El rea somestsica primaria recibe sensaciones de los receptores

cutneos, musculares y viscerales de las diversas partes del cuerpo. A cada
punto del rea llegan sensaciones de partes especficas y, en lo esencial, el
cuerpo completo est representado espacialmente en ella. La magnitud de la
porcin del rea somestsica que recibe estmulos de las partes corporales no
depende del tamao de estas ltimas, sino del nmero de receptores que
contengan. Por ejemplo, la porcin del rea somestsica que recibe impulsos
de los labios es mayor que su similar correspondiente al trax. La funcin
principal del rea somestsica es la localizacin exacta del punto del cuerpo en
que se originan las sensaciones. El tlamo localiza las sensaciones de una
manera general, es decir, en grandes reas del cuerpo, pero no distingue el
punto especfico de estimulacin, capacidad reservada al rea somestsica de
la corteza cerebral.

El rea somestsica secundaria es una pequea regin de la pared

posterior del surco lateral (cisura de Silvio) alineada con el giro poscentral
(circunvolucin retrorrolndica). Guarda relacin principalmente con aspectos
menos discriminatorios de las sensaciones.

Por detrs del rea somestsica primaria est el rea somestsica de

asociacin, que corresponde a las reas 5 y 7 de la figura de las reas
funcionales. Recibe impulsos del tlamo, otros centros enceflicos inferiores y
del rea somestsica primaria. Su funcin es integrar e interpretar las
sensaciones, y gracias a ella podemos identificar forma y textura de un objeto
o su orientacin respecto de otro a la palpacin, as como las posiciones
relativas de partes corporales. Otra de sus funciones es el almacenamiento de
recuerdos de experiencias sensoriales pasadas, lo que posibilita a su
comparacin con las actuales.

Otras reas sensoriales de la corteza son las siguientes:

1.- rea visual primaria (centro receptor visual o rea 17 de

Brodmann). Se localiza en la cara medial (interna) del lbulo occipital y a
veces llega hasta la cara lateral (externa). Recibe impulsos sensoriales de los
ojos interpreta forma, color y movimiento de los objetos.

2.- rea visual de asociacin (reas 18 y 19). Se localiza en el lbulo

occipital y recibe impulsos sensoriales del rea visual primaria y el tlamo.
Relaciona las experiencias visuales pasadas con las presentes e identifica y
evala los objetos observados.

3.- rea auditiva primaria (centro receptor auditivo reas 41 y 42). Se

sita en la parte superior del lbulo temporal, cerca del surco lateral (cisura de

1
Estos nmeros, al igual que la mayor parte de los que se muestran en la figura, se basan en el mapa
citoarquitectnico de K. Broadmann, mapa que vio por primera vez la luz pblica en 1909 y es un intento de
correlacionar estructuras con funciones.
 Silvio). Interpreta las caractersticas bsicas de los sonidos, como tono y ritmo.
La porcin anterolateral (anteroexterna) del rea auditiva responde a sonidos
graves, mientras que la posterolateral (posteroexterna) lo hace a los agudos.

4.- rea auditiva de asociacin (rea 22). Se sita en plano inferior

inmediato al rea auditiva primaria, en el lbulo temporal de la corteza
cerebral. Gracias a ella, diferenciamos entre lenguaje, msica o ruidos, e
interpretamos el significado del lenguaje por traduccin de las palabras en
pensamientos.

5.- rea gustativa primaria (rea 43). Se localiza en la base del giro
poscentral (circunvolucin retrorrolndica), por arriba del surco lateral (cisura
de Silvio), en el lbulo parietal de la corteza. Interpreta las sensaciones
relativas al gusto.

6.- rea olfatoria primaria. Se localiza en la cara medial (interna) del

lbulo temporal e interpreta sensaciones relacionadas con el olfato.

7.- rea gnstica (o zona de correlacin reas 5, 7, 39 y 40). Esta rea

de integracin general se sita entre las reas somestsicas o sensorial
primaria, visual y auditiva. Recibe impulsos de ellas, as como de
las reas gustativa y olfatoria primarias, tlamo y estructuras
inferiores del tallo en ceflico. Integra los pensamientos que se
originan en las reas sensoriales de modo que se forman uno
general a partir de la diversa informacin sensorial. Acto
seguido, transmite impulsos a otras partes del encfalo para
desencadenar la respuesta apropiada de un estmulo sensorial
dado. La Tomografa de Emisin de Positrones, de desarrollo
reciente, a s como sus aplicaciones clnicas; se emplea en el
diagnostico de diversas enfermedades. Los investigadores
tambin la utilizan para estudiar el encfalo sano. La deteccin y
el registro de los cambios en el metabolismo (consumo) de Imgenes de resonancia
glucosa permiten identificar qu reas del encfalo guardan magntica, imagen del
relacin con actividades motoras y sensoriales especficas. encfalo humano.

Tomgrafos de emisin de
positrones:

(a) Metabolismo del oxgeno en el

cerebro.

(b) Volumen sanguneo del

cerebro.

(c) Flujo sanguneo por el

reas motoras. El rea motora primaria (o rea motriz reacerebro.
4) Se localiza
en el giro precentral (circunvalacin frontal ascendente) del lbulo frontal. Al
igual que la sensorial primaria, consiste en regiones que controlan msculos o
grupos de msculos especficos. La estimulacin de un punto dado de esta
 rea da por resultado contracciones musculares, por lo general en la mitad
corporal contralateral.

l rea premotriz (rea promotora rea 6) est por delante del rea
motriz y guarda relacin con actividades motoras aprendidas de cierta
complejidad y de carcter secuencial. Genera impulsos que provocan la
concentracin de un grupo de msculos especficos en un orden tambin dado,
por ejemplo, en la escritura. De tal suerte, regula movimientos precisos.

l rea frontal del movimiento ocular rea 8) del lbulo frontal suele
considerarse como parte del rea premotriz; regula los movimientos voluntarios
de rastreo que se efectan con los ojos, por ejemplo, al buscar una palabra en
un diccionario.

Las reas de lenguaje tambin son parte importante de la corteza motora.

En la traduccin del habla o el lenguaje escrito en pensamientos, participan
rea sensoriales, como la auditiva primaria, de asociacin auditiva, visual
primaria, de asociacin visual y gnstica, en la forma recin descrita. La
interpretacin de los pensamientos y su conversin al lenguaje hablado implica
la participacin del rea motora del lenguaje articulado (rea de Brocal
rea 44), que se localiza en el lbulo frontal justo por arriba del surco lateral
(cisura del Silvio). Desde ella, se envan impulsos a las regiones promotoras
que controlan los msculos de laringe, faringe y boca. Los impulsos
provenientes del rea premotriz que llegan a los msculos dan por resultado
contracciones coordinadas especficas de stos, que hacen posible el habla.
En forma simultnea, se envan impulsos desde el rea motora del lenguaje
articulado al rea motriz primaria, y de sta pasan a los msculos inspiradores,
para regular el reflujo adecuado de aire por las cuerdas vocales. Las
contracciones coordinadas de los msculos relacionados con el lenguaje y la
respiracin permite la expresin de pensamientos por medio del lenguaje
hablado.

APLICACIN CLNICA

El rea motriz del lenguaje articulado y otras relacionadas con el lenguaje se

localizan generalmente en el hemisferio cerebral izquierdo, sin importar que la
persona sea zurda o manidiestra. La lesin de las reas motoras o sensoriales
da por resultado afasia, que es la incapacidad para hablar: agrafia, que es la
incapacidad para escribir, sordera verbal (o mental), que es la incapacidad
para entender el lenguaje hablado, o ceguera verbal (o alexia), que es la
incapacidad para entender el lenguaje escrito

rea de asociacin. La reas de asociacin de la corteza cerebral, consiste

en tractos (fascculos o haces) de asociacin, que conectan las reas
sensoriales y motoras. Le corresponde la mayor parte de las superficies
laterales (externas) de los lbulos occipitales, parietal y temporal, as como el
lbulo frontal por delante de las reas motrices, Las reas de asociacin se
relacionan con memoria, emociones, razonamiento, voluntad, juicio, rasgos de
la personalidad e inteligencia.
1.6. ANATOMA DEL DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO

El desarrollo del sistema nervioso se inicia a comienzos de la tercera

semana de vida embrionario, con un engrosamiento del ectodermo la placa
neural. Esta placa se pliega sobre s misma y forma un surco longitudinal, el
surco neural. Los bordes protuberanciales de la placa reciben el nombre de
pliegues neurales. Al continuarse el desarrollo, aumenta su altura, se encuentra y
forman un tubo, el tubo neural.

Las clulas de la pared que envuelve al tubo neural se diferencian en tres

tipos. Las de la capa marginal externa se transforma en la sustancia blanca del
sistema nervioso; las de la capa del manto intermedia corresponden a la
sustancia gris, y las de la capa ependimaria interna forman el recubrimiento de
los ventrculos del sistema nervioso central.

La cresta neural es una masa de tejido presente entre el tubo neural y el

ectodermo que se diferencian de modo que a la larga forma los ganglios de las
races dorsales (posteriores) de los nervios espinales, los nervios espinales
mismos, los ganglios de los nervios craneales, los nervios craneales mismos, los
ganglios del sistema nervioso autnomo y ka mdula suprarrenal.
 Cuando se forma el tubo neural a partir de la placa homnima, la porcin
anterior del primero se transforma en tres reas protuberantes, a saber: 1)
vescula del cebro anterior (procencfalo); 2) vescula del cebro medio
(mesencfalo), y 3) vescula del cerebro posterior (rombencfalo). Las
vesculas son reas que contienen lquido y se desarrolla hacia la cuarta semana
de gestacin. Dado que son las primeras que se forman, reciben el nombre de
vescula primaria. Al continuarse el desarrollo, la regin vesicular se flexiona
(pliega) repetidas veces, lo que da por resultado la subdivisin de las tres
vesculas primarias, y al llegar la quinta semana de desarrollo embrionario el
encfalo consiste en cinco vesculas secundarias. La vescula del cerebro
anterior (prosencfalo) se divide en telencfalo anterior y diencfalo posterior; la
del cerebro medio (mesencfalo) no se divide, y la del cerebro posterior
(rombencfalo) lo hacen en metencfalo anterior y mielencfalo posterior. A la
larga, el telencfalo da origen a los hemisferios cerebrales y ganglios basales; el
diencfalo al tlamo, hipotalamo y glandula (o cuerpo) pineal; la del cerebro medio
(mesencfalo), al mesencfalo; el metencfalo se transforma en el puente (puente
de varolio) y el cerebelo, y el mielencfalo forma la mdula oblongada (bulbo
raqudeo). Las cavidades presentes en las vesiculas se transforman en los
ventrculos del encfalo y el lquido de las mismas es el lquido cerebroespinal
(cefalorraquideo). La mdula espinal tiene origen en el rea del tubo neural por
detrs del mielencfalo.

2. LAS LEYES DEL CEREBRO Y EL APRENDIZAJE

Se debe hacer ms rico y ms dinmico el proceso educativo, la educacin de

cada uno de los alumnos. Pero el mbito educativo ha carecido siempre de flexibilidad
para enriquecerse de los descubrimientos cientficos de otros campos afines o paralelos.
Entre ellos, uno de los ms importantes es el de la influencia del sistema nervioso en la
conducta humana; los tcnicos la llaman neuropsicobiologa.
 Es evidente la interaccin que podemos establecer entre el aprendizaje en la
primera infancia, el desarrollo y la estructuracin del cerebro en este perodo. Ahora bien,
qu pautas sigue el cerebro humano?

Mientras en el mbito cientfico han sido constantes y evidentes los avances

establecidos, la posible influencia de los mismos en el campo del aprendizaje, desde los
primeros meses de vida, y por tanto en el de la educacin, ha sido, en un sentido amplio,
prcticamente nula.

Sin embargo, los cientficos y estudiosos del tema han sabido ofrecer a padres y
educadores profesionales unos puntos clave, que deberan servir como pautas claras y
de modelo -verdaderas leyes de funcionamiento- para una intervencin educativa en la
primera y segunda infancia:

a) Cuanta ms estimulacin e informacin, mejor.

Cuanto ms y mejor estimulacin reciba el cerebro del nio en su periodo de
formacin, ms rpida y ms completa ser su organizacin neurolgica y,
consecuentemente, ms altas sern sus capacidades para aprender, para usar lo
recibido.

b) La gran capacidad de adaptacin.

Justamente sta ha sido la capacidad del cerebro humano que le ha permitido
evolucionar desde niveles primitivos -como un animal- hasta otros verdaderamente
elevados. Y an ms: los que ahora puede tener -hoy- es o puede ser una simple
caricatura si los comparamos con los que podrn desarrollarse en la medida en
que los estmulos del medio le "obliguen" a complicarse ms y ms.

c) Los perodos crticos.

Otro de los puntos clave es el que se refiere a los perodos crticos en la formacin
de la estructura de nuestro cerebro. La organizacin cerebral no se produce de
forma gradual e indefinida: existen momentos especialmente buenos.

Si en estos cortos perodos de tiempo no recibimos la estimulacin

necesaria, quiz ciertas capacidades no puedan desarrollarse jams. Los
especialistas en el tema son concluyentes a este respecto. Quin no recuerda las
nias lobo, el salvaje del Aveyron, o los casos tan dramticos como el de Genie, la
nia californiana que su padre at a la pata de una cama durante 12 aos?

Consideremos que a los seis aos el cerebro humano alcanza el 90 por

ciento de su peso, lo cual nos da idea de lo extremadamente avanzada que se
encuentra, a esa edad, la consolidacin del desarrollo cerebral.

d) La potencialidad que puede convertirse en capacidad.

Por ltimo, hay que tener en cuenta la enorme capacidad potencial en

cuanto al aprendizaje. Este inmenso torrente de posibilidades es tan amplio que,
aunque consiguiramos estimular el cerebro de un nio desde su nacimiento
continua e intensamente, nos sera imposible saturar sus capacidades potenciales.
De hecho, slo llegamos a desarrollar una nfima parte de las posibilidades de
nuestro cerebro.
3. LA PSICOFISIOLOGA

Los ltimos estudios de anatoma, fisiologa y bioqumica del cerebro han revelado
interesantes correlaciones clnicas en el rea de la conducta. ltimos estudios
anatmicos, neurofisiolgicos y bioqumicos que permiten ampliar el campo de
prevencin, diagnstico y tratamiento de los problemas de conducta con el mayor
conocimiento de los factores biolgicos en el rea de la psicologa clnica.

Los estudios morfolgicos y neuropatolgicos han demostrado la importancia del

cerebelo en funciones cognitivas y tambin en la expresin de desrdenes afectivos
(Schmanhman, 1991) dando lugar a un nuevo desorden descrito como el sndrome
cognitivo-afectivo cerebeloso (Schmanhman, 1998). Igualmente, se han descrito
variantes del tamao del cerebelo y lbulos cerebrales, controladas por estudios de
Resonancia Magntica Cerebral (MRI), en relacin con el desorden de hiperquinesia y
dficit de atencin (Berquin, 1998; Filipek, 1997), denominado sndrome de ADHD
(Atention Deficit Hyperactivity Disorder). En fin, los nios con autismo que presentan
defectos de sociabilidad, lenguaje y comunicacin, asociados a retardo mental en muchos
casos, tambin presentan anomalas en el desarrollo morfolgico del cerebelo con
reemplazo de neuronas de Purkinje por gliosis, adems, alteraciones de la estructura de
la oliva bulbar (paleocerebelo) y otras anormalidades del tronco enceflico (Raplin 1998;
Bayley 1998).

Cuando se compar dos sndromes cromosmicos caracterizados por alteraciones

cognitivas y lingsticas, tales como el sndrome de Willlams (delacin del cromosoma 7) y
el sndrome de Down (trisoma del cromosoma 21), se encontr el cerebelo
dramticamente reducido en este ltimo sndrome de tamao normal en el primero
(Jernigan, 1993). Sin embargo, en el sndrome de Willlams se ha podido demostrar
severas alteraciones bioqumicas, consistentes en una disminucin del marcador neuronal
del aminocido neurotransmisor N Acetil aspartato, de gran importancia en la performance
de una variedad de tests cognitivos (Rae, 1998). Mediante los circuitos frontosubcorticales
y los inputs del cerebelo al lbulo frontal, se ha descrito un grupo de pacientes con
agresividad y violencia en relacin con lesiones del cerebelo, especialmente ubicadas en
el dermis, de tal manera que, actualmente, en neurofisiologa se propone que el
neocerebelo, como el neocrtex, intervenga en la coordinacin de las funciones
cognitivas, mientras que el paleocerebelo, como el sistema lmbico, se relacionara con la
expresin emocional (Cummings, 1993).

Los estudios anatmicos del cuerpo estriado y sus correlaciones neuropatolgicas

han demostrado que, adems de liderar el movimiento automtico por sus componentes
bioqumicos, tiene relacin con el rea afectivo-volitiva. De este modo, diversas lesiones
del ncleo caudado y globo plido en un grupo de pacientes determinan el desorden
obsesivo-compulsivo y estados anormales afines, tales como despersonalizacin,
hipocondras, anorexia nerviosa, compulsiones sexuales, tricotilomana, cleptomana,
tortcolis, sndrome de Tourette (enfermedad de los tics), autismo, corea de Sydenham y
diversos desrdenes impulsivos que pueden llegar a la violencia compulsiva (Cummings,
1993; Cia, 1997).

Mediante el anlisis volumtrico de la Resonancia Magntica Cerebral y una

batera de tests neuropsicolgicos realizada en 15 pacientes de sexo masculino,
portadores de sndrome de atencin e hiperquinesia (sndrome de ADHD), se
comprobaron anomalas estructurales en las regiones prefrontal-frontal derecha y sus
conexiones bilaterales con el ncleo caudado, respondiendo a la hiptesis de una
disfuncin de la va de la dopamina fronto-estriada y la desinhibicin del hemisferio
derecho, resultado en sntomas de hiperactividad e impulsividad (Filipek, 1997).

La revisin de la anatoma funcional de la sustancia blanca subcortical revela que

sta ocupa la mitad del volumen de los hemisferios en el cerebro adulto y la sustancia
blanca de los lbulos frontales establece relaciones de asociacin con todas las regiones
del cerebro. En fin, que la proporcin de sustancia blanca es definitivamente mayor en el
hemisferio cerebral derecho, especialmente en el lbulo frontal. Esta consideracin
anatmica determina que las lesiones difusas de la sustancia blanca originan
perfectamente disturbios de los sistemas de atencin, habilidades visoespaciales,
funciones del lbulo frontal y defectos emocionales, mientras que las habilidades
lingsticas, estn conservadas.

4. EL APRENDIZAJE

La definicin ms simple y precisa del aprendizaje, es la de un cambio de la

conducta que resulta de la prctica. La caracterstica principal de esta definicin es que se
refiere ms a cambio que a mejora del comportamiento, aunque el cambio que resulta de
la prctica o de la repeticin a menudo implica que ciertas respuestas se debilitan
mientras que otras se hacen ms fuertes. La definicin no es an tan precisa como lo
sera si todos los cambios llamados aprendizajes persistiesen siempre hasta un cierto
grado, aunque fuese en forma dbil. En consecuencia, hay que definir el aprendizaje
como los cambios permanentes de la conducta que son consecuencia de la prctica o de
la experiencia, sin que por ello se entienda que todo lo que se aprende se recuerda
perfectamente.

Otro modo de acercarse a la precisin consiste en la consideracin del aprendizaje

en trminos fisiolgicos. Es de vital importancia el comprender los procesos fisiolgicos
que acompaan al aprendizaje y es necesario que el profesional tome en consideracin,
cuanto pueda, la fisiologa del aprendizaje. Una consideracin completa de los procesos
fisiolgicos no constituye, empero, una explicacin completa del aprendizaje, puesto que
ste ha de ser tratado tambin, en cuanto es proceso psicolgico. La fisiologa no ha
llegado an, a una comprensin completa de los procesos que se desarrollan en las
partes del organismo que funcionan en el aprendizaje.

Las caractersticas bsicas, a saber:

a) Existe un cambio del comportamiento.- Cuando afirmamos que en el

aprendizaje existe un cambio del comportamiento, se alude a la aparicin de
una nueva conducta en el repertorio habitual de comportamientos del sujeto.
Este cambio se refiere tanto a las conductas que se modifican y constituyen
nuevos comportamientos, como a las conductas que son adquiridas por
primera vez.

El aprendizaje de una lengua constituye la adquisicin de un

comportamiento que antes no se posea; es una nueva conducta para el
sujeto. Antes no la posea y luego del aprendizaje la posee en su repertorio
habitual. Pero tambin se da el caso de que la conducta ya adquirida se
modifica y constituye un nuevo comportamiento. Habiendo adquirido una
lengua o idioma podemos aprender un determinado estilo de habla, preferir
 algunos trminos, perfeccionar nuestro dominio o competencia lingstica, etc.
En estos casos, estamos modificando nuestro comportamiento inicial y esta
modificacin tambin es aprendizaje.

b) Dicho Cambio es Estable.- Cuando se seala que el cambio de

comportamiento es estable se hace referencia al carcter relativamente
permanente o duradero de la conducta aprendida. Esto, oposicin a los
cambios de conducta eventuales o poco duraderos que no constituiran,
realmente, aprendizajes, al carecer de esta caracterstica de estabilidad.

La adquisicin de una lengua o idioma es ms o menos permanente

y duradera. Su desaparicin o extincin de nuestro repertorio habitual de
comportamiento es progresivo.

c) Se Da a Travs de la Experiencia.- Finalmente, cuando se sostiene que el

aprendizaje se da a travs de la experiencia se trata de remarcar que los
cambios de conducta son producto de la prctica o entrenamiento (prctica
sostenida). Es decir, el sujeto ha estado expuesto ante algunos estmulos por
un tiempo determinado, a consecuencia de lo cual se da el aprendizaje

5. LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Una definicin conceptual completa de las Dificultades de Aprendizaje (DA) y

sobre la que existe un mayor consenso es la siguiente:

Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que se refiere a un grupo

heterogneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisicin y
uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemticas.
Estos trastornos son intrnsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfuncin
del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse
problemas en conductas de autorregulacin e interaccin social, pero estos hechos no
constituyen por s mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de
aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras condiciones
discapacitantes (por ejemplo dficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales
severos) o con influencias extrnsecas (como diferencias culturales, instruccin
insuficiente o inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o influencias
(NJCLD- National Joint Committee on Learning Disabilities- en 1988).

La Evaluacin en las Dificultades de Aprendizaje

El perfil ms generalizado del adulto con dificultades de aprendizaje se caracteriza

por tener una inteligencia de tipo medio, dficit neuropsicolgicos selectivos y un
rendimiento acadmico inferior al esperable en funcin de su CI. Varios estudios ponen de
relieve un rendimiento verbal inferior al manipulativo (Portellano, 1993).

La evaluacin deber ir dirigida a explorar cuatro aspectos principalmente:

Aspectos intelectuales
Aspectos madurativos, neuropsicolgicos
Aspectos instrumentales
Aspectos emocionales
 Evaluar cuidadosamente dichas reas nos puede ayudar a realizar un diagnstico
diferencial inicial, pero tambin nos da mucha informacin de cmo enfocar el tratamiento,
en qu aspectos tendremos que incidir, qu objetivos iniciales nos plantearemos, a qu
debemos dar prioridad.

Muchas veces ocurre a los terapeutas que trabajan con nios con dificultades de
aprendizaje, que pierden la referencia de la normalidad, por eso la valoracin utilizando
baremos nos ayuda a tomar conciencia de la dificultad real del nio. Esto no anula el
mrito de la observacin directa del terapeuta. Los datos objetivos (provenientes de los
tests) y los subjetivos (provenientes del terapeuta) son complementarios.

Los marcadores neuropsicolgicos en los nios con DA indican que estos nios
presentan inmadurez en su sistema nervioso y aumento significativo en la cantidad e
intensidad de los signos neurolgicos menores, algunos de ellos:
trastornos de la orientacin espacial
nociones temporales confusas
predominio cerebral inadecuado
defectos del lenguaje
trastornos de la motricidad
deficiente reconocimiento del esquema corporal
confusin figura-fondo

En el rea instrumental, hay dificultades en el manejo de;

la lectura
la escritura
la ortografa
el clculo

Con relacin a los trastornos emocionales, estos no son la causa de las DA pero
es frecuente la concomitancia entre dichas dificultades y la presencia de alteraciones
emocionales. Esto se debe en parte a la experiencia escolar frustrante en la mayora de
los nios con DA, a la incomprensin a la que se ven expuestos por parte de los adultos
que muchas veces les tachan de vagos, a la situacin de indefensin ante la que se
encuentran, etc.

Huntington y cols., 1993, demuestran que los adolescentes con DA presentan un aumento
severo del riesgo de depresin y suicidio, as como un negativo desarrollo emocional.
Otros trabajos (Ritter, 1989) indican que los adolescentes con problemas de aprendizaje
presentan alto nivel de ansiedad con tendencia a la somatizacin.

En cualquier caso, lo que s se tiene que tener en cuenta es que el tratamiento

debe estar estructurado teniendo en cuenta las caractersticas particulares de la persona
que tiene dificultades de aprendizaje. Por supuesto, el trabajo debe estar dirigido y
supervisado por un especialista en este tipo de dificultades. No solo ser importante el
tipo de ejercicio elegido sino tambin la valoracin de la actitud de la persona con
dificultades en su forma de abordar la tarea que se le propone. En este sentido el papel
del reeducador es fundamental dado que es el que observa, dirige y modela dicha actitud.
Por todo ello se crea una relacin y un vnculo entre el alumno y el reeducador que, como
en cualquier tipo de terapia, juega un papel determinante en el proceso de recuperacin
del alumno.
6. TRASTORNO DE INICIO EN LA INFANCIA, LA NIEZ O LA ADOLESCENCIA

6.1. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Concepto.-

El DSM-IV contempla como trastornos del aprendizaje una serie de

dificultades en el aprendizaje de las habilidades acadmicas, particularmente
lectura, clculo y expresin escrita. Las deficiencias evolutivas en la adquisicin o
ejecucin de habilidades especficas se suelen hacer evidentes en la niez, pero
con frecuencia tienen consecuencias importantes en el funcionamiento posterior.

La definicin de la mayora de estos trastornos implica que un rea

particular del funcionamiento est deteriorada en relacin con la inteligencia
general. Como grupo, estos trastornos estn ampliamente extendidos, englobando
del 10 al 15% de la poblacin en edad escolar (Hales y Yudofsky, 2000).
 Los trastornos del aprendizaje implican dficit en el aprendizaje y la
ejecucin de la lectura, la escritura (no la caligrafa sino la expresin escrita) y el
clculo. Las personas con trastornos del aprendizaje presentan tambin
normalmente un trastorno de la comunicacin o de las habilidades motoras, quizs
otros sntomas de disfuncin cortical, problemas emocionales y motivacionales, o
quiz trastornos psiquitricos asociados.

Estos trastornos estn definidos de manera que quedan excluidos aquellos

individuos cuya lentitud en el aprendizaje queda explicada por falta de
oportunidades educativas, escasa inteligencia, deficiencias motoras o sensoriales
(visuales o auditivas) o problemas neurolgicos.

Con frecuencia, el diagnstico se realiza durante el perodo escolar.

Durante los primeros aos escolares, las habilidades bsicas, atencin y
motivacin construyen pilares para el aprendizaje subsiguiente. Los deterioros
importantes en estas funciones se identifican en la necesidad de un abordaje
precoz.

La etiologa de los trastornos del aprendizaje, aunque desconocida, est

presumiblemente relacionada con la maduracin lenta, la disfuncin o la lesin
cortical o de otras reas corticales relacionadas con estas funciones de
procesamiento especficas. Sin embargo, la fuerza de la evidencia directa de
anormalidades biolgicas o genticas vara con los trastornos, y tambin estn
implicados claramente factores no biolgicos. No existe razn para asumir que
cada trastorno sea debido a un mecanismo patolgico nico, y la subtipificacin
podr ser posible a medida que los mecanismos cerebrales implicados sean mejor
comprendidos.

Tipos.-
Trastorno de la Lectura
Trastorno del Clculo
Trastorno de la Expresin Escrita
Trastorno del Aprendizaje No Especificado

Evaluacin

Los criterios del DSM-IV especifican que un diagnstico debera basarse en

algo ms que en la observacin clnica: siempre que sea posible es esencial
evaluar la presencia de un dficit especfico con protocolos de tests
estandarizados. Dependiendo del trastorno, pueden resultar necesarias para el
diagnstico tanto las medidas formales del CI como las de habilidades especficas.

La evaluacin incluye los tests de inteligencia, la valoracin de las

capacidades especficas (toda la gama de habilidades acadmicas, habla y
lenguaje y funcin motora), y la observacin de la conducta del nio en clase.
Normalmente, debe determinarse la calidad de la enseanza en la escuela antes
de establecer el diagnstico.

Resultan tiles tanto la valoracin neurolgica como la psiquitrica

(teniendo en cuenta especialmente los trastornos de conducta perturbadores, y
trastornos de dficit de atencin, otros trastornos del aprendizaje y la
comunicacin y la privacin social, los tests de visin y audicin, medidas del CI,
psicolgicas, neuropsicolgicas y educativas (incluyendo la velocidad de lectura, la
comprensin y la ortografa). Se espera que en un futuro las nuevas tcnicas de
imagen contribuyan significativamente a la valoracin diagnstica.

Diagnostico Diferencial

Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de posibles variaciones

normales del rendimiento acadmico, as como de dificultades escolares debidas a
falta de oportunidad, enseanza deficiente o factores culturales.

Una audicin alterada puede afectar la capacidad de aprendizaje, debiendo

investigarse con pruebas audiomtricas o de agudeza visual. En presencia de este
dficit sensorial slo puede diagnosticarse un trastorno de aprendizaje si las
dificultades para el mismo exceden de las habitualmente asociadas a dicho dficit.

En el retraso mental, las dificultades de aprendizaje son proporcionales a la

afectacin general de la capacidad intelectual. Sin embargo, en algunos casos de
RM leve el nivel de aprendizaje se sita significativamente por debajo de los
esperados en funcin de la escolarizacin y la gravedad del retraso, en estos
casos debe realizarse un diagnstico adicional del trastorno de aprendizaje
adecuado.

El trastorno disocial puede resultar tambin una complicacin, pero puede

aparecer previamente al fracaso escolar e incluso en los aos de preescolar.
Aunque se ha insistido mucho en el solapamiento emocional resultante de los
trastornos del aprendizaje y de la comunicacin, existe un cuerpo de
conocimientos creciente sobre antecedentes y concomitantes neuropsiquitricos y
sociofamiliares de estos trastornos.

Resulta tambin esencial evaluar un posible trastorno afectivo (baja

motivacin) y otros trastornos psiquitricos y neurolgicos. Normalmente los tests
de percepcin sensorial se obtienen para valorar los posibles deterioros de la
visin o de la audicin, que pueden agravar o imitar las manifestaciones de estos
trastornos.

Tratamiento

El tratamiento de los trastornos especficos del aprendizaje requiere un

abordaje educacional multimodal. Estos trastornos van asociados frecuentemente
con altas tasas de trastornos psiquitricos comrbidos, as como a una gran
variedad de complicaciones psicolgicas que incluyen la baja autoestima, baja
tolerancia a la frustracin, pasividad, rigidez en situaciones nuevas de aprendizaje
y escaparse sin permiso de la escuela.

Con el tiempo los casos leves pueden resolverse gracias a la educacin y

la prctica persistentes. Algunos individuos pueden compensarlos por medio de un
aprendizaje excesivo, pero otros conservan dficit especficos de aprendizaje
durante la edad adulta. Con frecuencia, los problemas conductuales asociados y
las complicaciones intrapsquicas persisten ms all de la duracin del dficit
evolutivo, y pueden permanecer sintomticos durante la vida adulta.
 En la prctica, debe disearse un plan individual de educacin para cada
nio. El manejo multidisciplinario y la comunicacin resultan esenciales, ya que
muchos especialistas y profesores pueden estar implicados en la educacin y
tratamiento de un solo nio. La intervencin educativa temprana puede emplear
uno de los varios sistemas teraputicos. Puede resultar necesario alentar la
autoestima del nio (o adulto) para ayudarle a tolerar los esfuerzos teraputicos. El
tratamiento debe dirigirse directamente a los trastornos del aprendizaje, pero
tambin a la comunicacin, al trastorno de conducta y TDAH posiblemente
asociados (Kaplan y Sadock, 1999).

La implicacin de los padres es crucial para apoyar el programa

educacional y para los esfuerzos continuados del nio en un ambiente libre de
crticas. Est demostrado que los padres pueden ayudar escuchando cada da en
casa cmo leen sus nios.

No se ha demostrado la eficacia de psicofrmacos, vitaminas o las dietas.

La terapia psicofarmacolgica no resulta til en el tratamiento de estos trastornos.
Resulta necesario un manejo contundente para paliar los efectos de una baja
autoestima, la paciencia, la asertividad, y la flexibilidad. A nivel psicoteraputico, el
manejo de las complicaciones psicolgicas secundarias y la evaluacin y
tratamiento de los trastornos psiquitricos concurrentes, requieren algo ms que
una perspectiva puramente educacional o neuropsiquitrica. Estos trastornos
neuroevolutivos parecen tener un origen predominantemente gentico o
neuromaduracional, pero los factores sociodemogrficos son tambin crticos en la
aparicin de complicaciones en estos trastornos. Por tanto, los factores
psicosociales e interpersonales son de mxima importancia en el tratamiento y el
pronstico.

6.1.1. Trastornos de lectura

La dislexia comn se caracteriza por una adquisicin lenta de las

habilidades de lectura. La velocidad lectora lenta, comprensin deteriorada,
omisiones y distorsiones de palabras y rotaciones de letras estn ms all del
nivel de rendimiento esperado basado en la edad y el CI (Tabla 1).
 Tabla 1: Criterios diagnsticos del Trastorno de la lectura (DSM-IV-TR)

El trastorno de la lectura es una incapacidad neuropsicolgica

especfica que se observa incluso en la presencia de una inteligencia normal,
una educacin, una motivacin y un control emocional apropiados. El
trastorno de la lectura es diferente de la simple lentitud en los aprendizajes.

En general, la habilidad lectora correlaciona con el CI (especialmente

la codificacin verbal y la secuenciacin). Una adquisicin general lenta de la
lectura o un trastorno especfico de la lectura pueden ser resultado de
problemas que afecten cualquiera de estas funciones. La dificultad en la
lectura puede ser el resultado de un retraso mental, una lesin cerebral, una
perturbacin psiquitrica (especialmente influencias sobre la atencin y la
ansiedad), dficit sensoriales, carencias culturales y escolarizacin
inadecuada (Kaplan y Sadock, 1999).

Descripcin clnica

Normalmente todos los individuos con un trastorno de la lectura

presentan problemas de ortografa, que pueden ser ms graves, o durar ms,
que el problema de la lectura. Aproximadamente el 80% presentan otros
dficit verbales demostrables.

Algunos tienen lesiones o sntomas de lesin en el hemisferio no

dominante. Son bastante frecuentes las dificultades de atencin, incluso para
tareas que no estn relacionadas con la escritura y el lenguaje.
Aproximadamente una cuarta parte muestran trastornos de conducta, que
empiezan normalmente antes de la adolescencia o incluso antes de los aos
escolares. Aproximadamente un tercio de los nios con trastorno disocial
presentan trastorno del desarrollo de la lectura.

Etiologa
 En la aparicin del trastorno de la lectura parece ser que actan
algunas variables como bajo peso al nacer, accidentes prenatales y
perinatales, trastornos neurolgicos manifiestos, y anomalas en el EEG.
Los numerosos factores neurolgicos, psicolgicos, de atencin,
conductuales y culturales se entienden mejor como correlaciones o factores
de riesgo que como causas. Por tanto, ello implica que la correccin de
cualquiera de este dficit puede contribuir solo marginalmente a remediar de
forma general el trastorno de la lectura, y perder la oportunidad de maximizar
las fuerzas potencialmente anormales y talentos especiales de estos
individuos.

6.1.2. Trastornos del clculo

La capacidad para hacer clculos matemticos simples resulta

fundamental en una economa de consumo y en una cultura altamente
tecnolgica. La aritmtica, los clculos (fracciones, decimales, porcentajes),
las medidas (espacio, tiempo, peso) y el razonamiento lgico son habilidades
bsicas.

Los individuos con un trastorno del clculo (Tabla 2) presentan

dificultades en aprender a contar, hacer clculos matemticos simples, definir
grupos de objetos y en el pensamiento espacial (derecha-izquierda, arriba-
abajo, este-oeste). Los dficit pueden observarse en la copia de formas,
memoria matemtica, nmero y procesos secuenciales y en nombrar
conceptos matemticos y operaciones (Hales y Yudofsky, 2000).

Tabla 2: Criterios diagnsticos del Trastorno del Clculo (DSM-IV-

TR)

Algunos problemas de lectura y escritura van asociados con el

trastorno del clculo. Los factores que producen un desarrollo acadmico
lento incluyen estados neurolgicos, genticos, psicolgicos,
socioeconmicos y las experiencias del aprendizaje, el trastorno del clculo
est definido para designar no individuos que son simplemente estudiante
lentos o que tienen pocas oportunidades educacionales, sino individuos con
una anomala neurocortical o psiquitrica especfica.
 Normalmente, no se puede demostrar una lesin en el hemisferio
dominante en el trastorno del clculo pero pueden ponerse de manifiesto
dficit neuropsicolgicos en la manipulacin de los nmeros, las relaciones
espaciales y el razonamiento matemtico. Pueden observarse tantos dficit
verbales (secuenciales) como dficit visoespaciales, por lo que puede existir
una disfuncin hemisfrica bilateral. Tambin se han propuesto mecanismos
subcorticales.

Entre las complicaciones psicolgicas se incluyen: baja autoestima, y

sntomas por trastornos de conductas perturbadoras. La evaluacin de este
trastorno especfico del desarrollo comprende una valoracin psiquitrica
(trastornos por conducta perturbadora, retraso mental, y otros trastornos del
aprendizaje), neurolgica, cognitiva (CI, tests psicolgicos, tests
neuropsicolgicos y tests de rendimiento educativo) y social.

El tratamiento implica una educacin especial, con una evaluacin

inicial y el subsiguiente control de la necesidad de intervencin psiquitrica y
neurolgica. Las habilidades matemticas de un alumno normal de quinto o
sexto curso son suficientes para los requerimientos prcticos de la vida de
cualquier adulto, aunque el dficit social y no verbal concomitante que
acompaan al trastorno del clculo pueden ser ms duraderos y
significativos.

6.1.3. Trastorno de la expresin escrita

Este trastorno no est bien caracterizado en la literatura psiquitrica, y

los aspectos psiquitricos de la valoracin y tratamiento no estn bien
desarrollados.

Son caractersticas las dificultades en la ortografa, la gramtica, la

construccin de frases y prrafos, la estructura organizacional y la
puntuacin. Aunque no necesariamente, el contenido ideacional y la
abstraccin intelectual pueden estar limitadas (Tabla 3).
 Tabla 3: Criterios diagnsticos de la Expresin escrita (DSM-IV-TR)

Entre los sntomas se incluye velocidad lenta al escribir y produccin

baja, ilegibilidad, rotaciones de letras, bsqueda de palabras y errores
sintcticos, borrones, rectificaciones, errores de espacios y puntuacin, y
problemas de ortografa. Estos dficit pueden ser el resultado de problemas
subyacentes con la funcin grafomotora (control de la mano y el lpiz),
funciones motoras finas y visomotoras, atencin, memoria, formacin y
organizacin del concepto (prioridades y fluidez), as como de la funcin del
lenguaje expresivo.

Resulta posible una terapia curativa genuina, con intervenciones

educativas consistentes en formatos alternativos de escritura y habilidades de
construccin

6.1.4. Trastorno del aprendizaje no especificado

En esta categora la DSM-IV-TR incluye los trastornos que no cumplen

los criterios de cualquier trastorno especificado anteriormente. Esta categora
puede referirse a deficiencias observadas en las tres reas (lectura, clculo y
expresin escrita) que interfieran significativamente el rendimiento acadmico
an cuando el rendimiento en las pruebas que evalan cada una de las
habilidades individuales, no se site sustancialmente por debajo de lo
esperado, teniendo en cuenta la edad de la persona, su CI y la enseanza
propia de su edad.

7. ESTILOS DE APRENDIZAJE

Recibimos informacin a travs de nuestros sentidos, seleccionamos parte de esa

informacin y cuando la recuperamos utilizamos los tres grandes sistemas de
representacin, visual, auditivo y kinestsico.

Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se

caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la mucha informacin que recibe
continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo
que nos rodea.

Dos alumnos predominantemente visuales pueden aprender de manera muy

distinta y tener resultados muy distintos en el colegio dependiendo de cmo organicen esa
informacin. Hay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la
informacin. Entre ellos, la teora de los hemisferios cerebrales.

El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lbulos,
conectados entre s por el corpus callosum. Cada hemisferio procesa la informacin que
recibe de distinta manera o, dicho de otro modo, hay distintas formas de pensamiento
asociadas con cada hemisferio.

El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de

manera secuencia y lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las
partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en
palabras y en nmeros.

El hemisferio holistico, normalmente el derecho, procesa la informacin de

manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese
todo. El hemisferio holistico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y
sentimientos

Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio izquierdo

ni el holistico con el derecho en un principio se pens que as era, por lo que con
frecuencia se hablaba de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analticos) y alumnos
hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales). Para poder aprender bien
necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayora de nosotros tendemos a usar ms
que el otro, preferimos pensar de una manera o de otra.

El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funcin del modo de

pensamiento que prefieran.

Modos De Pensamiento De Los Hemisferios Cerebrales

Hemisferio lgico Hemisferio holistico

LGICO HOLISTICO
Analtico Intuitivo
ABSTRACTO CONCRETO
Secuencial Global
(de la parte al todo) (del todo a la parte)
Lineal Aleatoria
Abstracto Concreto
Realista Fantstico
Verbal No verbal
Temporal Atemporal
Simblico Literal
Cuantitativo Cualitativo

Habilidades Asociados Con Los Hemisferios

 Hemisferio lgico Hemisferio holistico
Escritura Relaciones espaciales
Smbolos Formas y pautas
Lenguaje Clculos matemticos
Lectura Canto y msica
Ortografa Sensibilidad al color
Oratoria Expresin artstica
Escucha Creatividad
Localizacin de hechos y detalles Visualizacin
Asociacin auditivas Emociones

8. CUNDO CONSULTAR AL ESPECIALISTA

Los nios que presentan problemas de aprendizaje, conducta, adaptacin o

socializacin en el colegio deben ser evaluados por profesionales especializados. Pero,
cmo encontrar al especialista indicado?, cundo es necesario consultar a un mdico y
cules son los problemas ms frecuentes a los que ellos dan solucin? Para responder
estas preguntas presentamos una lista de los profesionales ms requeridos en la poca
escolar.

Con tratamientos adecuados, iniciados a tiempo y desarrollados hasta el final,

puede evitarse que se generen problemas graves.

Por eso, es importante estar atentos al desarrollo escolar de nuestros nios y tener
la lista de especialistas a mano para consultar, siempre, ante la mnima inquietud. Es muy
importante que el diagnstico y si es necesario el tratamiento, sean realizados lo ms
tempranamente posible, de manera de apoyar al nio a que supere las dificultades
detectadas y evitar que se generen otros problemas que afecten adems su desarrollo
emocional y conductual.

8.1. PSICOPEDAGOGO

Debemos consultar a un psicopedagogo cuando el nio presenta retraso o

alteraciones en ciertas habilidades bsicas, ligadas a:

- El aprendizaje del lenguaje,

- El desarrollo de la motricidad fina,
- El aprendizaje de la lecto-escritura y el clculo.
Deben asistir a consulta psicopedaggica, adems, los nios con Sndrome de
Dficit Atencional: debido a su sintomatologa generalmente manifiestan alguna de las
dificultades de aprendizaje mencionadas.

El mtodo.-

A travs de metodologas especializadas, el psicopedagogo est encargado de

diagnosticar y llevar adelante el tratamiento de preescolares y escolares para resolver
estos trastornos de aprendizaje.
 La profesora es la que generalmente inicia el proceso de derivacin al
especialista. Sin embargo, los padres que hayan observado algunas dificultades en el
aprendizaje de su hijo, pueden consultar a un profesional directamente para
esclarecer sus dudas.

8.2. PSICLOGO

Como padres debemos consultar a un psiclogo cuando nuestro hijo manifiesta

dificultades que le impiden desarrollar las actividades propias de su edad. Estos
problemas abarcan un espectro amplio y variado:

- Falta de madurez,
- Dificultades para el aprendizaje del habla,
- Dificultades de la marcha, del control de esfnteres,
- Dificultades para la aceptacin de lmites,
- Trastornos en el dormir, en la alimentacin, etc.
- Dificultades para la integracin y adaptacin a la vida escolar,
- Temor a enfrentar situaciones nuevas,
- Trastornos de conducta,
- Baja autoestima,
- Trastornos emocionales asociados a situaciones traumticas,
- Cuadros de depresin y estrs, etc.

El mtodo.-

Segn la problemtica, el psiclogo utilizar tests de inteligencia, motricidad,

percepcin, organizacin espacio-temporal para evaluar los recursos de aprendizaje o
el nivel de desarrollo del nio. Puede tambin usar tcnicas proyectivas como el dibujo
o la explicacin de historias. Y recurrir al juego como forma de indagar en los
conflictos del nio.

8.3. NEURLOGO INFANTIL

El neurlogo infantil es el profesional que se dedica a la prevencin, diagnstico y

tratamiento de las enfermedades que afectan el sistema nervioso central y perifrico:
encfalo, nervios y msculos. Es quien se preocupa y est atento a cualquier
desviacin que el nio presente en su aprendizaje y desarrollo tanto del punto de vista
intelectual (psquico) como motor.

El mtodo.-

Un examen neurolgico permite evaluar el estado madurativo de cada paciente y

diagnosticar para tratar oportunamente alteraciones propias del desarrollo, como
trastornos del sueo y del comportamiento, trastornos adaptativos y del lenguaje,
dficit atencional, epilepsias y retrasos en el desarrollo general.

8.4. FONOAUDILOGO
 Es hora de visitar a un fonoaudilogo cuando notamos que nuestro hijo presenta
dificultades o alteraciones en diversas reas, como la voz, la audicin, el habla y el
lenguaje.

A veces, el nio tiene problemas de la voz: disfonas o alteraciones en las

cuerdas vocales, entre otras. En otros, presenta problemas de audicin: sorderas,
hipoacusia, etc. Es muy importante atender a los problemas de lenguaje que puedan
presentar los nios, ya que suelen ser una de las causas de problemas de aprendizaje
generales. El profesional atiende casos de retrasos del lenguaje, de dificultad en la
comprensin y elocucin. Si los nios presentan dificultades para articular un sonido
(fonema), es probable que lo transfiera al papel o lo interprete en el papel tal como lo
escucha o lo dice. Se pueden producir confusiones en la lectura, escritura, etc.

En el campo del habla, el fonoaudilogo puede ayudar a superar errores

articulatorios (dislalias). Es bastante frecuente que algunos nios, a pesar de tener un
desarrollo del lenguaje adecuado, presenten problemas al momento de pronunciar un
sonido. El fonoaudilogo tambin atiende la tartamudez, fisuras en el sector oral,
problemas para masticar, tragar, respirar, entre otros.

9. BIBLIOGRAFA

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Beteta, E. (1999). La psicofisiologa y el desarrollo de la psicologa clnica.
Revista Psicolgica (Ao III N 5 Septiembre 1999). UNMSM: Lima
RELACION DE ANTECEDENDES ANAMNESICOS CON NEE
La Educacin Especial tiene como objetivo fundamental la atencin a los alumnos
con Necesidades Educativas Especiales en los diferentes niveles educacionales,
pero para que esta se d de manera efectiva se parte de una adecuada deteccin
y determinacin de las mismas.
Para ello se precisa de la evaluacin psicopedaggica, que permitir caracterizar
al alumno, cmo aprende y las influencias de los diferentes contextos en este
proceso de aprendizaje. Todo ello favorecer determinar las necesidades
especiales de los escolares que son sujetos y objeto de esta evaluacin.
La misma consta de momentos o etapas encaminadas a la determinacin de
necesidades y potencialidades de desarrollo en el escolar. La etapa inicial est
orientada a la recopilacin de informacin necesaria que permita la formulacin de
una hiptesis en relacin a la situacin del menor, lo que propicia que la seleccin
de pruebas a aplicar estn en funcin de corroborar o refutar dicha hiptesis, en
pos de discernir la(s) causa(s) de las dificultades que est presentando en el
aprendizaje.
Se recomienda para esta etapa inicial donde se recaba informacin relevante
utilizar la entrevista (a padres, maestros y/u otras personas de inters), la
observacin (del escolar en sus actividades y/o de los contextos con los que
interacta) as como la revisin de documentos (escolares, mdicos u otros de
inters)
Nos centraremos en la entrevista que busca informacin sobre la historia del
desarrollo, la que se realiza a los padres, preferentemente a la madre pues es la
que suele tener mayor conocimiento de las etapas pre, peri y postnatales del
menor as como lo referente a la vida escolar, la salud, hbitos, las influencias que
le brinda el entorno familiar y la comunidad, sin dejar a un lado los antecedentes
familiares. Toda esta informacin nos puede sealar posibles causas de sus
dificultades escolares.
Resulta importante toda la informacin que se busca a travs de este instrumento,
nos puede develar posible afectaciones en el desarrollo del nio as como
cuestiones desde el punto de vista educativo, tanto en la escuela como en la
familia, susceptible de atencin, tanto preventiva como correctiva y/o
compensatoria. Nos brinda un cmulo de informacin sumamente significativa
tanto para la evaluacin como para la intervencin.

LOS PROCESOS COGNITIVOS SIMPLES Y COMPLEJOS

Cognicin
El significado del trmino cognitivo est relacionado con el proceso de adquisicin
de conocimiento (cognicin) mediante la informacin recibida por el ambiente, el
aprendizaje, y deriva del latn cognoscere, que significa conocer. La cognicin
implica muchos factores como el pensamiento, el lenguaje, la percepcin, la
memoria, el razonamiento, la atencin, la resolucin de problemas, la toma de
decisiones, etc., que forman parte del desarrollo intelectual y de la experiencia.
Se entiende por cognicin:
-Captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y
relaciones, mediante las facultades mentales.
-Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepcin de
estmulos y la respuesta a stos.
-Funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas o
recobradas de la memoria a largo plazo.

a) Procesos cognitivos bsicos o simples o bsicos :

1. Sensacin: es el efecto de inmediato de los estmulos, en el organismo
(recepcin del estmulo) y esta constituida por procesos fisiolgicos simples.
2. Percepcin: Toda percepcin apunta a un optimun de configuracin
significativa de sensaciones.
3. Atencin y concentracin: Atencin Es la capacidad de seleccionar la
informacin sensorial y dirigir los procesos mentales. Concentracin es el aumento
de la atencin sobre un estmulo en un espacio de tiempo determinado, por lo
tanto, no son procesos diferentes.
 4. Memoria Es la facultad que permite traer el pasado al presente, dndole
significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual y proveyndolo
de expectativas para el futuro.
Memoria de Corto Plazo
Retiene la informacin de una manera consciente. Su duracin es muy limitada -
como mucho unos pocos minutos.
La Memoria de Largo Plazo
Este sistema de memoria puede mantener una informacin permanentemente y
tiene una capacidad prcticamente ilimitada.
La informacin se mantiene de forma inconsciente y slo se hace consciente
cuando la recuperamos desde dicho almacn o sistema.

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES O COMPLEJOS

Pensamiento
Expresa la capacidad de analizar todo lo que nos rodea y de reflexionar sobre ello
mentalmente.
Por lo tanto, se define pensamiento como un proceso interior que utiliza
representaciones simblicas de hechos y cosas no presentes en la realidad
inmediata.

El pensamiento puede realizar tres tipos de operaciones:

Formar conceptos, descripciones por las que se atribuye alguna propiedad o
conjunto de propiedades a algo y que sirven para clasificarlo y definirlo.
Elaborar juicios, en los que se establece cierto tipo de relaciones entre
conceptos.
Realizar deducciones (inferencias, razonamientos), comparando lo expresado en
varios juicios para obtener nuevos conocimientos o conclusiones.

EL LENGUAJE
El lenguaje se define como un mecanismo por el que, empleando sonidos vocales,
signos escritos o gestos, las personas pueden comunicarse. Hay lenguajes
verbales y no verbales.

INTELIGENCIA
La inteligencia humana con ayuda de tests en que se pona a prueba las
capacidades numricas, lingsticas o espaciales de cada persona. Pero se ha
visto que esto ha sido un error, pues hemos estado tan interesados en medir la
inteligencia dedicada a resolver problemas tcnicos, que hemos olvidado otras
habilidades del ser humano como son la comunicacin afectiva o la inteligencia
emocional.
La inteligencia de una persona est formada por un conjunto de variables como
la atencin, la capacidad de observacin, la memoria, el aprendizaje, las
habilidades sociales, etc., que le permiten enfrentarse al mundo diariamente. El
rendimiento que obtenemos de nuestras actividades diarias depende en gran
medida de la atencin que les prestemos, as como de la capacidad de
concentracin que manifestemos en cada momento. Pero hay que tener en cuenta
que, para tener un rendimiento adecuado intervienen muchas otras funciones
como, por ejemplo, un estado emocional estable, una buena salud psico-fsica o
un nivel de activacin normal.

HABILIDADES PSICOLINGUISTICA
Atencin/concentracin: La atencin influencia el tipo y la cantidad de material
procesado, determina el destino de la informacin sensorial e influencia el
procesamiento de la misma. La atencin y la concentracin permiten la orientacin
temporoespacial y frente a los dems. Los dficit de atencin/concentracin
impiden al nio darse cuenta de sus errores e influencia a todas las actividades
que realiza.

Seriacin: La actividad de seriacin lgica es una de las habilidades

psicolingsticas que subyacen a la estructuracin sintctica, es decir, permite al
nio organizar sus frases y oraciones. Clasificacin/categorizacin: Estos
procesos ayudan a la formacin del lxico mental del nio, facilitando la
recuperacin y almacenamiento de la informacin.

Identificacin: Permite a los nios interpretar o dar significado a lo que se percibe,

construyendo estructuras mentales internas que se almacenan a nivel cognitivo.

Discriminacin: Permite establecer diferencias entre los estmulos percibidos y

participa en procesos de integracin del lenguaje.

Memoria secuencial auditiva: Se refiere a la habilidad de repetir correctamente

una secuencia de smbolos acabada de or. Se expresa en la habilidad para repetir
secuencias de palabras, nmeros, indicaciones, rdenes, oraciones y recontado
de cuentos de menor a mayor complejidad. De esta manera, esta habilidad implica
almacenar y recordar informacin auditiva y lenguaje en el orden en que se
presentan los estmulos.

Comprensin auditiva: Implica sintetizar el significado general del lenguaje que

se oy a travs de la audicin, deliberada o accidentalmente, y relacionarlo con
informacin conocida en una variedad de situaciones; as, se decodifican
mensajes verbales de diferente longitud y complejidad. Explica la comprensin de
instrucciones simples hasta situaciones cotidianas y discurso narrativo.
 Comprensin visual: Se relaciona con la habilidad del nio para captar el
significado de smbolos visuales (decodificacin visual). Dado un dibujo
determinado, el sujeto debe compararlo con otros y hallar entre ellos el que
pertenece a la misma categora, y dar nicamente una respuesta motora
indicativa. Esta habilidad contribuye al reconocimiento de logos y etiquetas y al
proceso de lectura global inicial.

Asociacin auditiva: Se refiere a la aptitud para relacionar conceptos presentados

oralmente, por medio de oposiciones o analogas verbales. Esta habilidad, adems
de contribuir a la agrupacin de objetos, media tambin en el proceso de
resolucin de problemas, pues en primer lugar, se requiere realizar las
asociaciones pertinentes para luego poder resolverlos con xito.

Asociacin visual: Se refiere a la aptitud para relacionar smbolos visuales de

una forma significativa. Su desarrollo contribuye a la ordenacin de dibujos,
objetos, a la bsqueda de semejanzas y al reconocimiento de absurdos visuales.

Expresin motora (codificacin motora): Se refiere a la aptitud del nio para

expresar sus ideas por medio de gestos significativos. Se relaciona con la mmica
y expresin gestual, el dibujar en el aire u obedecer a quien gua por medio de la
observacin. Exige que el sujeto mime la utilizacin de objetos cuya imagen se le
muestra como si tuviese que hacer comprender de qu objeto se trata a un
observador que no ve la imagen.

Expresin verbal: Se relaciona con la habilidad del nio para expresar conceptos
verbales (codificacin vocal) y para nominar secuenciada y extensamente palabras
pertenecientes al vocabulario activo o de uso diario. De esta manera, implica la
habilidad para recordar y nominar objetos y situaciones presentes, luego de que
no estn a la vista inmediata.
Integracin Visual: Exige que el sujeto identifique objetos familiares que slo
aparecen visibles en parte y que estn inmersos en un fondo distractorio. Se trata
de una tarea compleja por lo que, adems de evaluar la atencin sostenida,
constituye una medida de la capacidad de reflexin y de perseverancia.

Integracin auditiva: Habilidad para completar la palabra cuando se presenta de

forma parcializada, es decir, para analizar y sintetizar palabras y slabas. Es una
funcin automtica que ocurre en diversas situaciones comunicativas diarias: al
escuchar la radio en ambientes ruidosos, en la conversacin de dos o tres
personas, al escuchar a personas con acento extranjero, etc. Se pone de
manifiesto en la habilidad de anlisis y sntesis silbico, mediante la segmentacin
y el cierre fonolgico.

Memoria secuencial visomotora: Se refiere a la habilidad para recordar y

reproducir una secuencia de estmulos visuales. Participa en el desarrollo de
secuencias, ordenacin de historias, enumeracin de lo visto, entre otros. La
funcin visomotora est asociada con la capacidad del lenguaje y algunas
funciones de la inteligencia, como percepcin visual, habilidad motora manual,
 memoria, conceptos temporales y espaciales, capacidad de organizacin o
representacin (Bender, 1975); sin embargo una alteracin de la madurez
vasomotora, no necesariamente tiene que ver con una alteracin en el nivel
intelectual.

Integracin gramatical: Automatismo auditivo - vocal. Se trata de la aptitud para

predecir los futuros acontecimientos lingsticos a partir de la experiencia previa.

LAS 4 ETAPAS DE PIAGET

LAS CUATRO ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE

PIAGET
Piaget desarroll una teora extraordinariamente completa que explica el
desarrollo cognoscitivo de los nios basada en cuatro
etapas: sensoriomotora,preoperacional, de las operaciones concretas (u
operacional concreta) y de las operaciones formales (u operacin formal). Piaget
sostena que todos atravesbamos estas etapas en ese orden y estableci un
rango de edad para cada etapa aunque el tiempo de una persona a otra puede
variar.

El desarrollo por etapas de Piaget es un tema que an se debate. Por un lado

algunos psiclogos consideran la teora cognoscitiva de Piaget algo rgida en
ciertos aspectos, pero psiclogos piagetanos han intentado demostrar la veracidad
de esta teora incluso a partir de estudios neurolgicos avanzados.

Piaget explica que a temprana edad, desde el nacimiento hasta los dos aos
aproximadamente, el pensamiento del nio se asocia con funciones bsicas como
escuchar, ver, mover, tocar, etc. Esta es la primera etapa conocida
como sensoriomotora.

En esta etapa el nio es capaz de desarrollar el sentido de la perdurabilidad de los

objetos. Comprende que el juguete que se le ha apartado de su vista existe ms
all de que l no lo pueda ver. Pero la conquista principal en este lapso consiste
en el hecho de que el nio desarrolla esquemas de accin a partir de un ejercicio
de ensayo y error. En un principio solo puede mover, tocar o sujetar, pero en cierto
momento el nio es capaz de dirigir conscientemente su mano con el objetivo de
alcanzar un juguete. Aunque el nio en esta fase es incluso capaz de revertir sus
acciones colocar el juguete en el lugar donde inicialmente se encontraba,
imaginar la reversin de las acciones lleva mucho tiempo ms.

En la segunda etapa de desarrollo, aproximadamente de los dos a los siete aos,

los nios son capaces de interiorizar su pensamiento, es decir, realizar acciones
en forma mental ms que fsica. Durante esta etapa, conocida
como preoperacional, el nio es capaz de llevarse un vaso a la boca o un peine al
cabello; este hecho demuestra que ha comprendido las funciones de un objeto
determinado.

Piaget explica que en esta fase el nio comienza a pensar antes de actuar, esto se
debe a que empieza a desarrollar esquemas basados en smbolos; con la imagen
de un triciclo o con la palabra triciclo, el nio es capaz de imaginar un triciclo real.

Esta habilidad de operar con esquemas simblicos adquiere sus consecuencias

ms importantes en el lenguaje. De hecho en esta fase los nios aumentan su
vocabulario de 200 a unas 2000 palabras, y con ello su capacidad para estructurar
mejor sus expresiones. La socializacin de los nios juega un papel central en los
cambios operados en el aprendizaje de los nios preoperacionales; es justo en
esta etapa cuando los nios comienzan a asistir a la escuela y a relacionarse con
otros nios. Sin esta socializacin tal desarrollo en el aprendizaje sera imposible.
Pero aunque la etapa preoperacional representa un salto importante, los nios en
esta fase an son incapaces de pensar de manera abstracta.

La tercera etapa descrita por Piaget es la de las operaciones concretas, que

abarca desde los siete a los once aos. Aqu se desarrolla un pensamiento ms
activo en los nios. La conquista principal en esta fase consiste en que los nios
comprenden la ley de la conservacin de la materia. Son capaces de entender que
los elementos pueden ser cambiados o transformados y an as conservan
muchos de sus rasgos originales; los nios tambin comprenden que estos
cambios pueden ser revertidos. De esta manera un nio comprende que dos
recipientes con formas distintas uno delgado y lago y otro ancho y corto pueden
contener la misma cantidad de agua, o que el sol y la luna no son realmente del
tamao de una moneda. En la fase de las operaciones concretas los nios
manejan las operaciones como la de identidad, clasificacin,
seriacin, reversibilidad y compensacin, sin embargo aun aqu no son capaces
de razonar sobre problemas hipotticos y abstractos que impliquen la coordinacin
de muchos hechos a la vez.

En la ltima etapa, llamada de las operaciones formales, que va desde los 11 aos
en adelante, las personas son capaces de pensar hipotticamente y plantear
distintos escenarios; su capacidad de abstraccin se desarrolla de manera
considerable. En esta etapa el pensamiento opera no en lo que es sino en lo que
puede ser. Dentro de esta etapa muchos psicopedagogos debaten sobre la
posibilidad de que todas las personas, sin excepcin, accedan a este nivel

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

TEORIA COGNOSCITIVA
Las teoras cognitivas se centran en el estudio de la estructura y desarrollo de los
procesos del pensamiento, especialmente cmo afecta esto a la comprensin de
la persona sobre su entorno.

De todas las teoras cognitivas nos vamos a centrar en primer lugar en la obra de
Piaget. Piaget supona que los nios a cada edad tienen capacidad para resolver
determinadas cuestiones y problemas. Comenz estudiando los errores de los
nios.

Piaget se dio cuenta de que los nios con las misma edad cometan los mismos
errores y l por lo tanto establece una secuencia evolutiva en el proceso cognitivo.
Pero antes de pasar al estudio de las etapas, veamos algunos conceptos que
utiliza.

Para Piaget todos tenemos una profunda necesidad de equilibrio.

El equilibrio es un estado de armona mental. Esta armona mental se logra

cuando los esquemas concuerdan con las experiencias reales de las personas.

Los esquemas son las formas de pensar e interactuar con las ideas y objetos del
entorno. Puede ocurrir que los esquemas no encajen con las experiencias y
entonces aparecen los desequilibrios, las crisis, la confusin. Si superamos la
confusin lo que hacemos es que modificamos esquemas viejos por esquemas
nuevos.

El crecimiento cognitivo se lleva acabo mediante dos procesos: La organizacin.

Consiste en organizar las ideas que voy asimilando para que tengan sentido.

La adaptacin. Consiste en adaptar las ideas para incluir nuevas formas de

pensar. La adaptacin se logra mediante dos mecanismos que funcionan al
unsono y son: * La asimilacin o incorporacin de nuevas ideas al esquema
actual. * La acomodacin o proceso por el que la nueva informacin queda
perfectamente integrada en la estructura cognitiva o intelectual. Establece los
siguientes periodos en el desarrollo evolutivo: a) Primer periodo, 0 a 2 aos:
llamado periodo sensoriomotor. En este periodo el nio utiliza sus sentidos y
capacidades motoras para conocer los objetos y el mundo (ve que es lo que
puede hacer con las cosas) Aprende a lo que se llama la permanencia del objeto.
b) Segundo periodo, desde 2 a 6 aos: llamado periodo preoperacional.
Observamos que los nios son capaces de utilizar el pensamiento simblico, que
incluye la capacidad de hablar. Los humanos utilizamos signos para conocer el
mundo y los nios ya los manejan en este periodo. Sin embargo, este
pensamiento simblico es todava un pensamiento egocntrico, el nio entiende el
mundo desde su perspectiva. c) Tercer periodo, desde los 7 a los 11 aos: periodo
de las operaciones concretas. En este periodo el nio puede aplicar la lgica,
aplica principios. El nio ya no conoce intuitivamente sino racionalmente. Sin
embargo, no maneja todava abstracciones. Su pensamiento est anclado en la
accin concreta que realiza. Es el periodo escolar. d) Cuarto periodo, de los 12
aos en adelante: periodo de las operaciones formales. Hablamos del adolescente
y del adulto. Es la etapa del pensamiento abstracto, no solo piensa de la realidad,
sino cmo puede hacer las cosas, ya puede hipotetizar.

Otras teoras cognitivas muy actuales son las teoras del procesamiento de la
informacin. Su objetivo es estudiar como funciona la mente humana y ellos
establecen la analoga de menteordenador, el planteamiento de la mente de las
personas como un ordenador. Las personas, por tanto, almacenamos informacin,
clasificamos sta, recuperamos datos con las instrucciones adecuadas. Algunos
conceptos utilizados por estas teoras son: Registro sensorial: entrada de datos
al cerebro de la persona. Hay parte de estos datos que el cerebro toma, otra parte
que pierde y otra parte que la rechaza. Memoria a corto plazo o memoria de
trabajo: funciona en el presente y es consciente. Memoria a largo plazo o base
del conocimiento: retenemos los datos ms tiempo que el momento presente.
Tiene una capacidad limitada. Todo el conocimiento que se acumula a lo largo de
la vida forma parte de la M.L.P. Estructuras o constructos hipotticos en los que
encajamos los datos que recibimos. Adems, y en relacin con el desarrollo moral,
hemos de destacar a Kohlberg, quien propone tres estadios generales (cada uno
de ellos est compuesto por subestadios):

a) Preconvencional: el nio juzga las cosas por las consecuencias de los actos. El
control de nuestra conducta est marcado por autoridades externas. (410 aos)

b) Convencional: empieza a tener en cuenta las intenciones y el motivo. (1013

aos)

c) Postconvencional: las leyes son flexibles dependiendo de la situacin. ( 13 aos

en adelante).

. TEORAS SOCIOCULTURALES:
Segn estas teoras, todos los nios van a adquirir las habilidades y los
conocimientos propios de su medio cultural. Su crecimiento est mediatizado por
la cultura en la que nace y vive. Adems nos empapamos de creencias, valores.
La teora sociocultural lo que intenta explicar es que tanto nuestro conocimiento
como nuestras habilidades se van a explicar en base al apoyo, a la orientacin
que facilite el contexto cultural. Uno de los principales representantes de estas
teoras es Vygotsky. Segn l, los nios al interacturar con las personas adultas
de su entorno est aprendiendo constantemente y a la vez, este aprendizaje se
hace de manera informal, implcita. Los adultos van a aportar a los nios
habilidades prcticas, sociales y habilidades de tipo intelectual o cognitivo.
Le aportan instrucciones y apoyo rigindose siempre por los valores de la cultura
a la que pertenezcan. La interaccin social es el contexto idneo para adquirir los
conocimientos propios de una cultura. El instrumento ms importante es el
lenguaje. El nio lo adquirir mediante esa interaccin social. El desarrollo del
sujeto va, pues, ligado al desarrollo de la sociedad. Vemos, pues que remarca el
factor social. Si este factor es tan importante supone que la educacin es
fundamental en el desarrollo. Es ms, para Vygostky desarrollo y educacin son
dos procesos interrelacionados, no pueden ser independientes. La educacin
puede ser un motor de desarrollo. Pero la persona que aprende es activa en este
proceso, tiene su propia actividad y organizacin y adems autorregula el proceso.
Veamos algunos de los conceptos que utiliza:
a) Lneas de desarrollo: Lnea natural, caracterizada por los principios de tipo de
biolgico o madurativos, funciones psicolgicas inferiores o elementales
(sensaciones) Lnea cultural, caracterizada por dos principios: * Mediacin
instrumental: las personas interactuamos a travs de una serie de instrumentos o
herramientas culturales (lenguaje, ordenadores, libros...) * Descontextualizacin:
supone generalizar nuestros conocimientos a otros contextos. Est asociada a las
funciones psicolgicas superiores. Estas dos lneas son complementarias
y necesarias para explicar nuestro desarrollo, ya que es un proceso unitario y
global.

b) Zonas de desarrollo. Se refiere a las distintas esferas que enmarcan las

capacidades a adquirir por el nio. Distingue varias: * Zona de desarrollo
prximo: Est compuesta por las dos zonas siguientes. * Zona de desarrollo real:
hace referencia a la que la persona puede hacer por s misma. * Zona de
desarrollo potencial: lo que la persona puede hacer con ayuda de otra persona.
Todo lo que es desarrollo potencial puede ser desarrollo real. En esta zona se
produce la interiorizacin.

c) Interiorizacin o proceso por el que se pasa del mbito interpsicolgico (entre

personas) al mbito intrapsicolgico (individual). Para comprender mejor este
concepto podemos poner un ejemplo referido a la realizacin de cualquier
actividad. En este caso la interiorizacin se produce siguiendo estos pasos:

1 La persona que aprende y la que ensea comparten el inicio de una tarea. La

que ensea domina esa tarea y dirige totalmente a la que aprende. La que
aprende no conoce la tarea.

2 La persona que aprende empieza a participar en la actividad, pero aunque

participe no tiene una comprensin total de la actividad.

3 La persona que aprende ya no tiene una direccin total de la que ensea. 4 La

persona que aprende realiza por s sola la tarea.

d) Respecto al lenguaje, entiende que existen dos tipos de habla: Habla social:
Es la que se produce en la comunicacin entre las personas. Esta comunicacin
es necesaria para transmitir los conocimientos y poder ajustar los objetivos y los
contenidos. Aparece en los primeros momentos.

Habla privada: Es la que se produce en el interior del individuo. En otras

palabras: es el vehculo del pensamiento. Veamos ahora las etapas del desarrollo
(estadios) que considera este autor:
a) Impulsividad motriz ( 02 meses): el nio responde de manera refleja a los
estmulos interoceptivos y exteroceptivos. Es una etapa en la que pasa de
momentos de quietud a momentos de nerviosismo segn tenga las necesidades
satisfechas o no. Predomina la funcin de construccin del objeto.

b) Emocional (212 meses): Es una etapa en la que la figura de la madre se

convierte en un agente que aporta estados de bienestar. Construccin del sujeto.

c) Sensoriomotor (1236 meses): El nio va a manipular y experimentar con los

objetos que se encuentra. Va a ser una etapa donde el espacio que rodea al nio
se transforma totalmente (ya camina) En esta etapa comienza la actividad
simblica, empieza a hablar. Construccin del objeto.

d) Personalismo (36 aos): Se va a formar una imagen de s mismo.

Caracterizada por el negativismo, el nio se opone a los adultos. El nio nos va a
mostrar sus habilidades imitndonos y representando diferentes papeles sociales.
Construccin del sujeto.

e) Categorial (611 aos): El pensamiento del nio es ms organizado, va

integrando la informacin que le llega del exterior. Va a tener un conocimiento de
la realidad ms significativo y con mayor sentido. Construccin del objeto.

f) Pubertad y adolescencia: El nio va a construir su propio yo independiente, va a

surgir una nueva fase de oposicin, sobre todo con los padres. Construccin del
sujeto.

TEORA CONDUCTISTA
Conductismo. Es la denominacin que se utiliza para nombrar a la teora del
aprendizaje animal y humano que se focaliza solo en conductas objetivas
observables, descartando las actividades mentales que ocurren por estos
procesos.

Que es la teora conductista

La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable

intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar
y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada para
ello analizara el modo de conseguirla.

Principales exponentes de la teora conductista

Ivn Petrovich Pavlov ( Naci en Riazn, en 1849. Muri en 1936), fue un fisilogo
ruso discpulo de Ivn Sechenov. Hizo sus experimentos utilizando perros, los que
mantena en su laboratorio bajo condiciones controladas para evitar la
interferencia de estmulos externos.

John Broadus Watson (Naci en Greenville, Carolina del Sur, en1878. Muri

Watson tom como unidad de anlisis el paradigma del reflejo, E -> R, en el que E
significa un estmulo definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier cambio
en los tejidos mismos debido a la condicin fisiolgica del animal..." Y la R que
significa respuesta, que a su vez se define de la siguiente manera: "Entendemos
por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en direccin
opuesta a la luz, saltar al or un sonido, o las actividades ms altamente
organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia,
escribir libros..

Experimentos de Watson

Los principales aspectos que distinguen los aportes de Watson son: El objeto de la
psicologa es la conducta; la conducta es la actividad del organismo en su
conjunto; tanto las funciones fisiolgicas como el comportamiento, son actividades
de estructuras fsicas que como tales, son susceptibles de ser analizados por los
mtodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales. Nadie puede ver los
pensamientos y sentimientos de otra persona, y es imposible fundamentar ningn
conocimiento objetivo, con lo que slo es accesible a una observacin individual.

Burrhus Frederic Skinner

Naci el 20 de marzo de 1904 en la pequea ciudad de Susquehanna en

Pensilvania. Su padre era abogado y su madre una inteligente y fuerte ama de
casa. Su crianza fue al viejo estilo y de trabajo duro. Burrhus era un chico activo y
extravertido que le encantaba jugar fuera de casa y construir cosas y de hecho, le
gustaba la escuela. Sin embargo, su vida no estuvo exenta de tragedias. En
particular, su hermano muri a los 16 aos de un aneurisma cerebral.

Mecanismo DE OPERACIONAMIENTO DE SKINNER

El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas

tienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio).

El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de

situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido excluidas
del escrito un final debido a un buen trabajo terminal).
 Extincin o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son poco
probable que se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la
conducta esperada debe de extinguirse).

Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables

cambian (Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios
podra no tener efecto)

Albert Bandura

Albert Bandura naci el 4 de diciembre de 1925 en la pequea localidad de

Mundare en Alberta del Norte, Canad. Fue educado en una pequea escuela
elemental y colegio en un solo edificio, con recursos mnimos, aunque con un
porcentaje de xitos importante. Al finalizar el bachillerato, trabaj durante un
verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el Yukon.

Influencia Del Conductismo en la educacin

lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un

sujeto, cmo ste acta ante una situacin particular. La conciencia, que no se ve,
es considerada como "caja negra". En la relacin de aprendizaje sujeto - objeto,
centran la atencin en la experiencia como objeto, y en instancias puramente
psicolgicas como la percepcin, la asociacin y el hbito como generadoras de
respuestas del sujeto.

Aplicacin de la teora conductista en la educacin

estn presentes en programas computacionales educativos que disponen de

situaciones de aprendizaje en las que el alumno debe encontrar una respuesta
dado uno o varios estmulos presentados en pantalla. Al realizar la seleccin de la
respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto, smbolos, etc. Indicndole al
estudiante si acert o err la respuesta. Esta cadena de eventos asociados
constituye lo esencial de la teora del aprendizaje conductista.

Empleo del conductismo en la educacin

El empleo de premios y castigos en situaciones contextuales en las que el

estudiante gua su comportamiento en base a evitar los castigos y conseguir los
premios, sin importarle mucho los mtodos que emplea y sin realizar procesos de
toma de conciencia integrales.

Influencia del conductismo en el aprendizaje

Los conductistas definen el aprendizaje solo como la adquisicin de nuevas

conductas o comportamientos.Mediante esquemas basados en las teoras
conductistas, tales como aquellos que involucran reforzamiento de automatismos,
destrezas y hbitos muy circunscritos (recitar una secuencia de nombres,
consolidar el aprendizaje de tablas de suma y de multiplicar, recordar los
componentes de una categora elementos qumicos, adverbios, etc

TEORA CONSTRUCTIVISTA

l Constructivismo, se asocia a varias corrientes surgidas antes del ao 1800; en

el arte, filosofa, psicologa, ciencias sociales y pedagoga, que tal, como lo define
Martnez, I., en su breve texto; se llama constructivismo, al arte de origen Ruso,
tambin, a la filosofa de la ciencia o epistemologa, la cual, nace a mediados del
siglo XX, con aportes de psiquiatras, fsicos, matemticos y bilogos. El centro de
estudios en TeoraRelacional y Sistemas de Conocimiento, describe y hace
entender que la Epistemologa, es la Teora del Conocimiento Cientfico, proviene
del griego episteme: saber y logos: discurso. Siendo este un dominio complejo, se
tratara del estudio de "Como sabemos lo que sabemos" o de "Como conocemos,
pensamos y decimos".
En la psicologa, el constructivismo se basa principalmente en la

Teora de Piaget, llegando a los postulados que necesitamos, que hoy entiendan
los alumnos, el cual dice; que el desarrollo de la inteligencia es construido por el
propio aprendiz, a travs de la interaccin de este mismo, con el medio que los
rodea.
En general, la mayora de los textos, define al Constructivismo, como un enfoque
que supone, que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales
del comportamiento como en los afectivos, no es un simple producto del ambiente,
ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia,
que se va produciendo da a da, como resultado de la interaccin entre esos dos
factores. El conocimiento, no es una copia de la realidad, sino una construccin
del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya
construy en su relacin con el medio que la rodea.
Arancibia, nombra a, Johann Herbart , filsofo, psiclogo y pedagogo alemn, el
cual influenciado por Kant, plantea que el aprendizaje se potencia a travs
del inters, el cual surge generado por el alumno y por intervencin del profesor.
Comienza as, a inicios del ao 1800, a renovarse la metodologa educativa, al
sugerir que dentro del proceso instruccional de aquellos aos, deban presentarse
los conocimientos nuevos de tal forma que fueran adquiridos y formaran parte de
la mente.
Segn Mavilo Calero, pedagogo peruano, el aprendizaje, tiene tres elementos
fundamentales, 1. Una situacin estimuladora, 2. Una persona que aprende, 3. Y
una respuesta. Segn lo anterior se requiere la presencia de varias teoras para
guiarnos en el conocimiento del aprendizaje. Uno de los enfoques, mas
importantes de la modernizacin de la educacin actual, es el nuevo enfoque
pedaggico, a la forma en cmo se aprende, aqu es donde el aprendizaje es
considerado un proceso complejo, de carcter social y socializador, un proceso
activo, donde el alumno, no solo produce conocimientos, si no que desarrolla
sentimientos, actitudes y valores, que se producen bsicamente por la accin del
propio alumno, en interaccin con el medio.
Las experiencias activas que generaran estos nuevos aprendizajes se producen
en el hogar, calle, entre pares, con adultos, con los medios de comunicacin y el
mayor porcentaje en la escuela, colegio y con posterioridad en
la educacin secundaria C.F.T, I.P, U. La diferencia que en estos ltimos, el
aprendizaje, se produce de manera intencionada, sistemtica y mediada por el
docente, el cual debiera ser gua, apoyar y orientar para aprender por s mismo y
aprender a aprender.
El constructivismo Pedaggico, fue influido por las principales teoras psicolgicas
y pedaggicas. Teora Psicolgica Gentica de Piaget, Teora Psicolgica y
Culturista de Lev Vigotsky, Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausbel.
"Partiendo de sus necesidades e intereses, en interaccin con el medio externo, el
nio se autoconstruye y se convierte en el eje del proceso educativo" Jean Piaget
Piaget, Suizo (1896-1980), es uno de los nombres ms citados, en los textos,
tanto de educacin, como de la psicologa educativa. Revolucion al mundo, no
solo al enunciar la existencia del pensamiento infantil, si no que, su principal
preocupacin era el conocimiento. Estudi, especficamente los mecanismos de
construccin del conocimiento, enfocando toda su investigacin a "Como se pasa
de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento". Esta idea,
encierra, en si misma la idea de proceso y deriva en la nocin de construccin.
Hablar de constructivismo, como una postura epistemolgica, que concibe el
conocimiento, en tanto el proceso constructivo, remite a Piaget, como su mximo
exponente[3]No toma el conocimiento, como estado en sus formas superiores, da
cuenta de los procesos de formacin, comprendiendo que menor y mayor
conocimiento, sern siempre relativos al punto de vista del propio sujeto. Para
comprender esto, es necesario establecer entre el sujeto que conoce y el objeto a
conocer.
 Para Piaget, el conocimiento es un antes, que se desarrollar de manera posterior,
siempre y cuando existan las condiciones para construir dicho conocimiento, el
cual se desarrollar o no de manera posterior, segn la interacciones que la
persona mantenga con el objeto de conocimiento. En definitiva, el mundo, es el
producto de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que
hemos alcanzado a procesar desde nuestras operaciones mentales.[4]
Por lo anterior el Constructivismo de Piaget, logra ser:
Una pedagoga centrada en el alumno
El alumno es el referente principal del trabajo pedaggico
Una pedagoga diferenciada, ya que reconoce, que cada alumno, posee
caractersticas individuales, culturales y una experiencia de vida diferente, que
debe ser considerada, a la hora de aprender. No aprendemos de la misma
manera, ni con el mismo ritmo.
Vigotsky, Rusia, (1896-1934), se baso en Scrates para su formacin inicial.
El debate de ideas, la discusin como estrategia, hacia al conocimiento y la
importancia del entorno social, son sus pilares fundamentales.
Mario Carretero, evala el aporte de este "pequeo maestro", planteando, que el
aprendizaje se produce en un contexto microsocial e interactivo, donde la mirada
del otro, se constituye en hacedor de nosotros mismos, sin el cual no se puede
entender la adquisicin del conocimiento.
La interaccin social para este terico, cumple una enorme importancia, ya que,
reconoce que las funciones psicolgicas superiores se desarrollan, en un primer
paso, en el curso de la relacin de un nio con otro u otros mas competentes o
con los adultos, en el paso siguiente esas funciones se internalizarn, proceso en
el cual se reconstruye internamente, una operacin externa.
Interaccin social, internalizacin de conductas, mediacin a travs
de signos y evolucin de los procesos, conforman la teora, con lo cual se define,
el concepto de desarrollo en los sujetos, mtodo tpico Vigotskiano, lo que
demuestra que el alumno, aprende mas eficazmente cuando lo hace con sus
pares, en forma cooperativa.
Llevando la nocin del Constructivismo, de Vigotski, a la prctica, a dems de ser
aplicada en el trabajo cooperativo, el docente puede apoyarse de los siguientes
lineamientos o estrategias, que le permitirn estructurar, el proceso
de Enseanza-Aprendizaje:
1. Dar a conocer los objetivos de la enseanza en cada clase
2. Calcular tamao de grupos a trabajar
3. Asignar estudiantes a los grupos.
4. Planificar materiales a usar
5. Dar a conocer el rol de los alumnos para asegurar la interdependencia.
6. Dar a conocer con claridad la tarea
7. Realizar valoracin individual y coevaluar
 8. Monitorear la conducta de los estudiantes, siempre acompaar
9. Intervenir si fuese necesario
10. Proporcionar un cierre a la clase, siempre concluir.
11. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje
David Ausubel, (New York, 1918). Psiclogo y pedagogo estadounidense,
seguidor de Piaget. Mantiene la postura y reconoce que el conocimiento previo del
alumno, ser la base sobre los conocimientos nuevos. Sostuvo que para que el
aprendizaje sea efectivo, debe ser necesario que la informacin entregada sea
significativa (aprendizaje significativo) para el que estudia, por tanto ser la
comprensin de los contenidos, lo que garantizar, que se produzca el
aprendizaje. Aqu ser de suma importancia que para evaluar, no solo ser
necesario conocer las respuestas correctas, a dems el porqu de la respuesta,
considerar niveles taxonmicos cognitivos, como el anlisis y comprensin de
tales respuestas.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se van
incorporando, en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.
Logrndose, cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese
por aprender lo que se le est mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo[5]
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva
se facilita la retencin del nuevo contenido.
Los nuevos conocimientos adquiridos, al ser relacionada con lo anterior, se guarda
en la memoria a largo plazo.
Es un proceso activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende
los recursos cognitivos del estudiante.
En el aprendizaje significativo de Ausubel, las caractersticas pedaggicas que el
docente debe mostrar en el proceso de enseanza son:
- Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, previo a la
asignatura y previo a toda clase.
- Se entregar la informacin (temas, contenidos) necesaria al alumno,
estimulando a este, a que por s mismo descubra un conocimiento nuevo e
investigue y provoquen nueva ideas en el alumno.
- El material pedaggico o instruccional, ha de ser secuencial, congruente,
organizado, para evitar distraccin y mantener participacin activa.
En definitiva, el alumno:
Recibe -----Asimila-----Descubre -----Crea ----Organiza
Jerome Bruner, (Nueva York, 1915), Psiclogo estadounidense, resume el
aprendizaje constructivista, en su trmino propio; "la categorizacin", la cual
ocurrira al simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin. Lo que se
relaciona con la seleccin de informacin, toma de decisiones, construccin y
verificacin de una supuesta hiptesis. El alumno va a interactuar con la realidad
organizando sus entradas (inputs), segn sus propios requerimientos, creando
nuevos conocimientos o modificando lo preexistente.
Segn lo anterior, se sostiene que la teora educativa tendr en cuenta algunos
aspectos, concordantes con las anteriores teoras, como; la predisposicin al
aprendizaje, la forma en que ha de estructurarse el conocimiento, para que sea
interiorizado por el aprendiz, la secuencia de la presentacin del material. Otras
implicancias importantes que Bruner introduce en la pedagoga, son:
El aprendizaje por descubrimiento, motivar a nuestros alumnos a que descubran y
construyan ellos mismos, ciertos conceptos. El mantener una comunicacin eficaz
con nuestros estudiantes. Existe algo que nombra como currculo espiral, donde
se trabaja peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad y reforzando aquellos vacios que han quedado con anterioridad.
Martiniano Romn, educador espaol, sostiene que actualmente el docentes es;
un mediador del aprendizaje, un mediador de la cultura social e institucional y un
arquitecto del conocimiento, definiciones que abarcan las teoras de Piaget,
Vigotsky y Ausbel. En cuanto al profesor como mediador del aprendizaje, destaca
que este es posible, solo s est claro. Cmo aprende el que aprende?, para esto
se debe identificar con que capacidades, destrezas y habilidades, aprenden
nuestros alumnos. Seleccionar los contenidos y la metodologa ms adecuada
para desarrollar las capacidades, no es tarea fcil, pero ha de reconocer el
docente las actividades necesarias para esto. La mediacin entre pares y el
trabajo colaborativo, dejar pensar en voz alta a los alumnos de una manera
espontnea, facilitar el darse cuenta de cmo aprende el alumno y en ocasiones,
que obstruye este aprendizaje. Destaca que las destrezas bsicas se desarrollan
lentamente, pero al concretarse se interioriza y facilita la estructura cognitiva,
aprendiendo antes y mejor.
Es importante recordar que si estamos desarrollando capacidades y destrezas,
estaremos desarrollando una enseanza centrada en procesos y con esto
mejoraremos las herramientas mentales para aprender.
En referencia a la arquitectura del aprendizaje, son el uso de tcnicas que se
apoyan en la representacin mental, imaginacin, incentivando el uso
de modelos o mapas conceptuales, facilitando con esto la comprensin de lo
aprendido y su acopio en la memoria a largo plazo. Construir imgenes visuales,
para convertirlas en imgenes mentales, facilitando la base del conocimiento.
Con esto, segn Romn, las nuevas funciones del profesor suponen un reto
profesional y una importante reestructuracin mental continua.
 Un docente Constructivista, ser entonces:
El que acepta e incentiva la autonoma del alumno
Sus materiales debieran siempre ser fsicos, interactivos y manipulables
Reconoce diferentes fases de la taxonoma: clasificar, analizar, inferir, deducir,
elaborar
Se dedica a reconocer la comprensin que logran sus alumnos
El docente ha de considerar que no solo, deber promover la colaboracin y el
trabajo grupal, para establecer mejores relaciones con los dems, para aprender
ms, tener alumnos ms motivados, con un aumento de su autoestima y que
aprenden habilidades sociales ms efectivas como es el saber convivir, la
enseanza debe individualizarse, permitiendo a cada alumno estudiar o trabajar
con independencia y a su propio ritmo. [6]
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo segn Daz, debe siempre
existir: interdependencia positiva, responsabilidad individual, reconocimiento y uso
de habilidades individuales.
Maria Montessori, pedagoga, tambin apoya a la psicologa constructivista,
sealando que el nio no es un adulto pequeo, al que falta informacin o
aprendizaje, es una persona en desarrollo, cualitativamente diferente en afecto,
pensamiento y como tal, hay que tratarlo.
Jess Fernndez, Pedagogo espaol, hace referencia a su proyecto " Escuelas
que rien"[7], el cual sostiene que a dems de generar un clima ideal en el aula,
ayuda a motivar , favorece el anlisis y la creatividad, agiliza el proceso de
enseanza y aprendizaje y sirve de apoyo para construir material didctico,
elementos esenciales del Constructivismo y aprendizaje significativo. El humor, s,
debe ser planificado, como parte de una estrategia de aprendizaje, debe ser
coherente con la clase y tener un objetivo pedaggico.
Lucia Santa Cruz, comenta concordantemente lo siguiente: "Le estamos pidiendo
a los profesores que ya no piensen en hacer cursos de introduccin a la historia o
introduccin a la economa. Queremos que logren que sus alumnos comprendan
el modo de pensar histrico y econmico". "La idea es trabajar en
clases problemas que enfrenta cada disciplina y no se ocupe tiempo pasando
contenidos que pueden verse en libros". "tenemos la conviccin de que la
educacin, como transmisin de conocimientos a travs de la clase magistral, est
obsoleta. Debe existir una transformacin de la metodologa de la enseanza". [8]
La mediacin que mantenga el docente con el alumno, debe enriquecer la relacin
entre ambos. Cuando se entregan contenidos, se ayudar a comprender y actuar
en el medio, para que esto sea efectivo, Caldern, R. comenta que es necesario,
para la construccin del aprendizaje significativo.
Intencionalidad, por nuestra parte de comunicar y ensear con claridad, lo que se
quiere transmitir
Reciprocidad, comunicacin entre docente y alumno, facilita el aprendizaje
 Trascendencia: no es solo una situacin de aqu y ahora, si no que debe anticipar
situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones segn vivencias anteriores.
Mediacin: tanto en sentimientos de competencias y logros personales, el alumno
debe llegar a reconocer que todo el proceso le servir para alcanzar el xito,
asegurando una disposicin positiva para el aprendizaje, aumenta la autoestima y
facilita la cooperacin con sus pares.
Consideraciones generales finales
El conocimiento es una construccin y como tal refleja principalmente los
problemas que los seres humanos enfrentan en el curso de su experiencia. No se
origina en la simple actividad de los sentidos, ni comienza en una simple
acumulacin de datos, sino con algn problema. El conocimiento expresa
orientaciones y posee por tanto un importante valor de uso, puesto que est en
conexin con las distintas maneras de actuar y de cumplir objetivos. Ms an,
tiene poderosas implicancias en la experiencia social, debido a que determina
formas de vivir, convivir, relacionarse y de colaboracin. [9]
Lograr profesores constructivistas: "profesional reflexivo que realiza una labor de
mediacin entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, al compartir
experiencias y saberes en un proceso de negociacin, construccin conjunta del
conocimiento escolar. Promueve el aprendizaje significativo y presta una ayuda
pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en
que se involucran los alumnos"[10].. Sin duda ser una tarea ardua y continua.
Modelo Constructivista se centra en la persona, en sus experiencias previas, de
las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se
produce, segn sus principales exponentes :
a) Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget)
b) Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
c) Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
El conocimiento, no es el resultado de una copia de la realidad preexistente, si no
que sucede de un proceso dinmico, que interacta con la informacin, para
adquirir una interpretacin o reinterpretacin mental. Tal vez sea, este el modo
que se explica el significado que adquirimos de cierta informacin que conocemos
y que segn nuestros propios procesos de anlisis y nuestra capacidad para
cambiar esquemas nos "ayude" a adquirir nuevos conocimientos y adaptarlos a la
realidad preexistente.
Como, comentamos, son muchas las teoras y corrientes del pensamiento que
tienen, una visin constructivista, Piaget, Vygotski, Ausbel, Gestalt, Wallon,
Bruner, Dewey, Gagn, Novak. Por esto, vemos que el constructivismo se
enriquece con un conjunto de visiones epistemolgicas, psicolgicas, educativas y
socioculturales.
Inicialmente, la interaccin del alumno con su entorno, y la construccin propia
que se va formando en la interaccin entre ambos; es lo que mantiene el
constructivismo.
Segn los esquemas de aprendizaje revisados, encontramos dos aspectos para la
construccin del conocimiento: el primero nos habla acerca de la representacin
inicial que se tiene de la nueva informacin, mientras que el segundo aspecto nos
refiere a la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
El proceso mental que se lleva a cabo para adquirir un nuevo conocimiento, viene
del aprendizaje constructivo, lo que tambin supone aplicar la nueva informacin
adquirida. Al hablar de diversas teoras y corrientes del pensamiento en las que se
basa el constructivismo, tenemos que, para que se produzca un nuevo
conocimiento segn Carretero; es necesario lo siguiente:
Que el sujeto interacte con el objeto del conocimiento (Teora de piagetiana), que
el sujeto realice interaccin con otros (de Vygotski), que el nuevo conocimiento
sea significativo para el sujeto (enfoque de Ausubel).
A mi parecer tambin, existen otros aspectos importantes que son necesarios
recordar, para poder entender, el mtodo constructivista; "saber"(conocimiento
adquirido),"saber hacer"(procedimiento para adquirir tal conocimiento, con
perspectiva mental), y "saber ser"(significado de los anteriores), en el sentido
actitudinal, se podra ver desde el punto de vista del cambio de los esquemas
anteriores.
Interesante tambin son los escritos de Bruner, el cual apunta a una obra ms
representativa[11]tratando directamente sobre el "constructivismo en el aula".
Aparentemente, el enfoque constructivista ha sido intermediario, entre el
constructivismo cognitivista a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo
social tomando como punto de partida a Vigotsky. Posiblemente Bruner, sea el
ms interesante para aplicar su teora sobre la enseanza, ya que es el proceso
que puede ser visto como "paradigmtico". El marco conceptual de referencia,
para Bruner, es que el aprendizaje es un proceso activo donde el alumno,
construye nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y
presente, por la seleccin y transformacin de informacin, construccin de
hiptesis y la toma de decisiones, basndose en una estructura cognoscitiva,
esquemas, modelos mentales. Lo anterior es lo que los debera llevar a ir mas all
de la informacin entregada. Esta experiencia, se enfoca principalmente a la
instruccin en la sala de clase, donde el docente debe tratar y entusiasmar a los
estudiantes en descubrirse a s mismos. El Educador y el Educando deben
adquirir un compromiso de dialog activo, y aclarar dudas de los contenidos, para
que sean aprendidos de manera correcta. El alumno por tanto construye sobre lo
que ha aprendido previamente.
Los principios que expresa Bruner y que pueden ser especficamente aplicados en
la sala de clases son:
 La enseanza abarca las experiencias que hacen al alumno, con deseos de
aprender
La enseanza se debe estructurar de forma tal que pueda ser fcilmente
aprendida por el alumno
Otro aspecto de la adquisicin del aprendizaje por parte del alumno, es la
interaccin que el educando mantendr con el ambiente, donde, destacamos
la motivacin, clima instruccional.
El docente que ser el mediador del aprendizaje, debe estar consciente de que
todos los alumnos mantienen un desarrollo individual
Al hablar del constructivismo, centramos al alumno en un papel ms participativo,
dinmico, y prctico, para la obtener el aprendizaje, habilidades y aptitudes; para
esto, ser importante la interaccin del alumno, con su contexto social, histrico y
cultural, y ser, en esa interaccin individual, donde el constructivismo se
pospone, basndose en una "teora psicolgica del aprendizaje humano"[12] As
mismo el constructivismo, contribuye a la educacin, en dos aspectos: 1. Explica
la reproduccin de conocimientos como procesos y 2. Entrega nuevos enfoques,
metodologas y conceptos para su aplicacin en diferentes mbitos de la
educacin. Por tanto, convoca a que el docente, mantenga una dinmica ms
activa, participativa y se reconozca como un mediador, del saber, de las
habilidades, destrezas y aptitudes que adopte el alumno.
Generalizando, el Constructivismo Pedaggico, se sostiene en la base de que el
alumno, es su propia construccin, que va realizando a diario, como resultado de
la asociacin, de sus procesos cognitivos, sociales, culturales, apoyado de los
conocimientos que ya haba adquirido con anterioridad. Este sera el gran
problema, que a mi parecer nos encontramos en la educacin actualmente,
nuestros alumnos en sus inicios, no entienden, que son ellos los propios
aprendices y formadores de su conocimiento. Por tanto nos enfocarnos
diariamente: a, que el alumno, entienda, que es el responsable ltimo de su propio
proceso de aprendizaje, es l, quien construye el conocimiento y nadie puede
remplazar esta actividad cognitiva. Una enseanza mediada por la actividad
mental constructiva del alumno, el cual, no es slo activo cuando manipula o
realiza actividades procedimentales, explora, descubre o inventa, sino tambin
cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.
Una vez que el alumno reconoce ser el constructor de su propio conocimiento,
surgir el aprendizaje significativo, construyendo, nuevos conocimientos, partiendo
de los conocimientos que haba adquirido con anterioridad. Para que realmente
sea aprendizaje significativo, el alumno, construye su conocimiento por que esta
interesado en ello, hay congruencia y decide aprender. El aprendizaje significativo,
con lleva al aprender a aprender, genera autonoma, desarrolla la creatividad
propia del alumno, reflexin y autonoma.
Para los docentes, que tenemos las intenciones de mejorar la educacin de
nuestros alumnos, es imprescindibles capacitarnos constantemente, movilizando
conocimientos anteriores. Educacin y tecnologa activa enriquecida y
complementada al constructivismo.
El ambiente o clima instruccional, no constituye el aprendizaje mismo, pero los
procesos que se dan dentro del aula, son influidos de manera notoria, por lo
ocurrido en el entorno, por lo tanto, debemos planificar, organizar el ambiente,
facilitando la interaccin con el alumno; reconocer sus nombres , mirar a la cara,
tras el cansancio, una puesta a punto, mejorarn el proceso enseanza y
aprendizaje.
Un buen docente, tratar de acortar el camino del alumno, pero no lo recorrer por
l, sabr dar las pautas necesarias y los elementos para que sepan lo que les
hace falta aprender, teniendo siempre en cuenta el nivel de desarrollo e
inclinaciones personales. El Educador que logre crear el ambiente propicio, para el
aprendizaje, incluido, lo afectivo, emocional, permitir que sus alumnos
construyan, su aprendizaje de manera solida, incentivar y desarrollar en sus
alumnos habilidades que les permitan desenvolverse en la sociedad.

LA METACOGNICION

Entre los variados aspectos de la metacognicin, podemos destacar los

siguientes:

La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y

naturaleza de los procesos de aprendizaje.
El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias
de aprendizaje adecuadas.
Cada persona tiene, de alguna manera, puntos de vista metacognitivos,
algunas veces en forma inconsciente.

De acuerdo a los mtodos utilizados por los docentes durante la enseanza,

pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los alumnos y
alumnas.

"La metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos

cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se
relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes que se
relacionen con la informacin y los datos".

La metacognicin posee cuatro caractersticas que la identifican:

 Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo
mental.
Posibilidad de eleccin de las estrategias para conseguir los objetivos
planteados.
Autoobservacin del propio proceso de elaboracin de conocimientos, para
comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.
Evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han logrado los
objetivos.

Siguiendo las caractersticas recin presentadas, la metacognicin requiere saber

qu (objetivos) se quiere conseguir y saber cmo se lo consigue (autorregulacin
o estrategia).

Entonces, podemos decir que un estudiante es cognitivamente maduro

cuando sabe qu es comprender y cmo debe trabajar mentalmente para
comprender.

Comprender los alcances de la metacognicin en el mbito escolar permitira

responder a ciertas preguntas tales como: qu hace mal el alumno o alumna en
su proceso de aprendizaje?, qu no hace el estudiante para que su aprendizaje
sea eficaz?, qu hace mentalmente el estudiante eficaz para obtener un
aprendizaje profundo? La respuesta a estas preguntas ha permitido desarrollar
modelos de enseanza y de aprendizaje que hoy se conocen como "estrategias de
aprendizaje". De esta manera, los(as) profesores(as) pueden contar con los
conocimientos y las herramientas necesarias para combatir el bajo rendimiento
escolar y fortalecer a los alumnos y alumnas con mtodos eficaces para aprender.

Para lograr esto, no es necesario que entiendan a fondo los procesos

metacognitivos ni la investigacin cientfica que se ha realizado en torno ellos, slo
se requiere que se les ensee a aprender -considerando los principios de la
metacognicin-, desarrollndose en ellos las habilidades y procesos importantes
para la metacognicin. Estos procesos funcionan de una manera similar a una
persona puede aprender a hablar bien sin conocer las reglas gramaticales, pero
no puede hablar bien si no aplica esas reglas.

La metacognicin y las estrategias de aprendizaje

En los ltimos aos y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones
sobre la metacognicin, se han desarrollado y diseado mtodos, programas,
tcnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales involucrados en el
aprendizaje.

A modo de ejemplo, su pueden enumerar los mtodos ms importantes:

identificacin de las ideas principales, subrayado, resumen, redaccin escrita,
comprensin, atencin, memoria, apuntes, razonamientos, solucin de problemas,
ensear a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc.
Esta separacin es artificial puesto que la mente trabaja globalmente, sin
desvincular unas acciones de otras. Por ejemplo, es difcil separar el pensar del
razonar y de la resolucin de problemas.

Qu es una estrategia?

Podemos definir estrategia como el "conjunto de procesos cognitivos encuadrados

conjuntamente en un plan de accin, empleados por un sujeto, para abordar con
xito una tarea de aprendizaje". Tanto la metacognicin como las estrategias son
en cierto modo indisociables, pero no obstante se refieren a dos conceptos
diferentes.

Para desarrollar estrategias metacognitivas en el aula debemos:

Decidir cul es la naturaleza del problema que hay que solucionar.

Formar una representacin mental que gue la ejecucin de las estrategias.
Localizar la atencin y otras operaciones mentales.
Observar los procesos de la solucin.

De esta manera estaramos generando mejores y ms slidos aprendizajes en

nuestros alumnos y alumnas. Se colabora al mismo tiempo en la construccin de
saberes y se responde a los principios del constructivismo, que son:

El conocimiento no es recibido en forma pasiva, sino construido

activamente por el sujeto cognoscitivo.
La funcin cognitiva es adaptativa y permite al que aprende la construccin
de explicaciones viables sobre las experiencias.
El proceso de construccin de significados est siempre influenciado por el
entorno social del cual el individuo forma parte.
Siguiendo lo dicho, conviene remarcar que el constructivismo reconoce el
aprendizaje como una construccin activa realizada por el sujeto que
aprende -estudiante, docente- aun cuando se apliquen metodologas
tradicionales.
Lo que el enfoque constructivista permite, es advertir las dificultades que
suelen tener los alumnos y alumnas o sujetos en situaciones de
aprendizaje- para aprender, aporta una gua para desarrollar estrategias de
enseanza y aprendizaje ms eficientes, empleando un proceso de
enseanza donde el protagonista central es el alumno, sus intereses, sus
habilidades para aprender y sus necesidades en el sentido ms amplio.

CONCEPTOS DE LENGUAJE, LENGUA Y HABLA

Lenguaje la capacidad de poder establecer comunicacin mediante signos, ya

sean orales o escritos. De esta manera, el lenguaje presenta muchsimas
manifestaciones distintas en las diversas comunidades que existen en nuestro
planeta. Estas manifestaciones son lo que conocemos por lenguas o idiomas,
como el espaol, el ingls, el francs o el alemn. No sera correcto hablar, por
tanto, de lenguaje espaol o de lenguaje francs. Es importante saber emplear
los trminos con la precisin que merecen.

Lengua es un sistema de signos que los hablantes aprenden y retienen en su

memoria. Es un cdigo, un cdigo que conoce cada hablante, y que utiliza cada
vez que lo necesita (que suele ser muy a menudo). Este cdigo es muy importante
para el normal desarrollo de la comunicacin entre las personas, pues el hecho de
que todos los hablantes de una lengua lo conozcan es lo que hace que se puedan
comunicar entre s.

Habla Es la plasmacin de lo anterior, la recreacin de ese modelo que conoce

toda la comunidad lingstica. Es un acto singular, por el cual una persona, de
forma individual y voluntaria, cifra un mensaje concreto, eligiendo para ello el
cdigo, los signos y las reglas que necesita. Dicho de otra manera, es el acto por
el cual el hablante, ya sea a travs de la fonacin (emisin de sonidos) o de la
escritura, utiliza la lengua para establecer un acto de comunicacin.

Entre la lengua y el habla se establece una especie de estrato intermedio que los
lingistas entienden como norma. La norma es lo que nos impide emplear algunas
formas lingsticas que, atenindonos a la lgica de la lengua, podran ser
correctas. Ocurre cuando un nio dice and, en lugar de anduve, de la misma
manera que dira jugu, mir o cant. Este tipo de normas tiene origen histrico y,
as consideradas, no constituyen ninguna irregularidad. La norma impone desvos
en determinados aspectos de la lengua que todos aceptamos, pero el hablante no
tiene por qu conocerlos en un principio y por eso es tan comn que, entre los que
estn aprendiendo, surjan este tipo de errores.

COMPONENTES DEL ACTO COMUNICATIVOS

El emisor:
Es aquella persona que inicia el mensaje en un acto de comunicacin. En un acto
comunicativo el emisor debe trasmite el mensaje en un cdigo que sea entendido
por el receptor.
El emisor no tiene que ser especialmente un ser humano sino que tambin pueden
ser objetos, como puede ser una mquina.
El receptor:
Es aquella resonancia a la que va dirigida el mensaje en un acto comunicativo. El
receptor tiene la funcin de descodificar el mensaje del emisor para poderlo
comprender, por ello, es bsico que el emisor y el receptor usen el mismo cdigo
para comunicarse.
El mensaje:
Contiene la informacin que el emisor enva al receptor. Es una de las partes
fundamentales del mensaje ya que contiene toda la informacin del acto
comunicativo, que es trasmitida al receptor mediante un canal.
Como curiosidad, segn estudios realizados, el emisor a la hora de trasmitir el
mensaje lo divide de la siguiente manera:
10% del mensaje: nuestras palabras
20% del mensaje: nuestra voz y entonacin
70% del mensaje: comunicacin no verbal
El cdigo:
Caractersticas que tiene el mensaje para poder ser entendido por el receptor.
Emisor y receptor deben de hablar el mismo cdigo para poder entender el
mensaje.
El medio:
Se puede definir como el medio fsico por el que va el mensaje.
El medio por el que se difunde el mensaje puede modificar de manera significativa
su significado.
Contexto o situacin comunicativa:
Podemos definir como situacin comunicativa como la serie de circunstancias de
carcter externo que rodean el acto comunicativo. Segn el lugar o el contexto
donde se desarrollen los actos el mensaje puede variar su significado.

FUNCIONES DEL LENGUAJE SEGN KART BHLER

Karl Bhler en su teora ha precisado tres elementos en el proceso de la
comunicacin:

1 Hablante
2 Oyente
3 Asunto o cosa mentada

Estos tres elementos forman un modelo tripolar de comunicacin lingstica a tres

grandes funciones del lenguaje: expresiva, apelativa y representativa.
De esta manera las funciones propias del lenguaje se manifiestan en todo acto de
comunicacin predominando una sobre otra de acuerdo al elemento dominante
sea ste el hablante, el oyente o el asunto.

Si la comunicacin est en relacin directa con el mundo emocional

del hablante estamos en presencia de la funcin expresiva del lenguaje la que
permite expresar sentimientos y emociones ntimas.

Si la comunicacin esta actuando sobre la persona del oyente influyendo en su

comportamiento lingstico o no lingstico estamos frente a la funcin
apelativa del lenguaje.

Por ltimo, si la comunicacin trata de la conceptualizacin de la experiencia del

hablante estamos frente a la funcin representativa del lenguaje ya que lo
importante aqu es la transmisin de conceptos del hablante al oyente.

Jakobson plantea el modelo de la teora de la comunicacin. Segn este

modelo el proceso de la comunicacin lingstica implica seis factores constitutivos
que lo configuran o estructuran como tal.
El emisorCorresponde al que emite el mensaje .

El receptorrecibe el mensaje, es el destinatario.

El mensajees la experiencia que se recibe y transmite con la comunicacin.

Pero para que el mensaje llegue del emisor al receptor se necesita adems de :

El cdigo lingistico que consiste en "un conjunto organizado de unidades y reglas

de combinacin propias de cada lengua natural".

Y por ltimo el canal, que permite establecer y mantener la comunicacin entre

emisor y receptor.

Este modelo permite establecer seis funciones esenciales del lenguaje inherentes
a todo proceso de comunicacin lingstica y relacionadas directamente con los
seis factores mencionadas en el modelo anterior.

Por lo tanto las funciones del lenguaje son la emotiva, conativa, referencial,
metalingstica, ftica y potica.

1.- Funcin emotiva: Esta funcin est centrada en el emisorquien pone de

manifiesto emociones, sentimientos, estados de nimo, etc.

2.- Funcin conativa: Esta funcin esta centrada en el receptor o destinatario. El

hablante pretende que el oyente acte en conformidad con lo solicitado a travs
de rdenes, ruegos, preguntas, etc.

3.- Funcin referencial: Esta funcin se centra en el contenido o contexto

entendiendo este ltimo en sentido de referente y no de situacin. Se encuentra
esta funcin generalmente en textos informativos, narrativos, etc.

4.- Funcin metalingstica: Esta funcin se utiliza cuando el cdigo sirve para
referirse al cdigo mismo. El metalenguaje es el lenguaje con el cual se habla de
lenguaje.

5.- Funcin ftica: Esta funcin se centra en el canal y trata de todos aquellos
recursos que pretenden mantener la interaccin. El canal es el medio utilizado
para el contacto.

6.- Funcin potica: Esta funcin se centra en el mensaje. Se pone en manifiesto

cuando la construccin lingstica elegida intenta producir un efecto especial en el
destinatario: goce, emocin, entusiasmo, etc.

Por lo tanto, el modelo planteado con anterioridad sobre los factores constitutivos
de la comunicacin queda relacionado con las funciones del lenguaje de la
siguiente manera:

Hymes al momento de aplicar el modelo de Jakobson al anlisis de habla real

tom conciencia de que el factor "contexto" se presta a una doble interpretacin:
como contexto temtico o como contexto situacional.
Pues bien, debido a lo importante que tiene el contexto situacional en un proceso
de comunicacin Hymes propuso incluir este ltimo como un sptimo factor de la
comunicacin, quedando el factor referencial restringido solamente al tema.

De esta manera al modelo de Jakobson se incorpora un sptimo factor: la

situacin o circunstancia, determinndose en consecuencia, una sptima funcin
del lenguaje: la funcin situacional.

Por ltimo, con el objeto de operacionalizar el modelo, Hymes sugiere un sistema

de preguntas correspondientes a los factores y funciones del lenguaje que se
representa en el siguiente esquema:

Halliday no concibe el lenguaje independientemente de su uso, de la cultura a la

que sirve y de la cual es producto, como tampoco concibe las funciones del
lenguaje nicamente en relacin con los participantes considerados en abstracto,
sino en relacin con los usos mismos, con los comportamientos sociales de esos
participantes.[1]

A partir de esto es posible distinguir que su teora parte del habla social, de la
realizacin real y concreta del lenguaje.

Por esta razn Halliday distingue entre macrofunciones del lenguaje y

microfunciones del lenguaje. Las macrofunciones hacen referencia a aquellas
funciones universales, verdaderas, constantes y subyacentes a toda forma de
lenguaje, cualquiera sea el mbito cultural. Las microfunciones del lenguaje se
refieren a las que corresponden al uso concreto y real del habla, stas se
presentan en nmero infinito, diversificndose segn las culturas y situaciones
concretas.

Las macrofunciones del lenguaje

Las tres macrofunciones determinadas por Halliday son:

1 Funcin interpersonal
2 Funcin ideacional
3 Funcin Textual

La funcin interpersonal est relacionada con el significado expresivo y conativo

de la comunicacin lingstica.

La funcin ideacional se corresponde con el significado proposicional o lgico,

dado por el contexto lingstico mismo, o sea, con el significado literal.

Por ltimo, la funcin textual se relaciona con el significado contextual a travs de

los procedimientos prosdicos de que dispone la lengua, es decir, entonacin,
pausas, acentuaciones, etc.

Las microfunciones del lenguaje

Como se nombr anteriormente las microfunciones del lenguaje hacen referencia

a los usos concretos y reales del habla. Estos usos se presentan en un nmero
infinito, sin embargo, Halliday ha determinado slo algunos de estos infinitos usos
siguiendo los procesos de desarrollo del nio.

Las microfunciones son las siguientes:

1 Funcin instrumental: Es a travs de esta que el nio se da cuenta que el
lenguaje le sirve para que las cosas se realicen, tiene que ver con la satisfaccin
de las necesidades materiales. El xito en esta funcin no depende de la
construccin de las frases ya que un grito puede tener el efecto esperado.

2 Funcin reguladora: Es cuando se utiliza el lenguaje como medio regulador de

la conducta de los dems. Es la funcin del hazlo como yo te digo. El nio toma
conciencia de que el lenguaje es un medio para controlar y ser controlado. Esta
funcin da pie al lenguaje de las normas e instrucciones.

3 Funcin interaccional: Se refiere a la utilizacin del lenguaje entre el yo y los

dems. Se trata de un tercer modelo de lenguaje que se forja en el nio y por
medio de l el lenguaje cumple un rol muy importante en la consolidacin de
variados tipos de interaccin social como con el vecindario y los grupos de
amigos.

4 Funcin Personal: Tiene que ver con la conciencia que tiene el nio de que el
lenguaje es un aspecto de su propia individualidad. El lenguaje es un componente
importante de si mismo y el modelo personal es un conocimiento intuitivo de este y
de la forma como su individualidad se identifica y realiza a travs del lenguaje.

5 Funcin Heurstica: Tiene relacin con le lenguaje como un medio de

aprendizaje, un medio para saber sobre las cosas. Halliday afirma que los nios
de cinco aos ya controlan un metalenguaje de la funcin heurstica del lenguaje
ya que saben qu es una pregunta, una respuesta, etc.

6 Funcin imaginativa: Con esta funcin el nio utiliza el lenguaje para crear su
propio entorno, para que as las cosas sean como l quiere. El nio puede crear
un mundo propio gracias a esta funcin, llegando a dominar elementos del
metalenguaje tales como historia, inventar, hacer ver que, et.

7 Funcin informativa: Aqu el lenguaje sirve para transmitir nueva informacin,

para comunicar contenidos que, a juicio del hablante, el oyente desconoce.

8 Funcin mattica: En esta funcin el lenguaje est al servicio del aprendizaje y

del desarrollo de la ciencia, es una funcin fundamental no slo para el individuo,
sino tambin para la sociedad. Deriva de las funciones personal y heurstica.

9 Funcin pragmtica: Corresponde al uso del lenguaje como accin, otras de las
tareas bsicas en que participa el lenguaje al servicio del desarrollo individual y
social. Deriva de las funciones instrumental y reguladora.
FUNCION REGULADORA DEL LENGUAJE
Dice que el lenguaje es el regulador del pensamiento. Gracias al lenguaje nosotros
podemos coordinar, establecer y facilitar otras formas de comportamiento.

Para Luria, el lenguaje tiene una importancia decisiva en la creacin de una

dimensin psicolgica del individuo social. Sin un lenguaje, la psicologa individual
se establece sobre una relacin con el mundo de cosas visibles, de experiencia
directa.

Para l, la alfabetizacin juega un papel transformador en la psicologa del

individuo, ya que sta se ve reforzada y ampliada por la estructuracin del
conocimiento, la inquietud personal, el enriquecimiento de la capacidad de
abstraccin, etc.

La capacidad asociativa de los grupos analizados variaba sistemticamente

segn el nivel de alfabetizacin, poniendo de manifiesto el papel de
mediacin semitico-cultural de la escritura y el alcance de la cultura en la
formacin de la personalidad psicolgico-cognitiva.

PRINCIPALES CARACTERISTICAS DEL DESARROLLO DEL

LENGUAJE SEGN:

SKINNER:
La teora que utiliza para explicar el lenguaje es el conductismo.

l dice que todas nuestras caractersticas son conductas, el ser humano no

tiene nada innato a la hora de aprender el lenguaje.

Hay que ver el lenguaje como una conducta ms y a partir de hay ver cmo
se modifica.

La conducta verbal se caracteriza porque tiene unos refuerzos, el nio

aprende el lenguaje a travs del condicionamiento operante. Los refuerzos
modifican esa respuesta.

Los modelos para l son muy importantes ya que contra ms esfuerzo y ms

estmulos, ms aprenden.

Un experimento ya clsico de Skinner fue llevado a cabo en 1948. En ste

experimento participaron ocho palomas hambrientas, las cuales fueron
introducidas en la as llamada caja de Skinner. En la caja de Skinner las
 palomas disponan de comida a intervalos regulares con independencia de
la respuesta que emitieran. Es ms, las palomas no necesitaban responder
de una manera en particular para obtener comida, pasado el intervalo de
tiempo decidido por el experimentador, podan disponer de ella incluso si no
respondan. No obstante, en este experimento se observ un
condicionamiento evidente en todas las palomas.

Un aspecto importante de este experimento fue la forma que adoptaban las

respuestas condicionadas desarrolladas por las palomas Cada paloma
desarroll una respuesta propia, idiosincrtica. Tanto fue as que daba la
impresin de que las palomas se comportaban de ese modo tan particular
debido a que crean que su conducta provocara la aparicin de la comida.

Es por este motivo por el que a esta conducta se le denomin supersticiosa.

La explicacin que ofreci Skinner sobre este fenmeno apelaba al refuerzo

recibido: entendi que cualquiera que fuese la respuesta que el sujeto acababa de
realizar justo antes de la administracin de la comida (el refuerzo) resultara
reforzada por la recompensa. De otro modo, de las mltiples respuestas que las
palomas emitieran antes de la presentacin de la comida, la que resultase,
casualmente, contigua a la recompensa, sera reforzada. De ah que cada paloma
realizara su particular respuesta (idiosincrticaLa explicacin que ofreci Skinner
sobre este fenmeno apelaba al refuerzo recibido: entendi que cualquiera que
fuese la respuesta que el sujeto acababa de realizar justo antes de la
administracin de la comida (el refuerzo) resultara reforzada por la recompensa.
De otro modo, de las mltiples respuestas que las palomas emitieran antes de la
presentacin de la comida, la que resultase, casualmente, contigua a la
recompensa, sera reforzada. De ah que cada paloma realizara su particular
respuesta (idiosincrtica)

CHOMSKY
La teora que utiliza para explicar el lenguaje es el innatismo.

El afirma que todos los seres humanos tenemos unas capacidades innatas
que nos permiten desarrollar el lenguaje.

Con esta teora explica lo que el llama los componentes lingsticos

universales.

El dice que aunque tengamos unas capacidades innatas hay un periodo critico
para el lenguaje que va desde el nacimiento hasta la pubertad.

l dice que es necesario diferenciar entre:

 1. Adquisicin del lenguaje: etapa evolutiva espontnea. La lengua materna
se asimila con gran rapidez y con un estmulo mnimo y asistemtico del mundo
externo. Chomsky dir que este proceso es innato puesto que sigue un a lnea
determinada como consecuencia de los estmulos exteriores.

2. Aprendizaje del lenguaje: ms adelante se producir de manera similar a

cualquier otro tipo de aprendizaje: a travs de la ejercitacin, la memorizacin, etc.

PIAGET
La teora que utiliza para explicar el lenguaje es el constructivismo.

Defiende que el lenguaje hablado tiene dos fases mas diferenciadas:

Egocentrismo

Lenguaje social

Egocentrismo : todo lo hace hacia su propio yo hasta los 3 aos, en esta

fase el nio adquiere el lenguaje segn sus necesidades y su propio yo. El
nio habla de si mismo y para si mismo. Una particularidad del lenguaje en
esta etapa son los monlogos.

Lenguaje social: es la etapa en la que las relaciones sociales marcan el

lenguaje, interaccionan con los iguales , pueden hacer un pensamiento
critico al cabo del tiempo.

La formacin del smbolo en el nio: explica el modo en que el lenguaje se

subordina a la inteligencia. El lenguaje es una manifestacin de una funcin
de la inteligencia, la funcin simblica que se desarrolla al final del periodo
psicomotor, primer periodo en que divide el desarrollo de la inteligencia y
que finaliza a los 24 meses. As, las primeras palabras del nio no seran
lenguaje, sino simples etiquetas.

La imagen mental en el nio: explica los procesos mentales que hacen

posible el lenguaje. Las representaciones seran instrumentos figurativos al
servicio de la expresin y socializacin del pensamiento. Dichas
representaciones se manejan mediante operaciones del pensamiento que
sirven para manejar los smbolos del lenguaje. As hay una poca
preoperatoria, donde el nio an no sabe realizar operaciones, y una
operatoria, en la que ya s sabe.

VIGOTSKY
 La teora que utiliza para explicar el lenguaje es el enfoque social.

Determina que el origen del lenguaje es social, es una herramienta para

poder comunicarnos, y nos comunicamos para realizar intercambios
sociales.

Desde este enfoque social tambin se plantea que el lenguaje es la base

del pensamiento, se concibe el lenguaje como el motor de una serie de
desarrollos.

Afirma que no es posible el desarrollo en una condicin de ausencia.

Adems matiza diciendo que lenguaje y pensamiento tienen orgenes

distintos y a lo largo del desarrollo se produce una creciente interconexin
funcional por la que el pensamiento se hace verbal y el habla racional,
reguladora y planificadora de la accin. Aunque el lenguaje tenga que ver
con la mente, el pensamiento no se reduce al lenguaje.

LURIA
La teora que utiliza para explicar el lenguaje es el neurolinguismo.

Estudi la inteligencia ( el funcionamiento del cerebro)

Avanza en los postulados de Vigotsky.

Dice que el lenguaje es el regulador del pensamiento. Gracias al lenguaje

nosotros podemos coordinar, establecer y facilitar otras formas de
comportamiento.

Para Luria, el lenguaje tiene una importancia decisiva en la creacin de una

dimensin psicolgica del individuo social. Sin un lenguaje, la psicologa
individual se establece sobre una relacin con el mundo de cosas visibles,
de experiencia directa.

Para l, la alfabetizacin juega un papel transformador en la psicologa del

individuo, ya que sta se ve reforzada y ampliada por la estructuracin del
conocimiento, la inquietud personal, el enriquecimiento de la capacidad de
abstraccin, etc.

La capacidad asociativa de los grupos analizados variaba sistemticamente

segn el nivel de alfabetizacin, poniendo de manifiesto el papel de
mediacin semitico-cultural de la escritura y el alcance de la cultura en la
formacin de la personalidad psicolgico-cognitiva.
COMPONENTES O DIMENSIONES DEL LENGUAJE

FONOLOGICO
Los sonidos importantes de una lengua, las reglas para combinarlos y
formar palabras, as como los patrones acentuales y de entonacin.

Cada idioma tiene su propio conjunto de sonidos, son categoras de sonido

que incluyen una serie de variaciones.

Los sonidos similares que son considerados iguales por los que hablan un
determinado idioma se denominan fonemas.

Los nios tiene que aprender a reconocer y producir los fonemas de su

propio idioma y combinarlos en palabras y frases con el tipo de patrn de
entonacin pertinente.

SEMNTICO
El sistema semntico incluye nuestro diccionario mental o lexicn.

Es complicado aprender el significado de las palabras; las palabras estn

relacionadas entre s en redes complejas, y para ser conscientes de ellas
se deben empezar a usar.

El vocabulario tiene una estructura jerrquica y las palabras estn

relacionadas entre s en redes semnticas.

Las palabras individuales transmiten significado y pueden combinarse en

oraciones con sentido.

MORFOLOGICO
Un morfema es la unidad de significado ms pequea de un idioma; no se
puede desagregar en partes ms pequeas con significado.

Las palabras pueden estar compuestas por dos o ms morfemas.

-morfema libre: es vlido por s solo.

-morfema ligado: no tienen sentido por s solos y siempre se encuentran adjuntos

a morfemas libres en forma de prefijos, sufijos o dentro de la palabra como infijos.

-morfema derivativo: se utilizan para derivar nuevas palabras.

SINTACTICO
El sistema sintctico incluye las reglas para combinar las palabras en
enunciados y oraciones aceptables y transformar unas oraciones en otras.

El conocimiento del sistema sintctico permite al hablante generar un

nmero infinito de nuevas oraciones y reconocer las que no son
gramaticalmente correctas.

En espaol, una forma de construir oraciones consiste en ordenar las

palabras en sujeto, verbo y complemento directo.

La morfologa y la sintaxis de la oracin transmiten mucha informacin, y

con ella podramos crear una serie de nuevas oraciones totalmente
correctas.

PRAGMTICA
Las estrategias para usar el lenguaje apropiadamente en varios contextos.

Se refiere a la utilizacin del lenguaje para expresar intenciones y conseguir

cosas en el mundo. (pedir, exigir, nombrar, negar, rechazar, culpar, ofrecer
condolencias, adular).

El conocimiento pragmtico consiste en introducir los temas en la

conversacin y en saber organizar un argumento formal.

Ej. Capacidad de conversar.

ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE A PARTIR DE

PERFILES LINGUISTICO DEL NIO
Etapa prelingstica:

0-6 meses: El beb se comunica a travs del llanto, la mirada y la sonrisa. A

partir de los 4 o 5 meses empieza a emitir sonidos guturales, los cuales les sirven
de juego y entretenimiento. Es su forma de imitarnos y les sirve para entrenarse.

6- 12 meses Comienzo de la lalacin, y las primeras silabas repetidas (ma...ma",

"ta...ta) tambin es capaz de seguir los sonidos. Llega a articular todos los fonemas que
existen y se empieza a fijar en su lengua materna. El beb gana mucha seguridad.
Empieza a realizar gestos con las manos. Logra captar el contenido y el tono de las
rdenes y regaos.
Etapa lingstica

A partir de los 12 meses Este perodo se inicia con la expresin de la primera

palabra:"mam", "pap", "caca", "tata El nio utiliza una sola palabra para una
sola frase por lo tanto dependiendo del momento tendr distintos significados.

2- 3 aos: Al principio el nio hablaba sin ningn artculo ni pronombre pero

ahora poco a poco va incorporndolos en su lenguaje. El nio pregunta por los
objetos y el nombre de las cosas quiere saber para qu sirven y por qu existen.

Ms de 3 aos: Empieza a construir frases con sujeto y verbo, es un lenguaje

claro, distingue gnero y nmero. A los cuatro aos de edad el nio domina
virtualmente la gramtica.

A los 4 5 aos, el nio suele estar ya capacitado para responder a preguntas

de comprensin referentes al comportamiento social.

PRECUSORES LINGUISTICO SON:

Aptitudes visuales: contacto y seguimiento visual, que implican atencin en lo
que se observa (objeto, voz del padre/madre) y que son fundamentales para
aprender el nombre de los objetos y tambin a la hora de conversar con otras
personas.
Aptitudes auditivas: para escuchar a una persona hablar es necesario poder
localizar la fuente del sonido; pero no podemos prestar atencin a todos los
sonidos que se oyen por lo que descartamos la informacin auditiva no relevante
(tic-tac de reloj, motor del frigorfico al encenderse y apagarse).
Aptitudes motrices: la imitacin es una de las formas de aprendizaje ms
importante, aprendemos antes a imitar los movimientos que los sonidos propios
del habla, y aunque la imitacin motriz no est directamente relacionada con el
desarrollo del lenguaje, las habilidades para imitar s que lo estn. Juegos tpicos
de imitacin motriz en los que tambin se combinan sonidos son: cucu-tra, cinco
lobitos, paso-trote-galope
Aptitudes preorales: cuando los nios empiezan a imitar sonidos ponen en
marcha todo un proceso de movimientos orales y de coordinacin de la
respiracin con movimientos musculares que ms tarde necesitarn para poder
hablar. De la imitacin verbal se pasa a la imitacin de los sonidos del habla,
empezando por sonidos independientes y terminando con palabras completas de
uso frecuente.
Aptitudes pragmticas tempranas: las habilidades de alternancia recproca
permiten a los nios adquirir una de las reglas bsicas de la conversacin, el turno
de palabra. Otra habilidad importante relacionada con la pragmtica es la referida
a los signos de comunicacin social, es decir, movimientos corporales que se
utilizan en la comunicacin (decir hola o adis con la mano, s o no con la cabeza,
lanzar besos).
 Aptitudes cognitivas: la asimilacin del concepto de la permanencia del
objeto (saber que una cosa existe aunque no se vea) es un precursor importante
para la asignacin de nombres a las cosas a travs del habla o los gestos; de
forma que una etiqueta ya no es slo el nombre de un objeto sino que pasa a
servir tambin para simbolizar el objeto cuando no est presente. Por otra parte, el
conocimiento del principio de causa y efecto resulta vital para comprender que el
propsito de la comunicacin es el de obtener una respuesta, es decir, la
comunicacin permite que uno alcance el resultado deseado. Otra de las
habilidades cognitivas necesaria para el desarrollo del lenguaje es la de planificar
una accin para resolver un problema o conseguir un objeto deseado, ya que sta
es una de las bases en las que se apoya la facultad de planificar un mensaje
lingstico.
en el siguiente vdeo podemos ver como los nios imitan las cosas que hacen los
mayores, as como aptitudes motrices, pre orales, y cognitivas. por eso hay que
saber bien como actuar ante un nio.

PUNTOS ARTICULATORIOS DE DISTINTOS FONEMAS

Es el punto donde entran en contacto los rganos de la garganta que intervienen

en la produccin del sonido:

Definicin de Fonema Bilabial:

Los fonemas bilabiales son fonemas cuyo punto de articulacin se produce en la unin de
los dos labios.

Los fonemas bilabiales en espaol son: /p/, /b/ y /m/

Fonemas Grafemas Ejemplos

/p/ p pap, pipa, popa, papi, capa, tapa, rap, clip, flap...
/b/ b, v viva, vivo, bobo, beb, viv, cava, lava, obvio...
/m/ m mi mam me mima, ama, amo, mimo, amigo...

Otros ejemplos de palabras que contienen combinaciones de fonemas bilabiales:

vivparo
 mapa
ameba
bribn

Definicin de Fonema Labiodental:

Los fonemas labiodentales (o dentilabiales) son fonemas

cuyo punto de articulacin se produce en la unin del labio
inferior con los dientes superiores.

El nico fonema labiodental que existe en espaol es el fonema

/f/:

Fonemas Grafemas Ejemplos

f fofo, fa, fan, farola, febril, flauta, flap, afro,

/f/
afable, rifa, plaf!...

Definicin de Fonema Interdental:

Los fonemas interdentales son fonemas cuyo punto de articulacin se produce al situarse
la punta de la lengua entre los dientes superiores e inferiores.

El nico fonema interdental que existe en espaol es el fonema /z/:

Fonemas Grafemas Ejemplos

/z/ c+e, c+i, paz, faz, zozobra, Cecilia, azuzar, caza, loza,
z raza, cine, ceniza, cincel...

Nota: en los pases y regiones donde se produce el fenmeno del seseo (Hispanoamrica,
Canarias y Andaluca) no existe el fonema /z/. En ellos, los grafemas arriba
indicados se corresponden al fonema /s/.

Definicin de Fonema Alveolar:

Los fonemas alveolares son fonemas cuyo punto de articulacin se produce en
la unin de la lengua con la regin alveolar.

Nota: los alveolos o zona alveolar es la parte situada justo encima de los dientes.

Los fonemas alveolares en espaol son: /s/, /l/, /r/, /rr/,/n/

Fonemas Grafemas Ejemplos

s, (c, z)* s, as, as, casa, pasa, nasa, cosa, sosa, soso, ruso,
/s/
uso...
/l/ l la, lola, hola, muela, lea, ele, polo, rol, col, sol, cola,
hila...
/r/ -r-, -r ara, ira, hora, aire, coro, poro, mora, claro, mira...
/rr/ r-, -rr-, -r- re, ro, ra, erre, carro, mirra, porra, enredar, honra...
/n/ n no, nona, ana, ando, cana, mina, lana, cono, pugna...

*Nota: en Hispanoamrica y otras regiones donde se produce el seseo, los grafemas c+e, c+i
y z se corresponden al fonema /s/.

Otros ejemplos de palabras que contienen combinaciones de fonemas alveolares:

sorna
alisar
rosa
rana
rol
salir
Definicin de Fonema Palatal:Los fonemas palatalesson fonemas
cuyo punto de articulacin se produce en la unin de la lengua con el paladar.
Nota: el paladar o reginpalatal es la parte ms alta de la cavidad bucal.
Los fonemas palatales en espaol son: /ch/, /y/, /ll/ y //

Fonemas Grafemas Ejemplos

/ch/ ch hacha, hache, cacho, bache, roche, chato, che...
/y/ y yo, ye, yate, cay, ensayo, yoy, yegua, mayonesa..
/ll/ ll, y* olla, pollo, calla, llama, lluvia, calle, elle, llano...
// nio, nia, ee, caa, roa, cao, moo, ua...

*Nota: en las regiones donde se produce el yesmo el grafema y se corresponden al fonema /ll/.
Definicin de Fonema Velar:
Los fonemas velares son fonemas cuyo punto de articulacin se produceen
la unin de la lengua con la zona velar.
Nota: el velo o la zona velar es la parte trasera de la boca cercana a la garganta.
Los fonemas velares en espaol son: /k/, /g/ y /j/

Fonemas Grafemas Ejemplos

/k/ c, qu, k ka, coco, queso, kilo, cuco, cosa, quita...
/g/ g, gu gaga, higo, ahogo, guiso, haga, mago, pague...
/j/ g, j gema, jaque, giro, paja, jeta, aj, jota, genio...

Otros ejemplos de palabras que contienen combinaciones de fonemas velares:

encajar
gigante
queja
guijarro
enjuague

Promocin y estrategias para el desarrollo del lenguaje en
Primer Ciclo

Estrategias para el desarrollo de la expresin oral

Las estrategias de desarrollo de las competencias orales de los alumnos revisten mucha
importancia en cuanto favorecen, en los alumnos, aspectos tales como los siguientes:

Fortalecimiento de la confianza para comunicarse a travs del lenguaje oral y de su

autoestima e identidad cultural sobre la base de la valoracin de su lengua materna y de
su entorno socio-cultural.

Expansin del vocabulario y sintaxis y la diversificacin de registros o niveles de habla y

tipos de discursos.

Elementos para expandir las competencias lectoras, produccin de textos y desarrollo de

niveles superiores de pensamiento.

Las estrategias que se describen a continuacin se refieren a dramatizaciones creativas,

pantomimas, juegos de roles, discusiones o conversaciones dentro de la sala de clases,
circulo literario, crculo de ideas, entre otras.

En todas estas estrategias existe una fuerte superposicin con la literatura porque el
atractivo emocional que ejerce sta sobre los estudiantes la transforma en una excelente
fuente para numerosas actividades de desarrollo del lenguaje oral.

1. Discusiones o conversaciones en clases:

(Gambrell y Alamasi, 1996) la definen somo eventos colaborativos en los cuales los
participantes construyen significados interactivamente con el fin de llegar a
comprensiones ms profundas. La participacin en grupos de discusin supone
compromiso cognitivo y afectivo del grupo de participantes, diferencindose radicalmente
de una clase "discursiva" en la cual los alumnos dan respuestas pasivas a preguntas que
no les son significativas.

Clase centrada en la discusin

- El maestro hace pocas preguntas

- Modela ocasionalmente buenas preguntas, haciendo slo algunas preguntas abiertas

que estimulen la participacin de los alumnos.

-Estimula, lo ms posible, la interacin entre los alumnos.

- Permanece neutral en asuntos que requieran interpretar algo o tomar decisin.

- Explora slo las mejores oportunidades para dar retroalimentacin.

La discusin no slo facilita la expresin oral de los alumnos sino tambin sus niveles
superiores de pensamiento en la medida en que los significados son construidos
interactivamente . Estos niveles se logran mejor cuando el docente u otra persona con
mayor dominio sobre el tema, le proporcionan a sus alumnos un andamiaje que les
permita obtener un desempeo superior al que tendran sin esa mediacin (Vygostki,
1978)

2. Dramatizaciones creativas
Conttrell (1987)describe el poder de la dramatizacin en la siguiente forma:

La dramatizacin creativa es un arte en el cual los alumnos se involucran como un todo

en un aprendizaje vivencial que requiere pensamiento y expresin creativa. A travs del
movimiento y la pantomima, la improvisacin, el juego de roles y la caracterizacin, los
alumnos exploran lo que significa ser un ser humano. Ya sea que el contexto del drama
est basado en la realidad o en la pura fantasa, los alumnos comprometidos en l, hacen
descubrimientos acerca de ellos mismo y de su mundo.

En las dramatizaciones creativas no existen guiones, disfrases no consuetas; tampoco

existen escenas ni papales previamente asignados; ellas constituyen expresiones
puramente espontneas. Los alumnos disfrutan planeado y realizando una variedad de
dramatizaciones que se basan en la vida real, en libros,en las pelculas o en la TV.

Las dramatizaciones pueden ser apoyadas con msica y cuando se las prepara debe
estimularse a los alumnos a moverse libremente, recordando que en esta actividad
predomina la improvisacin y no la imitacin (Sebesta, 1993).

3. Pantomimas
Las pantomimas son dramatizaciones creativas que resultan muy entretenidas para los
alumnos. Aunque slo emplea lenguaje gestual, esta actividad constituye una buena base
para el desarrollo de la expresin oral y el pensamiento de los estudiantes porque se
realiza en torno a una idea que determina la accin, pone una nota de humor y
creatividad.

La pantomima tambin le permite a los alumnos desarrollar sus competencias

comunicativas a travs de modos no verbales de expresin. Esta expansin les otorga
confianza en s mismo y prdida de la timidez a quienes la sufren, proporcionando un
buen punto de partida para realizar otros tipos de dramatizaciones creativas.

4. Juego de roles
Otro tipo de dramatizacin creativa lo constituye el juego de roles. En esta actividad
predomina la prediccin y la resolucin de problemas y puede realizarse mientras el
maestro o un alumno lee en voz alta una historia; o bien , cuando un grupo lee un mismo
libro, siguiendo los prrafos o captulos sealados por el maestro.

5. Teatro de lectores
El teatro de lectores es definido por McCaslin (1990) como la representacin oral de una
escena , un captulo completo, una historia breve, un poema o una prosa, por uno o ms
lectores. Los alumnos realizan actividades tales como:

Leer un texto

Analizar y seleccionar interactivamente fragmentos para transformar el texto en un guin.

Formular, practicar y refinar sus interpretaciones.

Realizar una presentacin ante un publico leyendo en voz alta sus guiones.

En el teatro de Lectores lo importante son las voces de los alumnos que interpretan un
guin que tienen en sus manos; ellos , al hablar, usan el lenguaje del autor y no sus
propias palabras. El guin puede ser escrito por le maestro o por loa alumnos, siempre
manteniendo, en forma literal, el lenguaje del autor.

Para escribir el guin se identifica un narrador y se seleccionan textos

con atractivos componentes dramticos y con bastantes dilogo.

Verbalizar las acciones que estn desarrollando en conjunto con el nio:

describir, explicar y comentar hechos de la vida cotidiana. Por ejemplo, al
preparar un jugo, podemos decir: vamos a preparar un jugo de fruta, vamos a
tomar la naranja, vamos a pelar la naranja vamos a preparar el jugo de
naranja. De esta manera, el adulto (el pap, la mam u otra persona significativa
de la familia) va modelando el lenguaje.
Adems, al verbalizar distintas acciones se puede incorporar vocabulario que el
nio hasta ese momento desconoca. Si van a hacer un dibujo, es distinto decir:
vamos a dibujar una rayita acostada a decir: vamos a hacer un lnea horizontal;
en este ltimo caso se est introduciendo a travs del lenguaje dos conceptos
nuevos: el concepto de lnea y el concepto de horizontal.
Geraldine Gibson explica que si el adulto no ocupa el lenguaje para incorporar
conceptos nuevos o para ampliar conceptos acerca de los cuales el menor tiene
conocimientos previos, no se produce el andiamaje que se requiere. Lo que yo le
dira a los paps es que aprovechen los contextos naturales de la vida diaria para
comentar hechos y hacer preguntas al nio, pero sin convertirse en un
interrogador. A veces los paps creen que por hacer muchas preguntas van a
estimular el lenguaje de los nios y en ocasiones es mejor esperar el tiempo
necesario para que el nio responda o nos comente algo en forma ms
espontnea o dirigidas hacia un objeto, situacin o acontecimiento. Hay que
instarlo a hacer indicaciones o comentarios, ms que generar un proceso de
pregunta y respuesta que puede provocar ansiedad en el nio, sobre todo si tiene
dificultades para la comunicacin.
Adems es fundamental proveer de experiencias para que el nio tenga
contenido, es decir: un qu comunicar. El fonoaudilogo Miguel Higuera,
docente asociado de la Escuela de Fonoaudiologa de la Universidad Mayor,
destaca que sobre todo hasta los 5-6 aos, es conveniente hablar al nio con TEL
de lo que se tiene a la vista o lo que se est haciendo, para ayudarlo a
contextualizar la comprensin y no sobrecargar su memoria y atencin. Asimismo,
es muy importante tener en cuenta que el contacto ocular es fundamental dentro
de esta comunicacin.
2. Aprovechar las rutinas de la vida cotidiana para ordenar el pensamiento.
El lenguaje est muy ligado al pensamiento y organiza el pensamiento. Todos
los nios tienen rutinas: para lavarse los dientes (se pone pasta en el cepillo y
luego se abre la llave de agua), para comer un pltano (siempre se saca la
cscara y luego se come el pltano), etc. "Eso es un script seala Geraldine
Gibson-: una secuencia de dos acciones que tienen un antes y un despus y que
siempre ocurren de la misma manera". En ese sentido, los paps pueden
aprovecharse de los script cotidianos y hacer al nio preguntas como las
siguientes: Ahhh, qu vamos a hacer primero?, qu vamos a hacer despus?
Lo que hacen los paps es ir introduciendo secuencias a travs del uso de las
palabras: primero, luego, finalmente. Eso permite usar el lenguaje para secuenciar
acciones, crear o construir un orden mental.
3. Trabajar el aspecto pragmtico de la comunicacin desde muy
pequeos. A veces lo que falla es justamente este mbito de la comunicacin:
cmo usar el lenguaje, cundo usarlo, en qu contexto usarlo. Geraldine Gibson
explica que hay nios con TEL que tienen dificultades al momento de respetar
turnos en el habla, que no saben cmo reparar quiebres en una conversacin,
cmo ser atingentes en lo que dicen, manifiestan muchas dificultades para mirar a
los ojos a quien le est hablando, para seguir un dilogo o para preguntar algo si
no lo entendi. Esas habilidades pragmticas suelen estar descendidas en los
nios con TEL. Po ejemplo, en el caso de respetar turnos en el habla muchas
veces esto se produce porque no han practicado esta toma de turnos desde muy
temprana edad. Aqu hay que recordar la importancia del lenguaje no verbal,
cuando el beb hace sonidos y mira a la madre y la madre le devuelve esa mirada;
en ese momento, ella ya est estimulando estas habilidades que su hijo va a
necesitar cuando sea ms grande.

Cmo ayudarlos a comunicarse mejor

Hay acciones muy concretas a travs de las cuales los paps pueden apoyar a su
hijo/a con TEL para que sea capaz de comprender mejor lo que escucha y, al
mismo tiempo, que aprenda a iniciar y mantener un dilogo. Por ejemplo:
- Reducir la complejidad del lenguaje utilizado, en cuanto a la cantidad de
palabras, el tipo de frase y la velocidad del habla. Es bueno imaginar que
hablamos con un extranjero, para as hacerlo de manera lenta y simple, para que
nos entiendan, explica el fonoaudilogo Miguel Higuera.
- Dar instrucciones al nio. Primero son instrucciones muy simples: psame el
lpiz, despus: psame el lpiz y cierra la puerta (un enunciado con dos
variables), luego una instruccin ms compleja: psame el lpiz, cierra la puerta y
treme un vaso de agua por favor. Es importante que el pap o la mam vaya
observando cmo el nio va comprendiendo las instrucciones que l le da en la
vida cotidiana. Mientras los enunciados son ms complejos participa ms la
memoria de trabajo; y los nios con TEL generalmente tienen dificultades en la
memoria y en la funcin ejecutiva; entonces, los paps pueden utilizar las
instrucciones para estimular la memoria.
- Preguntar al nio qu hizo en el colegio. No es una tarea fcil, generalmente
los nios no cuentan lo que hicieron en el colegio, pero el pap o la mam puede
pedirle que haga un dibujo para que l pueda apoyarse y a partir de ah comentar
algunos hechos del da. Aqu, tal como explica Geraldine Gibson, lo ms
importante es el vnculo entre pap/mam e hijo, darse el tiempo para la
comunicacin y aprovechar las instancias familiares de la vida cotidiana para
conversar, dialogar, describir, observar. El lenguaje no slo es lenguaje hablado,
tambin es pensamiento, observar un comentario tambin es parte del lenguaje.
- Desarrollar un dilogo con el menor. Por ejemplo, el pap al leer el diario
puede mostrar al nio una imagen y hacerle un comentario en forma intencionada
para iniciar un dilogo. Si sale una fotografa de ftbol, le puede decir: Mira, el
prximo domingo se realizar un partido de ftbol en el Estadio Nacional No
algo complejo ni muy extenso, pero s un comentario alusivo a esa fotografa para
ver qu responde y as comenzar a generar un dilogo. El pap tambin puede
mostrar esa fotografa al nio, pero sin hacer ningn comentario y esperar a que
espontneamente el nio diga algo. Si no reporta nada, puede decir una palabra
inductora: ftbol. A lo mejor a partir de esa palabra, el nio dice algo. Si no dice
nada, el pap va agregando ms elementos. El adulto siempre va dando apoyos,
de menos a ms. Hay que desafiar al nio para que vaya construyendo el
lenguaje, pero para eso necesita escuchar y hablar , necesita modelos en que
apoyarse, que yo le repita ciertas frases o palabras y reforzarlas, seala
Geraldine Gibson.
- Ordenar y agrupar las palabras en categoras. Algunos ejemplos:
Qu fruta quieres? Ah! vas a comer una manzana, la manzana es una fruta, yo
voy a comer una naranja la naranja tambin es una fruta. Vas a jugar con tus
juguetes? Qu juguete vas a llevar? El auto, tu auto es un juguete.
- Hablar en forma correcta al nio. Si el nio dice al pap: quiero la peota!, el
pap le puede repetir lo mismo que l dijo, con la correcta articulacin: Ahhh,
quieres la pelota. Le presenta el modelo correcto. Geraldine Gibson explica que
en una instancia como sta el nio escucha, se siente acogido, porque el pap
est diciendo lo que l dijo, pero adems escucha lo que l dijo en forma correcta.
Incluso, el pap puede ampliar la frase y decirle: Ahhh, t quieres la pelota roja,
o quieres la amarilla?
Nuestros entrevistados coinciden en que si el nio dijo mal una palabra, no hay
que corregirlo en forma explcita, sino aprovechar el error para generar una
instancia de aprendizaje. No es conveniente sancionar al nio y decirle: No, no
se dice as, no se dice peota, porque esa correccin afecta la intencin
comunicativa y sa es la base para que el nio con TEL se pueda sentir ms
seguro en relacin con el lenguaje, afirma Geraldine Gibson.
Miguel Higuera agrega: Si el nio dice me pon un zapato, el adulto puede decir
algo como no te escuch, me pon o me puse un zapato? As el nio/a tiene la
sensacin de que le preguntan la alternativa correcta (y l o ella la sabe) y no que
se ha equivocado.

Actividades simples, pero efectivas

- Jugar a las secuencias con el nio. Por ejemplo, decirle: auto, pala, pan y
pedirle que repita la misma secuencia para estimular la memoria auditiva
secuencial. Los especialistas le ponemos ese nombre, el pap o la mam no va a
estar pensando en memoria auditiva secuencial, pero de lo que se trata es de que
el adulto juegue con el nio repitiendo palabras en un mismo orden, explica
Geraldine Gibson.
- Potenciar el jugar a leer: leer cuentos al nio y escuchar el cuento que l me
est leyendo. Para que el nio tenga inters en una actividad como sta, es
importante que vea a sus paps leer.
- Realizar juegos y actividades como gymcanas, circuitos motores y juegos
de imitacin para ayudar al desarrollo de la coordinacin motora fina y
gruesa. Asimismo, es importante dibujar, pintar, armar bloques o puzzles, para
favorecer la atencin, la memoria, la imitacin y la capacidad de resolver
problemas fsicos o mentales.
Hay que recordar que es necesario graduar las actividades y juegos, comenzando
por lo que el nio puede hacer y aumentar de a poco la dificultad para proteger la
autoestima y desarrollar la motivacin necesaria, recordando que a los nios con
TEL les cuesta ms atender y comprender que a cualquier otro nio, al menos, en
los perodos iniciales de estimulacin.

Fonema: es la imagen mental (abstraccin) de los sonidos del habla.

Caractersticas de los Fonemas:

son abstractos, indivisibles y carecen de significado propio

son las unidades bsicas del estudio fonolgico de una lengua
se representan grficamente dentro de dos rayas oblicuas: /.../
pueden corresponder a varios grafemas: el fonema /B/ es igual en <b> y <v>
sus sonidos se denominan alfonos y se representan entre corchetes

Sonido: fenmeno producido al vibrar las cuerdas vocales del aparato fonador.
Grafema (Grafa o Letra): es la representacin escrita (letra) de un sonido.
La aliteracin consiste en el reconocimiento de las slabas iniciales iguales y de
sonidos que se repiten en el interior de varias palabras (Pedro, Prez, Pereira; los
rieles del ferrocarril).

La aliteracin consiste en la repeticin de un sonido varias veces, produciendo un

efecto sonoro repetitivo que lo caracteriza. La aliteracin es un recurso literario en
el que se colocan palabras en forma sucesiva en donde se repite la primera slaba
o primera palabra, produciendo est el efecto sonoro de repeticin.

La aliteracin es usada en textos como:

Trabalenguas

Versos

Poesa

La rima
Los sonidos pueden tener distintos ritmos y pueden producirnos distintas
sensaciones, incluso provocar una emocin especial. Estar atentos y escuchar con
atencin puede ser muy importante, pues en una rima tambin encontramos que
las palabras producen sonidos interesantes y llamativos.

CONCIENCIA FONOLGICA
 La conciencia fonolgica consiste en identificar los sonidos de las palabras, lo cual
hace progresar la lectura. Con la actividad, los nios aprenden rimas, trabalenguas
o adivinanzas donde se repiten letras.
Conciencia fonolgica
1. Descripcin o definicin
La conciencia fonolgica es la capacidad de identificar los diferentes sonidos de
las palabras. Esta identificacin se estimula en el caso de la lectura temprana a
travs de pasos destinados a orientar a los nios dentro de los sonidos del habla a
travs de:
la diferenciacin de palabras (palabras funcionales y semantemas),
la rima,
la aliteracin,
reconocimiento de letras (grafemas),
reconocimiento de fonemas (unidades fonolgicas mnimas que pueden
oponerse a otras en contraste significativo) y asociacin de fonemas y grafemas
reconocimiento de slabas (especialmente las iniciales y las finales), y su
nmero,
reconocimiento y colocacin de la acentuacin.
La diferenciacin de palabras consiste en distinguir una palabra de otra (sal,
chal) y las diferentes palabras de un enunciado (el-libro-est-en-la-mesa). Implica
tambin reconocer dentro de un enunciado la significacin de las palabras con
sentido lxico (semantemas) y usar sin problemas las palabras funcionales. En el
ejemplo de ms arriba, libro, estar y mesa son semantemas, y el nio tiene que
entender su significado; el, en y la, en cambio, son palabras funcionales, y el nio
tiene que saber usarlas).
La rima, como se sabe, consiste en el reconocimiento de las slabas finales de las
palabras que suenan igual, especialmente en los poemas.
La aliteracin consiste en el reconocimiento de las slabas iniciales iguales y de
sonidos que se repiten en el interior de varias palabras (Pedro, Prez, Pereira; los
rieles del ferrocarril).
El reconocimiento del nombre y sonido de las letras, sirve para poder referirse a
los componentes de las palabras, su sonido y ordenacin.
El reconocimiento de las slabas es importante para:
poder hablar de las palabras en relacin a su acentuacin (diferenciar canto de
cant porque el acento recae en la slaba can- o en la slaba to;
saber en qu silaba corresponde poner tilde;
separar palabras al final de rengln en la escritura;
reconocer rimas;
combinar slabas para formar nuevas palabras.
La acentuacin de las palabras tambin forma parte de la conciencia fonolgica
para lograr su adecuada pronunciacin en la comunicacin y la tildacin requerida
en escritura.
La asociacin fonema-grafema es un paso importante en el desarrollo de la lectura
temprana y de la escritura inicial, porque pasa de una conciencia fonolgica oral,
que ya tienen los nios que an no saben leer, a una conciencia fonolgica
letrada.
La conciencia fonolgica fundamentalmente debe apuntar a los textos que se
leen, pero puede ser una fuente muy rica de juegos y ejercicios lingsticos que
ayudan a reconocer las palabras y sus componentes en los textos que leen.
2. Sentido de su aprendizaje
La conciencia fonolgica es uno de los recursos del modelo equilibrado
relacionado con destrezas lingsticas. A diferencia del mero anlisis fnico
(reconocimiento de sonidos en s), la conciencia fonolgica busca el
reconocimiento de aspectos fnicos desde el punto de vista de la construccin del
significado, el progreso en la lectura y la construccin de nuevas palabras.
Una vez adquirida, la conciencia fonolgica funciona en forma automtica, pero
posteriormente es conveniente activarla para resolver dudas de pronunciacin y
ortografa, para ordenaciones alfabticas y comparaciones con idiomas
extranjeros.
3. Niveles o ciclos en que se aborda
En la lectura y escritura tempranas, la conciencia fonolgica es fundamental para
la asociacin de fonema- grafema y significado. Por eso su nivel propio de estudio
es el primer ao. En casos de problemas de aprendizaje del lenguaje escrito su
ejercitacin se puede extender al segundo ao.
En los cursos posteriores, cuando ya est automatizada, conviene recurrir a ella
cada vez que sea necesario.
MODELOS DE LA LECTURA
M. Holstico: se basa en las competencias lingsticas. Con el lenguaje oral se
desarrolla la lectura. Este proceso, no debe convertirse en la jerarquizacin de
destrezas.

M. Integrado: (holstico + destreza): es la propuesta del Mineduc. Considera a la

lectura como parte del lenguaje con sentido. Utiliza los conocimientos previos, y la
decodificacin es previa a la comprensin.

M. Balanceado: Es la propuesta que tiene la PUC, abordado desde el progama

AILEM UC. Su eje es la produccin e interpretacin de textos, y el desarrollo de
competencias lingsticas. Enfatiza en la comprensin del significado y en la
metacognicin y no en los aspectos motrices de la escritura. (En la siguiente
entrada de abordar este modelo de manera ms especfica.)

Cada uno de estos modelos posee estrategias, formas de planificacin de

unidades particulares, que responden a la filosofa raiz en que se sustentan,
adems de un rango etreo en el que se especifica tal o cual estrategia especfica.
Las investigaciones dicen que la mayora de los docentes no toma en cuenta las
investigaciones que se realizan en el rea que ellos se desempean. Si bien esto
es cierto, cada modelo recoge investigaciones y se sustenta en ellas. El modelo
Balanceado, es el modelo ms actual, por ende, debiera ser el ms
contextualizado en nuestra poca, aunque cada establecimiento toma un modelo y
se basa en l.

MOMENTOS DE LA LECTURA
Tres momentos de la Lectura

Para desarrollar una buena Comprensin Lectora en nuestros alumnos, debemos

planificar estrategias en tres momentos.. antes, durante y despus.

1.- Antes del la Lectura:

Se refiere a las actividades que favorecen la activacin de los conocimientos y
experiencias previas de los alumnos, y a la posibilidad de predecir y formular
hiptesis sobre el contenido de lo que van a leer.
Algunas estrategias son:
a) Constelacin de palabras.
b) Pienso y comparto.
c) Cuadro de anticipacin.
d) Interrogacin de textos.

2.- Durante la Lectura:

Son las actividades que favorecen la capacidad de enfocarse en los aspectos
significativos del texto para poder comprender lo que se lee.
Es tambin el momento para el desarrollo de diferentes destrezas de lectura, tales
como el desarrollo del vocabulario visual, el anlisis fonolgico, la asociacin
fonema/grafema, etc.
Algunas estrategias son:
a) Lectura del texto.
b) Identificar ideas principales.
c) Tres tipos de preguntas.
d) Desarrollo de destrezas.
3.- Despus de la Lectura:
Son actividades que apuntan a profundizar lo que los alumnos han comprendido, a
desarrollar su capacidad de lectura crtica y su creatividad.
Algunas estrategias son:
a) Cuadro de dos columnas.
b) Secuencia de hechos.
c) Diagrama de comparacin.
d) Crculo causa/efecto.
e) Espejo de mente abierta.
f) Produccin de textos autnticos.

TIPOS DE PREGUNTAS DE COMPRENSIN LECTORA

Pregunta literal (textual)

Es una capacidad bsica que se debe trabajar con los estudiantes, ya que esto
permitir extrapolar sus aprendizajes a los niveles superiores, adems sirve de
base para lograr una ptima comprensin. Es el reconocimiento de todo aquello
que est explcito en el texto.
Como maestros, si queremos trabajar compensin lectura en el nivel literal,
debemos llevar a nuestros chicos a:
Identificar detalles
Precisar el espacio, tiempo, personajes.
Secuenciar los sucesos y hechos.
Captar el significado de palabras y oraciones.
Recordar pasajes y detalles del texto.
Encontrar el sentido a palabras de mltiple significado.
Identificar sinnimos, antnimos y homfonos.
Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, etc .

PREGUNTAS INFERENCIALES

Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir informacin, conclusin
o aspectos que no estn escritos (Pinzas, 2007). Este nivel es de especial
importancia, pues quien lee va ms all del texto, el lector completa el texto con el
ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que ensear a los nios:

A predecir resultados,
Deducir enseanzas y mensajes
Proponer ttulos para un texto
Plantear ideas fuerza sobre el contenido
Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc
Inferir el significado de palabras
Deducir el tema de un texto
 Elaborar resmenes
Prever un final diferente
Inferir secuencias lgicas
Interpretar el lenguaje figurativo
Elaborar organizadores grficos, etc
Recuerda que una comprensin literal pobre llevar a una inferencia igualmente
pobre.

PREGUNTAS CRTICAS
3. El nivel de comprensin crtica.
Implica un ejercicio de valoracin y de formacin de juicios propios del lector a
partir del texto y sus conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre
personajes, autor, contenido e imgenes literarias. Es la elaboracin de
argumentos para sustentar opiniones, esto supone que los docentes promuevan
un clima dialogante y democrtico en el aula (Consuelo, 2007).
Por consiguiente, hemos de ensear a los estudiantes a:
Juzgar el contenido de un texto
Distinguir un hecho de una opinin
Captar sentidos implcitos
Juzgar la actuacin de los personajes
Analizar la intencin del autor
Emitir juicio frente a un comportamiento
Juzgar la estructura de un texto, etc.
Pistas para formular preguntas criteriales.

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA METACOGNICIN EN EL

TRABAJO DE LA COMPRENSION LECTORA

. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA FAVORECER LA COMPRENSIN

DE TEXTOS
El conocimiento y la capacidad de regular el propio funcionamiento cognitivo han
demostrado ser factores decisivos en la capacidad de resolver tareas complejas
en forma eficiente. El desarrollo de estas capacidades debe ser un objetivo
fundamental de la educacin para permitir a las personas enfrentar de manera
adecuada las demandas de procesamiento de informacin de la sociedad
contempornea La enseanza de las destrezas metacognitivas de comprensin
lectora requiere disear actividades de planificacin, regulacin de su desarrollo y
evaluacin de los resultados obtenidos. (Castaeda Figueiras, 2004).
Reconociendo la comprensin lectora como el acto fundamentado y facilitado por
los conocimientos previos de las personas, se ahondarn en todos los
requerimientos necesarios que como este, hacen favorable el proceso de
interpretacin de la informacin escrita, desde la perspectiva metacognitiva; es
decir, el proceso reflexivo y consciente de procesos cognitivos involucrados en la
lectura y en donde se diferencian tres momentos importantes que son: antes de
leer, durante la lectura y despus de leer.
ANTES DE LEER
Contempla actividades de planificacin del acto lector, de anticipacin a la
comprensin y la activacin de recursos en beneficio de la comprensin de textos
y del aprendizaje de la informacin. Dichas actividades se mencionan a
continuacin:
1. Activacin de conocimientos previos: El aprendizaje se construye sobre lo ya
construido (Sol, 1993).
Es una actividad que sirve para conocer lo que saben los estudiantes frente a un
tema o tpico, experiencias relacionadas y toda informacin que ayude a anclar
los nuevos conocimientos con el ya existente o preestablecido en la memoria, los
cuales sirven de valiosa orientacin al docente para reconocer el punto de partida
de un tema especfico y para el estudiante, quien encuentra sentido y
funcionalidad a la adquisicin de nuevos conocimientos con mayor inters dada la
existencia de informacin previa con la que se sienten menos desorientados ante
la nueva temtica.
En la literatura se ha encontrado, ms an en literatura enmarcada en la cognicin
y metacognicin, que la falta de conocimientos previos afecta considerablemente
la comprensin tanto de textos escritos como de otra simbologa, caracteres y
formas.
Un sinnmero de autores convergen en que un aspecto fundamental para la
comprensin de textos y el aprendizaje es la presencia de conocimientos previos
el cual es el componente ms complejo porque requiere de la recuperacin y
construccin de conocimientos ligados con la informacin ya conocida en la
memoria, la cual ha sido adquirida mediante diversos estmulos como situaciones,
discursos, lecturas, observaciones, etc. De all se subyacen muchas de las
dificultades de los estudiantes en el proceso de interpretacin de textos pues
cuentan con poco conocimiento previo o poca informacin previa con la cual
integrar el nuevo material (Leahey & Jackson, Aprendizaje y Cognicin, 2003),
haciendo que la informacin poco conocida, abstracta y que no enlaza con ningn
conocimiento previo sea ms vulnerable a ser olvidada; diferente a la informacin
nueva que se relaciona o vincula con informacin previa o a situaciones de la vida
cotidiana. Como ejemplo tenemos el siguiente:
Un estudiante desea aprenderse el proceso de reparacin de heridas y de
antemano, a medida que lee el texto, recuerda un da en especial que se tropez,
cay y se hizo una herida en la rodilla. Mientras lea, iba transformando el texto en
imgenes de lo sucedido. Recordaba cmo haba quedado esa herida en su
rodilla, la afeccin en la superficie de la piel, la inflamacin local, el dolor y la
sangre. Das despus notaba cmo iba saliendo como telitas de piel sobre la
herida, de color blanco, que a medida que pasaba el tiempo se converta en una
costra caf que cubra el lugar de la herida para terminar con la reparacin de la
zona afectada.
Existen innumerables estrategias para activacin de los conocimientos previos,
tales como:
Actividad focal introductoria
Discusin guiada
Lluvia de ideas o tormenta de ideas p149 frida
2. Preguntas previas
Permite en el estudiante activar los esquemas cognitivos, centrar su atencin e
inters en la temtica y posteriormente, durante la lectura, ayudan a establecer
mejor la informacin nueva en la memoria, enlazndola con la ya conocida
mediante la resolucin de las inquietudes generadas en el inicio, lo cual permite
mejorar la comprensin lectora; tambin permite predecir preguntas que pueden
ser evaluadas despus por el profesor y conocer por parte del docente qu
conocimientos previos trae el estudiante, el cual debe emplear para la formulacin.
3. Formulacin de objetivos e intenciones con relacin a la
lectura.
Este aspecto es el vector de toda lectura y ejerce un papel fundamental como gua
para encontrar el sentido de la lectura, permitir que surjan en el estudiante
intereses que incrementen su motivacin frente a determinado texto (lo cual es
muy importante para la realizacin efectiva y eficaz de toda actividad humana) y
verificar al final el nivel de cumplimiento de las metas propuestas. Los objetivos
son claves para la deteccin de la informacin relevante segn los intereses del
lector y de ellos se fundamentan la mayora (si no todas) las estrategias de lectura
posteriores.
4. Mirada preliminar al texto.
Ayudan a predecir el contenido del texto y crear redes de conocimientos mediante
la revisin del ttulo, subttulos, autor, ao de publicacin, resumen, imgenes o
grficos, recuadros de texto, palabras resaltadas, entre otros.
5. Predicciones
Hace referencia a presunciones que el estudiante establece mediante la revisin
preliminar del texto, teniendo en cuenta los conocimientos previos y permitiendo el
desarrollo de habilidades de inferencia, anlisis y sntesis previa, anticipacin a la
informacin, entre otras habilidades superiores.

DURANTE LA LECTURA
Contempla el monitoreo y supervisin del proceso lector para reconocer si est
comprendiendo, si la comprensin es total o parcial, resolver los problemas que se
presenten a travs de la modificacin de actos o la inclusin de nuevas estrategias
ms efectivas que las empleadas hasta el momento, entre otros aportes. Se ha
encontrado que aquellos buenos lectores emplean y tienen en cuenta la actividad
de monitoreo y supervisin durante la lectura, mientras que lectores inexpertos y
con deficiencias en la comprensin tienen a su vez dificultades para asumir estos
controles de manera permanente.
1. Creacin de imgenes mentales
Todas las personas cuentan con un bagaje determinado de imgenes y conceptos
grabados en la memoria, segn la riqueza o contacto con la informacin que se
encuentran en diferentes contextos o ambientes. Por ejemplo: el emisor, al
enunciar la palabra mesa, inmediatamente el receptor la recibe por medio de su
sistema auditivo o incluso visual (en el caso de la lengua de seas) y se proyecta
en la mente una figura correspondiente que en este caso difiere en cada persona.
Un receptor A se imagina una mesa redonda en madera con una pata central y
vertical de la cual al nivel del suelo se despliegan 5 patas horizontalmente como
base de sostenimiento; un receptor B se imagina una mesa rectangular con
superficie de vidrio y cuatro patas en madera que se ubican en cada vrtice de la
superficie y un receptor C proyecta la imagen en su mente de una mesa plstica
cuadrada de cuatro patas. En los tres anteriores casos de receptores, la imagen
es diferente pero el significado en s es el mismo y esto es lenguaje, ms
especficamente el aspecto semntico del lenguaje con el cual obtenemos el
significado de todo lo que nos rodea.
Siempre que se lee, escucha u observa una seal referente a un trmino
sustantivo, verbo o incluso adjetivo, inmediatamente se evoca en la mente una
imagen referente, mas no la palabra con sus signos escritos o grafemas.
Es as como al leer activamente, se mantiene una conexin entre el texto escrito,
la imagen representativa y el significado y esto permite mantener en la memoria
con mayor facilidad una informacin que el simple hecho de leer y guardar o
memorizar palabras sin soporte o asociacin, incrementando el compromiso de la
actividad lectora, facilitando las comparaciones de informacin y aumentando el
inters o motivacin al leer.
2. Relaciones o asociaciones de la informacin nueva con los conocimientos
previos
Para leer y comprender resulta necesario disponer de esquemas de
conocimiento", es decir, de conjuntos de representaciones ms o menos
organizados y complejos sobre el tema que es objeto de lectura o sobre temas
afines, que facilitan o, a veces, por sus caractersticas, dificultan la comprensin
(Sol, 1993).
Tomando lo anterior, asociar lo que se lee con la informacin establecida
previamente (conocimientos previos) es un proceso que permite tomar lo ya
conocido para aadir informacin nueva y que de esta manera, esta informacin
que ingresa se recuerde con mayor facilidad dada la conexin que tiene. Todo
conocimiento nuevo requiere en primera instancia asociarlo a alguna informacin
previa como base para la consolidacin de la nueva informacin, dando sentido y
significado a los textos a travs de la interpretacin y representacin.

3. Identificacin de partes relevantes del texto.

Es una actividad importante para la construccin del conocimiento y favorece la
recordacin de la informacin desde la que tiene mayor importancia hasta la que
menos guarda esa relevancia o es completamente irrelevante. Esta habilidad
depende de los conocimientos previos que posea el lector y de los objetivos que
tenga trazados desde el inicio, por ello es importante activarlos antes de iniciar el
acto lector.
La investigacin demuestra que los lectores estratgicos o experimentados son
capaces de identificar claramente la informacin importante mientras leen
(Condemarn, 2002).

4. Predicciones y formulacin de hiptesis

Proceso mediante el cual el estudiante antecede la informacin proyectando as el
contenido del texto siguiente. De igual manera, la formulacin de hiptesis permite
suponer situaciones o informacin que mientras se lee se puede ir corroborando o
comprobando si aquella informacin o suposicin es verdadera o no.
5. Elaboracin de preguntas mientras se lee.
Permite enfocar al estudiante en informacin implcita o explcita a manera de
interrogante que puede resolverse durante la lectura del texto o posterior a este, lo
cual facilita la comprensin de textos, ante todo, acadmicos y mejorar el
aprendizaje de la informacin que se expone, haciendo sencilla la labor de crear
despus de leer, cuestionarios de estudio que anticipan la presentacin de
pruebas o exmenes que evalan los conocimientos aprendidos.

6. Re-lectura de partes confusas

Consiste en leer de nuevo y las veces que sea necesario, las piezas de
informacin que no se han comprendido ya que los problemas en la comprensin
de ciertas partes del texto generan dificultades para recordar la informacin de
forma relacionada y no fragmentada como en este caso se presentara.
Muchas personas consideran que la relectura es una actividad que no se debe
practicar, lo cual es una idea errnea dado que es muy importante retroceder ante
las partes confusas del texto para no interferir en el ejercicio de anlisis y
comprensin aplicndose como estrategia de solucin ante un problema lector
ocurrido.

7. Relacin entre las oraciones y los prrafos

Mientras se practica la lectura, suceden varios mecanismos y procesos mentales
paralelos y casi inmediatos o con un tiempo estimado muy corto, durante el cual
se establecen relaciones entre una oracin y otra y entre uno y otro prrafo, lo cual
viene siendo un proceso apoyado por las imgenes mentales, las asociaciones o
agrupaciones de los conocimientos, la categorizacin, los conocimientos previos y
mltiples procesos que abonan el terreno de la comprensin. As, mientras se lee,
se encadenan las ideas una con otra estructurando los conceptos o conocimientos
necesarios, segn la mediacin de los objetivos planteados de manera previa.

8. Inferencias
Emplea de manera activa los conocimientos previos para profundizar y
contextualizar las ideas o informacin encontradas en el texto otorgndole mayor
significado y pudiendo resolver inconvenientes presentados durante el acto lector
tales como: inferir el significado de palabras desconocidas a travs del contexto,
amplificar la informacin con informacin preestablecida o experiencias previas,
entre otras; es decir, las inferencias es una actividad que consiste en utilizar los
conocimientos previos en favor de la comprensin para la construccin de puentes
de informacin ante informacin olvidada.
En cuanto a las habilidades de asociacin e inferencia, stas satisfacen dos
funciones generales (Wamen, Nicholas y Trabasso, 1979). Por un lado, permiten
establecer conexiones dentro de la nueva informacin y entre esta nueva
informacin y el conocimiento ya existente en la memoria, lo cual permite integrar
o enlazar lo nuevo con la informacin preestablecida en la memoria, la cual se
organiza y estructura con conexiones o estructuras mentales de conocimientos.
Por otro lado, las inferencias permiten llenar los vacos conceptuales o
informativos en esta conexin o estructura global, conduciendo a la construccin
de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, haciendo que el aprendizaje sea
significativo y no sea olvidado con facilidad.
Por ejemplo, dentro del aprendizaje de la secundaria se encuentra el tema de la
clula. Existen dos tipos de clula: una animal y otra vegetal. Se estudian y
reconocen los organelos celulares, partes de la clula y funcin de cada organelo.
Con esta informacin, el estudiante que ingresa a la universidad llega con estos
conocimientos y en una asignatura de ciencias bsicas o biologa se retoma el
tema recordando esta informacin y aadiendo, por ejemplo, la experimentacin
en laboratorio de observacin de una clula animal y una clula vegetal, de donde
se deben hallar las diferencias estructurales entre una y otra. En el siguiente
semestre pueden entrar a profundizar en los procesos de multiplicacin celular,
alimentacin e intercambio de informacin o materiales celulares para el
cumplimiento de determinadas funciones a nivel celular, a nivel de estructura, a
nivel de rgano y a nivel de organismo.

9. Subrayado
Consiste en resaltar conceptos, enunciados o prrafos importantes; sin embargo,
bajo la experiencia implementada se viene trabajando el subrayado de palabras
claves, haciendo ms corto el texto subrayado, facilitando no solo la sntesis de la
informacin sino tambin la posibilidad del estudiante para no centrarse
literalmente o al pie de letra la informacin (ya que la tendencia del estudiante es a
memorizarla tal cual se muestra en el texto), sino que facilite el parafraseo, la
conexin de una informacin con otra y la interrelacin de conocimientos previos
con la informacin nueva para formalizar un significado en la mente que guarde la
misma significacin del texto pero dicho de una forma ms cercana o familiar.
Con esta actividad se facilita la identificacin de la idea principal e ideas
secundarias de un texto con lo cual se facilita la elaboracin de resmenes, fichas
memotcnicas, mapas conceptuales y toda produccin escrita para el aprendizaje;
adicionalmente, mejora la recordacin de la informacin. De igual forma, la
estrategia implementada en la Universidad de Santander permite simplificar al
mximo los textos permitiendo a su vez, simplificar el tiempo de estudio, ya que un
texto demasiado subrayado como los que continuamente se observan en las guas
de los estudiantes, multiplica el trabajo en tiempos de evaluaciones, ya que
debern leerlo varias veces para extraer la informacin relevante de la que se
subray o se consider la ms importante.
Esta es una estrategia caracterstica de los buenos lectores, que funcionalmente
abstraen la informacin ms importante de manera sencilla y sin esfuerzo.

DESPUS DE LEER
Momento despus de la lectura que busca la evaluacin de los procesos para la
supervisin y la comprobacin de la comprensin y la toma de decisiones ante el
uso y manejo de estrategias y actividades para tener en cuenta en un prximo
encuentro con el texto escrito. Se desarrollan diferentes estrategias
autoreguladoras en torno a la calidad de la comprensin tales como la
autointerrogacin, la supervisin y la toma de decisiones.
Al final de la lectura, el lector habr podido ampliar sus saberes en torno al tema,
reconfirmar sus hiptesis, motivarse a consultar un nuevo texto para ampliar el
dilogo iniciado o fortalecer una visin crtica respecto al planteamiento del autor.
Con estos criterios, la lectura funciona como un dispositivo que potencia nuevas
estrategias de aprendizaje Si esto sucede, la lectura habr pasado a ser mero
mecanismo de retencin de la informacin (Correa Manchola, 1998).

Tema e idea principal

Una vez culminada la lectura autorregulada el lector ser capaz de expresar de
qu trataba el texto, lo cual corresponde a la temtica o macroestructura; sin
embargo, la mayor dificultad se focaliza en poder identificar o inferir a travs de
una frase todo el sentido del texto; es decir la frase que expresa en pocas
palabras todo su contenido y significado. Esta dificultad muestra la necesidad de
trabajar en el estudiante la obtencin de una representacin global del texto y a su
vez el sinnmero de conexiones o ramificaciones de conocimiento que subyacen
estableciendo una organizacin mental (jerarquizacin) de la informacin
abreviada o resumida generada a partir de la identificacin de lo importante del
texto para despus analizarla, reflexionarla y sintetizarla an ms extrayendo solo
los componentes claves de cada idea importante y construyendo con ellas el
enunciado o frase que indique la idea principal del texto.
Para poder llegar a determinar el tema o idea principal se requiere como mnimo
los siguientes aspectos:
1. Una construccin global del texto, sus significados, los conceptos utilizados, las
conexiones existentes entre la informacin presentada, incluidos los
conocimientos previos.
2. Tener claro el grado de importancia de la informacin del texto identificando la
informacin relevante o clave.
3. Despus de reflexionar los anteriores aspectos de comprensin global e
informacin clave la cual ha sido previamente organizada jerrquicamente segn
su mayor relevancia, se construye con esta informacin la idea principal, puesto
que sta se construye no solo con el texto literal o el punto de vista del autor sino
tambin desde su conocimiento personal y el contexto influyente.

ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO DE LA ESCRITURA EN EL

AULA
Escritura libre. Concepto La escritura libre pretende que los estudiantes tengan la
oportunidad de poner por escrito sus sentimientos, experiencias, descubrimientos,
etc., al mismo tiempo que desarrollan su capacidad expresiva. Cuando escriben
con este propsito, se involucran ms con lo que estn haciendo y mejora
considerablemente su redaccin. Esta manera de enfocar la escritura es un
complemento fundamental para la escritura guiada que realizan en otras
instancias, durante las cuales tienen que planificar, revisar y editar con mayor
prolijidad y estructura.

Errores comunes o frecuentes Cuando no se asigna un tema especfico a los

alumnos, muchas veces no se les ocurre sobre qu escribir y se desmotivan frente
a la tarea. Este problema es muy comn y especialmente difcil de abordar cuando
los cursos son muy numerosos.
Sugerencias
Decoracin del cuaderno de escritura libre Para la escritura libre, los estudiantes
debieran tener un cuaderno especial, decorado con todo tipo de elementos con los
cuales se identifiquen: fotos, recortes, frases, etc. El docente puede pedirles (solo
a quienes lo necesiten) que miren estos elementos y expliquen por qu alguno es
relevante o por qu se siente identificado con l. La decoracin, adems, se puede
usar como punto de partida para relatar experiencias.
Fotografas El docente solicita a los alumnos que traigan fotos antiguas que
puedan guardar permanentemente en sus cuadernos. Muestra al curso alguna
fotografa en la cual aparece haciendo algo interesante. Luego les describe la
fotografa, usando informacin que cualquiera podra inferir de ella. Una vez
finalizado el relato, les explica lo que slo l sabe: qu estaba pasando realmente
y por qu es importante esa fotografa. Les explica que esa es la labor de un buen
escritor: develar con su escritura lo que otros no pueden ver. Finalmente, les pide
que saquen alguna de las fotos que han trado y cuenten qu est pasando en
ella, que se preocupen de agregar detalles que solo ellos sepan y de explicar por
qu ese episodio es importante.
Lista de temas: El profesor entrega una fotocopia a los estudiantes donde
aparecen temas sobre los cuales pueden escribir y que pueden usar cuando no
saben sobre qu escribir.

ESCRITURA GUIADA
La escritura guiada es una actividad del programa en la que los alumnos escriben
diferentes tipos de textos, cumpliendo las diferentes etapas del proceso de escritura:
planificacin, escritura, revisin, y publicacin. Esta actividad tiene como objetivo que los
alumnos aprendan a ordenar y estructurar sus ideas de acuerdo con sus propsitos y tipo
de texto con el que se est trabajando. Se busca que los alumnos entiendan para qu y
para quienes escriban y que se sientan motivados a hacerlo. Esta motivacin se logra, en
parte, cuando los alumnos escriben en un clima de respeto y colaboracin y cuando
tienen un espacio donde puedan compartir sus escritos, lo que les permite dar sentido a
sus textos y experimentar el efecto que tienen en los dems.

Una forma particular de escritura guiada se da cuando se pide a los nios que
reescriban un cuento que se les ley. De este modo, el cuento que escucharon es
una especie de gua o sostn que apoya su produccin.

ESCRITURA CREATIVA
Tiene el objetivo bsico de satisfacer la necesidad de inventar y crear, distintos
tipos de gnero.
La escritura creativa se puede trabajar en el aula de muchas formas, siendo una
invitacin al alumnado para ejercer el derecho de mirar el mundo desde otras
perspectivas. Deca el poeta Lus Garca Montero, en sus lecciones de poesa
para nios inquietos (1999) que Lo ms importante para cualquier artista es
aprender a mirar. La poesa nace de una mirada porque los versos, las
metforas, los adjetivos precisos, las palabras mgicas, los juegos y los
cambios de sentido son una forma especial de ver el mundo

Quienes se dedican a la enseanza de lengua y literatura castellana, debemos

proporcionar al alumnado desde muy temprana edad la posibilidad de desarrollar
esta expresin creativa a travs de la palabra escrita.

Sin embargo, una buena manera de romper el hielo para iniciar a los jvenes
creadores consiste en usar sugerencias que despierten su imaginacin y
ganas de expresarse:
Proponer una oracin que d comienzo al relato. Algo tan sencillo como
Una maana de verano; La luz se apag y; Durante mis ltimas
vacaciones; El coche apareci tras la esquina.

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
A continuacin describiremos otros ejercicios y juegos de creacin literaria para
poner en prctica segn avance el taller:
Circuito: Cada alumno escribir una frase en un papel que entregar a su
compaero de la derecha. Contarn con un minuto para escribir una
continuacin con cada hoja que le pasen, y as hasta que la primera llegue
de nuevo a sus manos. Despus, cada uno tendr cinco minutos para
corregirla y darle un final adecuado.
Ttulos: Se reparte una hoja con veinticinco ttulos posibles para una
historia. Cada nio o nia escoger uno, a partir del cual debe describir a los
personajes que aparecern en la historia y el lugar de los hechos. A
continuacin, escribir una breve historia en la cara de un folio con dichos
elementos.
Acrstico. Se propone una frase que utilizarn como acrstico, usando cada
una de las letras iniciales como principio de nuevas frases que conformen
una historia con sentido.
Dilogos: Describir la conversacin entre dos personas que se encuentran
fortuitamente tras muchos aos sin verse (eligiendo diferentes lugares para
cada alumno). Una variante sera entre dos personas que acaban de
conocerse.
Palabras feas: Cada alumno dir tres palabras que no le gustan, que el
coordinador ir anotando. Una vez hecho esto, se crear un cuento colectivo
 entre todos (cada cual crear una frase) en el que dichas palabras tendrn
un valor positivo.
Diccionario: Con un diccionario a mano abierto al azar, cada integrante del
grupo elegir dos palabras desconocidas o raras. Se anotar cada una de
ellas junto a su significado. Despus, se crear una breve historia que
incluya al menos seis de las palabras apuntadas entre todos, las cuales
deben aparecer en un contexto comprensible.
Caja mgica: El responsable del grupo prepara una caja cerrada con
palabras de todo tipo (nombres, verbos, adjetivos) recortadas en papel en
su interior. Cada alumno introducir la mano y sacar cuatro con las que
tendr que escribir dos oraciones. Al final, se juntarn las ideadas por todos
procurando crear un micro cuento con sentido.
Collage: Se usarn revistas o folletos publicitarios para recortar veinticinco
palabras cada uno/a con las que crear un fragmento con significado.
Otro final: Los participantes escogern su cuento clsico o popular favorito y
tendrn que escribir un final alternativo al conocido por todos.
Viaje en el tiempo: El responsable preguntar a cada uno/a en qu poca
les hubiera gustado vivir y quin hubieran querido ser. A partir de lo cual,
escribirn un breve relato que lo describa.

Sugerir ciertas palabras (lluvia, rojo, perro, calcetn, etc.) que deben
incluirse en un texto de determinadas lneas.
Utilizar un tema de la vida diaria y describirlo: cmo llega a la escuela,
cmo es su habitacin, qu hace durante el recreo, a qu dedica las tardes,
cmo es su mascota, si tiene algn lugar favorito
Tomar una historia conocida por todos, un cuento popular, una tira cmica
o un refrn, por ejemplo, y escribir una variante. El coordinador tambin
puede seleccionar un texto breve, que leer en voz alta, antes de sugerirles
que escriban una continuacin.
Leer un poema en voz alta y pedirles que describan qu les sugiere.
Realizar un autorretrato con palabras.
Mostrarles fotografas o dibujos de paisajes, animales, personas puede
resultar una interesante fuente de inspiracin que cree conexiones entre lo
que ven, lo que sienten y lo que imaginan antes de plasmarlo en el papel.
Realizar una salida a un parque, la playa, una biblioteca o un museo. Cada
alumno ir anotando lo que ve y otros pareceres en una libreta que, ms
tarde, utilizar para escribir una redaccin personal sobre la visita.
PROPSITOS Y ACTIVIDADES DE LAS FASES DE LA
ESCRITURA: PLANIFICACIN, TEXTUALIZACIN, REVISIN Y
EDICIN.
Planeacin: Es la primera, en ella decidiremos los objetivos del texto y las
razones para hacerlo. Generaremos ideas principales y utilizaremos organizadores
grficos para organizarlas. Basado en estas ideas decidiremos el tipo de texto que
vamos a redactar.

Textualizacin: Elaboramos un borrador o primera versin del texto. Trataremos

de redactar prrafo a prrafo cuidando de respetar las caractersticas del tipo de
texto elegido. Las ideas principales deben desarrollarse de forma cclica, es decir,
avanzan y retroceden segn lo amerite el texto. La redaccin debe apoyarse con
el uso de diccionarios, manuales de estilo, etc. Para tratar de evitar la mayor
cantidad de errores.

Revisin: Identificaremos los errores y aspectos generales que deban modificarse.

En esta revisin nos concentraremos en aspectos especficos como la estructura,
la presentacin, el registro lingstico utilizado, ortografa, etc. Los errores
encontrados se resaltarn subrayndolos, tachndolos, etc.

Edicin: Modificaremos y reescribiremos las partes del texto que identificamos

como errores previamente. Realizaremos una ltima revisin al texto para agregar
o quitar ideas principales. Elaboraremos la versin final una vez el texto se
considere terminado.