Cuaderno 1 Praxis de La Eaj

ANIMACIN SOCIOCULTURAL JUVENIL
Del quehacer a la praxis
Fortaleciendo el trabajo con jvenes
Compiladora
Mnica Seplveda Lpez
Docente U de A.
Coordinadora Alianza Escuela de Animacin Juvenil
Autores/as:
Mnica Seplveda Lpez

Manuel Lpez Garca
Julieth Alejandra Londoo lvarez
CONVENIO DE ASOCIACION ALIANZA ESCUELA DE ANIMACION JUVENIL:

Universidad Pontificia Bolivariana, Corporacin Regin, COMFENALCO, Asociacin
Cristiana de Jvenes ACJ, Subsecretaria de Metrojuventud de la secretaria de Cultura
Ciudadana del Municipio de Medelln.
Animacin sociocultural Juvenil: Del quehacer a la praxis.
Alcalde de Medelln
Alonso Salazar Jaramillo
Secretario de Cultura Ciudadana

Jorge Melguizo Posada
Subsecretaria de Metrojuventud
Jimena Puyo Posada
Compiladora
Mnica Seplveda Lpez
Directora de la Escuela de Animacin Juvenil
Docente Facultad de Artes, U de A.
Autores
Mnica Seplveda Lpez. Docente U de A.

Manuel Eduardo Lpez Garca. Docente U de A.
Julieth Alejandra Londoo lvarez.
Editorial:
Escuela de Animacin Juvenil - Mnica Seplveda.
Medelln, diciembre de 2008.
Impresin:
ISBN: 978-958-44-4435-6
Todos los derechos reservados, se permite su reproduccin citando la

fuente.
Tabla de Contenido
Pg.
PRESENTACION SERIE CUADERNOS
DE ANIMACION SOCIOCULTURAL .......................................... 7
INTRODUCCION......................................................................... 9
CAPTULO 1. PORQUE HACER UNA PRAXIS ....................... 11

1.1 POR QU SISTEMATIZAR LO QUE SE HACE?........................ 13
1.2. CMO HACERLO? .....................................................................16
1.2.1 Categoras de anlisis ..................................................................20
1.2.2 Sobre las fuentes .........................................................................22
CAPTULO 2. CONTEXTOS QUE HACEN

PERTINENTE UNA PRACTICA BASADA
EN LA ANIMACION SOCIOCULTURAL .................................. 25
2.1 Fenmenos globales, contextos locales ....................................27
2.2 Realidades locales juveniles ......................................................31
2.3 Porqu pensar procesos formativos con
jvenes y adultos/as en ASC ......................................................36
CAPTULO 3. COMO ENTENDER LA ANIMACIN

SOCIOCULTURAL JUVENIL .................................................... 41
3.1 ENFOQUE Y DEFINICIN DE LA ANIMACIN ..................43
3.2 LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL
COMO PRCTICA EDUCATIVA .............................................49
3
CAPTULO 4. MIRANDO HACIA ADENTRO:
LA ESCUELA DE ANIMACION JUVENIL ................................. 53
4.1 QU ES LA EAJ? .......................................................................55
4.2 SUS PRINCIPIOS.......................................................................55
4.3 SUS INTENCIONALIDADES .......................................... 56
4.4 El MODELO PEDAGGICO ...................................................57
4.5 PROPUESTA CURRICULAR .....................................................59
4.6 PERSPECTIVA METODOLGICA ..........................................64
4.6.1 Momentos metodolgicos del proceso formativo ....................70
4.7 QUINES SON LOS SUJETOS DE LA
OFERTA FORMATIVA? .............................................................71
4.7.1 Los/as promotores/as ................................................................71
4.7.2 Los/as dinamizadores/as ............................................................73
4.7.3 Los/as docentes .........................................................................73
4.8 LOS AMBIENTES PEDAGGICOS ..........................................74
4.9 EN QU Y CMO FORMAR EN ANIMACIN JUVENIL ......75
4.9.1 Intencionalidad formativa ..........................................................76
4.9.2 Los ejes transversales en la formacin ......................................76
4.9.3 Con Promotores/as en qu formar y cmo? .............................80
4.9.3.1 Objetivos de la formacin ........................................................80
4.9.3.2 Contenidos de la formacin .....................................................82
4.9.3.3. Cmo desarrollar estos temas, abordajes metodolgicos ......91
4.9.4 Con Dinamizadores/as en qu formar y cmo?........................93
4.9.4.1 Objetivos de la formacin .......................................................93
4.9.4.2 Contenidos de la formacin .....................................................94
4.9.4.3 Cmo desarrollar estos temas, abordajes metodolgicos .....100
Animacin sociocultural juvenil del quehacer a la praxis

4
4.10 CMO EVALUAR LOS PROCESOS FORMATIVOS? ............102
4.10.1 La evaluacin de los aprendizajes de los/as estudiantes ..........103
4.10.2 La evaluacin de la labor formativa de los/as docentes ...........106
4.10.3 La evaluacin de la logstica .....................................................107
4.10.4 Los formatos de evaluacin .....................................................108
CAPTULO 5. CLAVES DE REFLEXION FINAL ..................... 111

BIBLIOGRAFA ...................................................................................115
Ficha de los autores ............................................................................118
ANEXO 1: Matrices de recuperacin de la informacin ...................119
Listado de Tablas:
Cuadro 1: Cuadro Comparativo De Corrientes En
Educacin Popular En Amrica Latina............................ 44
Tabla 2: Elementos a evaluar como perfil de
salida de los/as estudiantes
promotores/as y dinamizadores/as .............................. 104
5
Serie
Cuadernos de Animacin
Socio Cultural Juvenil
Es el momento de poner en prctica propuestas pedaggicas

que no enseen a guardar silencio sobre lo que se piensa o se siente.
Es hora de hacer realidad las pautas que no ensean a fingir,
que piensan, participan o sienten.
Llego el tiempo de impulsar una prctica y una teora pedaggica
que forme en la convivencia desde el reconocimiento y la palabra
Alfredo Ghiso
L a Alianza Escuela de Animacin Juvenil de Medelln, en su inters

por aportar a los procesos de fortalecimiento de las acciones p-
blicas y privadas con la poblacin juvenil, que realizan institituciones
y organizaciones, presenta la Serie Cuadernos de Animacin Socio-
cultural Juvenil, que propone un marco conceptual, metodolgico y
experiencial desde la Animacin Sociocultural (ASC) como una prc-
tica pertinente para la intervencin con la juventud. Esta serie recoge
en buena parte la experiencia formativa y los aprendizajes obtenidos
por su equipo docente y operativo en sus primeros 10 aos.
Esta Serie de cuadernos en cada uno de sus nmeros se acerca de

manera crtica, reflexiva y propositiva a temas como la praxis de la
Animacin Sociocultural con jvenes, teora y referentes de la ASC,
herramientas de trabajo con jvenes, Contexto y Condicin de ju-
7
ventud, Polticas Pblicas de Juventud y enfoques de intervencin
con jvenes.
De acuerdo al espritu de la Animacin Sociocultural, estos cua-

dernos no pretenden convertirse en frmulas o guas establecidas
para la intervencin e interaccin con jvenes, sino servir como re-
ferentes temticos y metodolgicos que deben ser constantemente
reflexionados y contextualizados, acorde a las dinmicas, intereses y
realidades contemporneas as que, ms que puntos de llegada son
puntos de partida para la accin.

8
Introduccin
E l presente cuaderno de Animacin sociocultural titulado: La Ani-

macin sociocultural juvenil del quehacer a la praxis, es un reco-
rrido sistemtico por una experiencia formativa con jvenes y adul-
tos anclada en la Animacin sociocultural que como practica social,
histrica, contextuada e intencionada comprende un conjunto de
experiencias, actividades voluntarias y tcnicas sociales, que basadas
en una pedagoga participativa y critica, tiene por finalidad promo-
ver el desarrollo, el empoderamiento, la reflexividad, la creatividad
social y la movilizacin de sujetos y comunidades en pro de una vida
digna. Las prcticas de animacin se proponen producir espacios y
sujetos polticos en una perspectiva incluyente, de ah que se ca-
racterice por la participacin activa y el compromiso personal de
todos/as los/as implicados/as, convertidos en actores de su propio
desarrollo socio cultural.
En este texto se da cuenta de los lugares de encuentro, reco-

nocimiento, construccin y significacin colectiva en la interaccin
formativa. Presenta unos referentes tericos, metodolgicos y prc-
ticos derivados de la praxis del quehacer formativo que realiza la
Escuela de Animacin Juvenil (EAJ) con personas adultas y jvenes
que trabajan con jvenes en sus 11 aos de existencia. Asi, el primer
captulo es una ruta para la realizacin de una sistematizacin de una
practica educativa, el segundo capitulo propone aproximacin a los
contextos que hacen pertinente una practica basada en la Animacin
sociocultural(ASC) hoy, el tercer captulo entrega unos trazos de
teora en torno al concepto de ASC y partiendo de ello entregar en
el cuarto y quinto capitulo unos referentes en torno a los contenidos
9
y abordajes metodolgicos que deben incluirse en los procesos de
formacin de personas que intervienen e interactan con la pobla-
cin juvenil,
Por ello, esta publicacin esta fundamentada en la recuperacin

de un quehacer formativo, que da cuenta de cmo se acta y de los
posibles efectos de la intervencin en los sujetos, para as enunciar
el carcter de las relaciones que se generan entre los sujetos copro-
tagonistas del proceso de formacin. Esta praxis permiti presen-
tar un conocimiento ordenado, fundamentado, transmisible a otros,
desde el cual establecer aprendizajes y recomendaciones y construir
rutas para la transformacin de contextos y prcticas.

10
CAPTULO 1.
PORQUE HACER
UNA PRAXIS
Por: Mnica Seplveda Lpez
11
1.1 POR QU SISTEMATIZAR LO QUE SE
HACE?
La sistematizacin, mas que una alternativa a la

evaluacin o a la investigacin, constituye una expre-
sin particular de modalidades de investigacin de la
accin social en el marco del cambio de paradigma
que caracteriza a esta poca de fin de siglo1
L a Praxis entendida como el proceso de reflexin de una prctica

o quehacer, desde la cual dar cuenta de cmo se acta y de los
posibles efectos de la intervencin en los sujetos, para as enunciar el
carcter de las relaciones que se generan entre los sujetos coprota-
gonistas del proceso de formacin y en esa perspectiva presentar un
conocimiento ordenado, fundamentado, transmisible a otros, desde
el cual establecer aprendizajes y recomendaciones y construir rutas
para la transformacin de contextos y prcticas.
Por ello, todo escenario formativo debe realizar una reflexin

de quehacer, planteando cmo este responde a las necesidades que
presentan los procesos de intervencin con jvenes en las ciudades,
que han centrado su quehacer en dar respuesta a las necesidades de
formacin de personas adultas y jvenes que trabajaban con jve-
nes, que de respuesta a problemticas o situaciones tales como:
Los/as adultos/as que trabajaban con jvenes presentan un des-

conocimiento de la condicin de juventud, sus dinmicas, con-
textos, procesos y fenmenos asociados, as como una segmen-
tacin disciplinar en la intervencin que no permita establecer
otras reflexiones disciplinares y prcticas.
1
Martinic Sergio. El objeto de la sistematizacin y sus relaciones con la evaluacin y la
investigacin. Ponencia. 1998.
Captulo 1. Porque hacer una praxis

13
Los/as jvenes que trabajaban con jvenes presentan vacos me-
todolgicos para realizar procesos de capacitacin con ellos y un
escaso conocimiento de mecanismos de gestin e implementa-
cin de procesos con jvenes.
Con respecto a los/as jvenes beneficiarios de programas, refie-
ren una oferta poco interesante, con metodologas poco llama-
tivas, en temas reiterativos y con unas perspectivas muy adulto
cntricas.
Ante este panorama las instituciones comprometidas en el pro-

ceso de consolidacin de dinmicas en Animacin sociocultural de-
ben proponerse la realizacin de procesos formativos de carcter
cooperado que permita recoger las potencialidades, experiencias y
desarrollos que las instituciones y organizaciones tienen en la ciudad,
estas alianzas estratgicas desde la cual compartir una apuesta polti-
ca, un quehacer interdisciplinario y unos recursos, debe proponerse
implementar currculos construidos en un ambiente de intercambio
e interlocucin de enfoques, metodologas e intereses que apunten
a la cualificacin de personas jvenes y adultas de instituciones y
organizaciones que trabajan con jvenes.
De igual manera, dichos procesos deben articularse a procesos

de diseo e implementacin de poltica pblica de juventud de Me-
delln, que permitan movilizar mecanismos de la misma en el com-
ponente de formacin, para responder a las necesidades de los suje-
tos que intervienen e interactan con y para jvenes en torno a:
La recreacin de herramientas y aprendizajes en los/as jvenes para

el fortalecimiento de los procesos de animacin sociocultural.
El reconocimiento de la condicin de juventud, de los contextos
y los mundos juveniles por parte de adultos y de jvenes.
La promocin de la visibilizacin de los jvenes y formulacin e
implementacin de polticas pblicas de juventud.
La promocin de la desestigmatizacin de los jvenes como pobla-
cin peligrosa o en peligro, ante la estigmatizacin por parte de los
estamentos gubernamentales y en general del mundo adulto.

14
La posibilidad de construir un sistema de formacin de juventud,
ante la emergencia de diferentes propuestas formativas que no
logran una articulacin y pertinencia de contenidos para el traba-
jo con jvenes.
La construccin de lgicas y propuestas de desarrollo social y
equidad social, ante la preeminencia de las lgicas de mercado y
capitalismo para y con la juventud.
Dichos prcticas pedaggicas, luego de recorrer un trayecto (co-

hortes graduadas, procesos formativos implementados) exigen rea-
lizar una reflexin de los mismos, de manera que se puedan estable-
cer los elementos sobresalientes e innovadores del proceso, y as se
permita su mejoramiento como propuesta y el poder escalar dichos
procesos en mbitos regionales, nacionales e internacionales.
Esta sistematizacin pedaggica se hace necesaria porque la oferta

formativa luego de posicionarse en los mbitos local y regional, debe
exigirse reflexionar y ordenar sus contenidos, procesos y currculos,
anclada en una lectura contextual y de pertinencia y con ello poder
visibilizar resultados, procesos e impactos en las dinmicas institu-
cionales y organizativas con, para y desde jvenes, que realizan sus
egresados/as de las propuestas formativas, es necesario dar cuenta
de cmo las dinmicas de los contextos, el perfil de los estudiantes,
las necesidades y especificidades de los grupos, los debates tericos
y metodolgicos realizados por el grupo de docentes han realizado
transformaciones y adecuaciones en las metodologas y contenidos
propuestos de manera inicial y poder contrastar las intencionalidades
propuestas con los aprendizajes referidos y en esa medida fortalecer
una dinmica pedaggica que aporte a la consolidacin de los pro-
cesos y dinmicas con y para jvenes que realizan tanto adultos/as y
jvenes en la ciudades.

15
1.2. CMO HACERLO?
Se propone una sistematizacin de carcter cualitativo y herme-
nutico que permita la descripcin e interpretacin de la experiencia
(cmo se est haciendo); en cuanto tal, busca identificar los aspec-
tos ms sobresalientes de la propuesta pedaggica (qu la diferencia
de otras, cules son sus pertinencias e innovaciones conceptuales,
metodolgicas y logsticas, etc.) y realizar los ajustes necesarios de
acuerdo con el contexto actual (proponer cambios, adecuar curr-
culos, especializar ofertas, aportar elementos metodolgicos y te-
ricos, etc.). De esa manera se propone responder la pregunta en
torno a Qu le aporta la oferta formativa basada en la animacin
sociocultural (ASC) en lo contextual, conceptual y metodolgico al
mejoramiento de planes, programas, proyectos, iniciativas que adul-
tos/as y jvenes realizan con y para jvenes? Y en esa medida, dar
cuenta de la intencionalidad y el cmo se concreta en el hacer forma-
tivo y cmo la apuesta poltica por el empoderamiento de la juven-
tud en la ciudad nos plantea una sistematizacin que d respuestas
en torno a: Cmo y qu ensea la propuesta formativa en ASC con
jvenes?, Qu aprendizajes significativos relatan los/as estudiantes
de los procesos formativos? y Cules son las transformaciones y
ajustes a proponer en el mejoramiento del proceso formativo?
En este sentido, la sistematizacin se propone en su reflexin

de la oferta formativa generando nuevos conocimientos y enrique-
ciendo la prctica pedaggica a partir de la praxis de la experiencia
de intervencin intencionada mediante ofertas formativas ancladas
en la animacin sociocultural como fundamento conceptual y me-
todolgico, que nos permiti contrastar los procesos y dinmicas
de intervencin pedaggica con los referentes curriculares y apues-
tas polticas construidas en su propuesta inicial. As, concebimos la
sistematizacin como un proceso que involucra la reflexin de una
prctica especfica, entendida como procesos histricos, procesos
complejos en los que intervienen diferentes actores, que se realiza
en un contexto econmico, social y cultural determinado y en un
momento institucional del cual se forma parte (...) sistematizar ex-

16
periencias significa entonces entender por qu ese proceso se est
desarrollando de esa manera, entender e interpretar lo que est
aconteciendo, a partir de un ordenamiento y reconstruccin de lo
que ha sucedido en ese proceso2.
La sistematizacin da cuenta de un proceso, ya que busca iden-

tificar los resultados y fortalezas, las dificultades y las posibilidades
presentes en la implementacin de los procesos formativos, pero
a su vez se propone aportar elementos metodolgicos y tericos
que enriquezcan su quehacer y el trabajo con jvenes en la ciudad.
El proceso de sistematizacin tiene un carcter vinculante y par-
ticipativo no solo de quienes operan el proyecto, tambin de do-
centes, grupo gestor y estudiantes jvenes y adultos/as formados/
as. Por ser de carcter cualitativo y hermenutico, no se propone
cuantificar y describir su quehacer, sino realizar un proceso com-
prensivo y reflexivo que permita develar asuntos importantes que
puedan arrojar nuevo conocimiento en torno a las prcticas peda-
ggicas que se pueden recoger desde fuentes secundarias (actas,
informes, mdulos formativos, e.o) y fuentes primarias(encuestas,
entrevistas, grupos focales, e.o).
Los momentos de la sistematizacin son los siguientes:
Recuperacin del proceso
Este momento tiene por objetivo reconstruir la experiencia forma-

tiva, es decir, dando cuenta de las dinmicas formativas implementa-
das entre los periodos de implementacin, tanto con promotores/as
(adultos/as) como con dinamizadores/as (jvenes). Se trata de re-
visar el proceso real, tal como este se desarroll. La recuperacin
de la experiencia se realiza a partir de una diversidad de fuentes
2
Jara, scar. Dilemas y desafos de la sistematizacin de experiencias. Ponencia presentada en
abril de 2001, Cochabamba, Bolivia, en el Seminario ASOCAM.

17
de informacin: el proyecto original, las programaciones temticas
de los diferentes cursos y diplomados, las lecturas de las GET exis-
tentes (Guas de Estudio y Trabajo) realizadas por los docentes, las
relatoras realizadas por estudiantes y docentes, la historia oral de
docentes y coordinadores/as, y las encuestas realizadas a docentes
y egresados/as, entre otros, las cuales fueron condensadas en unas
matrices de recoleccin de la informacin (Anexo No. 1).
Anlisis y hallazgos del proceso
Se reconstruye la prctica, a partir del reconocimiento y anlisis

desde las categoras planteadas y sus respectivos componentes, para
poder descubrir su lgica interna y comprender las relaciones que se
establecen entre estos diversos elementos del proceso formativo. En
este momento se empiezan a correlacionar los supuestos que se han
manejado en el proyecto (intencionalidades) para, a continuacin,
referirlos a los hallazgos encontrados en la prctica, para, a su vez,
contrastarlos con la teora construida en el marco de la animacin
sociocultural. Es decir, la reflexin sobre la prctica se enriquece y
contrasta con conceptos y elementos que dan cuenta del estado de
desarrollo sobre esos aspectos.
El instrumento fundamental es rastrear respuestas a las pregun-

tas construidas derivadas de los objetivos de la sistematizacin. Este
ejercicio de reflexin en torno a interrogantes permite interpelar
directamente la prctica pedaggica, y su posterior ordenamiento
en un texto de anlisis y recomendaciones. El momento del anli-
sis, en resumen, consiste en la elaboracin de un conjunto de inte-
rrogantes, que van desde las amplias y generales, que representan
la conversin de los objetivos de la sistematizacin en preguntas,
hasta las ms precisas y directamente articuladas a la realidad. El
anlisis termina con el reordenamiento de la informacin necesaria
para responderlas, a partir de la reconstruccin previa de la prctica
formativa en los formatos propuestos, aunque en ocasiones se hace
necesario complementarla con otras fuentes.

18
Un apoyo para la ruta de anlisis es revisar las palabras que nos
definen como Proyecto Formativo, en este caso la Escuela de Ani-
macin Juvenil, pues marcan rutas de cambio que se tienen, contras-
tando lo que se era antes y lo que es hoy. Lo pedaggico se trabaja
a partir del concepto de formacin y escuela; la animacin mirarla
alrededor de las resignificaciones del concepto, la intencionalidad,
el contexto, los principios que fundamentan la accin; y lo juvenil
haciendo referencia a los conceptos que la respaldan.
Interpretacin y recomendaciones al proceso
En este momento de la sistematizacin el objetivo es explicar el

proceso vivido, sacando a la luz los nuevos conocimientos obtenidos
durante la experiencia. Ello se realiza mediante procesos de reflexin
en los que participe todo el equipo, los cuales deben ser profundi-
zados invitando tambin a otras personas que puedan contribuir a
la comprensin del proceso vivido con sus preguntas, anotaciones y
reflexiones.
La interpretacin se realiza reflexionando sobre las preguntas

planteadas en el momento del anlisis, considerando y relacionan-
do toda la informacin con que se cuenta: la reconstruccin de la
experiencia, la lectura del contexto, las caractersticas de los par-
ticipantes, los contenidos de los cursos y diplomados, el marco de
referencia, entre otros. El proceso desarrollado es producto de la
reflexin en torno a las respuestas dadas a las preguntas ms directa-
mente vinculadas con la realidad, hasta llegar a dar cuenta de la que
constituye el objetivo general de la sistematizacin.
La sistematizacin da cuenta, as finalmente, de una comprensin

y obtencin de un aprendizaje valioso en relacin con lo sucedido,
que se traduce en un documento final. En ese sentido, las conclusio-
nes de la sistematizacin se expresan como aprendizajes y asuntos a
reflexionar, para finalmente establecer unas recomendaciones para
mejorar la oferta formativa en un futuro. La idea es proponer algunas
lecciones que representen grmenes de generalizacin, es decir,

19
qu lo que se ha aprendido, sirva a experiencias similares o aporte
a la formulacin de polticas o brinde elementos para repensar con-
ceptos y propuestas tericas y metodolgicas.
Se propone en este momento reconocer los puntos de partida

de la propuesta formativa desde la teora, el marco filosfico y sus
supuestos, para posteriormente contrastarlos con la prctica y los
desarrollos alcanzados en la implementacin de los procesos, que
son: cmo es la accin pedaggica, cmo se expresa toda la inten-
cionalidad del quehacer en lo que se ejecuta. Esto con el fin de lo-
grar contextualizar y ubicar los cambios y transformaciones que se
tienen, explicar nuestra praxis, lo que se debe mantener o cambiar
y avanzar hacia la revisin y comprensin de los aprendizajes gene-
rados en los y las estudiantes, dentro de una concepcin de proceso
pedaggico.
Socializacin y publicacin
Momento en el cual se discuten los contenidos del documento ela-

borado por el equipo para ajustar y realimentar el producto final
para efectos de su publicacin.
1.2.1 Categoras de anlisis

Para responder a las preguntas en torno a Qu y cmo ensea la
propuesta formativa?, Qu aprendizajes significativos relatan los/as
estudiantes de los procesos formativos?, se proponen las siguientes
categoras de anlisis:

20
CATEGORAS DESCRIPCIN
Referido a la mirada a los respectivos mdulos y/o
ncleos temticos establecidos en las propuestas
CONTENIDOS
formativas, tanto para promotores/as como para
dinamizadores/as y jvenes.
CONCEPTOS Nociones tericas y definiciones que emergen en las
ABORDADOS clases impartidas los docentes.
DINMICAS Da cuenta de las didcticas, herramientas y tcnicas
PEDAGGICAS para la enseanza utilizadas por los docentes.
El proceso formativo propuesto debe visualizar
resultados en cuatro campos del aprendizaje: a)
el conceptual, b) el del diseo y apropiacin de
propuestas y proyectos que tengan en cuenta la
condicin de juventud actual desde relaciones de
alteridad y complementariedad, c) el campo de la
CAMBIOS O
poltica que implica la formacin de sujetos capaces
APRENDIZAJES3
de concebirse como actores sociales y polticos en
la transformacin de su entorno, y d) la apropiacin
de herramientas y tcnicas pertinentes para la
interpelacin, el trabajo con y desde la juventud.
Para la pregunta Cules son las transformaciones y ajustes nece-

sarios para la propuesta formativa?, se propone leerla desde:
CATEGORAS DESCRIPCIN
Referido a temas, mdulos y/o ncleos temticos a
ajustar e incorporar en las propuestas formativas, tanto
CONTENIDOS
para promotores/as como para dinamizadores/as y
jvenes.
CONCEPTOS Elementos tericos a incorporar, definir o precisar.
Elementos a ajustar e incorporar en trminos de
DINMICAS
las didcticas, herramientas y dispositivos para la
PEDAGGICAS
enseanza.
Referida a los procesos relacionados con la evaluacin
GESTIN DEL y seguimiento del proceso formativo (evaluacin de
CURRCULO docentes, estudiantes, los ambientes pedaggicos y
las sesiones) y los cambios en la estructura curricular.
3
El aprendizaje es entendido como circulacin y dilogo de saberes entre teoras y prcticas,
como una relacin transferencial de saber, como proceso: reflexin-sistematizacin y dilogo
con el saber universal local, con procesos de profundizacin y confrontacin para luego recon-
textualizar, deconstruir y construir conocimiento y saber social.

21
1.2.2 Sobre las fuentes
Este ejercicio requiere la combinacin de fuentes, tanto primarias
como secundarias, las cuales suministran la informacin necesaria y
suficiente para poder realizar el proceso de sistematizacin. Ellas, en
su combinacin, permiten un ejercicio de reflexin desde el cual se
producen el anlisis y el conocimiento.
Las fuentes primarias: se trata de recoger en las propias voces

de sus protagonistas la experiencia vivida y las recomendaciones
del proceso desde una postura metodolgica de carcter dialgi-
co. En ese sentido, se recogen relatos de estudiantes, docentes
y egresados/as. Asimismo, se debe contar con un equipo siste-
matizador que sea protagonista del proceso desde el inicio o en
la mayora de sus fases, lo cual permite establecer una mirada
cercana al proceso.
Se recogen, adems, encuestas para las cuales se elige una mues-

tra de la poblacin total de docentes y estudiantes que se estima
representativa de la poblacin total.
Las fuentes secundarias: Son todos aquellos instrumentos que

permiten recolectar la informacin de los procesos desarrollados
y hacer un levantamiento de los procesos formativos, entre ellos
se puede contar con:
Guas de estudio y trabajo (GET): es la herramienta uti-

lizada en el proceso de formacin que da cuenta no solo
de los contenidos de los mdulos, las estrategias metodo-
lgicas, la forma de evaluacin, sino de los desarrollos con-
ceptuales propuestos por los/as docentes. Son documentos
para el anlisis, profundizacin y construccin de trabajo
individual y colectivo por parte de los/as estudiantes.
Diseo de los programas de clase: los cuales dan cuenta

de los temas, las estrategias metodolgicas y los recursos
empleados en cada sesin de clase.

22
Relatoras de las sesiones de clase, elaboradas por es-
tudiantes y por docentes: la relatora es una sntesis que
organiza los puntos ms relevantes tratados durante una
clase. Consiste, en primera instancia, en una descripcin
de los hechos ocurridos durante la sesin, y, en segundo
lugar, en un producto escrito de registro que narra, de ma-
nera ordenada, el desarrollo de los aspectos fundamentales
del tema de la sesin, haciendo nfasis en los aprendizajes,
conclusiones y preguntas. Ellas permiten adems identificar
aquellos temas en los cuales el grupo logr una adecuada o
inadecuada asimilacin de los contenidos. De la misma ma-
nera, detectar cules temas que eran importantes pasaron
desapercibidos, o los vacos que deben cubrirse en poste-
riores oportunidades. Y finalmente, evidenciar las zonas de
consenso en torno a decisiones, asuntos o problemas.
Relatoras de las reuniones de docentes: daban cuenta

de los debates y discusiones establecidos en los encuentros
acadmicos de los docentes. En ellas se resaltan los ajustes,
problematizaciones y nfasis en los currculos trabajados en
el proceso formativo.
Trabajos elaborados por estudiantes: Como elemento

de cierre y evaluativo, los estudiantes realizan ensayos, dia-
rios de campo de prcticas, construyen proyectos o iniciati-
vas, los cuales entregan en documentos escritos y visuales,
los cuales pueden dar cuenta de aprendizajes, preguntas,
apropiaciones y anlisis del proceso vivido.
Documentos de fundamentacin pedaggica de la

propuesta formativa: la cual debe contener los funda-
mentos, los principios pedaggicos y metodolgicos y una
serie de parmetros y disposiciones que condensa en un
texto en el cual se define su enfoque curricular, sus princi-
pios y componentes.

23
Otros documentos: entre los cuales se pueden encontrar
las evaluaciones, los diferentes informes u otros documen-
tos que puedan dar cuenta del proceso.
Los textos para leer deben ser seleccionados y la mayora de ellos

trabajados por el equipo de sistematizacin. Algunos sern ledos y
debatidos en los talleres de discusin con el equipo sistematizador.
Uno de los mayores obstculos en la elaboracin del documento final
es la dificultad para encontrar las palabras adecuadas que expresen
la realidad de la labor educativa. Sumado a eso, las tensiones gene-
radas por querer que saliera todo, no dejar ningn aspecto de lado.
El pasar de la oralidad a la escritura supone una mayor precisin y
una labor de sntesis y de elaboracin, que representa dificultades y
retos.

24
CAPTULO 2.
CONTEXTOS QUE HACEN
PERTINENTE UNA PRACTICA
BASADA EN LA ANIMACION
SOCIOCULTURAL
Por: Mnica Seplveda Lpez y
Julieth Alejandra Londoo
2.1. CONTEXTOS LOCALES QUE DEFINEN
LA CONDICIN DE JUVENTUD
H ablar de la sociedad en la cual est hoy inmersa la juventud, im-

plica reconocer la coexistencia de entramados socioculturales
distintos y complejos, lo que se expresa en elevados planos de diferen-
ciacin del sistema social en subsistemas particulares y a nivel simbli-
co, en la variedad de posibilidades culturales percibidas por los actores o
agentes sociales (Escobar M.1997:146). Es en este nuevo orden glo-
bal anclado en un capitalismo neoliberal globalizado donde coexisten
diversos procesos sociales: un sistema de produccin e intercambio
de bienes y servicios, una preeminencia de sistemas de informacin
y comunicacin globales, un quiebre de la nocin estado nacin, una
primaca del mercado y una nueva manera de entender el tiempo y
el espacio, en la cual se acrecientan las interrelaciones, los flujos e
intercambios, generndose interdependencias reciprocas, los cuales
en la mayora de los casos son inequitativos.
Esta poca contempornea que propone un cambio del capita-

lismo fordista planteada por la modernidad, a un capitalismo globa-
lizado profundamente neoliberal, establece grandes trnsitos en los
sentidos bsicos que se proponan para la vida: mientras el primero
propona ideales de libertad, bienestar y progreso, donde la juventud
se preparaba para asumir su insercin laboral productiva y la educa-
cin era el mecanismo por excelencia para obtener ese escalafona-
miento social, centrado en propuestas futuristas como proyecto de
vida, asumiendo proyecciones lineales de su ser y estar en el mundo;
el segundo, el capitalismo globalizado, en cambio propone ideales de
satisfaccin, placer, goce y fuga, donde a la experiencia vital de los y
las jvenes se les propone centrada en la de usar y consumir objetos,
desde experiencias efmeras de vida. Este transito incide seriamente
en los modos de subjetivacin juveniles, en sus formas de construc-
cin de identidades y en los sentidos que confieren a sus acciones,
expresadas en sus practicas, expresiones y consumos.
Captulo 2. Contexto que hacen pertinente una...

27
Todos los fenmenos generados en este transito son elementos
clave a la hora de iniciar procesos de intervencin en animacin so-
ciocultural juvenil en tanto permiten entender los modos de subje-
tivacin y las maneras de vivir el territorio y de producir lugar en las
ciudades. Ya que las ciudades se convierten en escenarios diversos,
donde mltiples sistemas culturales se interceptan y entrecruzan; es
all donde se hace visible la heterogeneidad, la coexistencia de varios
cdigos simblicos en un mismo grupo y hasta en un slo individuo
(ser joven no implica necesariamente tener unas caractersticas de-
finidas, totalizantes y sustantivas). A su vez, en los escenarios donde
habitan los y las jvenes construyen sus identidades4 y subjetivida-
des5, las cuales son por excelencia escenarios para la definicin de
su condicin de juventud, desde los cuales construyen imgenes de
ciudad, perciben y actan en el mundo.
En particular, el Municipio de Medelln concentra hoy todas sus

energas y recursos en aquella parte de la ciudad que se puede ven-
der, la llamada ciudad emprendedora o ciudad globalizada, la ciudad
representada en su centro. Las polticas socioeconmicas pretenden
crear un entorno fsico que fomente el consumo cultural, el turis-
mo y el flujo de capitales. La Creacin de ciudadelas comerciales,
infraestructura turstica y hotelera, vas de circulacin y movilidad,
proponen la ciudad como eje de gran valor para las empresas, sobre
todo las del tercer sector econmico (aquellas en relacin con la
tecnologa, la informtica y los servicios en general), en ese sentido
el desarrollo de la ciudad se realiza a travs de grandes inversiones
4
Entendiendo identidad como procesos intersubjetivos de conformacin de lmites de adscrip-
cin, no estticos, ni esencialistas. Las identidades sociales refieren procesos intersubjetivos
inscritos en relaciones sociales, histricamente situadas, por lo cual implica concomitantemen-
te a interacciones y representaciones complejas de lo individual y colectivo y solo adquiere sen-
tido dentro del contexto social ms amplio y en su relacin con lo no juvenil(VALENZUELA,
1998:25).
5
Entendiendo la subjetividad como un ngulo particular desde el cual se puede pensar la realidad
social, pero que para el individuo comn, la subjetividad son los ojos con los cuales ve el mundo,
lo interpreta y en consecuencia acta en l, es decir, las maneras como se configuran las trayec-
torias de vida de los sujetos en un contexto socio histrico, unas interacciones especficas y unas
formas compartidas socialmente o como las formas de construccin de las identidades y los
sentidos atribuidos a la propia accin y la experiencia de s. ( ESCOBAR,2007: 147)

28
en infraestructuras de equipamiento y movilidad en el centro y la
periferia.
Toda esta dinmica genera procesos de exclusin de muchos sec-

tores poblacionales de los centros y lugares de inters de la ciudad
desde polticas de consumo y acceso, se trata de una reproduccin
del antagonismo centro-periferia donde se confina a grandes franjas
de la poblacin al uso del espacio pblico solo en la periferia. La
consecuencia de estas polticas sociales y urbanas es otra forma de
exclusin que profundiza la brecha entre pobres y ricos, todas ellas
ancladas en el fortalecimiento del control ciudadano y polticas de
seguridad, impuestas desde administraciones pasadas que han man-
tenido una continuidad en el tiempo.
En estas polticas de Seguridad y Convivencia implementadas en

Medelln, ha primado una concepcin restringida de la seguridad ba-
sada en el control y el autoritarismo6, as, los diagnsticos desarro-
llados en los Planes de Desarrollo de las cinco ltimas Administracio-
nes Municipales7, han enfocado el conflicto urbano, el desarrollo de
la violencia y la crisis social reflejada en altos niveles de criminalidad
e inseguridad ciudadana como los factores detonantes de sta si-
tuacin, se considera la irrupcin en la ciudad de grupos armados
ilegales, la prdida de identidad y moralidad colectiva de los ciudada-
nos, los bajos niveles de calidad de vida de la poblacin, as como la
crisis de legitimidad del Estado, como elementos claves para la inter-
vencin. Por ello la aplicacin de acciones, programas y proyectos
centrados en la intervencin de los conflictos desde la coercin que
permanecen a lo largo de las gestiones de las administraciones mu-
6
Cuyo objetivo es la recuperacin del control social y el ejercicio del poder poltico estatal, a
travs de mecanismos de coercin, orientados a prevenir y / o castigar los delitos que atenten
contra la seguridad del Estado, o al establecimiento de medidas de proteccin, para que los
ciudadanos no se vean afectados en su integridad fsica y en sus bienes econmicos, exentos
de cualquier riesgo o peligro.
7
Administracin de Luis Alfredo Ramos Botero 1992-1994, 1995 1997 Administracin de Ser-
gio Naranjo Prez, 1998 2000, Administracin de Juan Gmez Martnez y 2001 2003 Adminis-
tracin de Luis Prez Gutirrez y Sergio Fajardo 2004-2007..

29
nicipales en las ultimas dcadas y en la ptica de las administraciones
municipales, donde la principal receptora de las acciones de seguri-
dad emprendidas en la ciudad, ha sido la poblacin juvenil concebida
como detonadora de inseguridad y violencia.
Aunado a ello, la ciudad de Medelln, desde finales de los aos

ochenta, ha implementado con gran fuerza los procesos de moder-
nizacin del Estado, con una transformacin socio-espacial en zonas
de importancia estratgica, la aplicacin de nuevas formas de expul-
sin normativa y coercitiva de los territorios perifricos, que cobra-
ron valor para la implementacin de megaproyectos en zonas como
las comunas Centro Oriental, Noroccidental y Centro Occidental,
y sumado a ello, la agudizacin del conflicto urbano mediante una
fuerte disputa militar entre diferentes grupos armados por el control
del territorio. La Administracin Municipal tambin despleg por esa
va, fuertes acciones coercitivas, en funcin de recuperar el control
de la ciudad cedido a actores armados ilegales8.
De igual manera, las dinmicas organizativas de la comunidad,

que estuvieron caracterizadas en la dcada de los setenta y ochenta
por el acceso a los servicios y equipamientos de ciudad, se transfor-
maron en nuevas prcticas sociales que respondieron a otros tipos
de necesidades, ligadas a la recuperacin de la identidad territorial,
a la defensa de los derechos sociales, polticos y culturales como
respuesta a los procesos de fragmentacin, exclusin e individua-
cin social, generadas por la aplicacin del modelo Neoliberal. Este
se expres en Medelln: en la reduccin de la oferta de trabajo, en
la informalizacin de la economa, en la precarizacin de las condi-
ciones de vida, en los desplazamientos intra- urbanos producto de
la violencia entre grupos armados, en la estigmatizacin de barrios y
comunas, sealados como territorios inseguros donde proliferaban
los delincuentes.
8
Por ejemplo lo que signific la operacin Orin y la operacin Mariscal, en la comuna 13.

30
Todas estas prcticas de animacin sociocultural juvenil en la ciu-
dad de Medelln, aparecen paralelas a las dinmicas del momento
conflictivo que vive el pas, dinamizando propuestas ancladas en la
recuperacin de lo pblico, la defensa de la vida y lo comunitario y
sobre todo iniciativas de inclusin y reconocimiento social, cultural y
poltico de la juventud.
2.2. REALIDADES JUVENILES

El sentimiento de exclusin que se genera en las y los jvenes
que no acceden a los sistemas de consumo propuestos por la ciudad
contempornea, por esa ciudad vitrina que les propone una ciuda-
dana cultural desde acceso a bienes y servicios, genera grandes ten-
siones entre los jvenes, tensiones que tienen que soportar, afrontar
y superar a nivel individual y colectivo.
Estas tensiones estn compuestas por contradicciones y dilemas

segn un estudio realizado por la CEPAL en su documento: Ten-
dencias y Urgencias Juveniles En Ibero Amrica9, en el marco de
los desafos y conflictos que enfrentan hoy los/as jvenes, el estudio
destaca una serie de tensiones y paradojas que hoy les toca vivir. As,
en un contexto en que los jvenes gozan de ms acceso a la educa-
cin y a la informacin que los adultos, cuentan, en contraste, con
menores oportunidades de empleo y de acceso al poder. A pesar de
que la formacin es cada vez ms importante y la escuela cada vez
intenta adecuarse a las demandas del modelo neoliberal con carreras
cada vez ms especializados, diplomas, certificados, cursos etc., los
jvenes se encuentran ante el dilema de no encontrar trabajo, es
decir, los y las jvenes acceden cada vez ms al sistema educativo,
9
La Juventud Iberoamericana: Tendencias y Urgencias. El documento elaborado por la CEPAL y
la OIJ, en calidad de Primer Informe Iberoamericano sobre la Juventud, presenta por primera
vez un diagnstico pormenorizado y multidisciplinario de la situacin de la juventud en los
pases iberoamericanos.

31
pero tienen menos posibilidades de integracin social a travs del
trabajo. En ese sentido las expectativas de autonoma se ven frustra-
das ya que dada las condiciones la dependencia de los jvenes (fun-
damentalmente econmica) hacia sus padres y madres es ms alta y
no poseen los canales productivos e institucionales para plasmarlas
materialmente.
El estudio, expone adems, que los y las jvenes estn mejor pro-
vistos de salud que el resto de los grupos etarios, sin embargo care-
cen de servicios adecuados a su morbimortalidad especfica, donde
solo es reconocido las conductas de riesgo, el manejo de su sexuali-
dad y la violencia social se proponen como ejes de planes y progra-
mas especficos, constituyndose en factores claves en las polticas
publicas que se disean.
Otras tensiones y paradojas expuestas son: los y las jvenes son

ms dctiles y mviles que los adultos, pero ms golpeados por tra-
yectorias migratorias inciertas; cuentan con destrezas que los po-
dran convertir en protagonistas del cambio de paradigma produc-
tivo, pero al mismo tiempo estn estigmatizados como disruptivos
o indisciplinados, a la vez que son vistos y exigidos como capital hu-
mano que debe formarse para el futuro, la sociedad de consumo les
reclama el goce presente, y la crisis de la sociedad del empleo hace
cada vez ms difuso su porvenir.
Con el impacto de la globalizacin, la modernizacin y el ajuste

estructural,
los y las jvenes viven con especial fuerza las tensiones
propias del nuevo impulso de la modernidad en Ibero-
amrica. Todo ello confluye en una tensin que permite
sintetizar las anteriores, a saber, entre una voluntad de
individuacin agudizada por la creciente secularizacin
cultural y la seduccin postmoderna, y, por el otro lado,
una necesidad de integracin social cada vez ms impe-
riosa, dado que son menos claros los canales que la hacen
posible. De esta manera la juventud anhela tanto la ma-

32
yor autodeterminacin como una mejor inclusin. Desde
un punto de vista poltico-institucional los y las jvenes
todava no constituyen un sujeto especfico de derechos
diferenciado por sus condiciones socio-demogrficas es-
pecficas, y a la vez carecen de instancias deliberativas en
la cual se sientan cabalmente representados. Ello expli-
cara su baja participacin en escenarios tradicionales y
su relativo escepticismo respecto de la eficacia del siste-
ma poltico para impulsar proyectos colectivos en que se
sientan motivados. (Ibd.)
Este modelo de capitalismo globalizado, implementado en Co-

lombia, genera mltiples problemticas en la poblacin juvenil en las
cuales se resaltan las situaciones de pobreza, exclusin, maltratos,
violencias, desempleo, etc. En el diagnstico realizado en el depar-
tamento de Antioquia para la elaboracin del Plan estratgico de ju-
ventud se encontr que es la poblacin infantil y juvenil la que afron-
ta con mayor rigor los procesos de exclusin, son quienes sufren
situaciones de amenaza y riesgo como el hambre y la
desnutricin, enfermedades asociadas a la miseria y la
pobreza; educacin de baja calidad que no les prepara y
no les garantiza posibilidades de insercin laboral de ma-
nera digna; altos niveles de maltrato y violencia tanto en
la familia como en la escuela, y de parte de los diferentes
actores armados, que bajo presin y amenaza los reclutan
y obligan a participar en el conflicto armado y en acciones
delictivas10.
Segn el Plan estrategico de Juventud del Departamento de An-

tioquia existen aproximadamente 1.401.511 personas que se en-
cuentran en el rango de edad de 14 a 26 aos en el Departamento
de Antioquia, las cuales representan el 27 % del total de la poblacin
10
Tomado del documento Plan Estratgico Departamental de Juventud 2007-20017. Departa-
mento de Antioquia.

33
antioquea; siendo notable la primaca de la poblacin urbana (72
%) frente a la rural (28 %); adems, el 56 % reside en el Valle de
Aburr. En la ciudad de Medelln, segn la Encuesta de Calidad de
Vida de 2006, existen 557.812 jvenes entre los 14 y 26 aos, de
los cuales 271.729 son hombres (48,71 %) y 286.083 son mujeres
(51,29 %). La mayora de los/as jvenes se concentra en la zona
urbana (94 %), solo el 6 % de la poblacin se encuentra situada en
sectores rurales11. Esto muestra la importancia estrategica de este
sector poblacional en las dinmicas de desarrollo del departamento
y la ciudad.
En la ciudad de Medelln, la Encuesta de Calidad de Vida del 2005

plantea que el 79,85 % de la poblacin vive en estratos bajo-bajo,
bajo, medio-bajo, el 17,01 % en estrato medio y medio alto, y el
3,15 % en alto. Adems, el 50,74 % de los/as jvenes entre 15 y 24
aos pertenecen al estrato bajo, lo que corrobora que la poblacin
joven sigue siendo uno de los grupos poblacionales ms afectados
por la pobreza y la inequidad de la ciudad, y mucho ms las mujeres
jvenes entre los 10 y 29 aos que son el 52,05 %12.
Solo el 83 % de la poblacin entre 11 y 17 aos se encuentra

estudiando y solo el 30,8 % de la poblacin en la franja etaria entre
los 18 y 26 aos lo puede hacer. Es visible la insuficiente cobertura
en educacin media y sobre todo en la educacin superior, sin men-
cionar el dficit en trminos de calidad de la educacin. Del total
de estudiantes oficiales de grado 11 de 2004, se inscribieron en algu-
na institucin de educacin superior 9.959 alumnos (60 %) y fueron
admitidos solo una tercera parte del total de alumnos (5.975), lo que
muestra que el 64 % de los estudiantes de Medelln no continan es-
tudios postsecundarios, solo el 22 % trabajan (3.652)13, lo que indica
11
Corresponde a los corregimientos de San Cristbal, Altavista, San Antonio de Prado y Santa
Elena.
12
Tomado de la caracterizacin sociodemogrfica de juventud. Corporacin Regin. 1997.
13
Secretara de Educacin, Municipio de Medelln. Encuesta bachilleres 2004.

34
una gran poblacin de jvenes excluidos del mundo educativo y del
mundo laboral. Las zonas que en la ciudad presentan mayores nive-
les de inasistencia y desescolarizacin de la poblacin entre 11 y 17
aos son la zona nororiental y la comuna 13, y las principales causas
de esta desercin estn relacionadas con problemas econmicos, la
falta de pertinencia de la educacin y el fracaso escolar. Adems, son
los hombres jvenes quienes tienen mayor tendencia a desvincular-
se del sistema educativo.
El acceso a la educacin superior se hace ms difcil para jve-

nes de estratos socioeconmicos bajos, y las zonas que presentan
menor acceso son Popular, Santa Cruz y Manrique, mientras que
las zonas que presentan mayor asistencia son Laureles, Poblado y
la Amrica. Segn datos de la Encuesta de Calidad de Vida 2004, la
poblacin juvenil que estudia se encuentra principalmente en estrato
2; esta fuente registra un total de 122.840 personas entre los 12 y 25
aos, los cuales cuentan con muy escasas posibilidades de acceder a
la educacin postsecundaria. Se identifica que la mayora de jvenes
que logran acceder a algn tipo de educacin postsecundaria lo ha-
cen principalmente a programas de formacin tcnica o tecnolgica,
slo una franja minoritaria se vincula y permanece en las institucio-
nes universitarias.
En el tema del empleo, se ha encontrado que para el ao 2006

la poblacin juvenil entre 20 y 24 aos constitua el 30 % del total
de los/as desocupados/as del pas. Para la ciudad de Medelln, resul-
ta notable que la poblacin juvenil sea la que presenta los mayores
niveles de subempleo, informalidad y de dficit en la calidad en este
derecho. Segn cifras de La Escuela Nacional Sindical14, la poblacin
entre 18 y 24 aos aporta el 20,4 % de subempleados de la ciudad y
la tasa promedio de desempleo de la poblacin juvenil se aproxima
al 26 %. Se afirma que El actual tipo de insercin de los jvenes en el
14
Reina Salgado, Manuel, Subempleo e informalidad en Colombia. Escuela Nacional Sindical.

35
mercado laboral se da en el sector informal, ya que cuando consiguen
un empleo por lo general es de muy bajos ingresos y escasa proteccin
social, es decir mayor precariedad e inestabilidad15.
Pese a que el municipio de Medelln presenta uno de los ms ele-

vados presupuestos de inversin a nivel nacional, cerca del 60 % de
la poblacin se encuentra desempleada y el 75% de sus habitantes
populares tienen ingresos inferiores a un salario mnimo. La ciudad
an no supera y, por el contrario, profundiza la brecha entre los sec-
tores ricos y los sectores pobres.
En lo relacionado con la salud de los/as jvenes, se detectan y

visibilizan factores de riesgo asociados con la probabilidad de sui-
cidio, problemas psiquitricos, uso indebido de sustancias psicoac-
tivas (UISPA), anorexia y bulimia, embarazos adolescentes y poca
educacin e informacin frente a la salud sexual y reproductiva, etc.
Segn la Secretara de Salud del Municipio de Medelln, para el pri-
mer semestre del 2006, el embarazo adolescente se concentraba en
las siguientes zonas: Popular con 41,6 %, Villahermosa con 37,2 %,
Aranjuez con 33,1 % y San Javier con 32,3 %16.
2.3 LA NECESIDAD DEL CONTEXTO QUE

EXIGE LA IMPLEMENTACIN DE PRO-
CESOS FORMATIVOS CON JVENES Y
ADULTOS/AS EN ANIMACIN SOCIO-
CULTURAL
Para responder a todas estas problemticas y situaciones apa-
recen en el contexto nacional y departamental una serie de nor-
matividades y de mecanismos de ley como La ley de Juventud (Ley
15
Ibd.
16
Fuente: Seguimiento Pacto por la Salud Pblica. En Antioquia 2006. Pgina web del Municipio
de Medelln.

36
375 de 1997), la Ordenanza 16 (Poltica Departamental de Juven-
tud), el Plan Estratgico Departamental de Desarrollo Juvenil y el
Plan Estratgico de Juventud de Medelln (Acuerdo 096 de 2007).
Con ellas se ha incrementado la oferta para responder a estas de-
mandas y problemticas de la poblacin adolescente y juvenil en el
departamento de Antioquia y la ciudad, se incrementan los niveles
de coordinacin interinstitucional, el tema de juventud aparece en
las agendas pblicas y muchos municipios vienen construyendo po-
lticas pblicas locales y planes de desarrollo juvenil. Todos estos
mecanismos de Ley en particular en Medelln, proponen medidas
para avanzar en la concrecin de la poltica pblica de juventud,
pero sus desarrollos y acciones han resultado insuficientes y los
resultados no muestran cambios sustanciales en las condiciones de
vida de este sector poblacional.
Aunado a este hecho, en la ciudad han emergido en las ultimas

dcadas un sinnmero de propuestas formativas ejecutadas por ins-
tituciones y organizaciones de diferente carcter y enfoque, y mu-
chas de ellas sin una postura conceptual de reconocimiento de la
condicin de juventud, con metodologas poco pertinentes y ade-
cuadas a los contextos juveniles, con escasa articulacin a procesos
de poltica pblica de juventud, que no logran trascender los marcos
institucionales, o procesos coyunturales, lo cual hace ms pertinente
que nunca la propuestas formativas basadas en la Animacin Socio-
cultural como la EAJ.
As,, en la oferta formativa institucional para la poblacin juvenil17

se ha identificado que se cuenta con pocas sistematizaciones y estu-
dios sobre la demanda de esa poblacin, sobre sus gustos, sus intere-
ses y an ms sobre estrategias que permitan incorporar la perspecti-
va juvenil en las ofertas desde enfoques ms integrales e incluyentes;
17
Ver estado del Arte de los procesos formativos con jvenes en la ciudad de Medelln entre el
2000-2006, realizado por La Universidad Pontificia Bolivariana, la Subsecretara de Metroju-
ventud y la Escuela de Animacin Juvenil en el 2007.

37
que los sistemas de evaluacin implementados por la oferta pblica
no permiten realizar anlisis de impacto, o de proceso, donde los da-
tos arrojados no cuentan con criterios bsicos que permitan cons-
truir reflexiones ms globales frente a la poblacin juvenil, existiendo
an desigualdades en la asignacin de recursos para los programas y
proyectos de paz y reconciliacin, frente a los de empoderamiento
juvenil, fomento de participacin, la organizacin y la promocin de
las iniciativas juveniles, que responda a la gran dinmica participativa,
organizativa y cultural de la juventud en la ciudad.
Como prueba de ello y de su dinmica en la ciudad, existen aproxi-

madamente 1200 grupos juveniles organizados (culturales, artsti-
cos, recreativos, deportivos, ecolgicos, etc.), con mas o menos con
unos 25.000 jvenes agrupados18. Su papel en los Consejos munici-
pales de Juventud (CMJ),, su participacin en las personeras escola-
res y consejos estudiantiles, as como su movilidad y representacin
en distintas instancias de la sociedad, dan cuenta del surgimiento
de nuevas formas de expresin, lenguajes, y estticas con las cuales
la juventud est proponiendo nuevas formas de ser y estar en el
mundo. Por ello la oferta institucional viene siendo desbordada por
las nuevas dinmicas, condiciones y fenmenos juveniles, los cuales
muchas veces no son tenidos en cuenta en las propuestas formativas
que se realizan con este sector poblacional.
Ya que en ese sentido, encontramos en la ciudad dos tendencias

en la oferta juvenil: de un lado, aquella que obedece ms a patro-
nes y estndares de la escuela y del liderazgo tradicionales que a las
verdaderas necesidades de los/as jvenes, con una mirada del joven
como beneficiario, como joven en peligro o peligroso, vulnerable
o simplemente como sujeto en trnsito que habra que acompaar
para ser insertado al sistema. De otro lado, empieza a emerger la
necesidad de cambio de estas prcticas tradicionales y se inicia un
proceso de acercamiento distinto a los mundos juveniles, desde sus
18
Datos emitidos por la Subsecretaria de Metrojuventud del Municipio de Medelln.2008.

38
propias necesidades, aspiraciones y deseos y por un ejercicio demo-
crtico del papel de la juventud en la construccin de tejido social.
Estas ltimas si incorporan como supuesto poltico y filosfico la Ani-
macin social generaran procesos de mayor impacto y posibilidad
de empoderamiento de la juventud en la ciudad.
Esto plantea la necesidad formar tanto a adultos/as como a jve-

nes que trabajan con jvenes, con la apuesta centrada en generar
transformaciones en los enfoques y perspectivas de actuacin adul-
to-cntrica que an se presentan en muchas de las intervenciones
pblicas y privadas, proponiendo una oferta de intervencin/interac-
cin que conciba la juventud como un sujeto de derechos y debe-
res, con capacidades, autonomo y propositivo con el cual mantener
relaciones de alteridad y complementariedad.. Se trata de mirar la
juventud como una manera particular de estar en la vida, con poten-
cialidades, aspiraciones, requisitos, modalidades, ticas, estticas,
con sentido crtico y reflexividad, es decir, desarrollar propuestas
ancladas en el reconocimiento de la condicin juvenil actual.
Por tanto, sigue siendo pertinente desarrollar estrategias y meca-

nismos que apunten a la concrecin de ese horizonte, y la Formacin
en Animacin sociocultural juvenil desde alianzas formativas como la
Escuela la Animacin Juvenil (EAJ), que constituida en mecanismo de
la poltica pblica de juventud, se propone promover acciones que
cualifiquen la oferta y los servicios dirigidos a la poblacin juvenil.
Asi, mismo, es necesario realizar estudios y diagnsticos de deman-
da, intereses, necesidades de los/as jvenes desde la condicin de
juventud, incluyendo miradas diferenciales de gnero, etnia y con-
diciones especiales juveniles, que posibilitara una mirada del joven
como sujeto, trascendiendo enfoques de intervencin tecnicista de
la animacin juvenil o desde la promocin para el desarrollo, que
proponen intencionalidades y estrategias desde el adultocentrismo o
a partir de investigaciones de orden terico que no estan vinculadas
al accionar y dinmica de la realidad juvenil.

39
A su vez, se requiere de la formacin poltica de los/as jvenes,
no slo para que conozcan y exijan sus derechos, sino tambin para
que aporten en un ambiente de dilogo intergeneracional a la trans-
formacin de la cultura poltica, y para que mejoren las capacidades
para argumentar, construir y gestionar sus iniciativas, ya que pese a
la situacin de precariedad y faltas de oportunidades que tiene hoy
la poblacin juvenil, esta es sujeto importante en la produccin de
ciudad.
Pensar propuestas como la Escuela de Animacin Juvenil que

tiene como referente la ASC, la cual forma mediadores juveniles
(promotores/as y dinamizadores/as de juventud) que propongan
desde relaciones de alteridad y complementariedad ser actores en
la transformacin de las dinmicas juveniles y en los procesos de
interaccin e intervencin con jvenes, as como en la implementa-
cin de polticas pblicas de juventud. Esto tendria como horizonte
la consolidacin de diversos enfoques y metodologas que hagan ms
rico el trabajo, evidenciando el dinamismo, el empeo, la capacidad
innovadora de entidades y personas para responder a las realidades
y necesidades juveniles en el contexto citadino actual.

40
CAPTULO 3.
COMO ENTENDER
LA ANIMACIN
SOCIOCULTURAL JUVENIL
3.1 ENFOQUE Y DEFINICIN DE LA
ANIMACIN
L a Animacin Sociocultural (ASC) como referente terico, filo-

sfico y metodolgico en el quehacer formativo con jvenes y
adultos/as que trabajan con jvenes, es definida como una prctica
sociocultural eminentemente educativa de carcter histrico, con-
textual e intencionado, que se propone buscar alternativas a la pro-
funda crisis social, poltica y cultural, en una perspectiva innovadora
y transformadora del desarrollo sociocultural como un camino por
medio del cual el ser humano es protagonista autnomo de sus crea-
ciones. Por ello no es de extraar que el concepto de animacin so-
ciocultural se haya complementado, o confundido incluso, con otros
como el de educacin popular, educacin de adultos, educacin
permanente, educacin en el tiempo libre, educacin extraescolar
y pedagoga del ocio. En particular en lo que se propone en nuestro
contexto, es una resignificacin de la animacin sociocultural como
prctica y como concepto.
Si rastreamos histricamente podemos observar diferentes eta-

pas, nfasis y trnsitos que podemos ubicar en la configuracin de lo
que es hoy para nosotros la ASC (tal como se aprecia en el cuadro
No.119), aunado a una gran relacin y cercana con la educacin po-
pular20 en la que surgen una serie de prcticas sociales que buscaban
en general acercar a los sectores ms empobrecidos a posibilidades
de acceso y poder, y la que fue configurando sus propias tcnicas y
dinmicas, de las cuales la ASC retoma su legado, pero en una pers-
pectiva poltica innovadora e incluyente.
19
Elaborado por el profesor Alfredo Ghiso, en su curso de Animacin sociocultural en la Espe-
cializacin en Animacin sociocultural y Pedagoga social de la FUNLAM. ao 2000.
20
La cual surge en el contexto latinoamericano en los aos 40 en el marco de dictaduras como la
argentina y la chilena.
Captulo 3. Como entender la animacin...

43
CUADRO 1. CUADRO COMPARATIVO DE CORRIENTES
EN EDUCACIN POPULAR EN AMRICA LATINA
Problema
nfasis poca Discurso Medios
central
Culturalista,
Extensin,
Desde los desarrollista, Atraso vs
Modernizacin. capacitacin y
40 funcionalista y modernizacin.
servicios.
populista.
Opresin vs
Humanismo crtico, liberacin.
Concientizacin. Aos Concientizacin.
cristianismo de base. Dominacin vs
60-70
emancipacin.
Organizacin Materialismo
Aos 80 Organizacin. Propiedad.
poltica. dialctico.
Autogestin. Constructivismo Crisis de paradigmas.
Interaccin.
Construccin dialgico. Dependencia.
Autogestin.
del sujeto y la Aos 90 nter subjetividad. Carencia de
Proyecto.
sociedad. Pluralismo. propuestas.
Interaccin.
Autonoma. Individualismo.
Emancipacin Promocin
Pluralismo. Mercado como eje.
de los sujetos. de sujetos
Siglo XXI Interdisciplinariedad. Ausencia de
Construccin de autnomos.
Diversidad cultural y proyectos colectivos y
ticas sociales. Reconstitucin
pluralismo. humanistas.
de lo comn.
Fuente: Notas de clase con el profesor Alfredo Ghiso. Especializacin En ASC. FUNLAM
El trnsito de educacin popular a ASC ha de resignificarse tam-

bin en la actualidad en el pas ante la consolidacin de estados neo-
liberales autoritarios como el nuestro, en el que la guerra, la exclu-
sin, la impunidad y la carencia de oportunidades para las mayoras
nacionales son el pan de cada da. Y como respuesta a la instrumen-
talizacin de prcticas educativas populares que fueron retomadas
desde un paradigma tecnolgico, haciendo de sus prcticas meros
instrumentos de dominacin.
De otro lado, plantear una definicin del concepto de la ASC es

riesgoso, dado el origen polismico de su elaboracin conceptual,
que le plantea un nivel meta terico a su definicin, la cual no solo

44
depende de los campos disciplinares en los cuales se inscribe la prc-
tica de intervencin-interaccin desde donde ha sido construida21,
sino de los campos, modalidades y referentes desde los que se re-
leen las prcticas socioculturales.
En este complejo marco de referentes tericos surge la proble-

mtica del concepto, ya que la ASC como concepto nace ms como
reflexin de una prctica social intencionada, que como una disciplina
con objeto de estudio propio, lo cual ha influido para que su funda-
mentacin cientfica, tcnica, la clarificacin terica y la delimitacin
ideolgica no se hayan abordado con suficiente rigurosidad. El acti-
vismo generado por la prctica socio-cultural no se ha acompaado
de la reflexin y discusin, con lo cual se ha generado una serie de
discusiones sobre el concepto a partir de las diferentes acciones que
de ella se han realizado. Desde su aparicin se ha venido ganando en
incursiones tericas, siendo progresivas la bibliografa y la reflexin
que se producen sobre el concepto de animacin sociocultural, ms
que todo en Europa. En Medelln, en particular, el concepto se viene
abordando ms desde la intencionalidad de darle cuerpo conceptual a
una prctica que se viene reconfigurando desde una apuesta poltica.
Jaume Trilla plantea que la gran diversidad de acepciones aparen-

temente contradictorias surgen del hecho de que la animacin so-
ciocultural puede ser entendida como una funcin social, una actitud
o mentalidad, una profesin e incluso, como un conjunto de tcnicas
y mtodos especficos22. Se atribuye la profusin terminolgica a la
falta de un modelo de desarrollo cultural y de un paradigma de desa-
rrollo comunitario23.
21
Ya que su conceptualizacin se construye a partir de los diferentes referentes tericos de las
ciencias sociales y humanas como la psicologa, la antropologa, la sociologa, la pedagoga,
entre otras.
22
Trilla, Jaume. Teoras, enfoques y mtodos de la ASC. Editorial Ariel.
23
Tomado de: Ucar, Martnez. Xavier. LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL. Barcelona, CEAC.
1992.

45
La definicin de lo que se comprende por animacin sociocultu-
ral obedece a la lectura que se realiza sobre la problemtica social
(comprensin de la economa, la poltica, la educacin, la cultura y
las relaciones entre los seres humanos que conforman la ciudad y
la sociedad) en ese sentido hablamos de una prctica social contex-
tuada y la clase de sociedad que se aspira construir a partir de las
condiciones presentes esto define la intencionalidad. En tal sentido
la animacin sociocultural se configura no como un fin, sino en un
medio para construir una determinada sociedad.
As mismo, otros intentos definitorios han propuesto ciertas es-

trategias para realizar una definicin que recoja las diferentes discu-
siones del medio, y entre las ms comunes se encuentran:
Definiciones que hacen referencia a la emergencia de la ani-

macin.
Definiciones y conceptualizacin de la animacin sociocultural a
partir de la etimologa (origen) del trmino animacin. Con este
procedimiento se pretende averiguar el sentido de una palabra a
partir de su sentido originario.
Definiciones o caracterizaciones en negativo, las cuales consisten
en describir la animacin sociocultural a partir de lo que NO es, y
por tanto se supone que todo aquello que queda en positivo hace
parte de la definicin de la animacin sociocultural.
Definiciones a partir del nfasis en un aspecto o eje, por ejemplo,
la participacin y las implicaciones sociopolticas de la animacin.
Definiciones que hacen especial referencia a aspectos metodol-
gicos como la comunicacin y la dinamizacin.
En definitiva, todos estos abordajes traducen los enfoques viven-

ciales, ideolgicos, acadmicos y profesionales de los autores. Es
forzoso reconocer que con sus aproximaciones se ha ampliado y en-
riquecido considerablemente el bagaje de los conocimientos teri-
co-metodolgicos que en la actualidad se poseen sobre la animacin
sociocultural. No se ha encontrado, no obstante, todava una clave
de interpretacin lo suficientemente simple y clarificadora como

46
para unificar y homogeneizar las diferentes lneas, concepciones y
tendencias.
Sin embargo, esta prctica sociocultural queda en ocasiones con-

frontada debido a dos concepciones que se dan en la prctica:
La una que plantea la animacin sociocultural como una forma de

tratar de resolver los problemas sociales sin erradicar las causas
estructurales que los generan.
La otra visin que es diametralmente opuesta en cuanto que plan-
tea la necesidad de una transformacin global (cambio de estruc-
turas de poder) para erradicar realmente los problemas sociales.
Entre estas dos vertientes la prctica sociocultural se debate para

establecer el enfoque y apuestas de su papel social que transite des-
de un paradigma tecnolgico24 o hermenutico25 a un paradigma dia-
lctico o crtico-social26 y transformador. Para la EAJ su enfoque est
ms centrado en una perspectiva crtico-social que busque no solo
transformar los contextos, sino tambin los sujetos y sus prcticas.
En nuestro caso el concepto de animacin tiene un doble sentido:

Animacin como nima, con un sentido de alma, de dar vida, dar
aliento vital revitalizador; y Animacin como animus, con un sentido
de movimiento, de dinamismo, de incitacin a la accin desde la
creatividad social.
Teniendo presente los diferentes sentidos e interpretaciones del

concepto, tendremos en cuenta para una definicin inicial su origen
24
Considera la ASC como ingeniera social, y pretende conservar la sociedad tal como es; el
sistema de animacin que desarrolla es naturalmente estructurado, jerarquizado, organizado,
se funda metodolgicamente en la implementacin de una batera de tcnicas de animacin.
25
Considera la transformacin de la sociedad mediante el fomento de las relaciones sociales; el
resultado es el apego a un sistema de animacin centrado en las comunicaciones interindivi-
duales, sus propuestas metodolgicas se fundan en el desarrollo de experiencias significativas
y relacionales.
26
El cual propone la transformacin de las estructuras econmicas y sociales mediante el de-
sarrollo de la toma de conciencia y de la responsabilidad, que combina dialcticamente lo
relacional, lo experiencial y reflexivo.

47
etimolgico y el carcter prctico de la animacin. En cuanto a lo pri-
mero, la animacin designa aliento, alma, movimiento o dinamismo,
por lo cual todo proceso que se denomine de animacin sociocul-
tural tender a incitar o estimular a los/as individuos y grupos a que
tomen el protagonismo de su propia vida, para que conjuntamente
con los otros/as creen y exijan las condiciones necesarias para mejo-
rar su calidad de vida. Con respecto al carcter prctico de la anima-
cin sociocultural como aspecto influyente en su definicin, se debe
partir del reconocimiento de la crisis que viven nuestras sociedades,
ya que de la lectura e interpretacin que se haga de las crisis sociales
se definen las prcticas y funciones de la animacin sociocultural. As,
ante realidades como el autoritarismo, la homogeneizacin cultural
y la presencia de patrones de vida propuestos por el consumismo a
travs de los medios masivos de comunicacin, la animacin socio-
cultural se plantea como respuesta a ese contexto, reinstaurando
actitudes activas y crticas indispensables para la democracia.
En ese sentido, desde el punto de vista prctico, se deja sentada

la intencionalidad de generar procesos participativos a partir de la
constitucin de sujetos polticos que sean artfices de sus destinos,
con competencias tericas y metodolgicas para incidir en el con-
texto. De ah que la animacin se caracterice por la participacin
activa y el compromiso personal de todos/as los/as implicados/as,
convertidos/as en sujetos de su propio desarrollo sociocultural.
A partir de este esbozo, se propone entender la animacin socio-

cultural como prctica social histrica, contextuada e intencionada
que comprende un conjunto de prcticas educativas, experienciales
y reflexivas que apoyadas en metodologas y tcnicas sociales, fun-
dadas en una pedagoga participativa y crtica, tienen por finalidad
promover el desarrollo, empoderamiento, reflexividad, creatividad
social y movilizacin de sujetos y comunidades en pro de una mejor
calidad de vida.

48
3.2 LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL COMO
PRCTICA EDUCATIVA
Reflexionar una serie de acciones ancladas en prcticas pedaggicas
que generan procesos de formacin en los sujetos, desde las cuales se
obtienen como resultados habilidades conductuales (cambios en las
representaciones sociales, actitudinales, smbolos, entre otros), habili-
dades sociales (de construccin de vnculos, alianzas, redes), habilida-
des verbales (argumentar, proponer) y procedimentales (para hacer y
actuar), exige un acercamiento a su comprensin.
Podemos afirmar que la ASC que desarrolla la EAJ es eminen-

temente educativa, dado que sus dinmicas comprenden acciones
sistmicas de promocin y creatividad social, expresadas en la va-
riedad de dispositivos pedaggicos y didcticos y de ofertas que se
contextualizan de acuerdo con el perfil de los/as estudiantes, las
cuales estn respaldadas por teoras y saberes o conceptos aplica-
bles, metodologas y tcnicas variadas ajustadas a contextos de vida
particulares. Estas dinmicas formativas se convierten en campos de
accin, interaccin, de construccin y expresin de subjetividades
individuales o grupales relativas a los contextos culturales y en con-
cordancia con los momentos y acontecimientos en los que se dan.
Los/as estudiantes y los/as docentes se encuentran a travs de la

construccin de objetos, sensaciones, percepciones, y el proceso
formativo se constituye en un lugar de encuentro, de significacin
colectiva, de intercambio en la interaccin, es decir, de la comple-
mentacin de unos/as y otros/as, del yo que se reconoce en el otro/
a. Nuestra intencionalidad est centrada en promover el dilogo in-
tergeneracional entre adultos/as y jvenes, en el cual se construyen
legitimidades, estticas, ticas, normas y conocimientos.
Por ello proponemos medios, formas y procesos que permitan

tanto a el/la joven como a el/la adulto/a reconocerse, comprenderse,
expresarse y participar, lo cual exige rastrear los entramados indivi-

49
duales y colectivos que se expresan en espacios vitales, momentos,
historias, cuerpos, ancdotas, paisajes, imgenes, prcticas, entre
otros. Para que esto sea posible, nos permitimos recrear y apropiar
procesos y enfoques de construccin de conocimientos interactivos
que, partiendo de la realidad de los sujetos y los grupos, permitan
realizar diferentes quehaceres: Hacer ver, hacer hablar, hacer re-
cordar, hacer recuperar, hacer comprender, hacer analizar, hacer
construir27.
Estos procesos se dan movidos por emociones, dinmicas socio-

culturales e interacciones que permiten a los grupos e individuos
generar referentes comunes que les dan identidad y les permiten
interlocutar con otros actores sociales. Es por ello que los proce-
sos formativos desde la animacin sociocultural pretenden generar
cambios de actitudes, construccin de una racionalidad de lo pblico
y una apuesta por un proyecto tico de ciudad. Nuestros procesos
formativos son escenarios de encuentros y reconocimiento entre di-
ferentes: hombres y mujeres, jvenes, adultos/as, que se encuentran
para el dilogo, la confrontacin fraternal y crtica, donde se cons-
truyen nuevos saberes, nuevas prcticas, sensaciones, percepciones
y vivencias.
En ese sentido, la prctica educativa de la ASC es un escenario de

encuentro y reconocimiento de la cultura. Esta prctica educativa
va ms all del espacio fijo de lo formal, de la cultura homognea,
de la escolaridad, de lo tradicional como forma de insertarse a la
sociedad, va ms all del espacio fsico fijo de los muros de la escue-
la. Los/as estudiantes y los/as docentes se encuentran a travs de la
construccin de objetos, que en sus dimensiones espaciales o expre-
siones evocan el mundo interior y exterior que habitan. No se puede
ser arquitecto de un mundo, sin ser al mismo tiempo su creador28.
27
Ghiso Alfredo. Acercamientos. El taller en procesos investigativos interactivos.
Medelln, FUNLAM 1997.
28
KANT, Emanuel. La Arquitectura como lugar. Editorial Montaola.

50
Se construye un lugar de encuentro, de construccin y significacin
colectiva, de intercambio de la interaccin, es decir, de la comple-
mentacin de unos/as y otros/as, del yo que se reconoce en el/la
otro/a. Se construye una interrelacin como sujetos presentes en la
historia, para ser sujetos activos de ella.
Para la Escuela de Animacin Juvenil, tanto el mediador/a como

el animador/a sociocultural son sujetos que actan como agentes
que promueven cambios de actitudes, valores, formas de vida en los
individuos o en los grupos, propiciando aprendizajes construidos en
la interaccin social que se da en la prctica educativa. Dicha inte-
raccin se puede dar en diferentes niveles: en las relaciones de los
individuos con los grupos, de los individuos con las obras culturales,
y a nivel estructural.
El/la animador/a es estimulador/a de dinmicas juveniles con una

intencionalidad explcita o implcita, que busca la transformacin y
recreacin de la realidad. Es aquel/la que educa para estimular, faci-
litar procesos, socializar, dar oportunidades para adquirir la propia
identidad, promover la participacin y la inclusin. Es el/la que posi-
bilita la construccin de un pensamiento crtico, selectivo, autno-
mo y creativo.

51
CAPTULO 4.
MIRANDO HACIA ADENTRO:
LA ESCUELA DE ANIMACION
JUVENIL (EAJ)
Por: Mnica Seplveda Lpez, Manuel Lpez Garca,

Julieth Alejandra Londoo lvarez
4.1 QU ES LA EAJ?
L a EAJ es una propuesta de formacin integral en el mbito de

la animacin sociocultural, dirigida a personas, organizaciones e
instituciones interesadas en cualificar sus prcticas y formas de in-
teraccin con los/as jvenes, y en construir y renovar discursos y
prcticas sobre la condicin juvenil. Se apoya en la construccin de
alianzas estratgicas y redes solidarias que comparten una apuesta
poltica, un quehacer interdisciplinario y unos recursos, en un am-
biente de intercambio e interlocucin de enfoques, metodologas e
intereses para aportar al desarrollo social de la juventud y favorecer
la inclusin social y su empoderamiento como ciudadanos/as en la
diversidad cultural.
4.2 SUS PRINCIPIOS

El accionar de la Escuela de Animacin Juvenil se sita en el hori-
zonte tico de la solidaridad y se basa en los siguientes principios y
valores:
Sentido de lo pblico: propende por la inclusin y participacin

de los/as jvenes en la deliberacin, debate y formulacin de po-
lticas pblicas y en la construccin de una sociedad democrtica
incluyente en la que prevalezca el bien comn sobre el inters
particular.
Ciudadana juvenil: reconoce y promueve a los/as jvenes como

sujetos de derechos y deberes capaces de participar en la cons-
truccin de lo poltico entendido como espacio de tramitacin de
lo social y democratizacin de la vida colectiva.
Relevancia y diversidad cultural: concibe la cultura como par-

te de la condicin humana y como el horizonte que da sentido a
Captulo 4. Mirando hacia adentro...

55
la accin educativa. Propende por el respeto a la diferencia y el
reconocimiento de la condicin juvenil.
Perspectiva de gnero: se concibe a partir de la construccin de

relaciones de igualdad, equidad, fraternidad y respeto entre los g-
neros; hace visibles las condiciones sociales y culturales de subordi-
nacin y contribuye a la resignificacin de las identidades femenina
y masculina en el mbito del desarrollo social y humano.
Relacin dialgica: propende por la convergencia y encuentro

entre los mundos juvenil y adulto, en un ambiente de dilogo in-
ter e intrageneracional basado en la persuasin, la argumentacin
y el acuerdo.
4.3 SUS INTENCIONALIDADES

El quehacer de la EAJ esta centrado en contribuir a que los/as
jvenes reafirmen su condicin juvenil, se asuman en la diversidad
cultural y se consoliden como actores sociales autnomos, crticos y
comprometidos con el mejoramiento de la calidad de vida, desarro-
llando sus propios proyectos de manera individual y colectiva.
Se propone a su vez, aportar al mejoramiento del conjunto de las

ofertas juveniles comprendidas en los planes, programas, proyectos
y actividades de organizaciones, grupos e instituciones, a travs de la
formacin y cualificacin de personas jvenes y adultas involucradas
en estos mbitos de actuacin, los cuales se hacen cuerpo mediante
la implementacin de:
Cursos regulares de formacin de promotores/as y dinamizado-

res/as para la animacin juvenil, que contribuyan a cualificar las
prcticas y ofertas juveniles reflejadas en planes, programas, pro-
yectos, actividades y todo tipo de intervenciones en el mbito
juvenil.

56
Servicios especiales de capacitacin, asesora y acompaamien-
to en los campos relacionados con las identidades, los mundos
juveniles, el diseo e implementacin de polticas pblicas de ju-
ventud y la gestin para la animacin juvenil, dirigidos a personas,
grupos y organizaciones que desarrollan experiencias de trabajo
con jvenes.
Procesos de sistematizacin y reflexin crtica de prctica educa-

tiva cotidiana, para mejorar y cualificar el proceso pedaggico a
partir de la formulacin de preguntas y la construccin colectiva
de nuevos conocimientos, articulados a lneas de investigacin.
Procesos de participacin en los espacios de debate, concerta-

cin, planificacin y decisin de polticas, programas y proyectos
que afecten la calidad y la condicin de vida de los/as jvenes.
4.4 SU MODELO PEDAGGICO

La propuesta curricular construida en la EAJ propone un acerca-
miento y convergencia entre dos modelos pedaggicos ampliamente
conocidos en el mbito pedaggico: el desarrollista y el social. Es-
tos dos modelos conciben el currculo como un proceso dinmico,
mutable, en el cual la prctica busca desarrollar el entendimiento
humano en la accin, acudiendo a los sistemas axiolgicos de la filo-
sofa para la formacin de personas como sujetos activos, capaces de
tomar decisiones, de emitir juicios de valor.
Este modelo pedaggico de convergencia desarrollista-social es

profundamente activista y se fundamenta, especialmente, en las co-
rrientes empirista y pragmtica de las ciencias, en las cuales la cons-
truccin del conocimiento se concibe como una experiencia indi-
vidual de contacto directo con los objetos del mundo real y asume
como criterio de verdad la utilidad y el aprendizaje significativo.

57
Desde la perspectiva social, recoge el hacer prctico de la es-
cuela, el aprender a pensar, el centrarse en los procesos de
aprendizaje intencionado a la transformacin del mundo de la vida
para el bien de la comunidad. Asume la pedagoga autogestionaria,
que nace como una rama de la escuela activa, del brazo de Freinet,
fundamentada en la responsabilidad de el/la estudiante frente a su
propio proceso de aprendizaje; en la toma de conciencia para to-
mar las decisiones de su devenir poltico, ideolgico y social. En este
sentido, el proceso formativo se orienta hacia valores sociales tales
como la creatividad, la autonoma, la afectividad, la participacin co-
lectiva y la proyeccin de cambio social.
Por ello, el saber que se construye es un saber que se configura a

partir de otro saber, no como desarrollo y continuacin, sino como
ruptura o transformacin, con el fin de verificar o explicar un fen-
meno o un acontecimiento de manera satisfactoria. La peculiaridad
de la formacin consiste en que dicho proceso debe darle las bases
para que el/la estudiante pueda construir su propio modelo de in-
tervencin-interaccin con jvenes, como resultado del anlisis de
las condiciones y circunstancias de los contextos y enfoques con los
cuales interacta, desarrollando distintas formas de relacionamiento
e intervencin social. Tambin su tarea como mediador/a le exige
encontrar las relaciones que deben darse entre la institucionalidad,
la comunidad y los sujetos jvenes.
La propuesta formativa, en ese sentido, debe ser profundamen-

te activista, y fundamentada en la construccin del conocimiento
como experiencia individual y colectiva; se apoya, por un lado, en
el saber terico y prctico de la animacin sociocultural, y, por otro
lado, en el aprender a pensar, como posibilidad para intencionar la
transformacin de contextos y entornos. Pero tambin se proponen
procesos formativos relacionados con la animacin de procesos y la
reflexividad de su quehacer con la juventud.
As, los aprendizajes significativos a desarrollar deben estar orien-

tados a apoyar la comprensin y anlisis de la juventud en todas sus

58
posibilidades y manifestaciones, lo cual exige desarrollar procesos
para el saber aprender (conocimiento e informacin), saber hacer
(metodologas, herramientas y prcticas de gestin), saber ser (ho-
rizonte tico de una racionalidad de lo pblico) y saber convivir (co-
operacin y establecimiento de redes y alianzas).
El currculo, entonces, es un proyecto flexible, general, vertebra-

do en torno a principios que hay que moldear en situaciones concre-
tas. Proporciona contenidos y valores para que los/as jvenes y adul-
tos/as mejoren en la sociedad, en orden a la re-construccin social
de la misma. El currculo es un proceso de liberacin constante, que
formula alternativas de accin a comprobar en situaciones reales. Es
una herramienta que condiciona el ejercicio de la experimentacin,
en la que el/la docente se convierte en un/a investigador/a de su
propia experiencia de enseanza. Los problemas planteados por los/
as participantes en el proceso pedaggico propuesto son resueltos
segn la informacin que posea el sujeto en formacin, segn sus
propias ocurrencias; adems, este comprueba sus ideas aplicndolas
y descubriendo por s mismo su validez: por descubrimiento.
4.5 LA PROPUESTA CURRICULAR

La propuesta curricular que se propone est sustentada en la hi-
bridacin de diferentes teoras curriculares, tales como:
La teora del currculo prctico, que privilegia la prctica so-

bre la teora, que permite a el/la estudiante confrontar desde la
reflexividad de su propia accin, asignndole una forma de ra-
zonamiento, de producir juicios, de enfrentarse a situaciones
complejas y concretas para tomar decisiones. En ella, la tcnica
es solo un medio, pero est fuertemente anclado en los valores
naturales, humanos y sociales, y en un sentido de lo pblico.
La teora del currculo crtico, en la que se entiende el curr-

culo como un proceso que orienta la posibilidad de participar

59
con pensamientos y acciones en una sociedad mejor para todos/
as. Retoma la ciencia social crtica y se inscribe en el papel que
debe cumplir la educacin en la formacin de sujetos y agentes
de cambio social.
La teora del currculo investigativo y prctico, que propo-

ne para el proceso formativo el tanteo de hiptesis a explorar y
comprobar, en el cual el conocimiento circula desde el mbito
formativo hacia el mundo de la vida y viceversa. Se propone que
el/la estudiante construya preguntas que va resolviendo a medida
que avanza en el proceso formativo, en un proceso de praxis de
su hacer con juventud.
La teora del currculo comprehensivo, que piensa la cultura

como gama antropolgica de pluriculturalismo. Est en proceso
de bsqueda, de negociacin, de valoracin, de crecimiento y de
confrontacin entre la cultura universal y la cultura de la coti-
dianidad. En ella se proponen relaciones desde la alteridad y la
diversidad cultural.
Esta gama de enfoques no implica que el currculo de formacin

tenga un carcter eclctico, sino que conjuga una formacin con-
ceptual slida y al mismo tiempo el desarrollo de unas competencias
prcticas para la animacin sociocultural con jvenes y la ejecucin
de programas y proyectos dirigidos a este sector poblacional. Estas
teoras curriculares conciben el mundo de la escuela imbricado en
el mundo de la vida. El currculo proporciona un trayecto no lineal,
un espacio donde converge el trabajo en grupo con visin cientfica
para la transformacin de la sociedad. Se pretende resolver proble-
mas sociales para mejorar la calidad de vida de una comunidad.
Para poder hibridar esta gama de enfoques curriculares propone-

mos en la gestin del currculo trabajar un modelo curricular anclado
en la perspectiva de Nelson Lpez, de desarrollar currculos articula-
dos a Ncleos Temticos y Problemticos (NTP), entendidos como
El conjunto de conocimientos afines que posibilitan definir prcticas y

60
procesos de investigacin en torno a un objeto/problema. Implicando
estrategias que involucren la relacin teora-prctica (...). Se considera
una estrategia que permite integrar un campo de problemas con un
campo de conocimientos que deviene la formacin de un profesional29.
As, el proceso de formacin debe ser visto como una red de

relaciones de contenidos, experiencias y bsquedas, que no es ajena
a los complejos y profundos cambios que vive la realidad actual, la
cual est inserta en todo un entramado de relaciones y requiere ser
entendida en sus diferentes dimensiones y niveles como un sistema
abierto que supone que su estructura y funcionamiento se realizan
en un intercambio permanente con su contexto30. Desde esta pers-
pectiva, el currculo se concibe como un conjunto de responsabili-
dades de la escuela o del proyecto pedaggico, para promover una
serie de experiencias en el/la estudiante.
Por lo tanto, las propuestas formativas de la EAJ han estado es-

tructuradas desde dos ncleos temticos y problemticos (NTP):
Un primer ncleo denominado Contextos y mundos ju-

veniles que aborda los principales enfoques, conceptos, posturas
disciplinares y debates contemporneos en torno al complejo y en-
tramado mundo de la juventud, que permita reconocer y definir su
condicin y posicin en la sociedad actual, el cual se divide en los
mdulos temticos:31: Contextualizacin y conceptualizacin
de la juventud, y Perspectivas disciplinares de conceptualiza-
cin de juventud.
Un segundo NTP denominado Gestin para la animacin,

cuyo objeto/problema est en la identificacin, comprensin e ins-
29
Nelson Lpez Jimnez En: La De-construccin Curricular. Bogot: Magisterio. p.140.
30
Cfr: Sierra Juan. Criterios para definir la calidad de la Educacin. Convivencia Escolar: Enfo-
ques y Experiencias. Instituto Juventud XXI. 1998.
31
Histricamente, en la implementacin de los diferentes procesos formativos los mdulos son
la agrupacin de temas al interior de un ncleo temtico.

61
trumentacin de formas, procesos, metodologas y tcnicas propias
para la animacin de procesos de participacin social de los/as j-
venes, y en la construccin de formas de intervencin y actuacin
ciudadana innovadoras y radicalmente diferentes de las formas tradi-
cionales, todo ello desde los marcos de la ciencia poltica y las nuevas
concepciones de la participacin. Este ncleo enfatiza en los enfo-
ques de intervencin, las metodologas y tcnicas de animacin. Las
formas de organizacin y las metodologas dirigidas a la gestin de
los grupos, organizaciones e iniciativas juveniles estarn en el centro
de los contenidos de este ncleo, y sus mdulos principales son: en-
foques de intervencin con jvenes, democracia, desarrollo y
polticas pblicas, herramientas para el trabajo con juventud
y gestin de iniciativas y proyectos de juventud.
En el desarrollo de los diferentes procesos formativos y en la

implementacin de la propuesta curricular, el concepto de proble-
mtico ha desaparecido, al menos en la enunciacin, producto quiz
de una ligereza en la redaccin, pero tambin esto podra dar cuenta
de una posible desaparicin metodolgica. De igual manera, el nom-
bre del primer ncleo de denomina de diferentes maneras: Culturas
juveniles: contextos, identidades y mundos o Contextualizacin y
conceptualizacin de la juventud ; y el segundo ncleo se ha deno-
minado Gestin para la animacin o Gestin para la intervencin con
jvenes.
La versin inicial de la EAJ parta de trabajar desde tres ncleos

de inters: identidades juveniles, mundos juveniles y gestin para la
animacin, con una intensidad de 360 horas para promotores/as y
248 para dinamizadores/as, implementada en la cohorte del 2000,
con un acento muy fuente en el mdulo de gestin de los/as docen-
tes de las escuelas de Barcelona. A raz de la evaluacin de la primera
cohorte se propone la fusin de los dos primeros ncleos de inters,
quedando slo los dos ncleos presentados, y se recomiendan tres
conceptos como ejes transversales de los mdulos temticos para
la discusin y la reflexin: perspectiva de gnero, animacin y
ciudadana.

62
Los mdulos han sido ms variables y diversos, dado que es en
ellos donde se operativizan las contextualizaciones y especificidades
que cada proceso demanda. Todos los mdulos de acuerdo con la
demanda formativa y el perfil de los/as estudiantes han vivido en
mayor o menor medida un proceso de ampliacin, especificacin y
contextualizacin de sus contenidos, los cuales han experimentado
modificaciones producto de las discusiones que han dado los/as do-
centes en los encuentros acadmicos. En los ltimos aos las formas
de nombrar contenidos han estado supeditadas a la demanda insti-
tucional y a la intensidad horaria de la formacin. Los servicios han
configurado los currculos, pero sin sacrificar la intencionalidad pol-
tica ni sus ncleos duros, solo se ha disminuido la intensidad horaria,
han emergido nuevos temas o se ha hecho nfasis en algunos.
Algunos temas de actualidad aparecen acorde a las necesidades y

particularidades de los grupos son: Narrativas y temporalidades ju-
veniles (Enunciacin de propuestas de sociabilidad juvenil y su perfil
poltico), Socializacin y anlisis de prcticas y procesos de los/as es-
tudiantes con los/as jvenes, Introduccin al concepto de animacin
y su relacin con juventud en desventaja social, Elementos a tener
en cuenta para el trabajo con jvenes, Gestin institucional y organi-
zativa, El sujeto de las polticas pblicas, etc.
As mismo, en el trabajo formativo con docentes (articulados a

servicios) surgen en la actualidad temas que implican una reflexin
frente al proceso enseanza-aprendizaje con jvenes en sectores
escolares formales, como: El educador, qu?, Polticas educativas
y juventud, Modelos promocionales en el marco de la educacin
especial, Normatividad y conflictividad en espacios escolares, Para-
digmas de intervencin con juventud en condicin de exclusin y
vulnerabilidad, Herramientas sico-sociales para el acompaamiento
en clase, Centros de inters y construccin de propuestas educati-
vas por reas, etc.
Esto nos demuestra cmo la EAJ es flexible a las demandas y re-

querimientos de los grupos que forma, y esa creciente tendencia a

63
servir procesos formativos a grupos institucionales con demandas
especficas y la ampliacin y diversificacin conceptual han genera-
do el surgimiento de nuevos temas o la demanda a el/la docente
de especificar su contenido para un grupo institucional particular.
Por ejemplo, un grupo que proviene de una institucin que atien-
de poblacin juvenil en desventaja social, demanda especificidades
diferentes a las de un grupo compuesto por integrantes de una red
metropolitana de funcionarios de juventud.
Otras sesiones no constituyen en s unidades temticas, sino que

han surgido como consecuencia de la necesidad de contar con es-
pacios de sntesis, construccin colectiva, socializacin de experien-
cias y trabajos, evaluacin. Adems, el diplomado de promotores/as
siempre contempla la posibilidad de sesiones extras para profundi-
zar un tema, realizar un conversatorio o asesorar a los/as estudiantes
en su trabajo final.
4.6 PERSPECTIVA METODOLGICA

Entendemos la accin pedaggica como la formacin de sujetos,
con una intencionalidad, unas teoras explcitas que se desarrollan
mediante unos dispositivos metodolgicos, y en la cual se desarrollan
contenidos, procesos, en unas condiciones dadas. El eje fundamental
es aprender haciendo. La experiencia hace progresar, desarrollarse,
evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas para acce-
der a conocimientos cada vez ms elaborados.
El mtodo se concibe como un proceso de deliberacin prctica.

Tanto los medios como los fines son concebidos como problemas
concretos; con multiplicidad de alternativas para seleccionar el me-
jor camino, pero no el nico camino correcto. Se propone pasar de
lo seguro, lo previsto, lo rgido, lo especfico, lo nico, el test, la cla-
sificacin, lo autoritario, lo repetitivo hacia lo imprevisto, lo flexible,
lo difuso, lo opcional, lo riesgoso, lo compartido, lo convenido, lo

64
autoevaluable, los ensayos, lo comprensible, es decir, de la informa-
cin hacia el conocimiento construido colectivamente.
En la forma, el proceso de aprendizaje prima sobre el de ense-

anza. El/la estudiante es el centro del proceso y se formar en el
aprender a pensar. Y el/la docente es el/la gua que facilita a el/la
estudiante el desarrollo de las estructuras de pensamiento. Toda la
reflexin est vinculada a los mbitos del hacer, lo cual posibilita el
desarrollo de los aprendizajes necesarios para dirigir proyectos y
procesos de promocin y animacin juvenil de manera creativa. Las
pasantas y las prcticas constituyen el espacio ms adecuado para la
aplicabilidad del conocimiento y la construccin de nuevos saberes.
Se propone en ese sentido priorizar:
Los anlisis de contextos y prcticas juveniles, y los procesos de

interaccin con sus respectivas dinmicas que sirven de punto de
partida para la construccin de saberes, en la cual son elementos
claves los actores y sujetos del quehacer juvenil.
La problematizacin de los conceptos e imgenes de juventud
y de las perspectivas disciplinares de abordaje de juventud, as
como la revisin y contextualizacin de las metodologas, estrate-
gias y herramientas involucradas en las acciones de interaccin.
El fortalecimiento de competencias en trminos de conocimien-
tos, actitudes, habilidades y destrezas para la animacin y la pro-
mocin juvenil mediante la apropiacin crtica de conceptos, m-
todos y tcnicas tendientes a fomentar el desarrollo humano y la
formacin para la vida.
Los elementos conceptuales y metodolgicos desarrollados que
estn enmarcados en los presupuestos ticos que regulan la for-
macin.
Entender en la didctica la generacin de asombro, las mediacio-
nes, desde estrategias, mecanismos y procesos en los que lo ldi-
co, lo esttico, lo recreativo son medios para construir saber. Es

65
proponer modelos experimentales, interactivos, constructivistas
y comunicacionales.
La integracin y potenciacin de las cuatro habilidades comunica-
tivas (hablar, escuchar, leer, escribir).
El aprender, desaprender y recrear.
Los procesos de enseanza-aprendizaje en la EAJ son producto

de una conjuncin de intencionalidades, metodologas, constructos
tericos y principios apoyados bsicamente en las concepciones de
la ASC y sus afines (ver captulo 3). Los criterios metodolgicos se
han ido clarificando, pero es necesario introducir algunos cuestiona-
mientos, ya que en la oferta formativa para promotores/as el criterio
metodolgico de aprender-haciendo disminuye en porcentaje, pues-
to que la prctica ha desaparecido del proceso formativo. Con los/as
adultos/as los criterios didcticos que operan son ms magistrales y
narrativos, mientras que en la oferta formativa para dinamizadores/
as se permite mayor experimentacin en trminos metodolgicos.
Una de las caractersticas principales del modo en que ensea

desde la animacin sociocultural es la contextualizacin de sus pro-
cesos formativos. Esta propone un currculo ms pertinente, flexible
y adecuado a la realidad de los/as promotores/as y dinamizadores/as
en formacin, que en ningn momento demerita o negocia la inten-
cionalidad formativa y poltica del proceso formativo, la cual le con-
fiere una caracterstica fundamental que es ensear a partir de unos
principios formativos que no son negociables (ver principios).
Las metodologas vienen acompaadas de una propuesta diferente

en la relacin docente discente y en las dinmicas de clase, donde el/la
docente no se propone como poseedor/a del saber, se ubica como
un/a mediador/a del proceso de construccin de conocimiento, pro-
moviendo relaciones ms horizontales y participativas entre el grupo
y l/ella, lo cual tiene implicaciones incluso en la distribucin fsica del
saln de clase (grupo en crculos o por subgrupos) y en los efectos
pedaggicos, pues el/la estudiante aprende que el saber que trae es

66
importante, es reconocido por el/la docente y puesto en clase para
obtener como resultado final un nuevo saber desde la praxis, el cual
es producto del dilogo de saberes entre docente y estudiantes. Saber
ms significativo que permite incidir en las formas de accin que ste
ejecuta como profesional en la relacin con jvenes.
Una caracterstica importante del proceso metodolgico es el

reconocimiento del valor y la promocin de los saberes fundados
y las fuentes alternativas de informacin. Las propuestas formativas
de la EAJ para el logro de sus propsitos de formacin se vale no
nicamente de las fuentes de informacin escrita (libros, revistas,
documentos, artculos, videos), tambin de la informacin que sur-
ge de la experiencia profesional y vivencial, de la observacin del
entorno, de los informes de prensa, de las imgenes o documentos
audiovisuales y, de manera muy importante, del acercamiento a los
mundos de los/as jvenes en s mismos, su discurso, sus identidades,
rituales, prcticas, estticas y construcciones y dinmicas sociales.
En los modos de enseanza de la EAJ el aspecto logstico me-

todolgico cobra relevancia donde se rompe con las formas tradi-
cionales de creacin de escenarios formativos y uso de ayudas y
recursos pedaggicos, proponiendo estrategias alternativas intra
y extramurales, pasivas y activas, experienciales y de intercambio
de saberes, as como la utilizacin creativa de materiales diversos.
Recientemente se ha realizado un intento de hacer uso didcti-
co de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TICS), que proponga prcticas formativas ms all de la proyec-
cin de cine y las diapositivas en power point y la incorporacin de
la msica y otros lenguajes audiovisuales. Varios docentes utilizan
clase magistral acompaados de filminas, conversatorios, trabajos
en equipo. Las presentaciones en power point son provocaciones,
un poco lejanas de la charla magistral, aunque a veces algunos/as
docentes realizan clases tipo seminario.
Particularmente en la oferta formativa en las diferentes cohortes,

la EAJ ha venido especificando el lugar metodolgico que desempe-

67
an algunas sesiones de clase, generando en la prctica de la oferta
formativa cinco tipos de clase, algunos de los cuales se repiten en el
diseo programtico segn el mdulo o tema. La caracterstica parti-
cular de estos tipos de clase es que su objetivo pedaggico est defi-
nido por la metodologa y su funcin dentro del programa temtico,
primando en cada una, una metodologa o un objetivo pedaggico
especfico. A continuacin researemos las tipologas construidas:
Clase de induccin al diplomado: La induccin en los proce-

sos formativos es clave en dos sentidos, el primero es ubicar al
estudiante en la propuesta, sus procesos, dinmicas e intenciona-
lidades, y el segundo es presentar los ejes transversales de anima-
cin, gnero y ciudadana, como elementos a ser incorporados
en las reflexiones de los ncleos y temticas y en el accionar de
cada estudiante.
Clase terica o de contenidos temticos: Este tipo de clase es

naturalmente la de mayor participacin en la oferta formativa. En
ella el principal objetivo es la puesta en escena de un saber terico,
disminuyendo la aplicacin de ejercicios de recuperacin de sabe-
res o ejercicios prcticos o experienciales; sin embargo, este saber
terico no siempre proviene de el/la docente, quien aludiendo a la
construccin conjunta de saberes genera espacios y utiliza herra-
mientas para la participacin del saber del grupo, en el que el/la
docente es quien direcciona el proceso de construccin de saber.
Eventualmente ocurre que el/la docente posee amplia informa-

cin sobre el tema o que este conocimiento es distante de los
saberes de los/as estudiantes, para lo cual se plantean exposicio-
nes magistrales con apoyo en diapositivas o lecturas grupales con
acompaamiento y sntesis desde el/la docente.
Clase de encuadre del mdulo: Esta clase tiene como funcin

introducir los contenidos generales de un mdulo, sus ncleos
problemticos y los objetivos planteados para el mismo. De igual
manera, busca identificar las expectativas de los/as participantes

68
con respecto a estos contenidos y sensibilizar u orientar sus sen-
tidos hacia una temtica en particular. En algunos casos pretende
hacer una muestra general de los contenidos del mdulo, recupe-
rar los posibles saberes y prcticas de los/as participantes frente a
dicha temtica o aplicar alguna herramienta que genere informa-
cin til para el desarrollo de la misma. En este tipo de clase se
encuentran representaciones sociales de juventud, recuperacin
de prcticas de intervencin y estado del conocimiento frente a
programas y ofertas de trabajo con juventud.
Clase de cierre de mdulo: Esta clase, al final de un mdulo,

tiene como funcin hacer la sntesis de las discusiones y saberes
que emergen en el desarrollo del mismo, establecer con el grupo
las conclusiones y lneas de pensamiento que se generan a nivel
individual y grupal, as como la medicin del logro de los objetivos
propuestos al inicio del mdulo. En algunas oportunidades esta
sntesis es llevada por el/la docente, quien ya ha realizado el ejer-
cicio o se propone su construccin desde el grupo con el acom-
paamiento docente. Este tipo de clase es utilizada en las clases
de cierre de perspectivas disciplinares de juventud, en enfoques
de intervencin y en gestin de polticas de juventud.
Clase de socializacin de ensayos, resultados o prcticas:

Como su nombre lo indica, el objetivo es socializar las construc-
ciones tericas, las elaboraciones conceptuales o los resultados y
aprendizajes de una prctica o del proceso de formacin. Se bus-
ca que esta socializacin sea puesta en un escenario institucional
o social al cual puedan asistir no solamente los/as integrantes del
proceso formativo, sino las directivas institucionales, represen-
tantes de organizaciones relacionadas con el tema de juventud,
familiares y otros/as profesionales. Este escenario se propone
presentar a la ciudad los aprendizajes y propuestas que los/as es-
tudiantes incorporan en su quehacer con juventud.
En algunos diplomados en los que se suprime la prctica, se pro-

pone la elaboracin de ensayos, los cuales son expuestos al grupo en

69
una clase. En esa medida muchas veces se restringe a un hecho de
escucha y aclaracin.
Clase de carcter experiencial o vivencial: Su objetivo fun-

damental es que los/as estudiantes vivan o recreen situaciones.
En ella se proponen ejercicios a travs de recorridos, carruseles
de los sentidos o el juego procesos de recuperacin de saberes,
sensaciones y percepciones en torno a los mundos juveniles.
El intensivo: Otro escenario bsico en la oferta formativa es el

Intensivo, que es una estrategia pedaggica y de integracin gru-
pal. Las razones y objetivos que inspiran la realizacin de esta
actividad son: disminuir la duracin en el tiempo de realizacin de
los diplomados, crear un ambiente adecuado para la ejecucin de
las sesiones de herramientas estticas y herramientas recreativas
para el trabajo con jvenes, y generar a travs del diplomado un
espacio de encuentro, intercambio y vnculo de las personas que
desarrollan actividades de intervencin con jvenes, buscando
articulaciones inter e intrainstitucionales a travs de las articula-
ciones interpersonales.
4.6.1 Momentos metodolgicos del proceso

formativo
La metodologa se desarrolla con base en tres momentos meto-
dolgicos:
Recuperacin de saberes previos: consiste en sacar a la luz los

conceptos y conocimientos construidos por los/as participantes
antes de ingresar al diplomado, con relacin a cada uno de los
ncleos de inters y sus temticas conexas.
Confrontacin de saberes previos: consiste en el reconoci-

miento de otros conceptos y teoras derivadas tambin de prcti-
cas sociales especficas, en tiempos y espacios diversos y que han

70
sido sistematizadas en el mbito de las ciencias y saberes sociales,
con el fin de formular preguntas a las prcticas y conocimien-
tos previos y posibilitar los saltos conceptuales necesarios para la
cualificacin de las propuestas de trabajo con jvenes desarrolla-
das por los/as participantes.
Recreacin de saberes: es un momento de recontextualizacin

de las prcticas juveniles cotidianas. Se pretende que estas prcti-
cas se sometan a evaluacin y sistematizacin para reemprender
proyectos y programas de una manera renovada, una vez realiza-
da la confrontacin terica y prctica.
Inicialmente la Escuela concibi los momentos articulados a los

NTP, los cuales contenan tres mdulos distintos que respondan a
los tres momentos metodolgicos. As, en el ao 2000 y 2001 en-
contramos un diplomado con mdulos que se concentraban en la
recuperacin de saberes previos, otros en la profundizacin y otros
en la recreacin de saberes. Sin embargo, y debido a los debates ge-
nerados al interior del equipo docente, se pas de ubicarlos en el cu-
rrculo en 3 momentos, para ubicarlos en cada tema de los mdulos.
No obstante, no todos los/as docentes lo logran en su prctica, por
lo tanto se ha propuesto realizar sesiones al final de cada mdulo en
las cuales los/as estudiantes construyen sntesis y hacen una recrea-
cin de saberes y construcciones, y establecen reflexiones aplicadas
a su quehacer con jvenes.
4.7 QUINES SON LOS SUJETOS DE LA

OFERTA FORMATIVA?
4.7.1 Los/as promotores/as
Los/as promotores/as son personas que preferentemente oscilan
entre 26 y 35 aos, profesionales, tcnicos/as, tecnlogos/as y/o fun-
cionarios/as avalados/as por una institucin que posea programas,

71
reas y/o proyectos de juventud. Profesionales y/o funcionarios/as
que tienen experiencia en el trabajo con jvenes, especialmente re-
ferida a la animacin, promocin y gestin de grupos y proyectos ju-
veniles, y/o responsables o integrantes institucionales de proyectos
y/o programas de juventud o aspiran a serlo o lo fueron y quieren
especializarse y profundizar en ello.
Los/as estudiantes promotores/as puede ser en general:
Docentes de instituciones educativas formales.

Instructores/as de educacin no formal.
Funcionarios/as de instituciones privadas (ONG, cajas de com-
pensacin y cooperativas).
Biblioteclogos/as.
Funcionarios/as pblicos/as responsables o promotores/as de
proyectos, programas con juventud.
Estudiantes de pregrado o profesionales con inters de trabajar
con jvenes o dirigir procesos con jvenes.
Estudiantes de teologa en proceso de formacin sacerdotal.
El/la promotor/a egresado/a del diplomado de la EAJ posee el

perfil de un/a profesional, tecnlogo/a o tcnico/a, adulto/a capaz de
identificar, analizar, comprender e intervenir en el contexto las di-
ferentes dinmicas sociales que construyen y delimitan la condicin
juvenil. Reconoce y posibilita el papel estratgico de la poblacin
juvenil en sus intervenciones, y disea, coordina y ejecuta planes,
programas y proyectos para y con la juventud, teniendo en cuenta
las diferentes miradas disciplinares y enfoques de intervencin. Hace
uso de herramientas apropiadas para el trabajo con y para jvenes
y propende por la insercin de sus acciones en el marco de las po-
lticas pblicas, siempre en la bsqueda del reconocimiento de los
derechos de esta poblacin y en actitud de interlocucin crtica con
ella, la sociedad y los dems profesionales.

72
4.7.2 Los/as dinamizadores/as
Los/as dinamizadores/as son jvenes cuyas edades oscilan entre
los 14 y 26 aos que trabajan con jvenes y que pueden demostrar
experiencia en la coordinacin de reuniones y actividades de pro-
mocin y animacin con ellos, aplicacin de tcnicas y dinmicas de
animacin juvenil, organizacin de campaas barriales o sectoriales,
recreacin infantil y juvenil, entre otras cosas (campaas, progra-
mas, proyectos). A su vez pueden ser jvenes con la expectativa de
especializarse y pueden expresar con claridad sus necesidades de
capacitacin y formacin.
Los/as estudiantes dinamizadores/as son en general:
Coordinadores/as de clubes juveniles.

Coordinadores/as de organizaciones juveniles no adscritas a
clubes.
Jvenes miembros de clubes juveniles que no son coordina-
dores/as.
Jvenes no organizados.
Estudiantes con intereses en trabajar con jvenes
Jvenes adscritos a procesos de trabajo juvenil en cooperativas
4.7.3 Los/as docentes

La EAJ ha constituido un equipo de docentes, profesionales de
las diferentes disciplinas del saber, con experiencia investigativa y/o
prctica en temas de juventud, vinculados a instituciones pblicas
y privadas y universidades, los cuales han venido construyendo un
escenario acadmico de discusin e interlocucin interdisciplinaria.
El equipo de docentes est compuesto por profesionales de dife-

rentes disciplinas del saber (antropologa, sociologa, pedagoga, me-
dicina, sicologia, historia, ciencia poltica, medicina, esttica, trabajo
social, pedagoga social, entre otras), los cuales estn articulados a

73
diferentes prcticas y procesos de intervencin e interaccin con j-
venes, los cuales conforman una comunidad acadmica de carcter
plural, abierta al debate en escenarios fraternales y constructivos,
concretados en encuentros peridicos en los cuales se proponen
debates temticos y la revisin de currculos y ofertas formativas
particulares.
4.8 LOS AMBIENTES PEDAGGICOS

La EAJ le ha dado a lo logstico un papel importante en sus proce-
sos formativos, reconociendo la relacin e importancia que tiene en
el componente formativo, lo operativo, ya que este aspecto permite
o no la obtencin de los logros esperados. Por lo tanto, lo logstico
no es solo un elemento funcional administrativo sin relevancia. De su
funcionamiento y operatividad depende el xito de la formacin, de
all el carcter pedaggico de ambientes pedaggicos adecuados.
Aunque no se conocen diseos preliminares, se evidencia en las

fuentes escritas de evaluacin y reuniones del equipo docente y
coordinador que siempre fue consciente de la necesidad de contar
con espacios y disposiciones logsticas adecuadas y acordes con el
tratamiento del tema de juventud y al enfoque pedaggico y poltico
de ella.
Si bien la EAJ ha construido un sistema de acompaamiento logs-

tico que ha permitido a los/as docentes mejorar su labor y hacer un
manejo adecuado de los recursos que consiste en la delegacin de
esa funcin a un/a asistente y la creacin de un maletn de el/la ani-
mador/a sociocultural que contiene todos los elementos materiales
que podra usar el/la docente, con el cual puede contar en cada una
de las sesiones, sin embargo el no tener algunos equipos tcnicos
de uso permanente hace a veces traumtica la labor logstica (video
beam, porttil, cmara, DVD, etc.), causa dificultades por los incon-
venientes que generan su prstamo, traslado y funcionamiento clase
a clase.

74
Los espacios donde la EAJ ha desarrollado sus procesos formati-
vos son los escenarios con que cuentan las instituciones socias, los
cuales hacen parte de las aportaciones en especie que ellas hacen a
la alianza y algunas veces se consiguen por canjes establecidos con
otras. Estos espacios fsicos muchas veces son ms cercanos a re-
querimientos, formas y posturas tradicionales de transmisin de co-
nocimiento que al enfoque metodolgico formativo de la EAJ.
En ese sentido encontramos que la ciudad no est equipada con

espacios adecuados para la realizacin de trabajos formativos con
jvenes y adultos, que utilicen tcnicas interactivas, y constructivas,
espacios que puedan ser usados de manera re-creada, que permitan
la movilidad y reconfiguracin del mismo, con acceso a nuevas tec-
nologas y sin limitantes de sonido, que hagan posible la circulacin y
construccin conjunta de saberes, la horizontalidad entre estudian-
tes y docentes, y la implementacin de estrategias que hagan uso de
estticas y materiales novedosos. Esta situacin hace que la EAJ est
permanentemente itinerando clase a clase en diferentes espacios de
la ciudad o que las metodologas no puedan ser desplegadas en toda
su dimensin didctica.
4.9 EN QU Y CMO FORMAR EN

ANIMACIN JUVENIL
La accin pedaggica de la EAJ ha tenido dos lugares: uno es el di-
plomado y cursos (formacin de larga duracin) y otro son las ofertas
de acompaamiento, capacitacin y asesora. Ambos comprenden
procesos de diagnstico, formacin en cursos cortos, interlocucin
y construccin conjunta.
A lo largo de este tem se presentan los contenidos, conceptos,

de las formas como se desarrolla el proceso, y en esa medida, dar
cuenta de procesos y aprendizajes que se han presentado en el
mismo.

75
4.9.1 Intencionalidad Formativa
El proceso formativo propuesto debe visualizar resultados en
cinco campos del aprendizaje: a) el conceptual, b) el del diseo y
apropiacin de propuestas y proyectos que tengan en cuenta la con-
dicin de juventud actual desde relaciones de alteridad y comple-
mentariedad, c) el campo de la poltica, que implica la formacin de
sujetos capaces de concebirse como actores sociales y polticos en
la transformacin de su entorno, d) la apropiacin de herramientas
y tcnicas pertinentes para la interpelacin y gestin de proyectos
e iniciativas de trabajo con y desde la juventud, y e) la promocin
e implementacin de polticas pblicas de juventud en el marco de
sociedades democrticas e incluyentes.
4.9.2 Los ejes transversales en la formacin

Eje 1: Ciudadana juvenil: Si se parte de entender, que la nocin
de ciudadana por los trnsitos que experimenta en la visin de la po-
ltica y por ende de la ciudadana; se transcurre de la poltica como
instrumento o tcnica social a la constitucin de sujeto poltico en
el que no se visibiliza o no es tan fundamental el concepto de ciuda-
dana liberal, que pierde inters en tanto estatus de derechos civiles
y polticos. En ese sentido se intenta darle ms reconocimiento a
otras formas de estar en lo pblico y de participar no slo a travs
de formas o mecanismos formales, sino en acciones y discursos ms
cercanos a la nocin de sujeto poltico en condicin de juventud.
Estas reflexiones intentan resaltar las formas en que los sujetos

experimentan el mundo y adoptan prcticas diferenciadas y autno-
mas en sus cotidianidades, las cuales en ocasiones alcanzan a ligar-
se con las reivindicaciones de nuevos movimientos sociales a nivel
global. Por ello se propone un trnsito de la gestin tecnocrtica de
la poltica a una mirada ms integral de la misma, que pase no nica-
mente por lo formalizado e institucionalizado, sino por el sujeto

76
Visibilizar el inters por el concepto de sujeto poltico ampla el
espectro de la accin; vincula al sujeto con un mbito que hasta aho-
ra ha sido considerado en nuestra historia poltica como propio de
dirigentes y de mediadores/as con el Estado; y, sobre todo, permite
movilizar a los/as jvenes hacia el arte del autodiseo o renacimiento
de la poltica32 y a su constitucin en sujetos capaces de incidir en su
enunciacin33 en los microentornos, en sus realidades ms cercanas
y en sus espacialidades ms vitales34, y por qu no, en la transforma-
cin social y cultural de la ciudad y el pas.
Esta perspectiva, an en construccin al interior de la propues-

ta formativa de la Escuela de Animacin Juvenil, intenta trascender
la mirada sobre la poltica y sobre la ciudadana, como simples ins-
trumentos para interlocutar y gestionar ante el Estado, y opta por
enfatizar en las actitudes de los sujetos frente a la vida35 y en su
creatividad para inventar alternativas de reracionamiento, an en los
crecientes contextos autoritarios.
Eje 2: Gnero: Hablar de gnero como categora implica hablar

de humanismo; implica construir un pensamiento donde lo femeni-
no y lo masculino existan en la diferencia, pero en igualdad de opor-
tunidades; implica pensar en un nuevo sentido de masculinidad; en
nuevas construcciones de la identidad sexual; en la otredad; en nue-
vas formas de estar, hacer y sentir en la sociedad entre diferentes.( )
Todos los escenarios de debates en torno a la categora de gnero y
32
Beck Ulrich. La Sociedad del Riesgo Global, Pg. 146.
33
Afirma Quintero que el conocimiento circulado sobre la juventud colombiana ha sido motiva-
do y agenciado por la alarma social y por la necesidad de controlar a este sujeto al orden social,
se identifica una biopoltica sobre los jvenes que produce y ordena una condicin juvenil
mediante la incorporacin de relatos producidos acerca de ellos, para lo cual intervienen me-
canismos de disciplinamiento y normalizacin en instituciones como la familia y la escuela, y los
dispositivos de produccin y control reflejados en las estrategias de intervencin institucional
de acuerdo con la norma social. Tomado de: Quintero Fernando, de Jvenes y Juventud Revista
Nmadas No 23, Octubre de 2005.
34
Arias, dgar. La Juventud en el Reencuentro de lo pblico. Revista Joven-es No 16. INJUVE,
2002. Pg. 160-171.
35
Relatora Encuentro de Docentes EAJ, marzo de 2005.

77
ante la complejidad de las prcticas sociales, hace necesario utilizarla
como una categora de anlisis para la comprensin de todos los
procesos y fenmenos sociales en lugar de reducirlo a una cuestin
de identidades y roles que permita un acercamiento a las diversas
formas como se articula el gnero con otras dimensiones sociales
como raza, clase, edad, orientacin sexual, entre otras36.
El tema de gnero ha ido tomando posicionamiento en el curr-

culo por las demandas que empiezan a hacer los/as estudiantes; es
as como se introducen cambios en su presentacin, se transita des-
de una simple definicin como categora sociocultural planteada en
la induccin a un componente temtico incorporado al mdulo de
perspectivas disciplinares, en la relacin gnero-juventud. En ese sen-
tido se propone no solo hacer una reflexin sobre los roles, lugares y
prcticas diferenciales que la sociedad patriarcal ha asignado a hom-
bres y mujeres, sino establecer una reflexin de las relaciones desde la
alteridad (hombre-mujer, joven-adulto) que permita leer crticamente
en los/as estudiantes las posturas ideolgicas, los estereotipos y la na-
turalizacin de prcticas, para as trascender su cotidianidad.
Aplicar la mirada de gnero es imperativo en los procesos de animacin

sociocultural que buscan movilizar socialmente a la juventud, empode-
rarla en la perspectiva del desarrollo de un sentido seguro de sus propias
identidades e iniciativas y que acten de acuerdo a una tica social,
pero en el respaldo a una autonoma del sujeto. ( ) Por ello, hablar de
animacin juvenil con perspectiva de gnero busca que tanto hombres
como mujeres rompan todo intento de discriminacin, invisibilizacin y
marginacin de las mujeres y de los hombres jvenes, y esa lectura debe
hacerse desde el anlisis, reflexin y deconstruccin de los elementos
que en la cultura posibilitan eso y que se instauran o reciclan a travs de
dispositivos tan fuertes como la guerra, la escuela, la industria cultural,
entre otros37.
36
Seplveda Lpez, Mnica. La condicin de juventud desde la perspectiva de gnero: Un acer-
camiento a su comprensin. Revista Joven es. Mxico. Segunda poca. No. 16. Junio de 2000.
37
Seplveda, Op. cit.

78
En el tema se han trabajado diferentes estrategias metodolgicas
por la necesidad de contextualizar los grupos tanto de promotores/
as como de dinamizadores/as en relacin con los contenidos de la
formacin, y porque los dispositivos metodolgicos han partido de
las vivencias y cotidianidades de los/as participantes, ms que de los
constructos conceptuales sobre el gnero, con el nimo de eviden-
ciar, deconstruir y construir preguntas y posturas sobre los estereo-
tipos y de los roles de gnero que en la cultura patriarcal y autorita-
ria se arraigan como ideologas instauradas. Por ello el tema transita
en su mirada, del anlisis de los roles que la cultura patriarcal asigna
a los hombres y a las mujeres, al anlisis de los roles y estereotipos
entre hombres y mujeres adultos y jvenes.
Eje 3: Animacin: Si bien como referente terico la animacin

no aparece, s es evidente que toda su propuesta formativa se ancla
en los supuestos y referentes que hemos construido de la animacin.
Por ello respecto a la animacin juvenil es visible la intencin de la
EAJ por avanzar en la construccin de un concepto que d cuenta
de prcticas educativas con jvenes y para su empoderamiento y
transformacin en el mbito sociocultural38.
La ASC es un supuesto filosfico, aunque no todos/as los/as do-

centes se identifican como animadores/as, muchas de sus practicas
y haceres con jvenes estn inscritas en prcticas de animacin. Son
animadores/as porque tienen una prctica social, contextualizada e
intencionada. El saber de la ASC tiene que instalarse en los/as do-
centes para que ellos/as puedan delimitar su prctica.
38
Ver captulo 3.

79
4.9.3 Con Promotores/as en qu formar y
cmo?
4.9.3.1 Objetivos de la formacin
Ampliar el acercamiento a lo juvenil no nicamente desde las teo-

ras y conceptos que se han desarrollado sino tambin desde lo
experiencial, lo actitudinal y la recuperacin de los saberes pre-
vios, proponiendo la apropiacin de elementos tericos y crticos
para la comprensin de la condicin de juventud a travs de la
lectura de contexto y el acercamiento a las realidades juveniles
por medio de la generacin de espacios de reflexin personal e
institucional sobre las vivencias de juventud y las representacio-
nes sociales y posturas actuales frente a esta poblacin
Desarrollar las competencias necesarias para la identificacin,

comprensin e instrumentacin de formas, procesos, metodolo-
gas y tcnicas propias para la gestin de proyectos y programas
de juventud, en la perspectiva de potenciar procesos de partici-
pacin social de los/as jvenes.
Contribuir al desarrollo de habilidades para el anlisis de los dife-

rentes enfoques que estructuran las actuaciones institucionales, a
travs de la facilitacin de herramientas conceptuales que permi-
tan un abordaje crtico de los mismos, con el fin de caracterizar
y comprender las prcticas de intervencin/interaccin de los/as
participantes
Reconocer los diferentes conceptos, enfoques y tcnicas existen-

tes para el diseo e implementacin de polticas de juventud, a
partir de la reflexin sobre preguntas tales como: Cules son las
otras clasificaciones de polticas y su relacin con las de juventud?,
Cules son los enfoques preponderantes en la construccin de
polticas de juventud en los ltimos treinta aos en el mbito la-
tinoamericano y nacional, y en la ltima dcada en el contexto
local?, Cul es su marco jurdico?, Hacia dnde apuntan en los
contextos nacional y local?, Reconocen la condicin de juventud,
las necesidades y expectativas de los/as jvenes?

80
Reflexionar sobre los dilogos entre la institucionalidad y las re-
presentaciones de los/as jvenes en la construccin de polticas
de juventud, desde las posturas identitarias, las relaciones de al-
teridad, las necesidades y expectativas, y en ese marco proponer
las redes como una metodologa de accin para la construccin
de tramas sociales ante la fragmentacin y atomizacin de la so-
ciedad, como escenario para la configuracin de la solidaridad
y la cooperacin en lo pblico, en la sostenibilidad de procesos
socioculturales con y para la juventud, y en la consolidacin de
sistemas municipales de juventud.
Reflexionar en torno al sujeto de la poltica y la problematiza-

cin en torno a las opciones de la juventud para contribuir a un
proyecto tico, poltico, personal y colectivo, que permita dis-
putarle a las organizaciones paraestatales, a la industria cultural
y al mercado la cooptacin que de ella hacen. En esa medida se
propone discutir la postura de el/la funcionario/a o representante
de la institucin, explicitando los fines y principios tico-polticos
de la institucin y aclarando las premisas con las que trabajan las
instituciones, estableciendo la importancia o pertinencia de estas
para los/as jvenes.
Facilitar el acercamiento, conocimiento y vivencia de herramien-

tas y tcnicas que sean tiles para los procesos formativos y de
interaccin con jvenes, partiendo de la pregunta por el sentido y
pertinencia de las tcnicas, para que finalmente puedan construir
una matriz que profundice las fortalezas, limitaciones y posibilida-
des de las tcnicas, y propongan formas recreadas de hacer con
jvenes, desde lo pedaggico, esttico y normativo y desde el
reconocimiento y construccin de criterios a tener en cuenta en
el trabajo con jvenes.

81
4.9.3.2 Contenidos de la formacin
Proponer la formacin de adultos/as para fortalecer su quehacer

con jvenes debe contener:
Mdulo 1: Contextualizacin y conceptualizacin de la

juventud
Los temas de este mdulo estn centrados en la caracterizacin

de los/as jvenes, en la contextualizacin de sus prcticas, expresio-
nes y consumos, los fenmenos y problemticas de juventud, la con-
dicin de juventud y tendencias de los/as jvenes y en una lectura del
contexto global local en la cual esta inmersa la juventud.
En este mdulo se pueden apreciar los siguientes temas:
Tema 1: Representaciones sociales de juventud: Este tema

se introduce de manera prctica, con la realizacin de ejercicios de
recuperacin de saberes previos, recorridos y caracterizaciones que
permitan la participacin tanto del saber terico como de la realidad
de la condicin juvenil y particularmente de las experiencias y sabe-
res de los/as estudiantes, en la cual reconocer nociones de juventud,
lo juvenil, lo joven, la condicin de juventud desde sus percepciones
e imaginarios.
Tema 2: El contexto y la relacin con la juventud: Se trata

de realizar en una contextualizacin a la luz de las dinmicas del

82
mundo actual, los modelos de desarrollo actual, o las polticas de
actuacin a nivel nacional, departamental e internacional, en las que
la globalizacin, la guerra, la pobreza, el mercado son escenarios de
discusin para develar tendencias y enfoques de intervencin que
apoyan o cuestionan modelos autoritarios, de exclusin o guerre-
ristas. Se propone pues una reflexin sobre fenmenos contempo-
rneos globales y locales, en la que se propone leer los lmites, rup-
turas, transformaciones y resignificaciones del mundo y sus posibles
efectos en la poblacin juvenil, desde la hiptesis de que la juventud
es producto de lo que la sociedad hace de ellos, es decir, la juventud
como producto cultural e histrico.
Este tema presenta algunas lneas de problematizacin que per-

miten comprender las lgicas por las que transcurre la contempo-
raneidad para generar aproximaciones a las subjetividades de los/as
jvenes hoy. Se trata de presentar el campo de fuerzas diversas que
constituyen hoy el mundo, desde la poltica y la economa hasta las
expresiones religiosas y estticas, mostrando una visin compleja,
diversa e interconectada de los distintos acontecimientos contem-
porneos. As, estos contextos permiten encontrar algunos de los
sentidos del ser juvenil, tratanto de sealar la pertinencia de los con-
textos y de construir unas preguntas que puedan seguir desarrolln-
dose en los dems temas del proceso formativo, pero, ms impor-
tante, desde la experiencia vital de los/as participantes.
Tema 3: Condicin de juventud: Es un ejercicio que incorpora

una reflexin alrededor de categoras como generacin, industria
cultural, mundo adulto, gnero, ciudadana, prcticas, expresiones,
consumos y territorialidades, tipologas juveniles, historia de la ju-
ventud en la definicin de la condicin de juventud hoy, ya que la
juventud como categora socio-cultural e histrica define en cada
poca su estar, sentir y actuar, y es a travs de la lectura de la condi-
cin de juventud que podemos leer su presencia en la actualidad. En
este tema pueden confluir las discusiones en torno al contexto, los
territorios, las sensibilidades juveniles y sus oposiciones y construc-
ciones con el mundo adulto, y ubicarlas en el contexto local.
Tema 4: Acercamiento a la caracterizacin de la juventud:

Qu son? Qu hacen? Dnde estn? : Es un ejercicio prctico a
partir de saberes previos y recorridos de ciudad, donde las pregun-
tas que all se hacen apuntan al esclarecimiento de la definicin de ju-

83
ventud, lo joven y lo juvenil, sus prcticas y sus territorios, como una
forma de entrada o de salida a la comprensin de lo contextual.
Tema 5: Fenmenos y problemticas de la juventud: En este

tema, a partir de una exposicin de fenmenos y problemticas aso-
ciadas a la poblacin juvenil, se propone establecer una discusin
y comprensin de la diferencia entre los enfoques fenomnicos y
problemticos de la juventud, intentando generar reflexiones sobre
las causas y efectos en la condicin juvenil hoy. Se trata de problema-
tizar el carcter sintomtico de estos fenmenos y problemticas, y
primordialmente la comprensin de que la poblacin juvenil no es
solo generadora de estos fenmenos y problemticas, sino tambin
vctima o beneficiaria, posibilitando rupturas en las miradas estigma-
tizantes de la juventud que traen los estudiantes.
Tema 6: Aproximacin a la relacin gnero, animacin y

juventud: Este tema propone establecer una relacin entre las ca-
tegoras de gnero, la condicin de juventud y la animacin juvenil,
se parte del reconocimiento de los debates en torno a la discusin
de la categora de gnero, y a partir de ella hacer una relacin de los
estereotipos y representaciones sociales que se establecen entre lo
masculino y lo femenino y la condicin adulta y la condicin joven. Ello
plantea un anlisis de prcticas que imbrican no solo prcticas sexistas,
sino autoritarias desde la instrumentalizacin y homologacin de el/la
joven. Se plantea una reflexin alrededor de los enfoques de interven-
cin que sugieren prcticas nuevas en la alteridad y la complementa-
riedad entre hombres y mujeres y adultos y jvenes. Y en relacin con
el concepto de animacin, reflexionar sobre los principales criterios
de actuacin a tener en cuenta en procesos con juventud.
As mismo, este tema propone a quienes desde la animacin ju-

venil se ubican como mediadores/as desde el mundo adulto, el re-
conocimiento de ese otro llamado juventud; dndole un lugar en los
procesos de intervencin, rechazando la arrogancia del saber nico,
de la norma instaurada e inmvil, posibilitando la formacin de acto-
res sociales capaces de actuar sobre s mismos, dispuestos a ocupar
un lugar en la cultura. Un lugar que les permita existir como sujetos,
donde la juventud sienta que efectivamente el mundo adulto cree en
ella y est dispuesto a construir vnculos de reconocimiento.

84
Mdulo 2: Perspectivas disciplinares de conceptualizacin de
juventud
Este mdulo propone un acercamiento crtico a las disciplinas de

las ciencias sociales, humanas y de la salud que han desarrollado al-
guna construccin terica o prctica sobre la juventud. El objetivo
del mdulo es reconocer los diferentes planteamientos que sobre
el concepto de juventud presentan la historia, la medicina, la demo-
grafa, la jurisprudencia, la poltica, la antropologa, la psicologa, la
sociologa y la pedagoga, para finalmente generar un debate sobre
la articulacin de estos conocimientos. Estas perspectivas disciplina-
res son abordadas desde dos lugares: el primero en referencia a los
conceptos, definiciones, presupuestos tericos e informacin con-
solidada que cada disciplina tiene con respecto al tema de juventud,
y el segundo relacionado con las problemticas, discusiones, campos
de intervencin e investigacin y las estrategias que se desarrollan
desde cada una de ellas.
Mdulo 3: Enfoques de intervencin con jvenes
Se propone desde aqu abordar en primera instancia un recono-

cimiento de las prcticas de intervencin que traen los estudiantes,
sus metodologas, modos de relacin y nociones de sujeto de la cual
parte y en segunda instancia un reconocimiento de los diferentes
paradigmas y enfoques de intervencin que permita problematizar
sus prcticas. Los temas trabajados en este mdulo son:
Tema 1: Recuperacin de prcticas: Este es un escenario de

recuperacin de las prcticas individuales y grupales, el cual tiene
como objetivo facilitar el intercambio de saberes y experiencias que
poseen los/as estudiantes en procesos de intervencin e interaccin
con la poblacin juvenil. En ese sentido se propone develar posturas,
imaginarios y prcticas en torno a la concepcin de sujeto joven, los
criterios y mbitos de actuacin, las metodologas implementadas y
el lugar y rol que le dan tanto al joven como al adulto, as como los

85
tipos de relacin propuestos entre adultos y jvenes (como instru-
mento, como homlogo o como alteridad).
Tema 2: Enfoques de intervencin con jvenes: Este tema

parte inicialmente de establecer dos claridades bsicas: el concepto
de enfoque y sus categoras de anlisis, y el concepto de paradigmas
de la animacin y sus modelos de intervencin. Para llegar a carac-
terizar y comprender con amplitud los enfoques se requiere hacer
un recorrido en torno a los diferentes paradigmas de actuacin de
la ASC (los paradigmas tecnolgico social-positivista, interpretativo-
hermenutico y el crtico-social), en el cual se identifiquen los an-
tecedentes histricos de la intervencin, es decir, que se describa
la manera cmo los enfoques derivan de patrones conceptuales y
tericos anclados en maneras de leer al sujeto joven en contextos
socioculturales.
Posteriormente se hace un recorrido para el reconocimiento y

problematizacin de los enfoques curativo-asistencial, el pedaggico
o promocional, el de derechos, de desarrollo socioeconmico y el
de culturas juveniles, se propone un acercamiento y problematiza-
cin de cada uno de ellos, no de proponer uno u otro, en primer
lugar porque cada uno contiene, en mayor o menor medida, tan-
to limitaciones como aciertos y potencialidades. En segundo lugar
porque el surgimiento de ellos mismos obedece a momentos his-
tricos de las actuaciones institucionales; en ese sentido presentan
actuaciones, intencionalidades y contenidos propios, pero que en el
devenir de la historia se han ido transformando, presentndose hoy
enfoques mixtos.
Mdulo 4: Democracia, desarrollo y polticas pblicas
Tema 1: Construccin del concepto de polticas: En el desa-

rrollo del tema se presentan los conceptos necesarios al momento
de abordar las polticas pblicas: poltica, polticas, lo poltico, el po-
der, lo pblico, tipos de polticas, los espacios de la micropoltica y

86
la importancia de reconocer los sujetos, las diversidades. Se trata de
comprender las diferentes concepciones que se han tenido en torno
al concepto de Polticas Pblicas (PP) y diferenciar entre polticas
explcitas o implcitas, haciendo una lectura comprensiva y crtica de
las diferentes intervenciones estatales e institucionales en materia
de juventud en el marco de los desarrollos de dichas polticas y sus
respectivos impactos en la poblacin juvenil.
Tema 2: Polticas pblicas actuales, sectoriales y genera-

cionales: En el desarrollo de este tema se presenta el marco legal
de las polticas pblicas de juventud Nacionales; se hace un recuen-
to desde los antecedentes, de la institucionalidad de juventud en El
pas; se presentan los escenarios que en la ciudad y el departamento
existen para la gestin de polticas pblicas, y el reconocimiento y
apropiacin de los planes de desarrollo juvenil como referente en la
viabilizacin de las Polticas Pblicas de Juventud (PPJ), as como el
reconocimiento de los escenarios de participacin juvenil y de arti-
culacin en torno al sistema municipal de juventud.
Se hace a su vez un recorrido a las polticas sociales, sectoriales,

poblacionales, territoriales, gubernamentales, entre otras, en torno a
la adolescencia y la juventud. Y en ese sentido, proponer la reflexin
sobre las implicaciones de su articulacin, la ruptura con posturas
tecnocrticas y la importancia de la participacin de los diferentes
actores sociales en su diseo e implementacin.
Tema 3: Diseo e implementacin de polticas pblicas: En

este tema se propone identificar los elementos tcnicos y jurdicos
para la construccin de las polticas y sus respectivos mecanismos.
A su vez, la apropiacin y recreacin de diferentes mecanismos
de implementacin de la PPJ y los escenarios de interlocucin e
interaccin con la poblacin juvenil. Igualmente, se plantea en este
tema realizar un ejercicio prctico de construccin y diseo de PPJ
Prctico, as como la visibilizacin de rutas crticas en torno a su
concrecin.

87
Tema 4: Sujeto tico-sujeto poltico: Este tema propone una
problematizacin sobre la mirada tecnocrtica e instrumental que
han tenido las PPJ, por tanto se plantea un debate en torno al joven
en tanto sujeto de las polticas en un contexto de racionalidad de lo
pblico y en la construccin de un proyecto tico, poltico y demo-
crtico. As, la EAJ propone una problematizacin sobre el tipo de
sociedad, las posturas polticas, la importancia de lo colectivo en un
contexto autoritario, hegemnico, y neoliberal. En ltima instancia
es responder a la pregunta sobre cul es el tipo de sujeto que se
espera formar y proponer una formacin en funcin de un sujeto
emancipado, responsable y comprometido con la construccin de
una sociedad democrtica y el desarrollo de apuestas y propuestas
de vida, en la perspectiva de visualizar que se pueden construir pro-
yectos que defiendan todas las acciones encaminadas hacia la vida39,
permitiendo el conflicto y los antagonismos como posibilidad de ser
sujeto poltico en la diferencia y la democracia plena.
Tema 5: Redes y alianzas: Este tema propone comprender

las redes o entramados sociales como metodologa, lo cual impli-
ca entender la posibilidad de construir relaciones posibles con los/
as otros/as, desde diferentes formas de ser y hacer con los dems.
Siendo las tramas sociales como posibilidades para reconocerse en
la diferencia, para tejerse en unos entramados sociales en los que
todos/as aportan un color diferente, una textura particular, como
posibilidades de ser con otros/as, sin perderse uno/a mismo/a.
Este tema propone construir reflexiones y posibilidades de ar-

ticulacin para la concrecin de polticas pblicas de juventud en
contextos determinados, a partir de pensar intereses y apuestas co-
munes, formas de interaccin, recursos de posibilidad, posibilidades
de estructurarse y organizarse a partir de imaginarse una red de
cooperacin entre organizaciones e instituciones que trabajan con y
para la juventud.
39
Fundamento de la animacin sociocultural.

88
Tema 6: Elementos para el diseo, la planeacin y ejecucin
de proyectos con jvenes: Este tema propone ms que el desarro-
llo de los elementos tcnicos para la elaboracin de proyectos, una
reflexin en torno a los elementos a tener en cuenta en su diseo
e implementacin. As mismo, se plantea aqu el reconocimiento de
elementos claves para la elaboracin de planes y programas estrat-
gicos de juventud; este tema aparece en los procesos formativos con
funcionarios/as pblicos/as del comit tcnico metropolitano.
Temas opcionales:
Son aquellos que acorde al perfil de los y las participantes se de-

ben anexar en las propuestas formativas
Tema 1: Herramientas psicolgicas de intervencin con j-

venes: Dirigido a docentes de instituciones educativas, en esta clase
se reflexiona a partir de las percepciones y emocionalidades que se
generan en el/la docente en la intervencin con jvenes, reflexio-
nando sobre el verdadero significado de la intervencin como un
encuentro con el otro, creando un marco psicopedaggico y dando
a conocer aspectos psicolgicos de la relacin adulto-joven alrede-
dor de temas como la norma, la sexualidad, el conflicto, el vnculo y
otros que la disciplina psicolgica ha discernido a partir de la clnica
y la investigacin.
Se proponen algunas herramientas desde el mbito psicolgico,

entendidas estas como estrategias discursivas, operativas o cogniti-
vas que facilitan el encuentro con el/la otro/a en aras de potenciar
el desarrollo o el cambio de conductas o actitudes, de manera que
faciliten y potencien las acciones docentes en el encuentro pedag-
gico con la poblacin juvenil.
Tema 2: Y el/la educador/a qu?: la bsqueda del lugar del

sujeto docente en la crisis del sector educativo: Este tema bus-
ca identificar las condiciones adversas y positivas de el/la educador/a
(instructor/a, docente) en aras de disear posibles estrategias de so-

89
lucin o fortalecimiento, as como brindar un espacio de reflexin en
torno a su rol en el trabajo con poblacin juvenil en condiciones de
alta desventaja social. Esta clase propone descentrar a el/la estudiante
del lugar reflexivo sobre la juventud y dirigir la atencin hacia s mis-
mo y sus condiciones de trabajo, relevando el lugar de el/la docente
en la Escuela, y de esta en un contexto particular donde se generan
unas tensiones producto de la crisis social, y por ende educativa, pro-
duciendo fuentes de malestar para el/la docente que ac son identi-
ficadas y reflexionadas, adems de identificar qu propone los planes
educativos para el mejoramiento de la condicin de docente.
Tema 3: Herramientas estticas: El acercamiento a estas he-

rramientas le propone a el/la profesional o docente que trabaja con
jvenes el reconocimiento del hacer esttico como elemento de
mediacin para el trabajo con jvenes, y no entendiendo lo esttico
como lo bello, sino como sensibilidad, como sentido desde el cual
hacer lecturas y producciones de las manifestaciones y expresiones
cotidianas de los/as jvenes, con el nimo de contar con elementos
que faciliten proponer estrategias de animacin en las que se invo-
lucre la comunicacin de sensaciones, percepciones y sentires, pre-
sentando tcnicas y posibilidades de construccin y reflexin desde
una herramienta que tiene amplia acogida por la juventud.
Tema 4: Perspectivas de respuesta: Centros de inters: Se

propone aqu el reconocimiento de los Centros de Inters Libres y
Creativos como estrategias de enseanza, de desarrollo de aprendi-
zajes y armonizadores de saberes, desde los cuales articular saberes
e intereses de los/as estudiantes en contextos educativos formales.
Se plantea en este tema construir conjuntamente con los/as docen-
tes propuestas de motivacin, formacin y prevencin que permi-
tan a los/as estudiantes ejercer libremente sus propias bsquedas
de conocimiento, basados en sus intereses, generando ambientes,
espacios y relaciones de confianza e integrando a los aprendizajes el
Ser, el Hacer y el Saber. Se trata de fortalecer los elementos prcti-
cos de la intervencin pedaggica que realizan los/as maestros/as e
instructores/as en los centros educativos.

90
Tema 5: Herramientas ldicas y recreativas: El juego como
herramienta pedaggica y motor del aprendizaje ha sido uno de los
nfasis presentes en las herramientas ldicas y recreativas; el otro
nfasis puede encontrarse en los juegos cooperativos como herra-
mienta para reflexionar sobre la cooperacin, la solidaridad, el apo-
yo mutuo, lo pblico, etc.
Tema 6. Las nuevas tecnologas de la informacin y la co-

municacin como herramienta para el trabajo con jvenes
(NTICs): El tema propone un acercamiento a la comprensin de
los significados e implicaciones de la incorporacin de las NTIC en
procesos de intervencin con juventud, as como los posibles usos y
prcticas de los/as jvenes a travs del consumo de diferentes dispo-
sitivos tecnolgicos desde los cuales se crean espacios de socializacin
y accin poltica. y el acercamiento a experiencias locales, nacionales
e internacionales, proponiendo un debate frente a la postura actual en
torno al uso y apropiacin de las NTIC sin ningn tipo de reflexividad
y de procesamiento de smbolos y la generacin de nuevas subjetivi-
dades y dinmicas de consumo cultural diferenciadas.
4. 9. 3 . 3 C m o d e sa r rol l a r e stos temas, abordajes

m e tod log i cos
Se parte inicialmente de establecer metodologas que permitan

recoger los saberes previos que traen los estudiantes en torno a los
temas planteados, as como la presentacin y caracterizacin de las
experiencias institucionales de trabajo con jvenes, desde la identi-
ficacin de xitos y fracasos y la aplicacin de metodologas, conte-
nidos y procesos. En las sesiones, las docentes con base en la pro-
duccin de los/as participantes promovern el debate, el anlisis y la
interpretacin de las diferentes prcticas, ampliando los referentes
conceptuales de cada uno de los temas propuestos, promoviendo
un anlisis transversal de mediante la construccin de matrices que
permiten visualizar alcances, limitaciones, problemas y potencialida-
des en cada una de sus prcticas, programas y formas de interaccin
con los/as jvenes.

91
El proceso formativo con promotores/as implementa diversas
estrategias didcticas, con mltiples tcnicas para su abordaje, (car-
tografas, recorridos urbanos, carrusel de los sentidos, museos cul-
turales, matriz de anlisis, viaje en retro, viaje a Uxull, videos, charla
magistral con apoyo en diapositivas, viaje a travs de la juventud, jue-
go de roles, videoforos, juicios, pasando por levantamiento de infor-
macin en tarjetas, sociodramas y presentaciones en power point,
revisin de programas institucionales con juventud y problematiza-
cin de planes y proyectos con juventud, entre otros), permitiendo
no solo la aparicin del saber docente, sino la expresin de los/as
estudiantes y la construccin conjunta de saberes.
El papel de lo metodolgico es tanto provocador como expre-

sivo: provocador, en el sentido de que permite el acercamiento a
los contenidos, que dado que provienen del mundo de la vida de
los/as jvenes, de lo contextual, se requiere de diversas formas de
indagacin y reconocimiento para su comprensin; y expresivo, en
el sentido de que invita a los/as participantes a comunicar vivencias,
sentires y saberes personales, y a construir conjuntamente nuevos
saberes y comprensiones sobre lo visto.
Para el abordaje de las perspectivas disciplinares utilizan princi-

palmente tcnicas narrativas y expositivas con una fuerte presencia
de la exposicin magistral por parte de los/as docentes; prima el
contenido terico, pero como se ha dicho en la explicacin sobre
el tipo de clase terica, el saber terico no siempre proviene de
el/la docente, quien aludiendo a la construccin conjunta de saberes
genera espacios y utiliza herramientas para la participacin del saber
del grupo, en el que el/la docente es quien direcciona el proceso de
construccin de saber.

92
4.9.4 Con Dinamizadores/as en qu formar y
cmo?
4.9.4.1 Objetivos de la formacin
Formar a jvenes que trabajan con jvenes, en las competencias

necesarias para lograr su empoderamiento ciudadano desde su
condicin de juventud.
Promover la reafirmacin de la condicin de juventud y la identi-

ficacin de diferentes agrupaciones identitarias, mbitos de rela-
cin, roles (hombres y mujeres) para facilitar su reconocimiento
como identidad juvenil que se auto-exo-construye en un contex-
to y en relacin con el mundo adulto.
Reconocer y comprender los contextos y dinmicas en los que se

inscribe la condicin de juventud, desde las representaciones so-
ciales, y las transformaciones que los procesos globales generan
en el espacio local, y su incidencia en las prcticas, expresiones,
consumos y territorialidades juveniles
Acercarse a las formas de habitar, ser y estar de los/as jvenes

(cmo son, dnde estn, qu hacen) mediante el contraste de las
prcticas juveniles y las del mundo adulto, y el reconocimiento de
las tensiones y relaciones que se tejen entre ambos en el mbito
poltico, social y cultural
Facilitar el reconocimiento, apropiacin y recreacin de metodo-

logas y tcnicas para la animacin juvenil que posibiliten mejorar
su papel como coordinadores/as y/o lderes, en la perspectiva de
dinamizar procesos de participacin social desde su condicin de
jvenes con criterios de actuacin ciudadana innovadores y dife-
rentes de las formas tradicionales.
Acercamiento, conocimiento y vivencia de herramientas y tc-

nicas que sean tiles para el fortalecimiento de los procesos de
animacin juvenil, partiendo de la pregunta por el sentido y per-

93
tinencia de las tcnicas; por formas de recrearlas, de tal manera
que permitan construir nuevas formas de interaccin en el traba-
jo con jvenes.
Capacitar a los/as participantes en la construccin y uso de herra-

mientas prcticas que les permitan transformar sus ideas y proble-
mas en conjuntos organizados de soluciones, en la perspectiva de
gestin de iniciativas juveniles y/o proyectos culturales y artsticos.
Fortalecer el sentido crtico y las formas de asumirse como ciu-

dadanos/as jvenes, democrticos/as y participativos/as, capaces
de incidir de manera alternativa en la gestin de polticas pblicas
de juventud, desde la reflexin sobre la importancia de conocer
el marco normativo en materia de juventud, las posibilidades de
lograr niveles de exigibilidad, partiendo de la reflexin sobre la
participacin juvenil y los mecanismos de participacin ciudadana
y generar reflexiones sobre los significados y las representaciones
que portan los/as jvenes sobre la poltica, as como sealar la im-
portancia de evidenciar dichas posturas en las relaciones sociales
que construyen.
4.9.4.2 Contenidos de la formacin
Proponer la formacin de jvenes que trabajan con jvenes en

pro del fortalecimiento de su quehacer debe contener:
Modulo 1: Contexto y Condicin de juventud
Los temas de este mdulo estn centrados en la caracterizacin de

la diversidad juvenil, de su ser y estar en la ciudad, en la contextuali-
zacin de sus prcticas, discursos, expresiones y consumos, su propia
condicin de juventud de juventud. los contenidos tematicos son:
Temas 1: Representaciones sociales de juventud: Se trata

de reconocer los preconceptos o saberes previos es el de las repre-

94
sentaciones sociales que portan los/as dinamizadores/as sobre el ser
joven, permite evidenciar los puntos problemticos a discutir sobre
las caracterizaciones de la juventud, y abre una ventana a la reflexin
sobre las formas como se les regula, se les interviene, incluye y ex-
cluye, a partir de estas representaciones.
Tema2: Contextos - Prcticas, Expresiones, Consumos y

Territorios Juveniles (PECT): Los contextos locales y globales en
los que se inscribe la juventud son un tema obligado. La pregunta
por cmo est el mundo hoy inaugura el mdulo temtico, y pre-
senta las mega tendencias econmicas, sociales, culturales y polticas
que configuran lo que se ha dado en llamar la globalizacin. Poste-
riormente, se aborda una mirada sobre los/as jvenes en el contexto
local, desde las cuales leer sus prcticas, expresiones, consumos y
territorialidades juveniles. Se plantea recorrer la ciudad, apreciarla
(desde todos los sentidos) y observar en ella las mltiples maneras
como los/as jvenes la viven: sus parches, estticas, culturas, activi-
dades laborales, de ocio, sitios y objetos de consumo, imgenes y
mensajes publicitarios, denuncias en las paredes en grafittis o en es-
tncil, los cuerpos, los territorios de inclusin, exclusin y conflicto.
Tema 3. Joven constituido-joven constituyente: La juventud,

es definida en gran parte por los ideales y definiciones generadas en
las instituciones del mundo adulto, pero tambin por las resistencias,
apropiaciones, reproducciones y recreaciones que los/as jvenes
realizan de los discursos concebidos. Por ello se propone en este
tema el anlisis de dichos discursos sobre la accin social juvenil,
tanto en los proyectos colectivos como individuales y con ello hacer
cruces con los discursos juveniles. A quin obedece mi discurso?
Es el cuestionamiento principal de esta temtica y es un importante
pretexto para visibilizar y problematizar las relaciones con el mundo
adulto, el dilogo intergeneracional y la diversidad cultural.
Tema 4. La Condicin de juventud: Es un ejercicio de reflexin

y sntesis conceptuales alrededor de categoras como generacin,
industria cultural, mundo juvenil, mundo adulto, gnero, ciudada-

95
na, prcticas, expresiones, consumos y territorialidades, tipologas
juveniles, historia de la juventud, entre otros. No se limita a la iden-
tificacin o descripcin de los mundos juveniles, con sus diferentes
tipologas, sino que pone su acento en el reconocimiento y en la visi-
bilidad de los/as dinamizadores/as como jvenes, de su condicin de
juventud, y los/as ubica como sujetos polticos, sociales y culturales,
con capacidades para tener en cuenta las diferentes escalas del con-
texto, los mltiples puntos de vista sobre la juventud, las relaciones
de poder entre jvenes y adultos, y aquellas que se tejen alrededor
de los roles de gnero, las formas de transitar y habitar la ciudad, el
espacio privado, entre otros.
Mdulo 2: Herramientas para la animacin
El ncleo temtico de Gestin para la Animacin se inicia con la

recuperacin de saberes y de prcticas de los/as dinamizadores/as,
de manera que antes de iniciar el mdulo temtico de Herramientas
para la animacin juvenil se ha intencionado la reflexin sobre el
quehacer de los dinamizadores/as, aspecto que busca posteriormen-
te que las herramientas y tcnicas aprendidas sean contextualizadas
en las organizaciones e iniciativas juveniles y no se consideren slo
en su dimensin tecnolgica o instrumental.
Tema 1. Herramientas estticas: Estas herramientas provocan

un acercamiento al hacer esttico, no slo referido a lo bello, sino a
las manifestaciones y expresiones cotidianas de los/as jvenes, con
el nimo de contar con elementos que faciliten luego proponer es-
trategias de animacin en las que se involucren el sentido y el sentir.
Es as como las creaciones personales e individuales son puestas en
escena y confrontadas sobre el sentido que portan, y se comunican
a travs de herramientas como el collage, el videoarte, el mural, la
instalacin, entre otros.
Tema 2. Herramientas pedaggicas: Las herramientas peda-

ggicas, por su parte, buscan generar debates en torno a las nocio-

96
nes bsicas de educacin, enseanza, pedagoga, saber, y rol de el/la
educador/a juvenil, para pasar a la explicacin y vivencia de tcnicas
que aporten a la realizacin de procesos pedaggicos en espacios y
prcticas no escolarizados de los/as dinamizadores/as, tales como
taller, sociodrama, phillips 6-6, mesa redonda, etc.
Tema 3. Herramientas ldicas y recreativas: El juego como

herramienta pedaggica y motor del aprendizaje ha sido uno de los
nfasis presentes en las herramientas ldicas y recreativas; el otro
nfasis puede encontrarse en los juegos cooperativos. Aqu importa
destacar que aunque este tema propone una amplia gama de juegos,
se desarrollan de manera previa la intencionalidad, valores y criterios
que diferencian a los juegos cooperativos de los de competicin, y
que los acercan ms a la solidaridad y la integracin. Algunas de las
herramientas privilegiadas en este tema son: la nave, el palabrero, el
balancn, lpiz en la botella, sillas musicales, etc.
Tema 4. Herramientas comunicativas: Este tema parte de

debatir y construir colectivamente posibles respuestas a preguntas
como Qu es la comunicacin? Por qu y para qu la comunicacin?
Cmo comunicar?, teniendo presente como referente lo cotidiano,
las estticas y las formas de comunicacin de los/as jvenes, para, a
partir de all, proponer entonces tcnicas que faciliten la planeacin,
elaboracin y difusin de mensajes a los/as jvenes y de las acciones
de las prcticas de animacin que dinamizan los/as estudiantes.
Tema 5. Herramientas organizativas: Las herramientas orga-

nizativas se han propuesto enriquecer los liderazgos de los/as dina-
mizadores/as y aportar tcnica y conceptualmente a los procesos de
organizacin juvenil; por ello, parte de la identificacin y reflexin
sobre los tipos de liderazgos, el liderazgo situacional, los modelos
de anlisis y trabajo organizacional, los ciclos de la organizacin y las
tcnicas de apoyo, para identificar y fortalecer estos aspectos con
los dems integrantes de la organizacin juvenil.

97
Tema 6: Conflictividad y vincularidad: Esta temtica se en-
cuentra estrechamente ligada al tema de herramientas organizativas.
En ella se ha propuesto reconocer las expresiones, imgenes, carac-
tersticas y dinmicas de los conflictos que se dan en los grupos, as
como las representaciones que portan los/as jvenes sobre la norma
y la construccin de vnculo, en la cual a partir de la implementa-
cin de tcnicas reflexivas se problematizan las maneras de construir
normas y reglas, proponiendo escenarios de construccin colectiva
y mediacin como posibilidad de relaciones ms democrticas y me-
nos autoritarias.
Tema 7. Herramientas ambientales: La propuesta de estas

herramientas consiste en la comprensin e inclusin de la dimensin
ambiental como componente de las acciones de las organizaciones
juveniles, especficamente mediante la educacin ambiental. Se de-
sarrollan, por lo tanto, conceptos como ecologa y ecosistema, di-
mensin y problemtica ambiental, lectura del entorno y educacin
ambiental, los cuales se conjugan permanentemente con acciones de
sensibilizacin.
Tema 8. Herramientas para la promocin de la salud: Con

este tema se busca sensibilizar en el autocuidado y la promocin de
conductas saludables, as como ofrecer a los/as dinamizadores/as ele-
mentos para la comprensin de los aspectos relacionados con ello,
proponiendo y vivenciando tcnicas para el trabajo de esta temtica
en sus escenarios y prcticas de animacin juvenil. Los contenidos se
centran, por tanto, en la historia del concepto de salud, los factores
que intervienen en la salud, los componentes de la promocin de la
salud, sus enfoques, y la compilacin de herramientas de promocin
como son: el asociograma, el rbol de la salud, la encuesta individual,
la construccin grupal del sujeto perfecto, etc.
Mdulo 3: Proyectos e iniciativas juveniles
Este mdulo se propone trabajar con los/as estudiantes inicial-

mente un proceso de abordaje reflexivo y de sensibilizacin en torno

98
a la necesidad de pensar sus ideas e iniciativas en clave juvenil, des-
de la cual la metodologa es slo un medio para ordenar y concre-
tar. En esa medida se plantea en primera instancia estudiar tcnicas
para la realizacin de diagnsticos, la priorizacin de problemas y
de descripcin del problema. Posteriormente se plantean ejercicios
prcticos sobre la formulacin de objetivos generales y especficos,
construccin de los antecedentes y la justificacin, la metodologa,
los recursos, cronograma, presupuesto, beneficiarios, los resultados,
indicadores y fuentes de verificacin.
Como producto final del proceso del mdulo, los/as estudiantes

socializan al grupo su propio proyecto con la idea de hacer ajustes,
pero pensando a la vez en procesos colaborativos para su imple-
mentacin en sus organizaciones de origen.
Mdulo 4: Participacin y polticas pblicas de juventud
Tema 1. Oferta pblica y privada para jvenes: Esta temtica

busca generar un acercamiento a los contenidos de la poltica p-
blica de juventud a nivel local, como matriz desde la cual se orienta
la formulacin y ejecucin de las ofertas pblicas y privadas para
los/as jvenes; intencionando en el debate la postura crtica sobre
los contextos en los que surge esta oferta, los sujetos jvenes que
busca constituir y la inclusin o no de la condicin de juventud en los
planes, programas y proyectos.
Tema 2. Ciudadana y participacin juvenil: Si la participacin

y la ciudadana juvenil es otro eje del ncleo temtico, en el que se
propende por generar herramientas conceptuales y metodolgicas
que permitan comprender las dinmicas de la participacin ciuda-
dana y el papel que cumple la juventud en ellos, as como las opor-
tunidades a nivel local, regional y nacional que tienen los/as jvenes
de participar, proponiendo a su vez, formas alternativas de la accin
juvenil individual y colectiva.

99
Tema 3. Polticas pblicas de juventud y mecanismos de
participacin ciudadana: Est temtica intenciona la expresin y
problematizacin de las representaciones que portan los/as jvenes
sobre la poltica y lo poltico a travs de un juego de roles que permi-
te representar a los actores sociales y sus relaciones; a continuacin
se busca generar un acercamiento a los fundamentos y principios
bsicos de la ley de juventud, la poltica pblica de juventud a nivel
local, los derechos fundamentales y los mecanismos de proteccin
y de participacin ciudadana, teniendo presente que la participacin
se puede desarrollar en mbitos formales y no formales.
4.9.4.3 Cmo desarrollar estos temas, abordajes metodolgicos
Se propone una metodologa participativa de taller constructivo

reflexivo en la que se recoge el saber de los/as participantes, su ex-
periencia cotidiana. Se plantearn ejercicios y estrategias que permi-
tan aprender haciendo, teniendo como nfasis la apropiacin de las
herramientas y los conceptos.
Se parte inicialmente de recuperar las prcticas y experiencias

que poseen los/as jvenes dinamizadores/as; la recuperacin y el
dilogo de saberes son criterios fundantes de la metodologa, la cual
ha contado con el apoyo de tcnicas de observacin, percepcin y
memoria corporal, sin dejar de lado lo conversacional, lo narrativo y
el encuentro grupal.
Inicialmente pueden proponerse tcnicas que permiten construir

pactos y normas grupales, generando confianzas y amistades, ya que
en la mayora de los casos se trata de jvenes que pertenecen a di-
ferentes propuestas comunitarias y sociales de distintas zonas de la
ciudad; posteriormente, se propone la sensibilizacin corporal con
el carrusel de los sentidos, que busca retomar al cuerpo como terri-
torio que siente y que porta una memoria. Punto seguido, se halla el
recorrido urbano que se acompaa de cartografas, fotos mentales,
entrevistas y museos culturales.

100
Pueden destacarse con dinamizadores el despliegue de tecnicas
tales como: la exposicin magistral, los conversatorios, plenarias,
videoforos, relatos sobre la juventud, la construccin de relatos a
travs de fotolenguajes, biografas visuales, matrices relacionales,
exposicin magistral, plenarias, y otras como el happening, mural,
collage, videoarte, instalaciones, performance, postales, carteles,
carrusel de preguntas, colchas de retazos, juegos de roles, talleres,
sociodramas, recorridos, y juegos cooperativos, entre otros.
En el primer mdulo pone el acento en el tema de la condicin

de juventud y da prioridad a lo metodolgico sobre lo conceptual,
aspecto que facilita no slo la recreacin del concepto de juventud,
sino que tambin posibilita la construccin de dinmicas de grupo,
sustentadas en el conflicto, la diferencia, el encuentro y el dilogo
de saberes: ( ) la parcera, la bacanera y el parche son elementos que
tambin le aportan a esta propuesta y que hacen que los pelaos que
participan en esta se la sollen, sin dejar de lado la importancia de lo
que se hace ( ) compartir con jvenes de edades similares a la ma era
algo que por mis prejuicios me lo haba negado y esta fue la oportunidad
para hacerlo y para aprender otras cosas que me ensearon los pelaos y
muchas con sus diferentes formas de ser40.
Para el abordaje de las herramientas para el trabajo con jvenes

se deben desplegar y ofrecer una amplia gama de tcnicas que no
slo son explicadas, sino sobre todo vivenciadas. Importa subrayar
que ellas son recreadas en el intensivo (como estrategia pedaggica
y de integracin grupal) que permite fortalecer los vnculos entre
los/as dinamizadores/as. Estas tcnicas se acompaan de manera
previa con ejercicios de recuperacin de prcticas y de reflexin
individual y colectiva sobre los procesos de animacin juvenil a los
que pertenecen los/as dinamizadores/as, lo que les permite contex-
tualizarlas y pensar en su utilidad.
40
Diego Arango. Dinamizador 2004.

101
Para el modulo de mdulo de polticas pblicas de juventud y
participacin juvenil se propone el uso de tcnicas narrativas y expo-
sitivas como los conversatorios y la clase magistral, las cuales deben
acompaarse de tcnicas interactivas como los mapas mentales, la
lluvia de ideas, el trabajo en grupos y el juego de roles llamado la
isla. En esta representacin pueden evidenciarse las nociones sobre
la poltica, el gnero, la diversidad, la democracia, el autoritarismo,
etc., que han sido construidas socialmente y que son reproducidas o
transformadas por los/as jvenes.
4.10 CMO EVALUAR LOS PROCESOS

FORMATIVOS?
Dado que en la oferta procesos formativos del tipo diplomado y
curso, las evaluaciones no tienen como nico fin la aprobacin por
parte de los/as estudiantes de los contenidos asignados en un tiempo
determinado, ya que para este tipo de ofertas formativas el porcen-
taje de tiempo asistido avala la certificacin del curso. Sin embargo,
es necesario pensar en la importancia de la cualificacin y la calidad
del impacto generado a partir de la formacin, posee algunos me-
canismos formales e informales de seguimiento y evaluacin a los
mismos.
La evaluacin en los procesos formativos en torno a tres compo-

nentes: la evaluacin de los/as estudiantes, la evaluacin de docentes
y la evaluacin logstica. Para cada uno de ellos se deben pensar pa-
rmetros y disear formatos y estrategias de implementacin. Cabe
decir que la evaluacin implica una dinmica continua de seguimien-
to y que sus resultados dependen de las caractersticas particulares
de cada grupo u oferta formativa.
La evaluacin se realiza de manera cualitativa, pero soportada

en instrumentos, algunos de los cuales arrojan datos cuantitativos;
se propone un ejercicio evaluativo y autoevaluativo al final de cada

102
mdulo y cada docente realiza un seguimiento a los/as estudiantes,
aspectos que en la prctica no siempre se pueden implementar por
la demanda de tiempo en los procesos y por la dificultad de los/as
docentes para diligenciar los formatos o para hacer seguimiento a
los/as estudiantes a partir de una sola sesin. Estas evaluaciones pro-
ducen cambios a partir de los resultados evaluativos, es decir, la rela-
cin entre los resultados evaluativos a nivel de contenidos, docentes
y logstica est correlacionada con la informacin generada en los
formatos y procesos establecidos.
As mismo, se debe promover evaluaciones generales al final de

los procesos e implementar dinmicas de socializacin y discusin
de los resultados de la evaluacin tanto con docentes como con los
estudiantes.
4.10.1 La evaluacin de los aprendizajes de los/

as estudiantes
La evaluacin de los aprendizajes de los/as estudiantes est so-
portada en el reconocimiento de unos perfiles evaluativos de salida
(ver Tabla No. 2), a los cuales se les debe disear unos instrumentos
para la medicin y seguimiento.

103
Tabla 2. ELEMENTOS A EVALUAR COMO PERFIL DE SALIDA DE LOS/AS
ESTUDIANTES PROMOTORES/AS Y DINAMIZADORES/AS
El perfil esperado debe enfatizar en el fortalecimiento y apropiacin

de las siguientes competencias y aprendizajes bsicos:
PARA PROMOTORES Y PROMOTORAS

COMPETENCIAS APRENDIZAJES BSICOS
PARA LA GESTIN
Planeacin, ejecucin, evaluacin, segui-
miento y administracin de programas y
proyectos con jvenes.
INTERPERSONALES Herramientas para la gestin

Habilidades comunicativas: manejo de otros poltica de programas y re-
lenguajes, textualidades y tecnologas. des.
PEDAGGICAS Y DIDCTICAS
En el hacer: cualificacin de habilidades y
destrezas. Reconocimiento de la condi-
cin de juventud y del con-
En el ser: reflexividad. Sujeto crtico y texto social.
creativo.
En el vivir con los otros: diversidad, plurali- Aplicacin de programas y

dad, interculturalidad. proyectos que empoderen a
la juventud desde su condi-
En el aprender a aprender: recreacin de cin de joven.
saberes, conocimientos y problemas en tor-
no a su vida cotidiana (personal e institu-
cional).
INVESTIGATIVAS: capacidad para inter-

pretar y aplicar de acuerdo con el contex-
to.

104
PARA DINAMIZADORES Y DINAMIZADORAS
COMPETENCIAS APRENDIZAJES BSICOS
PARA LA GESTIN
Diseo de propuestas y capacidad de inter-
locucin con organizaciones comunitarias,
gubernamentales y polticas.
INTERPERSONALES
Habilidades comunicativas: otros lenguajes,
expresiones y herramientas.
Metodologas y tcnicas de
PEDAGGICAS Y DIDCTICAS
animacin Juvenil.
En el hacer: cualificacin de habilidades y
destrezas.
Herramientas para la gestin
En el ser: reflexividad. Sujeto crtico y crea-
y promocin de actividades
tivo.
y acciones propias y colecti-
vas.
En el vivir con los otros: diversidad, plurali-
dad, interculturalidad.
Reconocimiento de su con-
En el aprender a aprender: recreacin de
dicin de juventud y de su
saberes, conocimientos y problemas en tor-
contexto.
no a su vida cotidiana (personal e institu-
cional).
Reflexividad de su prctica.
IDENTIDAD: capacidad para reconocer-
se como sujeto social en su condicin de
joven.
Se disean varios instrumentos y con el seguimiento de la coordi-

nacin acadmica al proceso formativo (seguimiento a la asistencia,
trabajo final, evaluacin de sesin, seguimiento con los/as docentes),
esperando que estos instrumentos arrojen un conjunto de percep-
ciones sobre los cambios en torno a qu y cmo aprenden los/as
estudiantes, pero que se dificulta en la medida en que alguno de ellos
falle por el elevado nmero de integrantes de un grupo, por el no
diligenciamiento de algn formato o de la ficha de inscripcin, o por
las dificultades operativas que no permiten hacer una lectura juiciosa
de los resultados.

105
Si tenemos en cuenta que la ASC concibe el aprendizaje como
circulacin y dilogo de saberes, como proceso de reflexin, siste-
matizacin y dilogo con el saber universal local, con procesos de re-
cuperacin, profundizacin y confrontacin, se puede plantear que
la principal herramienta de medicin de los aprendizajes en los/as
estudiantes es el trabajo o ensayo final (en los/as promotores/as) y
la prctica (en los/as dinamizadores/as), en los cuales el/la estudiante
plasma lo que aprende. Para la presentacin del trabajo o ensayo fi-
nal se disean parmetros o pautas para su elaboracin, con la aper-
tura de espacios individuales y colectivos de asesora, seguimiento y
socializacin, todo ello articulado a establecer niveles de aplicabili-
dad de los aprendizajes y saberes construidos y recreados
Sin embargo, no es posible captar all otros aspectos como los

actitudinales o metodolgicos, que deben ser rastreados en una eva-
luacin de impacto a posteriori. No obstante, estos deben intentar
captarse en los procesos formativos a travs del contacto de la co-
ordinacin acadmica y los/as docentes con los/as estudiantes, de
los discursos de estos, de su participacin en clase y de sus aportes.
Esta estrategia tiene una dificultad y es la imposibilidad que se tiene
para dar cuenta del aprendizaje de el/la estudiante cuando se est
con ellos/as en pocas horas de formacin.
La prctica aparece como otro componente evaluativo en el que

deberan llevarse a cabo acciones articuladas a los aprendizajes, con
un tiempo de 40 horas para los/as dinamizadores/as y de 70 horas
para los/as promotores/as. Contando con el acompaamiento de
un/a tutor/a con un mnimo de cuatro horas de asesora.
4.10.2 La evaluacin a la labor formativa de los/

as docentes
Es necesaria la aplicacin de fichas de evaluacin de los procesos
de docentes, que plantean estrategias especficas de medicin y se-
guimiento a la labor formativa que ellos y ellas realizan. Sin embargo,

106
en necesario recordar el perfil del docente (ver numeral 4.7.3) que
respondan tanto a las necesidades formativas como al estilo meto-
dolgico y las intencionalidades formativas y polticas de los proce-
sos formativos.
Es necesario que el equipo de coordinacin realice una labor

de seguimiento a la labor docente, que se podra denominarse de
acompaamiento, en tanto hace a los/as docentes recomendacio-
nes y contextualizaciones de las metodologas y contenidos de las
clases, y realiza devoluciones evaluativas de su labor. Esta estrategia
tiene como resultado el conocimiento por parte de la Coordina-
cin de las habilidades y fortalezas de cada docente, permitiendo
as una destinacin ms eficiente y adecuada segn el grupo o pro-
ceso formativo que se vaya a realizar. El seguimiento a docentes,
tanto a travs del instrumento de recoleccin de informacin como
de acompaamiento personal, permite que el/la docente desarrolle
con ms pertinencia y coherencia su labor formativa, pero tambin
eventualmente provoca el cambio de un/a docente por otro/a y la
llegada de nuevos/as docentes.
4.10.3 La evaluacin de la logstica

La evaluacin logstica es pensada de manera procesal en el mo-
delo curricular, se disea desde el inicio de los diplomados y cursos
un formato que indaga las condiciones en las que se realizan, este es
un referente en busca mejorar condiciones logsticas para la realiza-
cin de los procesos formativos. Esta lectura de stas evaluaciones
y su constante intercambio entre el equipo operador permite las
adecuaciones logsticas necesarias.
Esta evaluacin se combina con conversaciones con los/as estu-

diantes respecto a la logstica para recoger las percepciones sobre la
alimentacin, facilitacin y uso de equipos y materiales, la comunica-
cin y convocatoria, y otras veces sobre otras amenidades como la
disposicin de caf y agua, refrigerios, baos. Los intensivos deben

107
ser evaluados en particular de manera escrita y verbal, al final, los/as
participantes evalan el intensivo a todo nivel (docente, contenidos,
metodologas y logstica), los cuales se contrastan con el protocolo
de planeacin, ejecucin y evaluacin diseado antes del mismo.
4.10.4 Los formatos de evaluacin

Ficha de inscripcin: Este documento consolida la informacin
bsica de el/la estudiante, sus datos bsicos, su formacin y ex-
pectativas frente al proceso formativo y las temticas propuestas.
Incluye el e-mail, la foto y pregunta por disponibilidad de tiempo.
Con esto se busca recolectar informacin que permita seleccio-
nar a los/as participantes, levantar el perfil inicial del estudiante
y ajustar horarios y contenidos. Aplica para dinamizadores/as y
promotores/as.
Lista de asistencia al curso: Este formato se implementa en

su funcin principal de hacer seguimiento a la asistencia, puede
agregarse otras funciones como observaciones de el/la docente
sobre la actitud y la participacin de el/la estudiante.
Autoevaluacin de el/la estudiante: El cual propone una crti-

ca y propositiva del estudiante en su invlucramiento y desarrollo
en el proceso formativo.
Evaluacin de el/la docente: Para la evaluacin de los/as do-

centes se propone un formato que permite la recoleccin de las
percepciones de los/as estudiantes sobre la labor formativa de
los/as docentes en trminos del Qu : conocimiento y dominio
del tema, comunicabilidad y dilogo de saberes, capacidad para
generar inters y motivacin en los/as estudiantes y planeacin
de las clases; y del Cmo : instrumentos y mtodos. El formato
diseado se suministra de manera individual.
Evaluacin de los ensayos: Este componente evaluativo se lle-

vado a cabo, mas no necesariamente desde un formato, y amplia

108
los elementos propuestos (apto, revisable, mejorable, no apto)
a elementos de revisin crtica de contenidos, aportes de el/la
docente y una nota cuantitativa, comentarios hechos en una hoja
anexa al documento fsico. Esta se convierte en el elemento de-
terminante para calificar la apropiacin de contenidos de los/as
estudiantes, junto con la asistencia y el concepto que sobre la
participacin se tenga de ellos/as.
Evaluacin de la prctica: De acuerdo con los objetivos de for-

macin se crea un espacio para que el/la promotor/a y el/la dina-
mizador/a confronten sus conocimientos, habilidades, destrezas
y actitudes aprendidas y recreadas en su proceso formativo, en
un contexto, escenarios y actores determinados, que les permi-
ten a las instituciones y grupos de proyeccin beneficiarse. Todo
esto entendido como un proceso de trabajo en el que estudian-
tes, instituciones, grupos de proyeccin e institucin formadora
enriquezcan y confronten los diferentes espacios de socializacin
donde estn insertos tanto promotores/as como dinamizadores/
as desde el quehacer da a da en el trabajo con jvenes. Estas
prcticas son realizadas en concertacin interinstitucional, sin ge-
neracin de obligaciones contractuales, en un tiempo y objetivos
concertados y con el acompaamiento y la asesora de represen-
tantes de ambas instituciones.
Dichas prcticas incluyen la realizacin de una memoria que debe

dar cuenta tanto de los objetivos, procesos, actividades realizadas
en el momento de prctica, como de una reflexin en torno al
lugar de los/as jvenes en ese trabajo y el papel que cumplen los/
as promotores/as y/o dinamizadores/as. Dado que las memorias
representan una sntesis de lo aprendido por el/la estudiante a
lo largo de su formacin, se busca que la correccin de las mis-
mas sea realizada por los/as docentes con carcter evaluativo.
Se distribuyen los trabajos entre los/as docentes, recordando los
criterios de correccin de la memoria y con un tiempo para que
los lean y emitan su juicio evaluativo. Finalmente, el/la docente
devuelve los trabajos con las observaciones y comentarios apun-
tados en una hoja y con la calificacin final.

109
Posteriormente a la revisin de las evaluaciones de los/as docen-
tes, por parte de el/la coordinador/a acadmico/a se deja cons-
tancia de la evaluacin de la memoria en la ficha personal de el/la
estudiante.
Evaluacin de la sesin: Es un formato que esta diseado para

llevar un control del proceso formativo diligenciado por los/as
docentes, incluye una evaluacin logstica en trminos de puntua-
lidad, recursos, materiales, etc.; evaluacin de grupo en trminos
de motivaciones, inters, participacin y trabajo en grupo, con-
tenidos y metodologas utilizadas. Se incluye una casilla para que
el/la docente consigne una evaluacin de los/as estudiantes que se
destaquen en cada sesin.
Dependiendo del procesos formativos se puede proponer un

formato que permita hacer seguimiento y evaluacin a los procesos
formativos de manera gerencial, que incluya la evaluacin adminis-
trativa de el/la docente de los contenidos,) del proceso grupal, una
autoevaluacin y observaciones generales, permitiendo as estable-
cer consolidados sobre todos los aspectos constituidos de un proce-
so formativo desde la ptica de los/as estudiantes.
Una vista analtica de estos procesos evaluativos y sus correspon-

dientes instrumentos y componentes permite identificar una pre-
ocupacin por los efectos e implicaciones de los procesos formati-
vos no solamente a nivel pedaggico, sino logstico, administrativo y
humano (docentes y estudiantes), buscando los aspectos suscepti-
bles de mejorar y de fortalecer, que arroje como resultado principal
una mayor cualificacin, unificacin y articulacin de los procesos e
instrumentos.

110
CAPTULO 5.
CLAVES DE REFLEXIN

Asuntos finales
E s necesario construir procesos formativos basados en la Anima-

cin sociocultural como la Escuela de Animacin Juvenil, con cu-
rrculos mutables, movibles, contextualizados y pertinentes, con los
mdulos que surgen, se reestructuran, se mueven, se redefinen de
acuerdo a las particularidades d elos sujetos y los contextos. Ello
exige ampliar la oferta, con capacidad de incorporar nuevos cono-
cimientos, reflexiones y debates y de reconocer nuevas dinmicas y
exigencias que plantea el medio, manteniendo una estructura bsica
formativa y la apuesta poltica pero haciendo nfasis de acuerdo con
el perfil de los/as estudiantes a formar y de las necesidades de la
propuestas formativas.
Esta revisin se hace pertinente debido a la necesidad de perma-

nente actualizacin frente a los cambios acelerados en los contextos
y realidades juveniles, y a la necesidad de optimizacin del tiempo
que podra ser destinado a ampliar los espacios de discusin o a
otros temas. Ello exige a su vez, una permanente contextualizacin
y actualizacin de los/as docentes sobre las dinmicas y realidades
juveniles a nivel municipal, departamental, nacional y latinoamerica-
no, que les permita profundizar y problematizar las variadas formas
en las que se expresa la diversidad juvenil y establecer anlisis com-
prensivos de los cambios en las dinmicas y subjetividades juveniles
actuales y las metodologas a desarrollar para estos temas.
La bsqueda por la especificidad, la contextualizacin y pertinen-

cia de los procesos formativos se realiza de acuerdo con tres aspec-
tos: 1. Los avances y modificaciones en los saberes, contenidos y
temticas incorporados en el procesos formativo y sus docentes, 2.
Las demandas institucionales y el perfil de los/as estudiantes, y 3. La
ampliacin del horizonte institucional, formativo y poltico de la pro-
puesta formativa. Ello sin negociar la esencia formativa, ni la inten-
cionalidad y postura poltica democrtica e incluyente de proponer
una racionalidad de lo pblico.
Captulo 5. Claves de reflexin

113
Cabe resaltar el papel que cumple el equipo de docentes en la
construccin, implementacin y orientacin de las propuestas for-
mativas de las cuales son gestores/as, que permita constituir una co-
munidad acadmica que piense y reflexione en torno a los temas que
cobran importancia en el mundo actual en los procesos de animacin
sociocultural con jvenes, ya que no basta con exaltar a la juventud
como modelo a seguir desde los patrones de consumo, ni con idea-
lizarla como sujeto transformador de las agudas crisis polticas del
pas, ni tampoco basta con verla y reconocerla como portadora de
la diversidad cultural; es necesario construir vas que faciliten la reso-
lucin de las desigualdades materiales y simblicas de muchos jvenes.
Resulta paradjico que se llame a los/as jvenes a construir proyec-
tos de vida cuando sus trayectos vitales estn determinados por la
marginalidad y las pocas oportunidades, esto implica el desarrollo
de procesos de Animacin sociocultural que permita su empode-
ramiento ciudadano y colectivo en marcos de oportunidad real y
de relaciones de complementariedad en la alteridad con el mundo
adulto y la cultura hegemnica.

114
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transitorias. En viviendo A toda. Universidad Central. pp 13-35.
Bibliografa
117
Quines son los autores
Mnica Seplveda Lpez. Odontloga U de A. Es-

pecialista en animacin sociocultural y pedagoga social
con nfasis en culturas juveniles de la FUNLAM. Candi-
data a Magster en estudios socio espaciales del Instituto
de Estudios Regionales del Iner de la U de A. Docente
investigadora de la Facultad de Artes en el rea de Ges-
tin cultural en la Universidad de Antioquia, Docente en
Animacin Sociocultural en la Facultad de Trabajo So-
cial de la Universidad Pontificia Bolivariana, Docente en
Gestin y elaboracin de Proyectos en La Escuela Supe-
rior de Administracin Pblica (ESAP) y la Colegiatura
Colombiana. Docente y Directora general de la alianza
Escuela de Animacin juvenil desde el 2001.
Manuel Eduardo Lpez. Psiclogo U de A. Candidato

a magster en estudios socio espaciales del Instituto de
Estudios Regionales del INER de la U de A. Docente
Universidad de Antioquia en el pregrado en Gestin cul-
tural y en la EAJ. Cantautor. Coordinador Acadmico
de la alianza Escuela de Animacin juvenil (EAJ) desde
el 2005.
Julieth Alejandra Londoo. Candidata a titulo de Tra-

bajadora social. Docente de la Escuela de Animacin ju-
venil, asistente logstica desde 2004.

118
ANEXO No. 1
1. Qu y cmo se ensea?
Sub- Herramientas Do- Obser-

Tema bjetivos Dp Fuente
tema - tcnicas cente vaciones
2. Qu aprenden los/as estudiantes?
Variable Ao 1 Ao 2 Ao 3 Ao 4 Ao 5
Conocimientos: temas-
conceptos
Herramientas y tcnicas
que aprendieron en la EAJ
Herramientas y tcnicas
que usan y aplican
Cambios y prcticas en
los discursos y prcticas
(desaprendizajes, o
continuidades)
119
Gestin del currculo: AMBIENTES PEDAGGICOS
Descripcin Recursos
Dificul-
Aos Lugar del espacio vs recursos Fortalezas
tades
fsico disponibles

120

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ANIMACIN SOCIOCULTURAL JUVENIL

Del quehacer a la praxis

Fortaleciendo el trabajo con jvenes

Mnica Seplveda Lpez

CONVENIO DE ASOCIACION ALIANZA ESCUELA DE ANIMACION JUVENIL:

Secretario de Cultura Ciudadana

Mnica Seplveda Lpez. Docente U de A.

Todos los derechos reservados, se permite su reproduccin citando la

CAPTULO 1. PORQUE HACER UNA PRAXIS ....................... 11

CAPTULO 2. CONTEXTOS QUE HACEN

CAPTULO 3. COMO ENTENDER LA ANIMACIN

Animacin sociocultural juvenil del quehacer a la praxis

CAPTULO 5. CLAVES DE REFLEXION FINAL ..................... 111

ANEXO 1: Matrices de recuperacin de la informacin ...................119

Es el momento de poner en prctica propuestas pedaggicas

L a Alianza Escuela de Animacin Juvenil de Medelln, en su inters

Esta Serie de cuadernos en cada uno de sus nmeros se acerca de

De acuerdo al espritu de la Animacin Sociocultural, estos cua-

Animacin sociocultural juvenil del quehacer a la praxis

E l presente cuaderno de Animacin sociocultural titulado: La Ani-

En este texto se da cuenta de los lugares de encuentro, reco-

Por ello, esta publicacin esta fundamentada en la recuperacin

Animacin sociocultural juvenil del quehacer a la praxis

La sistematizacin, mas que una alternativa a la

L a Praxis entendida como el proceso de reflexin de una prctica

Por ello, todo escenario formativo debe realizar una reflexin

Los/as adultos/as que trabajaban con jvenes presentan un des-

Captulo 1. Porque hacer una praxis

Ante este panorama las instituciones comprometidas en el pro-

De igual manera, dichos procesos deben articularse a procesos

La recreacin de herramientas y aprendizajes en los/as jvenes para

Animacin sociocultural juvenil del quehacer a la praxis

Dichos prcticas pedaggicas, luego de recorrer un trayecto (co-

Esta sistematizacin pedaggica se hace necesaria porque la oferta

Captulo 1. Porque hacer una praxis

En este sentido, la sistematizacin se propone en su reflexin

Animacin sociocultural juvenil del quehacer a la praxis

La sistematizacin da cuenta de un proceso, ya que busca iden-

Los momentos de la sistematizacin son los siguientes:

Recuperacin del proceso

Este momento tiene por objetivo reconstruir la experiencia forma-

Captulo 1. Porque hacer una praxis

Anlisis y hallazgos del proceso

Se reconstruye la prctica, a partir del reconocimiento y anlisis

El instrumento fundamental es rastrear respuestas a las pregun-

Animacin sociocultural juvenil del quehacer a la praxis

Interpretacin y recomendaciones al proceso

En este momento de la sistematizacin el objetivo es explicar el

La interpretacin se realiza reflexionando sobre las preguntas

La sistematizacin da cuenta, as finalmente, de una comprensin

Captulo 1. Porque hacer una praxis

Se propone en este momento reconocer los puntos de partida

Momento en el cual se discuten los contenidos del documento ela-

1.2.1 Categoras de anlisis

Animacin sociocultural juvenil del quehacer a la praxis

Para la pregunta Cules son las transformaciones y ajustes nece-

Captulo 1. Porque hacer una praxis

Las fuentes primarias: se trata de recoger en las propias voces

Se recogen, adems, encuestas para las cuales se elige una mues-

Las fuentes secundarias: Son todos aquellos instrumentos que

Guas de estudio y trabajo (GET): es la herramienta uti-

Diseo de los programas de clase: los cuales dan cuenta

Animacin sociocultural juvenil del quehacer a la praxis

Relatoras de las reuniones de docentes: daban cuenta