TEMA 2. LA MOTIVACIN. ENFOQUES. MOTIVACIN INTRNSECA Y EXTRNSECA.

LA MOTIVACIN EN EL
MBITO ESCOLAR. LA MOTIVACIN EN EL MBITO TERAPETICO. LA MOTIVACIN EN LA INTERVENCIN
SOCIAL.

Tema del libro de preparacin del pir.

Motivacin en el mbito escolar.

Tomando como referencia el trabajo de Pintrich y De Groot (1990), se pueden distinguir tres componentes o
dimensiones bsicas de la motivacin acadmica:

a) El primero tiene que ver con los motivos, propsitos o razones para implicarse en la realizacin de una
actividad. Estos aspectos estn englobados dentro de lo que es el componente motivacional de valor, ya que la
mayor o menor importancia y relevancia que una persona le asigna a la realizacin de una actividad es lo que
determina, en este caso, que la lleve a cabo o no.

b) Una segunda dimensin de la motivacin acadmica, denominada componente de expectativa, engloba las
percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para realizar una tarea. En este caso, tanto las
autopercepciones y creencias sobre uno mismo (generales y especficas) como las referidas a la propia
capacidad y competencia se convierten en pilares fundamentales de la motivacin acadmica.

c) La dimensin afectiva y emocional que engloba los sentimientos, emociones y, en general, las reacciones
afectivas que produce la realizacin de una actividad constituye otro de los pilares fundamentales de la
motivacin que da sentido y significado a nuestras acciones y moviliza nuestra conducta hacia la consecucin
de metas emocionalmente deseables y adaptativas.

1. El componente de valor

- El valor asignado a las tareas

La teora de la motivacin de logro, formulada por Atkinson (1957, 1964), plantea que las expectativas (o
probabilidades) de xito y el valor del incentivo son dos importantes determinantes situacionales de la
motivacin de logro resultante. Este autor considera el valor del incentivo como el atractivo relativo de
alcanzar el xito en una tarea. Posteriormente, Feather (1982) ampli la definicin que realiz Atkinson del
valor del logro, describiendo los valores como las creencias centrales sobre lo que el individuo debera o no
debera hacer.

Por su parte, Eccles y sus colegas (Eccles et al., 1983) propusieron un modelo de eleccin que situaba las
expectativas individuales y los valores como los determinantes primarios del rendimiento y de la eleccin. Una
de las principales contribuciones de este modelo es la ampliacin de la definicin del valor de las tareas. As,
dentro de los diferentes aspectos que componen estas valoraciones, estos autores diferenciaron cuatro
aspectos que configuraban el valor de las tareas: el valor de logro, el valor intrnseco, el valor de utilidad, y el
valor de coste.
El valor de logro se define como la importancia que se le da a realizar bien una determinada tarea. Por
ejemplo, si el xito en matemticas es importante para el individuo, entonces las clases de matemticas
pueden tener un alto valor de logro para l, de tal forma que la importancia de una determinada tarea debera
tener fuertes consecuencias para el compromiso de los estudiantes con esa tarea o con ese mbito.

El inters o valor intrnseco puede ser definido como la satisfaccin que obtienen las personas de su actuacin
o del desarrollo de una actividad, o el inters subjetivo que tienen en una materia o mbito. Conceptualmente,
tambin se puede diferenciar entre un inters situacional y el inters por el tpico concreto (Krapp, Hidi y
Renninger, 1992). El inters situacional vendra elicitado por los diferentes aspectos de las situaciones, tales
como la novedad o la intensidad y/o por la presencia de otros significativos. Cualquiera de estos factores
influyen en el grado de atraccin que tienen los distintos contenidos. El inters por el tpico se refiere a las
preferencias, relativamente estables, que muestran los individuos por determinados tpicos, tareas o
contextos.

El valor de utilidad es la forma en que la tarea se relaciona con las metas futuras, tales como las metas de los
estudios o las metas sociales.

. Finalmente, Eccles y sus colegas tambin incluyeron el "coste" del compromiso en las diferentes tareas. Ellos
conceptualizaron el coste en trminos de todos los aspectos negativos que implicaba el compromiso con la
tarea. Estas contrapartidas incluyen los estados emocionales negativos anticipados (p.ej., ansiedad y miedo
tanto al fracaso como al xito), al igual que la cantidad de esfuerzo que es necesario para tener xito en las
distintas tareas o actividades. El coste de implicarse en las distintas tareas no ha recibido tanta atencin
emprica como los otros componentes de valor, pero este aspecto probablemente tenga importantes
implicaciones para la autorregulacin por parte del estudiante de los resultados de aprendizaje,
concretamente en la cantidad de esfuerzo que est dispuesto a invertir. De esta forma, si una tarea requiere
mucho esfuerzo, quizs el estudiante decida no hacerla.

-Las metas acadmicas

En la literatura contempornea sobre la motivacin de logro, el enfoque de las metas acadmicas planteado
por Dweck (1986), Nicholls (1984) y otros autores (p.e., Juvonen y Wentzel, 2001; Ames, 1984) se ha
convertido en una de las principales lneas de investigacin en el campo de la motivacin acadmica, dada su
relevancia sobre la cognicin, el afecto, el comportamiento y la adaptacin escolar. En general, la mayora de
nosotros solemos comprometernos en las actividades o trabajos que requieren dedicacin y esfuerzo por dos
tipos diferentes de razones: aprender y rendir. Considerando esta diferenciacin, las personas podran estar
implicndose en una actividad debido a su deseo de aprender, desarrollar o mejorar sus capacidades o bien
con objeto de demostrar su capacidad o de proteger su imagen personal buscando las valoraciones positivas
de los dems. Concretamente, en el mbito educativo se ha diferenciado entre estudiantes que sostienen
metas de aprendizaje para incrementar su capacidad y aquellos que optan por metas de rendimiento para
demostrar su capacidad
2. El componente motivacional de expectativa

-Las autopercepciones

La mayor parte de los enfoques tericos sobre motivacin destacan el papel central que desempea el self
tanto en la motivacin como en el aprendizaje autorregulado (GonzlezPienda, Nez, Gonzlez-Pumariega y
Garca, 1997 Nez y GonzlezPumariega, 1996 Nez et al., 1998). Si asumimos que el autoconcepto
designa el conjunto percepciones y creencias que una persona tiene sobre s mismo en diferentes reas, es
posible afirmar que la mayor parte de factores y variables intraindividuales que guan y dirigen la motivacin
tienen como punto de referencia las percepciones y creencias que el individuo mantiene sobre diferentes
aspectos de sus cogniciones (percepciones de control, percepciones de competencia y capacidad,
pensamientos sobre las metas a conseguir, autoeficacia, etc.). Desde una perspectiva funcional, el
autoconcepto es el resultado de un proceso de anlisis, valoracin e integracin de la informacin derivada de
la propia experiencia y del feedback de los otros significativos. Esta informacin constituye una importante
base de conocimiento acerca de nuestras capacidades, logros, preferencias, valores, metas, etc.

-Autoeficacia, expectativas de resultado y percepciones de control

El componente de expectativa de la motivacin acadmica ha sido conceptualizado de diferentes formas en la

literatura motivacional pero el constructo bsico implicado sera la consideracin que hace el estudiante
respecto a su capacidad para llevar a cabo una determinada tarea o dominar un determinado campo de
estudio, as como aquellas creencias sobre la responsabilidad de la propia actuacin. De hecho, en el fondo de
muchos problemas motivacionales encontramos que la persona cree que no puede, que no es capaz (Beltrn,
1998).

Podemos deducir que la autoeficacia percibida no influye de la misma forma en todos los comportamientos.
As, habitualmente no afecta a las tareas que requieran el empleo de estrategias y tcnicas que son
ampliamente dominadas por el estudiante (Bandura, 1982b). Los estudiantes tienden a considerar en mayor
medida su nivel de autoeficacia cuando se enfrentan al aprendizaje de nuevo material que cuando llevan a
cabo actividades altamente conocidas y rutinarias. En otras palabras, un nivel alto de autoeficacia percibida no
dar lugar a una actuacin eficiente cuando el individuo carece de los conocimientos, estrategias y tcnicas
necesarias para desarrollar una actividad concreta. La autoeficacia no es, obviamente, la nica creencia del
individuo que influye en el comportamiento, sino que, por ejemplo, las expectativas de resultado, o las
creencias relativas a los resultados de las acciones, son tambin sumamente importantes. La autoeficacia
percibida es una valoracin de la capacidad de uno mismo para organizar y llevar a cabo un tipo concreto de
actuacin, mientras que la expectativa de resultado es la apreciacin acerca de la probabilidad de que se den
las consecuencias de tales actuaciones (Bandura, 1997).

En paralelo al trabajo con esta variable se ha venido estudiando la incidencia de la percepcin de control o
responsabilidad, de tal forma que la imposibilidad de controlar las causas de los xitos y los fracasos se
convierte en un factor clave en la determinacin de la orientacin motivacional, el rendimiento o la misma
percepcin de eficacia. La imposibilidad de controlar las causas de los xitos y los fracasos, al considerarlos
dependientes de factores ajenos a uno mala o buena suerte, dificultad o excesiva facilitad de la actividad,
etc.- se convierte en factor clave en la determinacin de la orientacin motivacional, el rendimiento o la
misma percepcin de eficacia.
3. El componente afectivo y emocional de la motivacin

El tercer componente motivacional se refiere a las reacciones afectivas y emocionales que suscita una
determinada tarea o actividad. De nuevo, hay una variedad de reacciones afectivas que podran ser relevantes
a nivel motivacional (p.ej. enfado, orgullo, culpabilidad, ansiedad). A los estudiantes les gustan o les disgustan
sus profesores, se sienten aceptados o rechazados por sus compaeros de clase, algunas veces vienen
enfadados con sus padres, se sienten orgullosos de su grupo de trabajo, avergonzados por una mala nota, etc.;
e incluso, estos estudiantes pueden tambin estar intentando controlar lo que los dems sienten hacia ellos.
Entre estas emociones asociadas a contextos sociales, como el aula, se pueden diferenciar las emociones
dirigidas a uno mismo de aquellas otras dirigidas hacia los dems, aunque ambas funcionan de modo
entrelazado y pueden ser explicadas por el mismo conjunto de principios, englobados fundamentalmente en la
teora de la atribucin de Weiner.

En principio, el proceso atribucional comienza con un resultado de xito o de fracaso vivido por una persona,
el cual suscita una reaccin afectiva inmediata. Lo que se produce en este momento inicial es una valoracin
por parte del individuo de unos resultados. Estas primeras reacciones sern de satisfaccin, en el caso de que
el resultado sea positivo, y de tristeza y frustracin, si el resultado es negativo. Pero a continuacin, sobre todo
si el resultado es inesperado, negativo o importante para la persona, sta se pregunta acerca de las causas que
han determinado tales resultados. En la seleccin de las causas que originaron tales resultados influyen una
serie de variables que Weiner denomina "antecedentes causales". Estos antecedentes, que engloban todas
aquellas experiencias significativas para el individuo y que tienen relacin ms o menos directa con el
resultado obtenido, incluyen factores tan importantes como la historia personal pasada, su autoconcepto, sus
propias tendencias autoprotectoras, etc

El siguiente paso lo constituyen las atribuciones que el individuo realiza para explicar el resultado obtenido.
Generalmente, la capacidad, el esfuerzo, la suerte, y la dificultad de la tarea suelen ser las causas ms
frecuentes a las que se atribuyen los xitos y fracasos acadmicos, lo cual no quiere decir que no existan otros
factores causales a los que las personas recurren con frecuencia para explicar determinados resultados, como
son por ejemplo, el estado de nimo, la fatiga, la ayuda o no ayuda del profesor, etc. Sin embargo, la
importancia de las atribuciones causales sobre la motivacin viene dada, no por las causas en s mismas, sino
por las distintas propiedades y caractersticas que tiene cada una de ellas. En este sentido, se contemplan tres
dimensiones en las cuales se pueden encuadrar los factores causales mencionados:

a) La primera es la dimensin interna-externa. Desde el punto de vista de la persona que hace la atribucin,
cualquier factor causal puede considerarse que est dentro de la persona (factor interno) o fuera de la persona
(factor externo). De esta forma, mientras que la capacidad y el esfuerzo son considerados factores internos, la
suerte y la dificultad de la tarea son factores externos.

b) La segunda dimensin es la estabilidad-inestabilidad. Una causa estable es aquella que se percibe como
inalterable a travs del tiempo. As, por ejemplo, la capacidad suele ser considerada como un factor
relativamente estable, ya que solemos creer que nuestros niveles de capacidad permanecen constantes
o por lo menos, no sufren cambios continuos- a pesar del paso del tiempo. El hecho de que nuestro
rendimiento vare de una ocasin a otro ser debido a la influencia de otros factores causales de naturaleza
inestable, como puede ser el esfuerzo.

c) La tercera dimensin es la controlable-incontrolable. Se considera que algunos factores causales estn bajo
nuestro control mientras que otros son incontrolables. Es importante no confundir esta dimensin con la
interna/externa; de hecho, no necesariamente las causas internas se consideran controlables. Por ejemplo,
siendo la capacidad un factor interno, podemos llegar o no aplicar la mayor parte de las capacidades que
tenemos, pero no podemos ejercer ningn control sobre el nivel mismo de capacidad. Por otra parte, hay
ciertos factores externos que s pueden estar bajo nuestro control.

Motivacin en el mbito terapetico.

Tradicionalmente la motivacin se ha entendido como algo situado dentro de la persona que podra explicar
algunos comportamientos y tener un papel causal sobre la conducta manifi esta de cambio. En el campo de la
psicologa clnica y de la salud el Modelo Transterico de Cambio y la Entrevista Motivacional abordan el
estudio de la motivacin siguiendo esta lnea de conceptualizacin. Frente a esta perspectiva, el anlisis de la
conducta ha formulado el concepto de operacin de establecimiento como estmulo u operacin ambiental
que altera momentneamente las funciones de estmulos y la probabilidad de respuestas posteriores, lo que
permite estudiar la motivacin sin recurrir a inferencias o a trminos cognitivistas. Desde este punto de vista el
estudio de la motivacin en terapia pasara por el anlisis del efecto que determinadas verbalizaciones del
terapeuta tienen sobre la conducta del cliente.

El Modelo Transterico de Cambio (MTC) (Prochaska y DiClemente, 1983; Prochaska, DiClemente y Norcross,
1992) explica el cambio de los clientes como un progreso a travs de varias fases: precontemplacin,
contemplacin, preparacin, accin, mantenimiento y terminacin. El cliente permanecera en cada fase
durante un tiempo y la transicin de una fase a otra se producira en funcin de una serie de procesos de
cambio, aunque habitualmente retroceder antes de llegar a la ltima fase. Las diferentes etapas estaran
relacionadas con la evaluacin que el cliente hace de los pros y los contras del cambio y su autoefi cacia o confi
anza en su habilidad para lograr ste (Prochaska y Velicer, 1997). La actuacin del clnico pasara por evaluar la
preparacin o motivacin para el cambio del cliente a travs de preguntas o mediante cuestionarios y partira
de ese estado concreto de preparacin del cliente para guiarlo por las diferentes fases. Aunque el modelo fue
desarrollado para problemas de adiccin, su expansin a otros tipos de problemas ha sido enorme. Han
proliferado los cuestionarios para evaluar la motivacin del cliente o su actitud hacia el cambio y existen
abundantes investigaciones que relacionan las fases de preparacin con variables como el xito de la terapia,
la tasa de abandono o recada o la involucracin del cliente en la terapia.

La Entrevista Motivacional (EM) (Miller y Rollnick, 1991) es una intervencin psicosocial breve originada para
motivar a los pacientes a reducir la ingesta de alcohol, y en principio es consistente con el MTC. Tras su
expansin como intervencin pre-tratamiento, o incluso como terapia en s misma para diferentes problemas,
sus autores hacen nfasis en que ms que una serie de tcnicas se trata de un estilo de hacer terapia: directivo
aunque de apoyo y no confrontador y centrado en el cliente. El objetivo es elicitar el cambio de conducta
apoyando al cliente en la resolucin de la ambivalencia en que se encuentra (Levensky, 2003; Rollnick, Mason
y Butler, 2000; Rollnick y Miller, 1995; Rotgers, 2004). Sintticamente, el cambio se lograra, en primer lugar,
creando y movilizando la motivacin intrnseca del cliente, ms que por fuerzas externas o el entrenamiento
de habilidades; y a continuacin, enfatizando su responsabilidad con respecto a los objetivos y las estrategias
de cambio, ya que el terapeuta no produce el cambio directamente. Segn los autores para ello se fomenta la
discrepancia del cliente incrementando su conciencia sobre las consecuencias de la conducta problema,
orientando al cliente hacia la incompatibilidad de las conductas actuales con los valores y objetivos de la vida,
llevndole a generar razones para cambiar y aumentando su autoeficacia. Tras evaluar la preparacin del
cliente para el cambio, este mismo sugiere y define los pasos del plan de cambio y entonces puede
implementarlo sin ayuda teraputica.

El trmino operacin de establecimiento procede del mbito del anlisis de la conducta y fue acuado por
Keller y Schoenfeld (1950) en un intento de escapar de las referencias a estados mentales intermedios e
inferidos y centrarse as nicamente en las operaciones ambientales. Michael retom este trmino y lo
desarroll (Michael, 1982, 1993), infl uido tambin por las publicaciones de Skinner sobre el impulso (Skinner,
1938) o los drives (Skinner, 1953) y los textos de Kantor (1970) o Bijou y Baer (1961, 1978) sobre los eventos o
factores disposicionales. Una operacin de establecimiento es un evento ambiental, operacin o condicin
estimular que afecta a un organismo alterando momentneamente (a) la efectividad como reforzamiento de
otros eventos, y (b) la frecuencia de ocurrencia de aquella parte del repertorio del organismo que tiene esos
eventos como consecuencias (Michael, 1993, p. 192). Al primero de los efectos se le denomina efecto de
establecimiento y al segundo efecto evocador. La privacin de comida sera un ejemplo de operacin de
establecimiento que momentneamente incrementa la efectividad de la comida como reforzador e
incrementa la frecuencia de los tipos de conducta que en el pasado han sido reforzados con comida. Dado que
la saciedad tiene los efectos contrarios, tambin se habla de operaciones de abolicin y de reducciones de la
frecuencia de la conducta en cuestin. Por ello, en una publicacin ulterior Laraway, Snycerski, Michael y
Poling (2003) replantean la terminologa y engloban la operacin de establecimiento y la de abolicin bajo el
trmino ms general de operacin motivadora. Michael propone adems una clasifi cacin de las operaciones
motivadoras en incondicionadas, cuyo efecto de establecimiento es no aprendido y depende de la historia
evolutiva de las especies, y condicionadas, que funcionan como operaciones motivadoras como resultado de la
historia individual del organismo. Estas ltimas a su vez se dividiran en sustitutas, refl exivas y transitivas
(vase para ms detalle Laraway et al., 2003; McGill, 1999; Michael, 1982, 1993, 2000; Smith y Iwata, 1997).
De la propuesta de Michael queremos resaltar lo siguiente. En primer lugar, el efecto evocador y el de
establecimiento son simultneos, pero se consideran independientes (Michael, 2000). En segundo lugar, se
considera que la operacin de establecimiento puede tener un efecto directo sobre la conducta (sin mediacin
de estmulos discriminativos). Finalmente, los autores hacen mucho hincapi en que la estimulacin aversiva
no puede tener una funcin discriminativa, sino que ser necesariamente una operacin de establecimiento.

La motivacin como operacin o estmulo ambiental: alteracin de funciones

Pese a los problemas enunciados respecto a las operaciones de establecimiento, consideramos adecuado
abordar la motivacin como estmulo u operacin ambiental y que la hace susceptible de ser estudiada desde
un punto de vista conductual. Aparte de obviar una clasifi cacin que carece de sustento experimental,
creemos que es importante describir los diferentes efectos que un estmulo u operacin ambiental puede
tener sobre secuencias conductuales pavlovianas u operantes, sin asumir que esos efectos deban producirse
por defecto. Pensamos adems que esa infl uencia debera quedar limitada a secuencias ya aprendidas, no
considerndose motivadores aquellos factores que afectan a la implementacin de una respuesta o a su
extincin. De esta manera aislamos la infl uencia de las operaciones motivadoras de aquellos otros factores
que tambin afectan a la ejecucin.

Nuestra propuesta es considerar como operacin motivadora un cambio en el ambiente o el organismo que
temporalmente altera las funciones de los estmulos y los parmetros de una respuesta aprendida para una
secuencia determinada que permanece constante. A diferencia de Catania (1998), hablamos de la operacin
motivadora como alteradora de funciones en trminos de cambios en la funcionalidad para los que no
podemos asumir procesos de aprendizaje pavloviano u operante. Aclaramos tambin que la operacin
motivadora en ningn caso sera un concepto explicativo sino descriptivo de esos cambios que se producen.
Los efectos de una variable motivadora seran diversos y se debern determinar para cada secuencia en
particular. Con respecto a los estmulos antecedentes, la operacin motivadora puede alterar la capacidad
elicitadora de un estmulo incondicionado o condicionado y la capacidad evocadora de un estmulo
discriminativo (no evocara la conducta directamente). Con respecto a los estmulos consecuentes la operacin
motivadora puede alterar la efectividad del estmulo como reforzador o castigo, y con respecto a las
respuestas puede alterar los parmetros frecuencia, latencia, intensidad y duracin de una respondente o
de una operante. As, no sera una variable antecedente sino una variable contextual en cuya presencia se
produce o no una determinada secuencia conductual. Ejemplifi cando en el campo clnico lo expuesto sobre las
operaciones motivadoras, las verbalizaciones del terapeuta destacando la importancia de mantenerse ante un
Ed que elicita la respuesta de evitacin pueden reducir el valor discriminativo del mismo, contribuyendo a que
el cliente no salga huyendo cuando aparezca ese Ed . Por otra parte, la efi cacia de una felicitacin verbal como
un posible reforzador de un esfuerzo deportivo podra incrementarse si el psiclogo seala y analiza
expresamente con su cliente cmo tales felicitaciones solo se dan ante conductas verdaderamente
destacables. Y, por ltimo, la utilizacin de autoinstrucciones que anticipan el reforzador (por ejemplo, el
aprobado de un examen) durante la conducta de estudio puede incrementar la duracin de la misma. Como se
puede ver, durante la intervencin clnica se pueden presentar muchas situaciones que pueden alterar alguno
de los elementos de la secuencia conductual cuando sta ocurre en el contexto cotidiano. Vamos a ver a
continuacin cmo el manejo de estas situaciones por parte del terapeuta, en una gran parte de los casos en
forma de verbalizaciones, puede contribuir en gran medida al incremento de lo que tradicionalmente se ha
denominado motivacin teraputica o para el cambio.

Habilidades teraputicas, especifi cacin de contingencias y estmulos motivadores

Una vez delimitado cmo creemos que habra que estudiar la motivacin y defi nida la operacin motivadora,
cabe preguntarse qu hace el terapeuta en la sesin que altere las funciones de ciertos estmulos y los
parmetros de respuestas de cambio por parte del cliente, dentro y fuera de la sesin. En este punto
recurrimos a la literatura sobre habilidades teraputicas y de afrontamiento de la resistencia o falta de
colaboracin del cliente. Estas tcnicas o habilidades en su mayora no parten de un cuerpo terico concreto.
Principalmente se presentan como consejos sobre cmo motivar al cliente y que se han mostrado efectivos en
la prctica clnica del da a da. Darles coherencia desde un punto de vista terico es un objetivo prioritario y
posible partiendo de la concepcin conductual de la motivacin que hemos expuesto. o. A continuacin
esbozamos algunas de estas estrategias para motivar al cliente. Hemos identifi cado un primer grupo de
acciones relacionadas con el concepto de psicoeducacin para la terapia, centradas en educar al cliente en
relacin con la intervencin, el papel de terapeuta y cliente, los objetivos y la funcin de las tareas para
conseguir los resultados (Frojn y Santacreu, 1999; Gavino, 2002; Newman, 1994). Un segundo grupo de
habilidades tiene que ver con hacer ver al cliente las molestias que conllevan sus conductas problema, as
como su susceptibilidad a esas consecuencias negativas (Hall, Weinman y Marteau, 2004; Kanfer, 1992;
Meichenbaum y Turk, 1991; Ruiz Fernndez, 1998). Un tercer grupo tiene que ver con los conceptos de
atribuciones y autoefi cacia. Bajo estas etiquetas se agrupan estrategias relacionadas con situar las causas del
problema en la persona e incrementar la confi anza del cliente en su capacidad para promover los cambios
deseados (Coe, 1992; Kanfer, 1992; Meichenbaum y Turk, 1991; Ruiz Fernndez, 1998; Strong, Wambach,
Lpez y Cooper, 1979). En el cuarto grupo reunimos estrategias que con diferentes nombres se refi eren a la
demostracin o anticipacin de los resultados positivos del cambio asociados a la realizacin de tareas y al
cumplimiento de los objetivos teraputicos (Coe, 1992; Cormier y Cormier, 1994; Kanfer, 1992; Meichenbaum
y Turk, 1991; Ranieri, 1984; Ruiz Fernndez, 1994, 1998). En un ltimo grupo citamos las acciones relacionadas
con la anticipacin de las consecuencias negativas del cambio y la reduccin de la aversividad de ese cambio
minimizando los costes a un nivel realista y asumible (Kanfer, 1992; Krause, 1966; Ranieri, 1984; Ruiz
Fernndez, 1994, 1998). Una particularidad de muchas de las estrategias citadas en el prrafo anterior y
tambin al hablar de la EM es que son descripciones de las consecuencias que han tenido, tienen o tendrn las
conductas del cliente, tanto las conductas problema como aquellas alternativas y ms adaptativas. As, esas
habilidades o tcnicas teraputicas pueden considerarse reglas de conducta (en un sentido morfolgico) o
estmulos verbales que especifi can contingencias (Blakely y Schlinger, 1987; Schlinger y Blakely, 1987). Como
son estmulos verbales del terapeuta antecedentes a la conducta del cliente, podrn tener las funciones de
estmulo antecedente (P- rez, 1996), entre otros la alteracin de funciones como operacin de
establecimiento (Martin y Pear, 1998; Poling, 2001). Aventuramos as que el terapeuta al motivar lo que hace
es presentar al cliente estmulos que especifi can contingencias, alterando las funciones de otros estmulos y
los parmetros de respuestas posteriores. Posiblemente el elemento clave de la verbalizacin del terapeuta
sea la descripcin de la consecuencia de la conducta del cliente. Para ello nos basamos en los estudios del
efecto motivador de la exposicin no contingente a un reforzador o a un estmulo condicionado a partir de
ste (Bower y Kaufman, 1963; Estes, 1943, 1948, 1949a, 1949b; Lovibond, 1983; Morse y Skinner, 1958). En el
campo humano estos efectos fueron recogidos en la estrategia reinforcer sampling (probar el reforzador) de
Ayllon y Azrin (1968a, 1968b). Observaron que el acceso a una parte reducida del reforzador o a una de sus
propiedades estimulares facilitaba que los pacientes emitieran conductas dirigidas a la obtencin de dicho
reforzador (vase tambin Ju y Hayes, 2008; Roantree y Kennedy, 2006). La presentacin verbal de
contingencias por parte del terapeuta es algo que se hace habitualmente en la clnica; lo que a nosotros nos
gustara destacar es que si se estudiasen con detenimiento los efectos que sobre la conducta del cliente tienen
dichas verbalizaciones, posiblemente se avanzara mucho en el conocimiento de cmo motivar al cliente en
terapia. Podemos poner mltiples ejemplos que cualquier clnico asumira como propios: avisar de lo que va a
sentir el cliente al exponerse ante un EC de malestar cuando tenga que iniciar una conducta de aproximacin
har sta ms probable. Sealando los efectos inmediatos benefi ciosos de la relajacin aumentarn las
posibilidades de que el cliente se aplique en el entrenamiento de la misma. Describiendo las consecuencias
insanas de seguir vomitando en un problema de bulimia aumentar el poder discriminativo de los estmulos
asociados a la conducta incompatible con vomitar. Hacer que el cliente visualice y describa lo bien que se
sentir despus de ir al gimnasio, cuando se est poniendo en marcha un programa de incremento de
actividades, aumentar la posibilidad de que efectivamente lo haga en el momento convenido para ello.

Motivacin en la intervencin social.

Aunque nuestra intervencin no se limite en absoluto a la simple asignacin de recursos, ante este panorama,
las estrategias profesionales encaminadas a despertar en los individuos sus propias potencialidades y
motivarlos para que puedan salir adelante por sus propios medios, se va a convertir en una actuacin
fundamental a desarrollar desde nuestra disciplina. Adems de todo el proceso orientativo, educativo y
reestructurante que se lleva a cabo en la intervencin familiar, resulta fundamental desarrollar una lnea de
trabajo encaminada a la potenciacin de los recursos personales. La esencia de esta actuacin, radica en la
motivacin; considerando esta fundamental para que se produzca un cambio deseable. Autores de relevancia
en la materia, comparten la idea que apunta a que la forma en cmo abordemos la primera entrevista, va a
resultar fundamental para despertar en la familia el deseo de posteriores encuentros, y que la intervencin se
est produciendo y desarrollando desde el primer momento en el que cliente y profesional se encuentran.
Segn Lamas (1987), aprovechar al mximo cualquier contacto mnimo, va a permitir el establecimiento de
relaciones que permitan progresivamente la consecucin de objetivos ms ambiciosos. Centrndonos en los
aspectos ms resolutivos de la intervencin, las actuaciones a desarrollar, se dirigirn a activar los propios
recursos de la familia para que sean capaces de desarrollar habilidades y afrontar los cambios necesarios. Para
ello, toda actuacin profesional que persiga el efecto motivador en la familia, va a conseguir que esta alcance,
por sus propios medios, una mejora en sus condiciones de vida, que valoren y que, al mismo tiempo, se
esfuercen en mantener.

Ayudar a la persona en su proceso de superacin y crecimiento personal en aras de una mayor insercin social
no va a resultar fcil. En la relacin de ayuda pueden producirse todo tipo de dificultades (estrategias
defensivas como forma de autoprotegerse, aparicin de sentimientos de culpa, de gran angustia, sentimientos
de vergenza, experiencias anteriores de fracaso y miedo a este, merma de la autoestima, falta de apoyo real
o sentir que los dems le han dado la espalda o retirado su amistad, sentirse criticado y, en definitiva, haber
perdido la confianza). Estas experiencias pasadas dejan marca irremediablemente e interferirn en el proceso
de crecimiento personal en cuanto que limitan a la persona para relacionarse con los dems y, en
consecuencia, repercutiendo esto en una deficiente interaccin de la persona con su entorno18. El Trabajador
Social, deber comenzar por reconocer su propio desconocimiento sobre la persona o familia y sus
circunstancias, haciendo uso de todas las estrategias necesarias para actuar con la suficiente delicadeza, para
saber formular las preguntas oportunas y para entender lo que la persona comunica.

Tras lo expuesto, cabe resear que la fase de intervencin profesional, va a estar determinada por la
implementacin de un Mtodo Clnico de Trabajo Social; en tanto que su sentido y fi nalidad es la persecucin
de la restitucin, tratamiento, prevencin o mejora social20. Todo sistema de tratamiento utiliza un mtodo,
que incluir una valoracin global de la persona y las estrategias o actuaciones a seguir para la mejora de la
situacin. Cuando el objetivo de trabajo reside de alguna manera en la modifi cacin de la conducta, es porque
el profesional ha apreciado la necesidad de trabajar en una lnea ms conductual que requiere de la
motivacin y del esfuerzo de la persona para salir de su situacin. El Trabajador Social deber centrarse en un
modelo de intervencin en el que forjar el desarrollo del tratamiento, como parte del proceso de ayuda. Cada
modelo postula una o varias teoras que le van a perfi lar las hiptesis de trabajo, conformndose estas como
la esencia del tratamiento. En el desarrollo del Trabajo Social se ha experimentado un cambio en cual se ha
pasado de los modelos basados en el enfoque diagnstico y funcional (inspirados en la Teora psicoanaltica, a
otros que han evolucionado al incorporar la psicologa del YO, la Teora del estrs y de la crisis, la teora del
aprendizaje, la teora de los sistemas, de los roles, la de la comunicacin, etc.); avances que debe ser
incorporados en nuestro desempeo profesional21. Esto signifi ca que el Trabajo Social no es una disciplina
esttica, muy por el contrario, evoluciona para adaptarse a las nuevas demandas sociales. De igual modo, los
profesionales del Trabajo Social deben implicarse en la bsqueda de nuevas frmulas, como forma de dar
respuesta a los retos que se le plantean. Centrndonos en la dinmica de las relaciones profesional-cliente, F.
Biestek, sugiere que una correcta relacin profesional es aquella que requiere de una din- mica marcada por
la interaccin del cliente y del Trabajador Social. La persona se dirige al Trabajador Social en busca de una
respuesta a sus necesidades, comenzando en ese momento la instauracin de la relacin profesional22. Una
investigacin llevada a cabo por Lilian Ripple, ha venido a dilucidar los pilares fundamentales en los que debe
basarse la relacin de ayuda; hacindose patente la importancia fundamental de la estimulacin de la
motivacin de la persona a lo largo de todo el proceso de ayuda23. Esta estimulacin tiene dos
posicionamientos fundamentales, que se encuentran relacionados con el compromiso profesional adquirido
por los profesionales del Trabajo Social respecto a las familias, y el otro, con las intervenciones y con la
creacin de un clima afectivo que venga a favorecer el proceso de cambio24: - El profesional es clido, positivo
y se aproxima a la persona. - El profesional cree que la situacin puede mejorar y as se lo hace sentir a la
familia. Esta cercana crea en la familia sentimientos de una disponibilidad en el profesional y determina, en
gran medida, el grado de cumplimiento de los objetivos marcados en tanto que esta cordialidad refuerza el
sentimiento de no sentirse herido o juzgado25. Se trata de una actitud de acogida, de aceptacin de la familia
y del problema que le afecta, utilizada con una fi nalidad constructiva26. A lo largo de la entrevista, el
profesional de trabajo social debe centrarse en buscar y captar los puntos fuertes de las familias, las
potencialidades, sus capacidades y recursos, as como el potencial de crecimiento o recuperacin;
percepciones que comparte y hace saber al cliente. Esta actuacin resulta fundamental, en tanto que se le
llena de confi anza y este aprende a respetarse y a confi ar en s mismo, recupera los valores perdidos y la
autoestima necesaria que lo motiven para salir de su situacin. Se trata de un reenfoque positivo de las
situaciones y aspiraciones personales. Se debe buscar en el usuario la intencin de crecimiento, que ha
quedado impedida por errores de ejecucin en el pasado (no consecucin de metas, fracasos anteriores, etc.).
No hacerlo, e insistir en la magnitud de los problemas del usuario no hara sino reforzar su desesperanza27. La
autora considera que la mejor manera que nos puede conducir hacia una intervencin de cambio real es
mediante la creacin de una alianza con el cliente, entendiendo esta como un proceso recproco que implica
al Trabajador Social y al cliente, gracias a esta alianza llegan a confi ar uno en el otro, a aceptar el punto de
vista del otro como algo vlido y con sentido28. Esta alianza permite un trabajo participativo donde el cliente
est implicado en el proceso29. La psicologa del crecimiento, considera a todo ser humano como un proceso
de nacimiento nunca acabado, yendo en el sentido de la vida y de la integracin. Teniendo en cuenta lo
expresado, la funcin principal del trabajador social va a consistir en ayudar al cliente en el proceso de su
desarrollo personal y social, con la esperanza de que un cambio es posible; ya que si no, no tendra sentido la
intervencin30. Segn lo expresa la autora Sin la esperanza de que las cosas puedan mejorar, nos podemos
preguntar, qu sentido tendra el Trabajo Social. Esta esperanza es el presupuesto central de todo trabajo31.
El profesional de Trabajo Social debe buscar la estimulacin de las potencialidades de la familia, hacindola
consciente de sus virtudes y dirigir el malestar experimentado haca una estrategia de intervencin centrada
en la superacin del problema32. Para fi nalizar la exposicin acerca del papel que juega la motivacin como
estrategia fundamental de intervencin profesional, dentro del mbito de aplicacin del Trabajo Social,
concluir aportando que, (sin restar mrito alguno ni a las tcnicas cientfi cas desde las que opera nuestra
profesin, ni a la metodologa, ni a la profesionalidad que nos otorga el desempeo de nuestro trabajo),
resulta imposible obviar el aspecto humano que determina y marca todas las relaciones sociales y de las que
nosotros, aunque profesionales, no nos podemos sentir ajenos.