Primeros pasos hacia la lecto-escritura

El mtodo Montessorri para aprender a leer y escribir presenta claras diferencias

respeto a otros. No se pasa por el recuento de slabas unidades de dos o ms
letras- como lo hace el mtodo tradicional. Se ensea al nio a reconocer cada
fonema, cada elemento de la palabra. Los fonemas son las unidades de sonido
ms pequeas. Por ejemplo, el nio tiene que aislar en la palabra mar tres
fonemas: [m], [a] y [r].
Eliminar el paso del recorte de la palabra en slabas es una gran diferencia.
Tambin lo es nombrar las letras por su sonido. As la letra P, la llamar ppp y la
M mmm. Si bien descomponer cada palabra en fonemas puede resultar ms
complejo para un adulto, se ha demostrado que no lo es para la inteligencia en
desarrollo del nio que no tiene nuestros condicionantes. Esta aptitud se conoce
como conciencia fonmica. Una vez adquirida, el nio est preparado para
aprender a leer.
Evitar la abstraccin en la medida de lo posible es otro aspecto fundamental del
mtodo Montessori. El nio aprende mejor manipulando. Su inteligencia necesita
del movimiento para ir asimilando los nuevos conceptos. As, aprender a
descomponer las palabras en sonidos resulta ms atractivo para un nio si tiene
entre sus manos pequeos objetos de plstico - una vaca, un coche-, o en su
caso, una tarjeta con la imagen del objeto en cuestin. Para reconocer los
fonemas, se le invita a hacer un gesto concreto, por ejemplo colocar la mano
delante de la boca o en la garganta y sentir vibrar el aire que expulsa al pronunciar
la palabra rrrrata".
El aprendizaje se organiza de lo ms sencillo a lo ms complejo con fonemas de
arranque muy claros, mejor si tienen un valor afectivo como pueden ser Mmmama
o Ccccasa.
De la descodificacin a la lectura

El sonido tiene en las letras su equivalencia grfica. Cuando el nio oye y

reconoce los sonidos que componen una palabra, puede empezar a manejar
letras. Siempre se empieza por las letras de arranque y de las letras ms simples
a las ms complejas.
El mtodo Montessorri trabaja con letras recortadas sobre papel de lija. El nio
aprende a reconocer la letra recorrindola con su dedito, en el sentido que se
adopta al escribirla. Combinar la pronunciacin con el trazado se ha mostrado ms
eficaz porque el nio aprende de forma multisensorial, lo que activa varios
circuitos neuronales a la vez.
Poco a poco y a medida que va memorizando sonidos y letras, el nio ir
componiendo sus propias palabras. Este paso le ir llevando a descifrar cada vez
con mayor facilidad lo que va escribiendo.
Una vez entendidos los mecanismos de la lectura, los nios pasan por una etapa
de descodificacin. Descifran las palabras con mucho esfuerzo y con lentitud.
Poco a poco, su memoria se activa y empiezan a reconocer las palabras de forma
automtica. Sin apenas darse cuenta, entran en el mundo de la lectura.
A partir de ese momento, cualquier pretexto servir a ejercer su nueva habilidad:
las palabras en el paquete de cereales del desayuno, los anuncios en la calle, y
por supuesto, los libros de cuentos que dejamos en sus manos.
Junto con leer, aprendern a escribir. El mtodo Montessori ensea a escribir en
minscula y no en mayscula como lo suelen hacer mtodos ms tradicionales. Y
es que trazar lneas rectas es ms costoso para un nio pequeo que las curvas.
Si le das un lpiz y una hoja de papel, instintivamente, dibujar crculos, valos,
lneas onduladas... El manejo de las letras en papel de lija le ayudar mucho a
dibujar las letras pues en la etapa de reconocimiento, las habr recorrido con su
dedo y sin darse cuenta, habr integrando el movimiento de la mano. El posterior
paso a la mayscula se hace de forma natural y sin esfuerzo.
METODOS PARA LA ENSEANZA DE LA LECTOESCRITURA
Metodo fontico o fnico : Se considera que fue Blas Pasal el padre de este
mtodo; se dice que al preguntarle su Hermana Jacqueline Pascal como se poda
facilitar el aprendizaje de la lectoescritura en los nios recomend. Hacer
pronunciar a los nios slo las vocales y los diptongos, pero no las consonantes,
que no debe hacrseles pronunciar si no en las diversas combinaciones que
tienen con las mismas vocales o diptongos en la slaba o en la palabra. Esto
implicaba eliminar el nombre de cada grafa y enfatizar su punto de articulacin.
Otro pedagogo a quien se le reconoce como el padre del mtodo fontico es Juan
Amos Comenio, en (1658) pblico en libro Orbis Pictus (el mundo en imgenes).
En l presenta un abecedario ilustrado que contena dibujos de personas y
animales produciendo sonidos onomatopyicos. As dibuj de una oveja y
seguidamente dice: la oveja bala b, , Bd. Con este aporta, Juan Ams
Comino contribuy a facilitar la pronunciacin de las grafas consonantes,
principalmente de aquellas que no poseen sonoridad; permitiendo que se
comprendiera la ventaja de ensear a leer produciendo el sonido de la letra y no
se nombra.

Proceso que sigue la aplicacin del mtodo fontico o fnico:

1. Se ensean las letras vocales mediante su sonido utilizando lminas con

figuras que inicien con las letras estudiada.

2. La lectura se va atendiendo simultneamente con la escritura.

3. Se ensea cada consonante por su sonido, empleando la ilustracin de un

animal, objeto, fruta, etc. Cuyo nombre comience con la letra por ensear, por
ejemplo: para ensear la m, una lmina que contenga una mesa; o de algo que
produzca el sonido onomatopyico de la m, el de una cabra mugiendo m m
etc.

4. Cuando las consonantes no se pueden pronunciar solas como; c, ch, j, k, ,

p, q, w, x, y, etc., se ensean en slabas combinadas con una vocal, ejemplo:
chino, con la figura de un chino.
5. Cada consonante aprendida se va combinando con las cinco vocales,
formando slabas directas; ma, me, mi, mo, mu, etc.

6. Luego se combinan las slabas conocidas para construir palabras: ejemplo:

mam, ama memo, etc.

7. Al contar con varias palabras, se construyen oraciones ejemplo: Mi mam me

ama.

8. Despus de las slabas directas se ensean las inversas y oportunamente,

las mixtas, las complejas, los diptongos y triptongos.

9. Con el ejercicio se perfecciona la lectura mecnica, luego la expresiva,

atendindolos signos y posteriormente se atiende la comprensin.

Los mtodos globales: son de ms reciente aplicacin especialmente el

introducido por Ovidio Decroly. Se ha investigado que los precursores de este
mtodo fueron:

Jacotot (1770-1840) el religioso Fray. Jos Virazloing (1750) y Federico Gedike.

Este mtodo data del siglo XVIII, aunque fue hasta el siglo XIX que se organiz
definitivamente.

En Blgica el mtodo global fue aplicado antes de 1904 en el Instituto de

Enseanza Especial de Bruselas dirigido por el Dr. Ovidio Decroly, este mtodo es
conocido tambin como mtodo de oraciones completas y mtodo Decroly.
Decroly, afirma que slo se puede aplicar el mtodo Global analtico en la lecto
escritura si toda la enseanza concreta e intuitiva se basa en los principios de
globalizacin en el cual los intereses y necesidades del nio y la nia son vitales
cuando se utilizan los juegos educativos que se ocupan como recursos
complementarios para el aprendizaje de la lecto escritura.
El mtodo global analtico es el que mejor contempla las caractersticas del
pensamiento del nio que ingresa en primer grado, porque:

a) A esa edad percibe sincrticamente cuanto le rodea. (Sincretismo: Tipo de

pensamiento caracterstico de los nios; en la mente de los mismos todo est
relacionado con todo, pero no de acuerdo con los conceptos adultos de tiempo,
espacio y causa. Piaget). Las formas son totalidades que su pensamiento capta
antes que los elementos o partes que lo integran;

b) Percibe antes, mejor y ms pronto las diferencias de formas que las

semejanzas;

c) Percibe antes y con mayor facilidad los colores que las diferencias de
formas;

d) No percibe con facilidad las pequeas diferencias.

Por ejemplo: para un nio de cinco aos estas frutas son iguales, es decir
redondas.

Algo similar le ocurre cuando se le presentan las frases u oraciones siguientes:

1.- Mi pap come

2.- Mi mnimo monono

En la ltima, la distincin de las diferencias se le hace ms dificultosa.

e) No siente espontneamente la necesidad de analizar las partes de un todo,

si no es conducido a realizar esa operacin mental;
f) Cuando se siente motivado pro una viva curiosidad o un inters vital, es
capaz de buscar por s slo a pedir ayuda para descomponer el todo que percibi
sincrticamente;

g) Todo nio es intuitivo y a los 5 y 6 aos percibe an en forma global; por

esto descubre primero las diferencias que las semejanzas_

Gato y perro (reproduce mejor)

Mano y mono (son iguales para su pensamiento sincrtico).

De acuerdo con lo expuesto, el mtodo global no agota prematuramente al

educando con ejercicios de anlisis mecnicos, como lo hacen los mtodos
sintticos y aun los analtico sintticos palabra generadora, eclctico de frase
generadora que apresuran el anlisis de los elementos de la palabra y conducen
a asociaciones artificiales, carentes de efectividad y dinamismo.
Las etapas del mtodo son cuatro. La duracin, amplitud e intensidad de las
mismas dependen del grado de maduracin total: la capacidad imitativa, el tipo de
inteligencia, la ubicacin en el tiempo y el espacio, el dominio del esquema
corporal, etc., que el grupo posea.
Conviene recordar la influencia que tiene en el desarrollo del lenguaje infantil y la
lectura ideo visual, el estado sociocultural de la familia y los medios audiovisuales
modernos: radio, cine, televisin, revistas, teatro, que deben ser tomados muy en
cuenta al seleccionar los centros de inters, las oraciones, frases y palabras que
servirn para la enseanza sistematizada de la lectura ideo visual y la escritura
simultnea.
La enseanza de la lectura y escritura debe partir del caudal del lenguaje oral que
el nio trae al llegar a la escuela, el cual se ir enriqueciendo gradualmente a
travs de sucesivas etapas.
Lo que puede saber otros nios de primer grado en la misma escuela o en otros
establecimientos de ambiente sociocultural y econmico distintos, no debe
preocupar al docente.
Los mtodos analticos o globales se caracterizan porque desde el primer
momento se le presentan al nio y la nia unidades con un significado completo.
El mtodo global consiste en aplicar a la enseanza de la lectura y escritura el
mismo proceso que sigue en los nios para ensearles a hablar. En nio y nia
gracias a sui memoria visual, reconoce frases y oraciones y en ellas las palabras.
Espontneamente establece relaciones, reconoce frases y oraciones y en ellas las
palabras, tambin de manera espontnea establece relaciones y reconoce los
elementos idnticos en la imagen de dos palabras diferentes. La palabra escrita
es el dibujo de una imagen que evoca cada idea.
Los signos dentro de las palabras tienen un sentido, y de su presentacin escrita
son transformados en sonidos hablando, y el hecho de comprender enteras las
palabras y la oracin permite una lectura inteligente y fluida desde el principio.
ADQUISICIN DE LA LECTO-ESCRITURA

El aprendizaje del lenguaje escrito consiste en apropiarse de un sistema

determinado de smbolos y signos cuyo dominio marca un momento crucial en el
desarrollo cultural del nio (Vygotski, 1931/1995a). Antes de comenzar la
educacin formal, Vygotski, desde la psicologa histrico-cultural, precisa la
prehistoria del lenguaje escrito, resaltando unos hechos claves por los que
atraviesa el nio y la nia en su camino hacia la asimilacin de la escritura.
La lnea de desarrollo que marca los procesos en la conceptualizacin de la
escritura, segn el autor, se inicia con la aparicin de los gestos como escritura en
el aire, es decir los gestos se muestran como una versin primitiva de los signos
escritos futuros, son signos visuales que han quedado fijados en el nio. Asociado
a estos estn los primeros garabatos, en los que el nio no est dibujando el
objeto en s, sino que est fijando en el papel los gestos con los que l mismo
representa a dicho objeto; inicialmente no dibuja sino indica, y al realizar el
garabato est fijando el gesto indicador en el papel. El otro punto clave que vincula
los gestos con el lenguaje escrito, no se presenta necesariamente como
consecutivo sino quizs como acompaante en la lnea de desarrollo, y hace
referencia al juego infantil cuando el nio utiliza un objeto para designar otro, es
decir le da la funcin de signo, y esta sustitucin se complementa con gestos
representativos.
Vygotski plantea una situacin experimental en la cual, a travs de juegos
simblicos trata de establecer la escritura del objeto. Por medio del juego
experimental en el que se representan cosas y personas con objetos familiares, se
construye una breve narracin interpretada por gestos figurativos sobre los
objetos. En la situacin de juego se designa, por ejemplo, un libro abierto como
una casa, unas llaves como nios, un lpiz representando la niera, etc., y a
continuacin se representa la narracin involucrando los objetos, que son
manipulados con gestos representativos de acuerdo a su papel en la historia.
Los resultados demuestran que los nios de tres aos pueden entender fcilmente
una narracin simblica de estructura sencilla, y nios de cinco aos comprenden
narraciones mucho ms complejas. El objeto permite la funcin sustitutiva, pero el
gesto es el que define e indica el significado. Los nios mayores comprenden que
los objetos indican y tambin sustituyen al resaltar una caracterstica del objeto
como un indicador de aquello que se esta representando, cambiando la estructura
habitual de los objetos segn el nuevo significado asignado, por ejemplo cuando la
tapa de un tintero que esta representando un carruaje, sirve para indicar el asiento
del cochero.
A travs del gesto, el garabato y el juego, se va desarrollando la capacidad de
emplear simbolismos; mediante la representacin simblica de cosas en las
actividades ldicas cotidianas, siendo formas tempranas de representacin, se
estructuran las bases cognitivas necesarias para la asimilacin del lenguaje
escrito.
El nio y la nia se enfrentan inicialmente al lenguaje escrito como un sistema de
signos que rememoran los sonidos de las palabras, y estas ltimas encaminan
hacia entidades u objetos, es decir, se analiza el lenguaje escrito convirtiendo los
signos escritos en signos verbales, y de esta forma se encuentra el significado.
Posteriormente, el desarrollo del lenguaje escrito permite el manejo de un
simbolismo directo, donde los signos escritos remiten directamente a los objetos o
entidades referidos, sin necesidad de recurrir a intermediarios para llegar al
significado.
Una manera bastante precisa de concluir las ideas expuestas por Vygotski sobre
los procesos de la prehistoria del lenguaje escrito y su pertinencia en la
apropiacin de la lecto-escritura es trascribiendo la idea final de su artculo sobre
el tema, que dice: "podramos decir simplemente que a los nios debera
enserseles el lenguaje escrito, no la escritura de letras."
Por otra parte Luria (1987), de igual forma que Vygotski (1931/1995 a y b), precisa
la existencia de procesos primitivos de la escritura alfabtica, como base para el
dominio del lenguaje escrito. La lecto-escritura se caracteriza por la utilizacin de
signos auxiliares que permiten restablecer, en la memoria del sujeto, alguna
imagen, concepto o frase. Luria seala que existen dos condiciones que le
posibilitan a los nios llegar a la escritura: a) Diferenciar los objetos del mundo en
objetos-cosas y en objetos-instrumentos. Los objetos-cosas presentan para el nio
cierto inters por ser aquellos objetos con los que juega y a los cuales aspira.
Mientras que los objetos instrumentos, tienen sentido slo como herramientas
auxiliares para lograr cierta finalidad; y b) Dominar el comportamiento con estos
medios auxiliares.
Al considerar, como lo expone Vygotski, el garabato y el dibujo como precursores
en la asimilacin del lenguaje escrito, Luria lleva a cabo una situacin
experimental para determinar los primeros momentos en que estas primitivas
representaciones grficas sirven como medio auxiliar. La situacin experimental
consista en proponer a nios que no saban escribir, recordar escribiendo (de
alguna manera) unas cuatro o cinco series (4-5) de 6 a 8 frases no relacionadas
entre s, pero sencillas y cortas. Segn los desempeos de los nios de diferentes
edades, el experimentador trata de determinar en que medida los signos escritos
realizados, se convierten en signos tiles para la recordacin de la informacin.
Los resultados de esta situacin permiten, precisar a Luria, la lnea gentica de
desarrollo de la escritura donde la primera fase es la preinstrumental, en la cual la
escritura es un juego, es decir, un objeto-cosa que en si misma es una finalidad,
los nios pequeos ( 3 a 5 aos) no se relacionan con la escritura como medio
auxiliar, aunque claramente reconocen las actividades de los adultos con relacin
a la escritura, las imitan como una accin que en si misma tiene significado, pero
definitivamente no es un medio para recordar.
La siguiente fase de escritura mnemotcnica indiferenciada (sin sentido),
corresponde a trazos diversos con significado subjetivo para el nio, los cuales
sirven para recordar algo que se intent registrar. Es el primer eslabn firme para
llegar a la futura escritura, al reproducir todas las frases por medio de garabatos o
lneas que no significan nada. Las marcas recuerdan que hay una frase para
recordar, pero no resean lo que dice la frase.
La ltima fase, necesaria en la adquisicin del lenguaje escrito, es convertir ese
signo con significacin subjetiva, en un signo cultural cuyo significado sea objetivo,
diferenciado y estable en el tiempo. Este cambio, primero se evidencia en las
caractersticas de la produccin, en donde las marcas son diferentes ante palabras
de diferente longitud; y se observa una relacin entre el ritmo de la frase
pronunciada y el ritmo de la seal escrita, por ejemplo al representar una frase
corta con lneas cortas. Segundo, se evidencia el cambio hacia la significacin
objetiva al surgir la fase pictogrfica, apoyada en el dibujo infantil. Cuando surge la
situacin de representar algo complejo y pictogrficamente es muy difcil, opta por
dibujar otro objeto relacionado o una marca convencional; esta opcin es la base
de la escritura simblica. Al dominar la idea esencial de la escritura como signo
auxiliar, se dan las bases necesarias para apoyarse en el lenguaje escrito como
instrumento en la adquisicin de nuevos conocimientos.
La investigacin latinoamericana de Ferreiro y Teberosky (1988) desarrollada con
el objetivo de establecer en forma ms puntual los procesos de apropiacin del
lenguaje escrito, precisa el desarrollo psicogentico de la lecto-escritura a nivel
extraescolar, demostrando progresos y procesos en la asimilacin de esta.
Las investigadoras llevaron a cabo un estudio semi-longitudinal con 30 nios de
primer ao en escuelas de Argentinas de clase baja (17 varones y 13 mujeres),
con un promedio de edad de 6.5 aos de edad, con el objetivo de identificar el
proceso de construccin del lenguaje escrito. El estudio se complemento con una
investigacin de tipo transversal (78 nios de 4, 5 y 6 aos de edad),
pertenecientes a clase media y clase baja, la cual buscaba establecer el momento
inicial en el cual la lecto-escritura se convierte en un objeto de curiosidad para el
nio.
La situacin experimental planteada consisti en tareas de interpretacin de textos
acompaados de una imagen, imgenes solas y textos solos; la escritura fue
evaluada a travs de tareas de produccin grfica. Por medio del anlisis de los
resultados se delinearon los procesos iniciales de apropiacin de la lecto-escritura
en preescolares.
Las autoras presentan los siguientes niveles de desarrollo, desde los cuatro aos,
cuando el nio y la nia se enfrentan ante la problemtica de diferenciar dibujo y
escritura:
El primer nivel de conceptualizacin, que evidencia la distincin entre dibujo y
escritura, hace referencia a la aparicin de la hiptesis del nombre, cuando se
interpreta en la escritura solo el nombre del objeto omitiendo claramente el artculo
(Ej: "carro ). Aunque se concibe la escritura como registro de los nombres, se
interpreta la imagen mencionando el nombre del objeto y el artculo (Ej: "el
carro ). En este nivel, el sujeto esta dando pasos constructivos al considerar la
escritura como una forma especial de representar objetos, pero no se tiene plena
conciencia de la escritura como representacin del lenguaje hablado.
Al distinguir claramente la escritura del dibujo, el nio y la nia comienzan a
considerar como requisitos para la interpretacin del texto, las siguientes
propiedades:
Primera propiedad, corresponde a la hiptesis de cantidad: se exige una cantidad
mnima de grafas (3 grafas, ms o menos) que permitan distinguir entre textos
legibles y no legibles, momento en el cual se esta discriminando los
agrupamientos entre las grafas. Adems, sin importar el tipo y forma de los
caracteres, el concepto de escritura es el de un compuesto de partes. Segunda
propiedad, se refiere a la variedad en las grafas: se encaminan los esfuerzos a
crear combinaciones diferentes que produzcan significados diferentes. Aunque se
acerca cada vez ms a la comprensin de los principios del lenguaje escrito,
todava las letras no representan sonidos.
El segundo nivel de conceptualizacin presenta un desarrollo esencial con la
aparicin de la hiptesis silbica, al interpretar cada grafa de la escritura con una
slaba de la palabra emitida. Aqu se evidencia un progreso considerable pues ya
la escritura es un objeto sustituto, con propiedades diferentes al objeto referido, en
donde se relaciona cada grafa con una pauta sonora; en este momento el avance
conceptual del nio es determinante, se enfrenta ya a la autntica escritura
caracterizada por la utilizacin de formas convencionales relacionadas con formas
lingsticas (Sinclair, 1986). Sin embargo, esta hiptesis silbica entra en conflicto
con la hiptesis de cantidad, pues no siempre concuerdan el nmero de slabas
con el nmero de grafas, hacindose inminente la necesidad de considerar
nuevas opciones. En este ltimo recorrido el nio logra entender la
correspondencia fonema-grafema, comprendiendo los principios generales del
lenguaje escrito como representacin del lenguaje hablado.
Estos hallazgos permiten a Ferreiro y Teberosky establecer que la lecto-escritura
es un proceso complejo en donde la competencia lingstica, como conocimiento
del sujeto sobre el lenguaje, juega un papel determinante. El valor de la lecto-
escritura se debe situar en el nivel de la conceptualizacin.
Es necesario dejar escribir al nio fijando la atencin ms en la intencin que en el
producto final, pues es all donde se pueden evidenciar los verdaderos avances en
la asimilacin del lenguaje escrito. Un elemento indispensable en la adquisicin de
la lengua escrita es la reconstruccin del conocimiento: el propio nio al
desarrollar, comprobar o refutar hiptesis, alcanza los principios del sistema
alfabtico (Sinclair, 1986).
Cuando el nio desarrolla la hiptesis de cantidad, que exige una cantidad mnima
de grafas para que un escrito sea legible, ha adquirido el nivel conceptual que le
permite establecer que la escritura est constituida de partes. Luego al alcanzar la
hiptesis silbica, el nio interpreta cada grafa de la escritura con una slaba de la
palabra emitida, asociando lo escrito con el lenguaje oral. Finalmente, el nivel
conceptual en el que se concibe la correspondencia fonema-grafema, implica la
comprensin del lenguaje escrito, constituido de partes (fonemas) que
corresponden a smbolos especficos (letras), evidencia de la conciencia
fonolgica.
La investigacin realizada por Ferreiro y Teberosky (1988) ha servido de base
para estudios recientes que analizan diversos aspectos implicados en la
adquisicin del lenguaje escrito, resaltando la importancia de la produccin escrita.
Kamii y Maning (2002) desarrollan una investigacin a preescolares con el fin de
establecer la relacin entre desarrollo de la escritura y desarrollo del anlisis
fonolgico. El estudio se realiz en 68 preescolares de una escuela pblica en
Birmingham (Alabama), con un promedio de edad de cinco aos y cinco meses.
Se les aplic una tarea de escritura y dos tareas de segmentacin oral.
La tarea de escritura comenzaba al presentar de forma oral pares de palabras,
pronunciadas por el entrevistador de forma tal que se evidenciara las slabas que
se repetan en ambas palabras, y luego se les peda a los nios repetir oralmente.
Despus de este ejercicio, se pronunciaba nuevamente cada palabra y se le peda
al nio escribirlas. Luego deba leer lo escrito sealando la letra leda. Las
palabras empleadas en la tarea fueron: "ham-hamster , "butter-butterfly , "key-
monkey", y "gum-bubblegum".
Los resultados de esta prueba fueron clasificados en seis niveles:
Nivel 1, no relaciona el sistema de escritura con el lenguaje oral. Se establecieron
tres sub-niveles: sub-nivel 1A, dibuja una figura por cada palabra; sub-nivel 1B,
realiza letras al azar por cada palabra, ha logrado diferenciar entre el dibujo y la
escritura; sub-nivel 1C , escribe todas las palabras con un nmero determinado de
letras, por ejemplo, todas las palabras las escribe con tres letras, este tipo de
produccin puede corresponder a una forma de hiptesis de cantidad.
Nivel 2, mantiene la teora de un nmero fijo para todas las palabras, pero adems
escribe la primera letra de la palabra correctamente. Este nivel, segn las autoras,
es la primera muestra de la asociacin de la escritura con el lenguaje oral, y por
tanto con el sistema de escritura alfabtico.
Nivel 3, escribe correctamente la primer letra de las palabras, adems escribe ms
letras para las palabras ms largas y menos letras para las palabras ms cortas.
Esta caracterstica de la produccin, resaltada igualmente por Luria (1987), implica
un proceso de objetivacin de la produccin escrita por parte del nio. En este
nivel aumenta la asociacin letra-sonido, al emplear otras letras que pertenecen a
la palabra dada.
Nivel 4, se anotan varias consonantes de la palabra dada, por lo que ya es casi
posible leer la palabra.
Nivel 5, escribe varias consonantes y adems escribe vocales de la palabra, en
forma acertada.
Nivel 6, escribe casi la totalidad de las palabras en forma correcta.
La tarea de segmentacin oral se dividi en dos partes, la primera parte consista
en la presentacin de seis cuadros que mostraban figuras conocidas como un sof
(sof), dinero, una seora (lady), etc., todas correspondan a palabras de dos
slabas; el ejercicio consista en que el nio escoga un cuadro y pronunciaba el
nombre del objeto en "segmentos pequeos para que el entrevistador descubriera
el objeto. La segunda parte de la tarea de segmentacin consista en presentar
cinco tarjetas, con una palabra escrita, como por ejemplo beb (baby), soda
(soda), y atn (tuna), de dos slabas solamente; el entrevistador lea cada palabra
y luego le peda al nio que la leyera mientras sealaba cada letra pronunciada.
Las respuestas de los nios fueron clasificadas en cinco niveles:
Nivel 1, no realiza ninguna segmentacin de la palabra.
Nivel 2, la segmentacin que realiza el nio es a nivel de slabas.
Nivel 3, realiza una segmentacin bsicamente silbica, pero intenta aislar el
sonido de una sola letra.
Nivel 4, puede segmentar fonolgicamente una de las dos slabas.
Nivel 5, el nio realiza una segmentacin fonolgica completa de la palabra.
Los resultados demuestran una relacin fuerte entre el nivel de escritura y la
capacidad para segmentar las palabras. Aquellos nios que alcanzan un nivel alto
en la tarea de escritura tambin obtienen un nivel alto en la tarea de segmentacin
oral. De igual forma los datos indican que los nios construyen sus propias teoras
que evolucionan a lo largo del proceso de adquisicin.
Las respuestas clasificadas en diferentes niveles evidencian las diversas
conceptualizaciones por las que atraviesan los nios en su proceso de
adquisicin, resaltando la importancia de la escritura como un elemento de anlisis
fundamental para establecer el nivel conceptual de la lecto-escritura que posee el
nio, pues la actividad de escribir implica el anlisis de los elementos que
constituyen el lenguaje.
Bravo (2003) propone como elemento central en el xito de la adquisicin de
lectura el desarrollo psicolingstico y cognitivo de los nios alcanzado antes del
inicio de la educacin formal. El autor cita investigaciones de seguimiento
realizadas entre el jardn infantil y la bsica primaria, las cuales demuestran que el
desarrollo previo del lenguaje oral es determinante en el aprendizaje y dominio de
la lecto-escritura. Estas investigaciones entienden el desarrollo del lenguaje como
la capacidad de expresin fono articulatoria, de conciencia fonolgica (diferencias
fonticas entre palabras), de conciencia semntica (diferencias entre significados),
y de conciencia sintctica (ordenamiento en el discurso oral).
Sawyer (1992, citado en Bravo, 2003) en un estudio de seguimiento de cinco aos
precisa el lenguaje en el preescolar como precursor de la lectura temprana. Las
habilidades de lenguaje que seala el autor, relacionadas con el aprendizaje de la
lectura y desarrolladas en el jardn, son: reconocer el fonema o nombre de la letra,
nombrar nmeros, e identificar algunas palabras; y ms adelante, la capacidad
para segmentar una oracin en palabras, y analizar los componentes fonticos.
Compton (2000, citado en Bravo, 2003) establece procesos predictores de la
adquisicin de la lecto-escritura entre el nivel de jardn y el primer ao de
educacin formal, al precisar que los nias y nios con mejores desempeos en
pruebas de velocidad para nombrar nmeros, conocimiento del nombre y
pronunciacin de algunas letras, alcanzan despus un aprendizaje ptimo de la
lectura. De forma similar Cardoso-Martins y Pennington, (2004) realizan un estudio
sobre la relacin entre la conciencia fonolgica y la velocidad para nombrar,
durante dos perodos de desarrollo diferentes: del jardn al grado primero, y del
grado primero al grado segundo. Los resultados son consistentes en afirmar que la
conciencia fontica y la capacidad para nombrar son habilidades importantes en la
adquisicin temprana de la lecto-escritura.
Los estudios de la conciencia fonolgica en nios de preescolar, concluyen que la
capacidad para desarrollar un anlisis fonolgico del lenguaje hablado y escrito es
fundamental, antes y durante el aprendizaje de la lecto-escritura (Ecalle y Magnan,
2004; Ramos y Cuadrado, 2004; Shankweiler y Fowler, 2004; Delfior y Serrano,
2005; Goikoetxea, 2005).

Un estudio realizado por Foulin (2005), con el objetivo de establecer en qu

medida el conocimiento del nombre de la letra antes del inicio escolar facilita el
aprendizaje de la lecto-escritura, seala tres componentes importantes en la
adquisicin de este aprendizaje: primero, el surgimiento del procesamiento
fonolgico de la escritura; segundo, el aprendizaje de la correspondencia fonema-
grafema; y tercero, el desarrollo de habilidades de sensibilidad fontica.
Precisamente, la "alfabetizacin emergente en el nio y la nia, al mostrar un
proceso continuo entre el desarrollo de habilidades y destrezas en el lenguaje oral
(antes de la educacin formal), y el dominio del lenguaje escrito, precisa que el
aprendizaje lector se inicia mucho antes del ingreso a la educacin formal (Bravo,
2003).
En la alfabetizacin emergente se establecen dos procesos cognitivos,
desarrollados en el jardn infantil, que permiten el aprendizaje de la decodificacin
inicial: primero, el adecuado desarrollo del lenguaje oral (adecuada pronunciacin)
y de la conciencia alfabtica (reconocer que los fonemas tienen traduccin
grfica); y segundo, la conciencia fonolgica (reconocer componentes fnicos del
lenguaje oral) y la conciencia semntica (significado de las palabras).
Desde la perspectiva de la alfabetizacin emergente se propone el modelo de
reestructuracin lxica (Walley, Metsala y Garlock, 2003), el cual considera el
crecimiento del vocabulario hablado como elemento fundamental para la creacin
de representaciones segmentadas de informacin lxica en los nios. Esta
reestructuracin promueve la segmentacin explcita o conciencia fonolgica
implicada en el xito de la adquisicin de la lecto-escritura.
La escuela ocupa un lugar importante en el proceso de asimilacin del lenguaje
escrito, pues es all donde el nio adquiere este nuevo conocimiento de manera
formal. El trabajo que all se desarrolla, ha implicado considerar cuestiones como
el momento indicado para iniciar el aprendizaje o el mtodo ms indicado para
hacerlo.
El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura est condicionado por una serie de
factores genticos, personales, ambientales, de recursos y de mtodo, donde el
dominio cognoscitivo de este aprendizaje depende de la forma cmo se oriente la
adquisicin. La capacidad para aprender puede desarrollarse, pero la direccin
para que el sujeto aprenda es cuestin del mtodo pedaggico (Reyes, 2004).

Los procedimientos metodolgicos para la correcta direccin del aprendizaje de la

lecto-escritura deben ajustarse a las capacidades y a las potencialidades de los
nios y nias; es decir, primero debe conocerse "cmo aprenden los sujetos, para
que a partir de ese conocimiento, se estructuren los procedimientos metodolgicos
aplicables al ambiente escolar.
Pierre (2003) cuestiona el papel de la enseanza de la lectura en la escuela, pues
afirma que cada vez son ms los nios que llegan por primera vez a la escuela
con un gran conocimiento sobre el lenguaje escrito, que se evidencia en
habilidades, actitudes, etc., pero no son tenidos en cuenta en el desarrollo de los
mtodos de enseanza.
Por otra parte, Saracho (2004) propone la instruccin inicial de la lecto-escritura en
contextos naturales. Considera que las prcticas tradicionales de enseanza
pueden ser reemplazadas por instrucciones basadas en el juego, fomentando el
aumento del dominio sobre la lecto-escritura en nios pequeos. Al fomentar este
aprendizaje espontneamente en las experiencias de juego, se aumenta la
comprensin de los nios sobre la funcionalidad del lenguaje escrito, por ejemplo
en actividades en las que el juego consiste en simular ir de compras, o en escribir
una receta mdica, etc.
La importancia del contexto la resalta igualmente Sullivan y Klenk (1992), quienes
afirman que aquellos nios que presentan dificultades en la adquisicin de la lecto-
escritura, pueden beneficiarse de metodologas que promuevan la naturaleza
social del aprendizaje, en la cual el rol del profesor es fundamental al desarrollar
actividades como las conversaciones entre los miembros de la clase y la
aplicacin flexible de estrategias de comprensin.
En un estudio de Graham, Harris, y Mason (2004), se analiza un modelo de
instruccin enfocado en el aprendizaje de estrategias de escritura, de planeacin y
composicin de historias, y de ensayos reflexivos. Estos autores proponen un
modelo instruccional llamado "Desarrollo de la Estrategia Autorregulada (SRSD) .
Los sujetos de este estudio fueron nios de primer grado de enseanza bsica de
escuelas de Illinois. El estudio evidencia la importancia de ensear la escritura
como algo funcional, inmersa en la cultura y en la vida diaria de cada sujeto. As la
escritura adquiere un sentido prctico para el aprendiz, e influye en el rea
motivacional, tan determinante en cualquier aprendizaje.

Gutirrez (2003) propone un mtodo de apoyo a la lecto-escritura mediante un

trabajo en el aula, participativo y vivencial. El nio extrae informacin de la
experiencia de mltiples sensaciones, para ello, debe experimentar; no es
suficiente la transmisin de conocimientos, lo ms importante es la participacin
activa. Este mtodo totalmente activo, utiliza y refleja con las manos y/o con el
cuerpo: las letras, de la forma ms parecida posible a sus grafismos, percibiendo
el mximo nmero de sensaciones y asociaciones, intentando convertir las
acciones de leer y escribir en algo vivencial.
Un estudio similar que retoma la experiencia personal y corporal del sujeto como
elemento bsico para la adquisicin del lenguaje escrito, lo proponen Domnguez y
Farfn (1996). Estas autoras parten de considerar como indispensable, adems de
los conocimientos sobre los procesos de lectura y escritura, la vivencia personal.
Este trabajo propone guas de reflexin para el maestro, acompaadas de juegos
sencillos, sobre cada una de las etapas que Vigotsky (1931/1995a) seala en la
prehistoria del lenguaje escrito: gestos, signos visuales, juego simblico, dibujo y
lenguaje manuscrito. El programa de formacin plantea la reflexin de varios
elementos, como son: los sentimientos del momento en el cual ocurre el
aprendizaje del lenguaje oral (escuchar y hablar), y del aprendizaje del lenguaje
escrito (leer y escribir); el anlisis del lenguaje en nuestra vida diaria: momentos
cotidianos en los que empleamos el lenguaje escrito, resaltando la importancia de
involucrar a los nios y a las nias en dichas actividades; el lenguaje corporal
como medio de comunicacin y descubrimiento del mundo externo, a travs de
sesiones de recuerdo y sensibilizacin; y el aprendizaje del lenguaje oral como
medio de comunicacin con los otros.
Otra investigacin que busca replantear las metodologas empleadas en la
escuela es la desarrollada en Buenos Aires (Argentina) por Braslavsky (1991), su
propsito es determinar el nivel de alfabetizacin con que llegan los nios a la
escuela y realizar un seguimiento al proceso de produccin escrita durante el
primer ao de escuela. Para alcanzar este propsito, los maestros trabajaron con
"consignas , ejemplo: "escrbanle a la directora invitndola a visitarlos en el
aula , o "escrbanle una cartita a los jugadores del mundial , en donde la unidad
de anlisis era precisamente la produccin escrita. Para el anlisis de los datos se
estableci una escala de cuatro rangos que permita clasificar el acceso a la
significacin de la escritura, de la siguiente manera: Rango A, caracterizado por:
ausencia de gestos grficos; dibujos indiferenciados; mezcla de signos no
convencionales, nmeros y letras. Rango B, con presencia de letras imprenta o en
ocasiones cursiva en lnea continua o discontinua, en formato discursivo sin
contenido semntico. El rango C presenta letra imprenta o cursiva con
significacin progresiva, incompleta. El rango D se define por un texto continuo o
con separacin lxica cada vez ms definida, y con mayor significado,
aumentando la extensin y la lecturabilidad. Los datos de las producciones se
agruparon as: el rango A y el rango B sumaban el 74.22% y los rangos C y D
sumaban el 23.29%.
Los estudiantes ubicados en los rangos A y B saben que se puede escribir con los
signos, pero no saben cmo pueden expresar el lenguaje a travs de los mismos,
siendo clasificados dentro de los rangos pre-instrumentales. En el rango C el
estudiante utiliza los signos con un intento creciente por producir significados; En
el rango D los nios y las nias presentan una escritura simblica y significante
produciendo textos que el receptor puede leer. Las pruebas tomadas
quincenalmente, a lo largo del ao escolar, muestran un cambio en las
poblaciones ubicadas en los rangos A y B, que se movilizaban a los rangos C y D.
Finalmente, al terminar el ao se observa en los resultados que el rango A
desaparece, mientras el Rango B disminuye al 6.7%, y los rangos C y D suman el
88.8%. Las producciones escritas de los nios mostraban una calidad y
espontaneidad notables.
Una propuesta similar, realizada por Lpez, Begoa, Brioso, y De La Cuesta
(2002), precisa el aprendizaje de la lengua escrita a travs de la instruccin
orientada, considerando de importancia: primero, la habilidad en el reconocimiento
de las palabras escritas gracias a complejas operaciones mentales; y segundo, las
capacidades cognitivas y lingsticas derivadas del lenguaje oral. Partiendo de
esto, los autores desarrollan una investigacin sobre la enseanza inicial de la
lectura y la escritura en la Unin Europea , donde distinguen tres etapas en el
inicio escolar: a) el primer perodo, llamado de preparacin al aprendizaje o de
introduccin, tiene por objeto el ejercicio de habilidades perceptivas,
psicomotrices, etc., considerando que los nios tienen ya concepciones sobre el
texto escrito adquiridas en contextos familiares y sociales; b) en el segundo
perodo, se da la enseanza sistemtica de la lectura o escritura, etapa
fundamental en el proceso; y c) el tercer perodo, el nio pasa de aprender a leer
al nivel en el que lee para aprender.
Finalmente, y luego de analizar y comparar detalladamente los datos de cada pas
de la Unin Europea, el estudio concluye que los nios empiezan su aprendizaje
del lenguaje escrito en entornos sociales y familiares alfabetizados con los que
entran en contacto muy pronto y de forma espontnea. Se reitera la necesidad de
partir de los conocimientos previos de los nios para que el aprendizaje sea
significativo.

Por otra parte, Rodrigo (1998) considera que se debe analizar en los preescolares
al ingresar a la escuela, sus esquemas o estructuras de conocimientos sobre
datos de la realidad. Los esquemas son la base para la adquisicin y comprensin
de nuevos conocimientos. Estas estructuras de datos del mundo llevan al sujeto a
formar su propia teora de un evento, objeto o situacin, que adems de guardar
informacin sirven como predictores de acontecimientos. Algunos esquemas
determinantes de los preescolares son los de escenas (informacin sobre los
objetos y sus relaciones en un determinado espacio); los de secuencias
temporales de sucesos o guiones (acciones ordenadas de situaciones cotidianas
que se repiten una y otra vez); y los de historias (la informacin se agrupa
mediante las relaciones causales entre sus partes). Los esquemas de historias le
facilitan al preescolar comprender y recordar historias. Este tipo de esquemas
particularmente aportan en la comprensin de textos.

DOMINIO DE LA LECTO-ESCRITURA
Para Vygotski (1931/1995b), el lenguaje y la escritura son procesos de desarrollo
de las formas superiores de comportamiento. Por medio de estos procesos, el ser
humano domina los medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento.
En la actualidad el concepto de literaria permite clasificar el nivel de dominio real
que se puede tener sobre el lenguaje escrito. No basta con tener un nivel bsico
de adquisicin de la escritura y de la lectura, o sea, una literaria funcional
(comprensin familiar de textos sencillos), sino es necesario el dominio de una
lectura fluida, con total comprensin, y adems con la posibilidad de crear un
escrito a partir del texto ledo.
Goodman (1986) analiza como el sujeto al llevar a cabo una tarea de lectura,
busca definir significados a travs de estrategias de ordenacin y estructuracin
de la informacin del texto. Las estrategias que emplea el lector son: a) El
muestreo: detecta ndices que proporcionan informacin relevante y pasa por alto
aquellos datos innecesarios; b) La prediccin: se anticipa al texto apoyndose en
conocimientos posedos y en expectativas acerca de lo que va a encontrar; c) La
inferencia: utiliza los conocimientos y los esquemas preexistentes para
complementar la informacin que se presenta en el texto; d) El autocontrol:
controla la comprensin durante la actividad de lectura, evaluando la asertividad
de las inferencias y predicciones realizadas; y e) La autocorreccin: detecta
errores y considera nuevas hiptesis, lee varias veces el texto, etc.
De igual forma, este autor examina la lectura como un proceso cclico, estos ciclos
son: ptico, perceptual, sintctico y de significado. En el ciclo ptico el sujeto
controla el ojo para que centre la atencin en pequeas porciones del texto a la
vez. Estas pequeas porciones de texto aportan informacin para iniciar el ciclo
perceptual en el cual se analizan los ndices visuales (letras, palabras). En el ciclo
sintctico se predicen y se infieren las estructuras sintcticas, por medio del
anlisis de palabras y las relaciones entre ellas. En el ciclo de significado, a partir
de las estructuras sintcticas, se da la bsqueda de significados, influenciada por
los esquemas conceptuales, el control lingstico, las actitudes, los conocimientos
previos y la cultura que posee el lector. La eficacia con que estos cuatro ciclos se
desarrollen, al igual que la adecuada utilizacin de las estrategias, permitirn al
lector una comprensin eficiente.
Una postura similar, a la de Goodman, es la propuesta por Cuetos (1991) en la
cual precisa la lectura como una actividad compleja que se desarrolla desde la
decodificacin de los signos escritos hasta alcanzar el significado del texto,
llevando a cabo cuatro procesos: perceptivos, lxicos, sintcticos y semnticos.
En los procesos perceptivos se extrae informacin de las formas de las letras y de
las palabras, y aunque las dificultades en esta fase son escasas, su evaluacin se
puede realizar con ejercicios como, por ejemplo: buscar el elemento igual a uno
dado (p / p b d q), o rodear el grupo silbico igual a uno dado (bar / bra bor dra
bar).
Al analizar los procesos perceptivos, se consideran subprocesos como: a)
movimientos sacdicos, relativos a los "saltos"que realiza el ojo del lector para fijar
su atencin cada cierto espacio del texto; y b) fijaciones, al centrar la atencin
durante unos milisegundos (200 y 250 msegs, aproximadamente), para percibir y
analizar los contornos en un trozo del texto, y detectar las letras y palabras. As,
consideran como elementos determinantes en la extraccin de informacin la
distribucin de las fijaciones, la cual se realiza de acuerdo a la relevancia
informtica, el alcance perceptivo, y la duracin de las fijaciones; estas ltimas
permiten establecer la dificultad de las operaciones cognitivas para procesar la
informacin (Belinchn, Igoa, y Rivire, 1994; Vieiro, Peralba, y Garca, 1997).
Los procesos lxicos o de reconocimiento de palabras, permiten acceder al
significado de ellas, por medio de dos rutas: la lxica y la fonolgica. La ruta
lxica, conecta directamente la forma visual de la palabra con su representante
interno, se emplea para reconocer las palabras familiares. Esta ruta lxica se
puede evaluar utilizando palabras de distinta frecuencia: a mayor nmero de
apariciones en los textos, mayor probabilidad de representacin interna, por lo
tanto es ms fcil y rpida la lectura. La ruta fonolgica, permite leer palabras
desconocidas o pseudopalabras, al transformar cada grafema en su sonido se
integra a la obtencin del significado de la palabra. Esta ruta es precisamente la
que se refuerza en el mtodo fontico. Para evaluar el conocimiento fontico se
proponen actividades de lectura de pseudopalabras (por ejemplo deletreo de los
fonemas de las palabras, contar los fonemas, omisin, adicin, etc., que permita
evidenciar en el lector conocimiento sobre la regla de conversin fonema-grafema.
La unidad lxica primordial en la identificacin es la palabra.
A travs de los procesos sintcticos se identifican las partes de la oracin y su
valor relativo, se establece la relacin entre las palabras y se encuentra el
significado de la oracin. Este anlisis sintctico de las palabras aporta
informacin a la comprensin al sealar funciones semnticas subyacentes.
La evaluacin de este proceso puede ser de dos formas: primero, de comprensin
de distintas estructuras gramaticales: oraciones pasivas, interrogativas, activas,
etc., y oraciones ms complejas que las usadas comnmente; la segunda forma
de evaluar los procesos sintcticos es por medio de textos con signos de
puntuacin para ser ledos en voz alta, y de esta forma establecer el dominio del
sujeto acerca de estos procesos.
Los procesos semnticos, fundamentales para la comprensin de textos, se llevan
a cabo por medio de dos tareas: la de extraccin de significados y la de
integracin en la memoria. La comprensin del texto es resultado de la
acumulacin de informacin, el lector jerarquiza la informacin segn su
relevancia para la comprensin total del texto, con el fin de integrarla a sus
conocimientos previos sobre el tema, los cuales facilitan la comprensin y la
retencin de nueva informacin. Por medio de la estructura semntica, el sujeto
hace inferencias y obtiene informacin del texto para la comprensin e integracin
total de la informacin. As, el resultado de este anlisis consiste en una
representacin conceptual que organiza los conocimientos y los conceptos que el
texto transmite, y adems los integra a la informacin que posee el sujeto.
Estos procesos semnticos, constituyen una de las dificultades principales en el
mbito escolar, al no ser procesos que se adquieren espontneamente, requieren
de prctica constante mediante la utilizacin de estrategias cognitivas complejas.
La forma ms precisa de evaluar estos procesos es a travs de cuestiones
literales e inferenciales: a partir del texto se realizan preguntas sobre datos
explcitos que aparecen en el texto, e inferencias acerca de los datos no explcitos.
Los resultados demuestran el nivel de comprensin que ha alcanzado el sujeto.
En cuanto a la escritura, Cuetos (1990) considera como factor determinante en la
produccin escrita, la automatizacin de cuatro procesos cognitivos: a)
planificacin del mensaje, a partir de la informacin que se encuentra en la
memoria a largo plazo, se selecciona el mensaje y la forma de transmitirlo; b)
construccin de las estructuras sintcticas, selecciona el tipo de oracin y los
signos de puntuacin adecuados; c) seleccin de palabras, escoge la palabra que
se ajusta al concepto por expresar, definiendo la forma lingstica; y d) procesos
motores, selecciona el patrn motor correspondiente, el cual ser automtico
segn la prctica del escribiente. Adems, el autor propone en la escritura, la
automatizacin de procesos de planeacin y construccin de estructuras
sintcticas, a partir de la informacin almacenada, que correspondan a los
significados que se pretenden producir (Cuetos, 1990, 1991).
Vieiro, Peralba y Garca (1997) analizan la lectura como un proceso complejo e
interactivo, en el cual el lector construye significados al establecer relaciones entre
las ideas de un texto y su propio conocimiento. De forma similar a Cuetos, los
autores consideran que en la lectura se procesa informacin a nivel perceptivo,
lxico, sintctico, semntico, pero adems consideran la memoria operativa como
un elemento clave en la comprensin de textos.
Al respecto, los autores retoman el modelo de Van Dijk y Kinstch (1983), el cual
considera que, durante la comprensin, se ubica en la memoria operativa (M.O.) la
representacin superficial de las frases (o sentencias simples) ms recientes y la
representacin de las proposiciones simples derivadas de ellas; estos dos tipos de
representaciones se unen en una estructura proposicional. La memoria operativa
tambin funciona como un retn que guarda informacin residual de la proposicin
previamente procesada. Este modelo propone que la macro-proposicin ms
reciente influye en el siguiente procesamiento, pues est activa y disponible. De
esta forma, la M.O. es esencial en la coordinacin de los diferentes procesos,
pues en ella se agrupan los resultados parciales de los diferentes procesos, y as
contribuyen en la bsqueda del significado.
Otra forma de abordar los procesos de lectura es la presentada por Montealegre,
Almeida y Bohrquez (2000) sobre un Modelo Interactivo en Comprensin Lectora.
Este modelo propone la lectura como un proceso interactivo entre el lector y el
texto, donde las caractersticas de estos determinan la creacin del texto virtual o
realidad subjuntiva construida por el lector.
En el proceso de comprensin juega un papel determinante el proceso de
percepcin del lector, mediante la percepcin: a) capta e identifica las unidades
lingsticas del texto (palabras, oraciones, discurso); b) evoca conocimientos a
travs de la memoria y activa ciertos esquemas necesarios para comprender el
texto. La comprensin lectora se da en la medida en que el lector puede
establecer relaciones entre sus esquemas conceptuales y la informacin del
escrito; c) realiza una actividad inferencial, por medio de ella, el lector saca
conclusiones y anticipaciones, genera expectativas y desarrolla hiptesis; y d)
lleva a cabo una serie de estrategias metacognitivas, estas acciones facilitan y
controlan la comprensin del texto (resumir, criticar, valorar, releer, consultar,
subrayar, planear, organizar y evaluar).
En el texto y su contexto, se analizan las unidades lingsticas y los significados
que el escritor pretende transmitir. Adems, este modelo interactivo plantea dos
tipos de discurso, que generan procesamientos diferentes: a) el texto cientfico,
implica una etapa de comprensin general y una etapa de confrontacin de los
elementos del discurso, el significado es literal; y b) el texto literario, la
comprensin se alcanza en un anlisis del texto externo al texto interno, a travs
de la creacin de significados implcitos, subjetivismo y perspectiva mltiple,
produciendo de esta forma el texto virtual. No obstante, ste ltimo esta
determinado por la cultura, visin del mundo, conocimientos, y experiencias
previas.
Las autoras proponen dos modalidades de pensamiento que organizan el texto
segn su estructura, facilitando la comprensin: a) pensamiento paradigmtico o
lgico cientfico, analiza los datos a partir de la categorizacin y conceptualizacin,
estableciendo causas generales y comprobando la verdad emprica; y b)
pensamiento narrativo, el cual se encarga de las intenciones y acciones humanas.

De esta forma, este modelo interactivo propone la comprensin lectora a partir del
contexto personal (conocimientos, cultura, etc.) en interaccin con el texto,
analizando las unidades lingsticas y los significados transmitidos por el autor a
travs de un escrito con una estructura determinada (cientfico o literario),
produciendo finalmente un texto virtual o una realidad subjuntiva. De esta forma el
lector construye una "realidad subjuntiva compuesta por hechos o situaciones
hipotticos que se desprenden del texto real, conservando las ideas centrales de
este.
Montealegre (2004) en el anlisis de La Comprensin del Texto: Sentido y
Significado, propone como dominios para desarrollar la comprensin lectora, el
anlisis del sentido y significado de las palabras, oraciones, proposiciones y
discurso, creando mltiples significados (polisemia) y conservando la esencia del
texto. En la comprensin de textos es necesario realizar un primer anlisis del
sentido y significado de las palabras, sealando que cada palabra posee un
significado, compartido culturalmente, y posee un sentido que proporciona el valor
subjetivo de acuerdo al contexto en el cual es empleada. Posteriormente el
anlisis de la frase lleva a considerar al lector el tipo de informacin que sta
comunica (acontecimiento, accin, relacin). La comprensin total del discurso se
da al establecer la macroestructura semntica o tema, la cual contiene la
informacin ms importante del texto y determina la coherencia global de ste.
De igual forma Montealegre (2004) se apoya en los planteamientos de Van Dijk y
Kintsch (1983) y Van Dijk (1980, 2000, 2003, 2004) quienes plantean un modelo
cognitivo proposicional para la comprensin y produccin de textos. Enfatizan la
comprensin lectora a partir de la informacin que aportan las proposiciones, las
cuales son unidades de inferencia y significado.
En la dcada de los 80s, Van Dijk y Kintsch, proponen dos niveles en la
comprensin del texto: el primer nivel o estructura superficial, se forman las
macroestructuras semnticas o temas, elementos fundamentales en el proceso de
comprensin, que representan la organizacin del significado de los aspectos
globales o generales del texto; y el segundo nivel o estructura profunda
corresponde a la organizacin del significado de las microestructuras, las cuales
reflejan la estructura local del discurso.
Montealegre, al basarse en los estudios de Bruner (1988, 1995, 1997), precisa que
los conocimientos previos, la experiencia, la cultura y la visin del mundo que
posee el lector determinan que la interpretacin de un escrito pueda tener
mltiples significados o polisemia (especialmente los textos literarios). La narrativa
literaria produce en el lector una construccin subjetiva del texto, lo organiza y lo
interpreta partiendo de las caractersticas dadas en la misma narracin, por
ejemplo, la diacronicidad de los eventos, la particularidad de los hechos, los
estados intencionales de los personajes, la organizacin interpretativa, el gnero
literario (tragedia, comedia, farsa, etc.), la ruptura de lo convencional, la creacin
de realidades, etc.
Otro tipo de investigaciones, como la presentada por Downing (1986), proponen el
anlisis de la lectura como una destreza. La destreza implica el reconocimiento de
los elementos de la tarea, de la meta y de las operaciones para alcanzarla. La
evolucin de una destreza est determinada por la utilizacin del conocimiento en
la bsqueda de la meta y por el logro de una retroalimentacin eficaz. Considera la
adquisicin y el dominio de una destreza a travs de tres fases: a) La fase
cognitiva, etapa en la que el sujeto comprende la tarea, elemento esencial para
cualquier aprendizaje, pues da claridad cognitiva sobre la tarea; b) La fase de
dominio, en la cual el sujeto ejercita la tarea repetidamente buscando una
ejecucin exitosa, por lo que la prctica es fundamental en esta etapa; y c) La fase
de automatizacin, el sujeto realiza la tarea sin tropiezos y sin necesidad de
desarrollar cada paso de forma consciente.
Desde otra perspectiva, Cazden (1986), propone la lectura como el dominio de un
conjunto de conceptos y habilidades, desarrollados en varios niveles. Un
procesamiento de orden inferior, en donde se da el anlisis de las letras, palabras,
oraciones, prrafos, historias, etc., y un anlisis de orden superior, en donde se da
la bsqueda activa de significados, presentando la actividad de lectura a partir del
anlisis del contexto interno y del contexto externo del lector.
Sobre el contexto interno, afirma el autor, es necesario precisar dos cuestiones:
primero, la lectura implica un anlisis de informacin del texto a nivel global,
sobrepasando los lmites perceptuales, centrando la atencin en la bsqueda de
significado como objetivo principal; y segundo, el conocimiento previo contribuye
significativamente en la construccin de significados. Para lograr la comprensin
de un texto el lector debe crear una representacin mental coherente, apoyada
eficientemente en el conocimiento previo.
Sobre el contexto externo o social se consideran dos aspectos: primero, la
interaccin maestro-alumno durante el aprendizaje de la lectura, al generar
espacios de participacin que permitan la prctica de habilidades de lectura, pues
la interaccin con el maestro genera una mayor conceptualizacin sobre el
proceso de lectura; y segundo, la interaccin entre pares, creando un ambiente de
intercambio "conceptual a travs de actividades de valor motivacional para el nio
y la nia. Estas actividades entre pares, permiten una retroalimentacin inmediata,
en donde la socializacin facilita la construccin del conocimiento.
Adems, Cazden propone como punto de interseccin entre el contexto interno y
el contexto social, la motivacin como una caracterstica de la situacin, elemento
clave para resultados ptimos en el aprendizaje de la lecto-escritura, al generar
actividades interesantes, con un alto grado de participacin de los alumnos y
produciendo una mayor confianza sobre sus ejecuciones y sus capacidades.
Tapia y Montero (1996) proponen la motivacin como un elemento determinante
en los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura, al reforzar en el nio y las
nias las metas del aprendizaje y al centrar la atencin en el mejoramiento de las
propias habilidades, las cuales promueven la experiencia de autonoma y
participacin, y generan mayor confianza en las ejecuciones.
Los estudios desarrollados por Chapman y Tunmer (2002, 2003) consideran que
el autoconcepto y la autoeficacia en lectura, son conceptos personales sobre la
ejecucin y dominio en esta tarea, y su aparicin se desarrolla en respuesta a las
experiencias iniciales en el aprendizaje de la lecto-escritura. Este autoconcepto
puede afectar el proceso de adquisicin y posterior dominio, por esto la necesidad
de prestar ms atencin al desarrollo de habilidades y estrategias a nivel
fonolgico, con el objetivo de mejorar su ejecucin en la lectura y modificar las
autoconcepciones negativas.
Tardif (2003) presenta el anlisis del proceso lector desde una concepcin
constructivista, al afirmar que el lector interacta con el texto y el contexto,
manipulando la informacin para construir una representacin mental. En la
lectura, el elemento "texto aporta al sujeto informacin lingstica, textual y
discursiva (letras, slabas, palabras, signos de puntuacin, tipos de oracin,
organizacin y coherencia del texto, tipo de discurso, etc.). El componente
"contexto hace referencia a las intenciones del lector, a las modalidades de
lectura (voz alta, individual, grupal, etc.) y a las finalidades de la situacin.
Esta concepcin precisa, en el componente "lector , la reconstruccin del sentido
del texto por medio de sus conocimientos previos (declarativo, procedimental y
condicional), de sus estrategias cognitivas y metacognitivas. El conocimiento
declarativo responde a la pregunta "qu?"y comprende el conocimiento terico o
factual sobre s mismo y sobre lo real. Este conocimiento permite la reflexin y
asegura la objetivacin. El conocimiento procedimental responde a la pregunta
"cmo? y remite al "cmo ejecutar las acciones ; hace parte de este tipo de
conocimiento, las estrategias cognitivas. El lector, a travs de las estrategias
cognitivas, establece lazos entre sus conocimientos anteriores y las informaciones
suministradas por el texto. El conocimiento condicional se refiere al "cundo? y
en un nivel ms alto de experticia cognitiva responden a la pregunta "por qu?;
este tipo de saber le facilita al sujeto la seleccin de la estrategia indicada para
cada situacin. Este conocimiento recurre a las estrategias metacognitivas, las
cuales permiten evaluar constantemente la eficacia de las estrategias empleadas.
Tardif considera, en la evaluacin del saber-leer, el conocimiento procedimental y
el condicional pero no el declarativo. Afirma que la evaluacin del conocimiento
declarativo no tiene ninguna significacin porque este saber no conduce a la
accin sino a la reflexin.
En la ciencia cognitiva, un rea de investigacin relevante es la metacognicin,
considerada un constructo cognitivo complejo que sirve como mediatizador en
procesos intelectuales de orden superior como el aprendizaje, la comprensin
lectora, la resolucin de problemas, la produccin de textos, etc. La metacognicin
comprende dos dimensiones: la primera se refiere a la conciencia y la segunda a
la regulacin de la cognicin.
La conciencia que tiene el sujeto de sus propios procesos cognitivos se puede
explicar con ayuda del modelo de redescripcin representacional de Karmiloff-
Smith (1994). La autora, presenta el modelo de redescripcin representacional
(Modelo RR) por medio del cual explica el cambio evolutivo de los conocimientos a
lo largo del desarrollo, la manera como el sujeto se hace ms consciente de sus
conocimientos (estos se vuelven ms manipulables y flexibles), y de su
desempeo en diversas tareas. La redescripcin representacional (RR) ocurre de
forma recurrente dentro de microdominios a lo largo del desarrollo, el modelo RR
pretende explicar de qu manera se hacen progresivamente ms manipulables y
flexibles las representaciones, cmo surge el acceso consciente al conocimiento y
cmo construyen los nios teoras. En otras palabras, la redescripcin
representacional es un proceso mediante el cual la informacin que se encuentra
implcita en la mente llega a convertirse en conocimiento explcito para la mente.
La segunda dimensin de la metacognicin hace referencia a la regulacin de la
cognicin por medio de procesos reguladores que facilitan el control activo de los
procesos cognitivos antes, durante y despus de la ejecucin. Estos procesos son:
la planeacin, la autorregulacin y la evaluacin de estrategias cognitivas. La
planeacin, selecciona informacin necesaria y pertinente para la ejecucin
eligiendo un plan de accin. La autorregulacin, presente en operaciones de
monitoreo y control, implica una constante supervisin del desempeo detectando
fallas y determinando los planes alternos para corregirlas. La evaluacin, contrasta
resultados obtenidos con los resultados esperados definiendo la eficacia de los
procesos anteriores y modificando el plan de accin si es necesario.
Evidentemente la conciencia de los sujetos sobre sus conocimientos y la forma
como regule sus procesos cognitivos facilitar o entorpecer actividades
intelectuales en la comprensin lectora, de ah su relevancia para el desarrollo de
la lecto-escritura. La conciencia del objeto de la tarea ya sea de lectura o de
escritura; y la conciencia y regulacin de los procesos cognitivos son
fundamentales para alcanzar una comprensin lectora adecuada y un ptimo
desempeo en la escritura.
Flrez, Torrado, Mondragn y Prez (2003) presentan una investigacin sobre la
metacognicin en actividades de lectura y escritura en 36 nios (18 nios y 18
nias) de transicin a quinto de primaria, en edades entre los 5 y los 10 aos. El
objetivo del trabajo fue evidenciar operaciones metacognitivas de planeacin,
autorregulacin y evaluacin utilizadas en procesos de lectura y escritura.
Emplearon dos tareas estructuradas para generar en los nios y en las nias
operaciones metacognitivas, a travs de la estrategia de pensamiento en voz alta;
y posteriormente se realizaba una entrevista. En la primera tarea, presentan un
texto con algunas palabras desconocidas que buscan generar la utilizacin de
estrategias metacognitivas. En la segunda tarea, buscan operaciones
metacognitivas en escritura, a travs de un dictado realizado por el nio al
experimentador, sobre un cuento conocido o inventado.
Los resultados obtenidos por Flrez, Torrado, Mondragn y Prez confirman la
presencia y relevancia de procesos metacognitivos para la ejecucin ptima de
tareas de lectura y escritura. Las autoras determinan el aumento del nivel
metacognitivo empleado por los nios en tareas de lectura y escritura de acuerdo
al grado escolar, especficamente en los nios de transicin a cuarto grado, sin
embargo, los nios de quinto grado mostraron una disminucin en el desempeo,
con relacin a los nios de tercero y cuarto. Las autoras explican el bajo
rendimiento de los nios de quinto grado como una posible etapa crtica de
reorganizacin cognitiva que podra estar interfiriendo en el desempeo de los
nios; de igual forma consideran que un factor motivacional tambin pudo afectar
los resultados.
Los problemas en la utilizacin de estrategias de anlisis y comprensin de textos
han originado investigaciones como la de McGinitie, Maria y Kimmel (1986),
quienes presentan un estudio sealando caractersticas del lector (utilizacin de
estrategias), como del texto (estructura del escrito), determinantes para las
dificultades en la obtencin de significados.
De esta forma, se considera la lectura un proceso interactivo entre el lector y el
texto, en donde ocurren dos tipos de procesos: a) los procesos de orden superior
(arriba-abajo), bsqueda de significados a partir de objetivos del lector, de sus
conocimientos previos, su visin del mundo, su cultura y su experiencia; y b) los
procesos de orden inferior (abajo-arriba), percepcin de letras, bsqueda de
significado y anlisis sintctico, que ocurre de forma interactiva y paralela al
proceso de orden superior.
La clasificacin que presentan los autores establece que un "mal lector"que confa
excesivamente en la informacin que viene del texto, descuida detalles que ste
aporta y por tanto es difcil que construya una idea general del escrito ledo. De
igual forma, un lector que atiende de manera excesiva a sus conocimientos decide
el tema general desde el comienzo de la lectura ignorando los detalles que va
aportando el texto.
El estudio de McGinitie, Maria y Kimmel expone un trabajo realizado en nios de
primaria, los cuales presentaban dependencia sobre uno de estos dos procesos,
arriba-abajo y abajo-arriba. Los nios que interpretan el texto evocando una gran
cantidad de conocimientos sobre sus experiencias a partir de unas pocas palabras
ledas del texto, es decir, asimilan lo que dice el texto a sus propios esquemas
ignorando detalles nuevos, utilizan una estrategia denominada por los autores no-
acomodativa, dependiendo excesivamente del proceso arriba-abajo. Los sujetos
que utilizan la estrategia no-acomodativa, al depender excesivamente de sus
conocimientos previos, difcilmente aprenden de lo que leen, ya que centran su
atencin en lo que conocen del texto. Sin embargo, estos sujetos aprenden del
mundo que los rodea, lo que hace suponer a los autores, que aprenden del
lenguaje oral.
El otro grupo de nios con una mayor dependencia del proceso ascendente abajo-
arriba, generan una hiptesis con base en las primeras oraciones ledas del texto,
y a partir de esta hiptesis intentan interpretar el texto completo, tratando de
acomodar los datos contradictorios a la hiptesis inicial, por esto se ha llamado a
esta estrategia de hiptesis fija.
El estudio concluye que quienes utilizan la estrategia de hiptesis fija, presentan
una especial dificultad con textos de estructura inductiva (textos que escriben la
idea central al final y no al inicio) pues en su interpretacin pierden detalles
importantes, ocasionndoles una comprensin errnea y sesgada del tema
principal. En los textos organizados con una estructura deductiva, en donde se
precisa al inicio el tema central del texto, se originan menos dificultades porque les
permite a los sujetos crear una primera hiptesis sobre el tema.
Los diferentes estudios citados hasta el momento coinciden en la importancia que
tiene para la construccin de significados (comprensin), la capacidad del lector
para relacionar la informacin del texto y la informacin previamente almacenada.
En la relacin entre los datos del escrito con los conocimientos del sujeto, desde
un enfoque cognitivo, se han desarrollado dos modelos explicativos de
comprensin lectora
El primer modelo, desde una perspectiva computacional, enfatiza la importancia
del conocimiento sobre el mundo en la actividad lectora, considerando el esquema
como un grupo estructurado de conceptos que representan sucesos, secuencias
de eventos, situaciones, relaciones u objetos prototpicos. Esta informacin se
adquiere a partir de experiencias personales recurrentes.
Los esquemas facilitan la comprensin al proporcionar un marco de referencia
para organizar y analizar los datos del escrito. Este modelo analiza los marcos y
los guiones, los cuales facilitan la comprensin lectora, y se encuentran presentes
desde la etapa preescolar, como lo seala Rodrigo (1998). Los marcos o
esquemas de escenas representan lugares en los que se desarrolla la vida
cotidiana, y adems poseen informacin sobre los procedimientos tpicos en estos
lugares. Los guiones o esquemas de sucesos representan situaciones
convencionales o rutinas comunes, que poseen informacin sobre acciones y
agentes sociales. Los guiones renen especficamente informacin sobre una
secuencia de acciones, personajes, objetos, roles tpicos y escenarios.
El segundo modelo, desde una perspectiva psicolingstica cognitiva, analiza el
conocimiento esquemtico que poseen los lectores sobre la estructura de los
textos, considerando el esquema como el conocimiento de los sujetos sobre las
partes tpicas de una narracin, y las conexiones causales y temporales presentes
en sta. Este modelo propone distintos tipos de esquemas para el anlisis de las
diferentes clases de textos (narrativo, cientfico, etc.), generando expectativas al
lector sobre el tipo de estructura que debe construir para comprenderlo.
Las estructuras narrativas se analizan desde dos marcos tericos diferentes: las
gramticas de los cuentos y las teoras macroestructurales. La gramtica de los
cuentos plantea que el lector comprende un texto a partir de su propia
representacin estructurada de los componentes del cuento, y seala como
unidad bsica de anlisis las categoras o nodos informativos (personajes, ideas y
desenlaces). Las teoras macroestructurales analizan los efectos de los diferentes
niveles de representacin de un texto sobre la memoria.
Aunque se ha sealado en el dominio de la actividad de lecto-escritura una
compleja serie de subprocesos, es importante tener en cuenta que su ocurrencia
se da en forma simultnea e interactiva. Respecto al dominio del lenguaje escrito,
est determinado por un alto nivel de comprensin lectora y por la capacidad de
transmitir de forma clara las propias ideas en un escrito.
EL MODELO HOLSTICO Y EL MODELO DE DESTREZAS
Las principales fuentes la constituyen dos modelos: el modelo holstico y el
modelo de destrezas.
En esta propuesta el trmino "modelo" se aplica a un diseo estructurante que
aplicado al proceso lector, no constituye un mtodo sino una perspectiva
destinada a proporcionar comprensiones ms profundas acerca de la naturaleza
de la lectura as como de sus prcticas tradicionales y actuales.
Este aspecto del marco terico se presenta sobre la base de una serie de
planteamientos, algunos de ellos desarrollados como respuestas a preguntas
especficas.
Tradicionalmente se ha considerado que el aprendizaje de la lectura implica tres
etapas claramente diferenciadas: aprestamiento, decodificacin (descifrar los
signos grficos) y comprensin del texto escrito.
A partir de este enfoque, durante el aprestamiento se da una preparacin indirecta
para la lectura a travs del desarrollo del lenguaje oral, del desarrollo afectivo.
Estas tres etapas tambin se diferencian en el tiempo: el aprestamiento se
desarrolla en el Jardn infantil, cursos de transicin o en los primeros meses del
primer ao de educacin bsica. La etapa de decodificacin o lectura inicial se
ensea a continuacin del aprestamiento y generalmente se extiende hasta el
primer semestre de segundo ao. La comprensin lectora a veces se superpone
con la etapa de decodificacin, pero se enfatiza una vez que la mecnica de la
lectura ha sido automatizada.
En relacin a estos antecedentes cabe formularse la siguiente pregunta: Con qu
modelo de aprendizaje del lenguaje escrito es compatible este enfoque
metodolgico?
Este enfoque es compatible con el modelo de destrezas el cual al basarse
especialmente en la psicologa conductista, considera la lectura y la escritura
como un conjunto de habilidades y destrezas complejas, que pueden ser
claramente identificadas y secuenciadas.
Este enfoque es presentado en la literatura de los aos sesenta como un
debate o querella entre un mtodo global ("mirar y decir') o "marcha analtica" y un
mtodo fnico o "marcha sinttica". En la perspectiva actual ambos mtodos son
compatibles con el modelo de destrezas puesto que el vocabulario visual o
percepcin de palabras completas y el aprendizaje de los fnicos constituyen
pasos de una secuencia de aprendizaje de reconocimiento de las palabras.

1. Cules son los principios bsicos en que se apoya el modelo de

destrezas?
Los principios bsicos son los siguientes:
La lectura y la escritura son consideradas como un proceso de lenguaje que debe
ser aprendido mediante una enseanza sistemtica y gradual "paso a paso" de
sus habilidades y destrezas componentes. Esto conducira al alumno hacia niveles
progresivamente ms altos de rendimiento en leer, escuchar, hablar y escribir.

Las habilidades y destrezas pueden ser ordenadas en una secuencia de

aprendizaje, a travs de las cuales deben pasar todos los alumnos, con el fin de
progresar desde las ms simples hasta las ms complejas.
El profesor juega un papel directivo en el proceso de aprendizaje de sus
alumnos, especialmente en los iniciales al presentarles tales secuencias
claramente estructuradas.
La comprensin del significado evidenciara el rendimiento terminal del leer
y del escuchar y la expresin del significado evidenciara el rendimiento terminal
del aprendizaje del hablar y escribir.

Es importante destacar el hecho que un considerable nmero de profesores

con experiencia en ensear a leer y a escribir tiene xito con este enfoque
metodolgico, especialmente en los casos en que el medio apoya la expansin de
la lectura; sin embargo, la observacin de la forma en que los nios pequeos se
enfrentan con el lenguaje escrito en forma natural, hace suponer que la
metodologa compatible con el modelo de destrezas podra enriquecerse aun ms.
2. Con qu fines habra que enriquecer el modelo tradicional?
Con los fines de:
Presentar situaciones de aprendizaje del lenguaje escrito que aseguren su
desarrollo como un continuo natural, sin divisiones tajantes entre distintas etapas,
ofrecer situaciones significativas que faciliten a los nios descubrir el
sentido de los smbolos grficos con un propsito claro a partir de sus primeros
contactos con ellos,
validar el activo papel de descubridor y elaborador de mensajes escritos,
que desempea el nio en el aprendizaje de la lectura y la escritura,
 atender a los nios que no tienen xito en aprender con el modelo
tradicional, debido a sus especiales necesidades educativas o estilos cognitivos,
favorecer especialmente a los alumnos provenientes de medios depravados
de lenguaje escrito.
3.- Qu tipo de observaciones en nios pequeos han hecho modificar las ideas
tradicionales frente al aprendizaje del lenguaje escrito?
Algunas observaciones tpicas son las siguientes:

Un nio de dos o tres aos va caminando por la calle y pide que le compren un
helado o una bebida. No ha visto a nadie tomndolo o bebindola. Slo ha
observado el logotipo de su marca comercial pegado en la pared.
Una nia le pide a su padre que le lea una y otra vez su cuento favorito,
mientras ella va siguiendo las lneas con sus ojos. Despus de varias repeticiones,
ella toma el libro y "juega a leer" el cuento sin omitir ninguna palabra y
acordndose incluso de las palabras que quedaron incompletas al dar vuelta la
pgina.
Un grupo de nios hace adivinaciones y predicciones en distintos tipos de
textos (posters, letreros, cartas, cuentos, avisos comerciales, etc) a partir de sus
ilustraciones, de ciertas marcas o indicios, de su silueta o diagramacin.
Otros nios interrogan a los adultos con preguntas tales como: qu dice
ah?, cmo suena esa letra?, cmo se escribe mi nombre?.
Nios y nias pequeos ,juegan a escribir mensajes o cartas a sus
amigos, familiares o al viejo pascuero mediante simulacros de letras o de palabras
o trazando crculos y rayas sobre el papel.

Estas y muchas otras observaciones, ms los aportes de ciencias como la

psicolingstica, la sociolingstica, la teora literaria, han conducido a plantear un
modelo de aprendizaje del lenguaje escrito, complementarlo al modelo de
destrezas, denominado modelo holstico. Esta denominacin proviene del griego
holos que significa totalidad, globalidad y se la utiliza con el fin de no confundirla
con el mtodo global.
4.- Cules son los principios bsicos en que se apoya el modelo holstico?
Los principios bsicos seran los siguientes:
 Considera que los procesos de escuchar, hablar, leer y escribir forman
parte del lenguaje y por lo tanto tienen como caracterstica comn, la
comunicacin del significado. Estas cuatro modalidades se enriquecen
mutuamente en la medida que se desarrollan y practican.
Considera el aprendizaje de la lectura y la escritura como procesos
realizados sobre la base de la competencia lingstica. Se parte de la base de que
el lector debe ser muy activo durante la lectura; su conocimiento del lenguaje y sus
experiencias previas le ayudaran a captar directamente el significado. El ejemplo
del texto sobre la construccin del igl que aparece en el Mdulo Lectura de textos
es ilustrativo de este planteamiento.
Los esquemas cognitivos, es decir, el conocimiento del mundo y del lenguaje
influenciar lo que el auditor/lector interpreta del mensaje del escritor. Estos
esquemas influencian tambin al hablante/ escritor que produce el mensaje. Un
texto sobre aeropuertos ser interpretado de manera diferente si el lector
pertenece a una zona rural, alejada de la ciudad o si vive cerca de un aeropuerto
capitalino. Asimismo, los esquemas cognitivos del lector le permiten predecir o
anticipar el contenido que est leyendo.

Se estima que los nios son usuarios competentes del lenguaje oral. Esta
competencia constituira un recurso primario para aprender que la lectura es
construccin del significado y que la escritura es produccin de un mensaje
significativo.
Postula que el nio es capaz de abstraer las reglas de funcionamiento del
lenguaje oral por el hecho de estar inmerso en l. De la misma manera, el
contacto del nio con variados textos facilitara el descubrimiento de las reglas
que rigen el lenguaje escrito.
Los nios dominaran progresivamente las distintas modalidades del
lenguaje a travs de su variado y permanente uso funcional en contextos naturales
y significativos. Este dominio se facilita cundo los nios utilizan el lenguaje con un
propsito claro y definido. Por ejemplo, leer una receta para preparar pan, leer
para elegir un programa de televisin, leer para entretenerse o para aprender,
escribir para enviar un recado o una noticia, para expresar sentimientos o
impulsos poticos, etc..
La estructura del texto que puede ser visualizada a travs de su diagramacin o
silueta caracterstica, favorece tanto la anticipacin y comprensin de los
contenidos del texto, como el recuerdo de la informacin leda; tambin contribuye
a la creacin de textos escritos. As, la familiarizacin con variados tipos de textos
como cuentos, fbulas, noticias, cartas, etc., permite que los alumnos puedan
diferenciar claramente su estructura textual.
Dado que en el presente documento se menciona repetidas veces la palabra
modelo No valdra la pena definirla?
El trmino "modelo" se aplica a una estructura o diseo elaborado para mostrar
una representacin terica del proceso lector; intenta explicar sus funciones y
analizar las relaciones entre las partes, en relacin al todo. El modelo no
constituye un mtodo, sino una perspectiva destinada a proporcionar
comprensiones ms profundas acerca de la naturaleza de la lectura y de la
escritura, as como de sus prcticas de enseanza/ aprendizaje.
5.- Cules son las actividades tpicas a ms representativas de cada uno de los
dos modelos?
Modelo de destrezas
Algunas actividades tpicas de este modelo son las siguientes:
Aprendizaje de un vocabulario visual bsico
Conocimiento del alfabeto.
Toma de conciencia de sonidos iniciales y finales de las palabras.
Torna de conciencia de las slabas.
Aprendizaje de las formas de las letras, una a una.
Ligado.
Regularidad de la escritura en cuanto a proporcin y tamao de las letras,
alineacin, inclinacin, espaciamiento.
Diagramacin.
Aprendizaje de reglas de ortografa.
Dominio de las estructuras gramaticales.
Modelo holstico
Algunas actividades tpicas de este modelo son las siguientes:

Escuchar cuentos contados, ledos o grabados, mientras el nio va

pareando visualmente las palabras escuchadas. Creacin de un ambiente letrado
dentro de la sala de clases mediante la utilizacin de variados textos impresos que
existen en el ambiente natural del nio, tales como afiches, volantes, catlogos,
folletos, instrucciones, carteles, rtulos, avisos, comunicaciones, diarios, revistas,
etc.
 Lectura de textos donde se ha impreso la cultura oral de los nios, tales
como sus experiencias vividas, sus cantos, rezos, ancdotas, chistes,
adivinanzas, trabalenguas, etc.
Jugar a leer libros predecibles los cuales se denominan as porque los
alumnos comienzan a predecir lo que el autor va a decir a continuacin y la
manera cmo lo va a decir. Apenas el maestro lee unas pocas pginas e incluso
unas lneas, los nios dicen en voz alta, recitan o cantan el contenido siguiente,
gracias a que el texto est impreso sobre la base de su cultura oral y porque
utilizan patrones repetitivos de lenguaje o la presentacin se secuencias o de
hechos sucesivos o acumulativos.
Dramatizacin y participacin en experiencias compartidas sobre libros y
escritura creativa.
Utilizacin de la Biblioteca de aula.
Practicar la Lectura Silenciosa Sostenida.
Practicar la lectura oral en situaciones significativas y con un propsito claro para
los alumnos. Practicar la escritura en situaciones igualmente significativas para el
alumno y en una atmsfera permisiva y estimuladora de la creatividad.
Al comparar las actividades tpicas de ambos modelos pareceran ms
atractivas las pertenecientes al modelo holstico, significara entonces que se
recomienda abandonar las prcticas tradicionales de enseanza de la lectura y de
la escritura durante las cuales el profesor va guiando paso a paso el aprendizaje
de sus alumnos? ... se estimulara entonces a los alumnos slo a aprender por
descubrimiento, en forma natural y con una mnima participacin del profesor?
No es recomendable que el profesor abandone las prcticas en las cuales ha
tenido xito con la mayora de sus alumnos; los alumnos no slo aprenden por
descubrimiento, en forma espontnea e incidental; tambin aprenden gracias a la
mediacin eficiente del profesor. Lo aconsejable es que complemente sus
prcticas basadas en el modelo de destrezas con las actividades compatibles con
el modelo holstico. La recomendacin clave sin duda alguna es Integrar los
aportes de ambos modelos y evitar las posturas antagnicas.
6.- Por qu es recomendable la Integracin?
La aplicacin exclusiva del modelo de destrezas tradicional, tiende a fragmentar la
lectura y la escritura en unidades separadas, sin considerar los recursos
lingsticos del nio y los textos escritos disponibles en su ambiente. Desde este
punto de vista, los educadores pueden tener la impresin que su funcin primaria
es slo ensear las habilidades y destrezas que aparecen en los textos
comerciales y no utilizar otras estrategias productivas de aprendizaje, como las ya
descritas en el modelo holstico.
Por otra parte, la aplicacin exclusiva del modelo holstico, tiende a ser limitada,
especialmente en la etapa de aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, si no
considera las ventajas de incluir las actividades tpicas del modelo de destrezas.
7.- Qu tipo de ventajas presenta el modelo de destrezas?
Pueden especificarse las siguientes:
Los datos de la investigacin confirman que la temprana e intensiva
enseanza de los fnicos, da como resultado un mejor logro general del
rendimiento lector. Los mtodos que incluyen el anlisis fonolgico obtienen
resultados que se correlacionan con la comprensin del significado, la calidad de
la lectura oral, la velocidad de lectura y la ortografa.
El anlisis fonolgico no se refiere exclusivamente al aprendizaje de la relacin
fonema-grafema. En una perspectiva amplia, implica estimular en el nio la
conciencia fonolgica. Para lograr este fin se establecen pasos destinados a
orientar al nio dentro del sistema de sonidos del habla, a travs de la captacin
de las funciones diferenciales de las palabras, la rima, la aliteracin, las slabas,
los fonemas y su secuencia de combinacin dentro de la palabra, etc. Estos pasos
facilitan la "ruptura del cdigo" y constituyen la base para que el nio automatice la
lectura.
8.- Se podran describir algunos ejemplos destinados a aclarar el concepto de
integracin de ambos modelos?
Para aprender a nadar indudablemente hay que sumergirse en el mar o en una
piscina, pero simultneamente es necesario aprender a mover los brazos, las
piernas, los pies, respirar, etc. y practicar la natacin, una y otra vez.
Manejar un automvil, requiere tal como el aprender a nadar, de motivacin,
necesidad y prctica, pero a su vez requiere que inicialmente una persona gue
paso a paso" la coordinacin del embrague con el acelerador, el manejo del
volante, la realizacin de los cambios, etc.
Lo mismo vale para otros ejemplos como aprender computacin, tocar un
instrumento o aprender dactilografa o telar. En todos los casos se requiere
atravesar por una etapa inicial deliberada y consciente antes de que, por efecto de
la prctica, su reconocimiento o reproduccin se transforme en una operacin
automtica. Es decir, se requiere de una inmersin en la situacin de aprendizaje
(modelo holstico) conjuntamente con un dominio paso a paso de sus elementos
claves (modelo de destrezas).
As, la integracin de los dos modelos permite ofrecer a los alumnos mltiples
situaciones de lectura y escritura que le permitan simultneamente, una inmersin
en el mundo letrado y un aprendizaje dirigido, sistemtico y gradual de las
habilidades y destrezas que estn implcitas en estos procesos.
9.- Qu tipo de situaciones de aprendizaje del lenguaje escrito dentro de la sala
de clases revelara una integracin de ambos modelos?
Algunos ejemplos seran los siguientes:
Los nios estn aprendiendo, guiados por el profesor, una pgina de su libro de
lectura inicial (por ejemplo la letra s seguida de las vocales); pero,
simultneamente la sala est letrada, ellos juegan a leer su cultura oral u otras
lecturas predecibles, realizan "caminatas de lectura" adivinando los contenidos de
los letreros comerciales, posters, nombres de calles, recorridos de buses, etc.
El profesor realiza con sus alumnos un taller de escritura y los estimula a leer y a
crear poemas u otros tipos de textos. Los alumnos dan rienda suelta a su
creatividad y escriben libremente sin preocuparse de la caligrafa o de la
ortografa. En otra instancia, con ocasin de realizar un proyecto de publicar un
diario mural o un folleto, el profesor estimula a los nios a poner atencin en los
aspectos formales de sus producciones escritas que van a ser ledos por los
dems.
En resumen, las distintas acciones recomendadas en los 31 Mdulos que se
desarrollan en Lenguaje Integrado pueden ser contextualizadas tericamente,
sobre la base de la lectura de la integracin de los modelos holstico y de
destrezas que fundamenta la propuesta metodolgica. El principal objetivo de esta
lectura es conducir a una reflexin que permita identificar y formular la filosofa del
quehacer educativo. Esta conversacin facilita la formulacin de objetivos, la
seleccin y creacin de actividades, de materiales, de sistemas de evaluacin y el
planeamiento del tiempo.
 EL MODELO TERICO/PRCTICO EQUILIBRADO.

Este modelo o enfoque comunicativo integra los principalesplanteamientos de los

modelosholsticoy dedestrezas.
Sus principales caractersticas son las siguientes:
Propone una inmersin temprana de los nios en ellenguaje escrito.
Considera el lenguaje oral de los nios como base delaprendizaje de la lectura y la
escritura.
Plantea la necesidad de ensear simultneamentedestrezas de decodificacin
junto con estrategias decomprensin de la lectura.
Recomienda desarrollar las destrezas de lectura yescritura dentro de situaciones
comunicativasautnticas.
Define la lectura y la produccin de textos escritoscomo procesos centrados en la
construccin ycomunicacin de significados.
Ejemplo de una prctica de aula con modelo equilibrado
(Documento extrado del Manual de Talleres Comunales 2005 Lenguaje
yComunicacin II)Una profesora de primer ao bsico, ensea a leer a sus
alumnos con elmodelo equilibrado y declara lo siguiente: En algunos casos
diariamente y en otros al menos una vez por semana,he planificado distintos
momentos para la enseanza de la lectura yescritura. All desarrollar actividades,
las variar, de acuerdo a lasituacin inicial de mis alumnos y alumnas, a sus
avances e intereses y alas evaluaciones permanentes que realizar
MomentosActividadesRelajacin yentretenimiento-
Realizan juegos como Simnmanda..., caminatas de lectura, juegosde relajacin
e imaginera, mmica.